REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“SIMÓN RODRÍGUEZ”
NÚCLEO MARACAY

Los
modelos
didáctic
os de la
matemá
tica en
la
Facilitador:
participante:

educaci
Oscar Ramírez leannie Arvelo
Cedula: 27048033

ón Curso: construcción de procesos matemáticos

inicial Maracay 5 de mayo del 2024

 Introducción
En los últimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la
matemática, las cuales señalan que los niños y las niñas mucho antes de ingresar a cualquier
contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas nociones de
matemática en interacción con su entorno y con los adultos que la utilizan.
Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de
construcción de la matemática desde la Educación Inicial como objeto presente en nuestra
sociedad. Durante muchos años, la propuesta de trabajar matemática en Educación Inicial
estuvo orientada por una concepción que trataba de desarrollar y ejercitar la noción del
número, presentándolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie numérica
(ejercitación escrita con trazado correcto), acompañada por la idea de que los niños y las
niñas nada sabían de los números y que para aprenderlos era conveniente hacerlo desde el
principio. Esto trajo como consecuencia que el trabajo didáctico se centrara sólo en los
aspectos lógicos del número como prerrequisito indispensable para el trabajo numérico.
Para que los niños y niñas descubran cómo funcionan los distintos sistemas de notación y
puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin segmentaciones
artificiales impuestas por el adulto.
Sólo como ilustración, pensemos en las diversas actividades que se realizan en la
vida cotidiana donde podemos explorar las diferentes funciones que cumple la matemática.
Ejemplo: los niños y niñas utilizan los números para seleccionar los canales de televisión,
lo observan en las placas de los carros, en los teléfonos, en las monedas, y también en
situaciones vinculadas con los conceptos de medición. Ejemplo. “Yo mido más que” o
“esto pesa como mil kilos”. Ensayan capacidades con recipientes, distinguen formas en el
espacio, experimentan con los números recitando la serie numérica o contando los objetos
que tienen a su alcance.
Según G. Vergnaud, (1994) “Las concepciones de los niños(as) son moldeadas por
las situaciones que han encontrado”. Esto nos indica que el aprendizaje se logra si están
inmersos en contextos plenos de sentido y cuando los niños y niñas desarrollan sus acciones
para la resolución de una situación dada. Pág. 12. Es por ello, que se hace necesario
proponer a los niños y niñas, situaciones didácticas contextualizadas en lo social, donde se
tome en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida para planificar nuevos
problemas a plantear.

La integración de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy

complejo que requiere de múltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los niños y niñas pongan en juego ciertas acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados.
Los modelos didácticos de la matemática en la educación inicial
Uno de los propósitos fundamentales de la Educación Matemática en los niveles
iniciales es brindar a los niños la oportunidad de actuar y posteriormente llevarlos a
reflexionar sobre sus acciones a través del razonamiento, recuperar hechos que acaban de
suceder, anticipar lo que podría pasar o tratar de prever un acontecimiento, de esta forma
pueden confrontar una cantidad de aspectos facticos con los que se familiariza
progresivamente, principalmente por recurrencia, y además elaborar imágenes mentales, las
que al relacionarlas y darles sentido permitirán que gradualmente estructure sus
conocimientos tal como lo plantea (Gervasi, 2003).
Sin embargo, debe resaltarse el actuar pedagógico de quienes cumplen con el rol de
docentes en la educación inicial, que en Colombia incluye el preescolar y transición, posea
el conocimiento matemático y didáctico necesario para promover aprendizajes perdurables
en los niños y niñas que acompaña. Lo anterior conduce a la reflexión acerca de las
prácticas de enseñanza de las matemáticas sobre todo en la educación inicial “hay que
admitir una cierta reorganización didáctica del saber, que cambia su sentido, y hay que
admitir -al menos a título transitorio- una cierta dosis de errores y contrasentidos, no sólo
del lado de los alumnos, sino también del lado de la enseñanza.” (Lerner, Sadovsky, 1994)
El enfoque didáctico de la matemática en la educación inicial es fundamental para
preparar a los futuros docentes en la enseñanza de esta disciplina a los más pequeños. A
continuación, te proporciono algunas consideraciones importantes sobre este tema:
Contextualización en la Educación Inicial:
La enseñanza de las matemáticas en el nivel inicial debe considerar el contexto
específico de los niños. Esto implica comprender que el conocimiento matemático se
construye a partir de los problemas cotidianos que enfrentan los niños.
Por ejemplo, el sistema de numeración es un producto cultural que los niños
asimilan a medida que resuelven situaciones reales en su vida diaria1.
La matemática está presente en cualquier lugar y situación de la vida cotidiana
haciéndonos posible descubrir y comprender el mundo, ubicarnos en él y representarlo.
Todos poseemos condiciones para desarrollar competencias matemáticas, pues todos somos
capaces de resolver problemas y usar nuestras habilidades matemáticas para construir
nuevos aprendizajes. Las competencias matemáticas se desarrollan en el hacer en contextos
reales; por ello, es muy importante que podamos comprender cómo se van desarrollando en
las niñas y los niños del nivel inicial. Iniciaremos su comprensión haciendo un recorrido
por nuestra propia historia y asomándonos al aula para reflexionar sobre las prácticas
educativas que aún persisten y solemos ver en educación inicial. Por ello, es importante que
hagamos un cambio en nuestras concepciones y formas de enseñar para que este
aprendizaje se convierta en una herramienta que permita a las niñas y los niños actuar,
pensar y dar respuesta a problemas cotidianos
Enfoque de Resolución de Problemas:
Uno de los propósitos fundamentales de la educación matemática en los niveles
iniciales es brindar a los niños la oportunidad de actuar y reflexionar sobre sus acciones a
través del razonamiento.
Los docentes deben generar progresos en las relaciones establecidas por los alumnos
con el espacio, los objetos y las medidas. Además, deben introducir a los niños en un modo
de funcionamiento propio de la matemática.
El enfoque de resolución de problemas es el medio por el cual movilizarán sus
habilidades para desarrollar su pensamiento matemático a partir de la formulación de
situaciones problemáticas en diferentes contextos, para que busquen a través de diversas
alternativas la solución según sus posibilidades. De esta manera, usan sus conocimientos
previos para construir conocimientos nuevos. La capacidad de resolver problemas referidos
al aprendizaje matemático surge como respuesta a problemas de la vida cotidiana, así como
a problemas de la propia ciencia matemática. En ese sentido un problema “Se define
generalmente como una situación inicial, con una finalidad a lograr, que demanda a un
sujeto elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo. Solo se habla de
problemas dentro de una relación sujeto/situación, donde la situación no está disponible de
entrada pero es posible construirla”. (González & Weinstein, 2017) Es importante tener en
cuenta que en el planteamiento de problemas intervienen el docente, la niña o el niño y lo
que queremos desarrollar (saber). Cada cual cumple un rol importante:
• El docente cumple un rol activo. Se encarga de brindar oportunidades organizando
y creando las condiciones en el aula para que la niña o el niño resuelvan situaciones
problemáticas en diferentes niveles de dificultad.
• La niña o el niño tiene un rol activo en el que identifica los problemas y realiza
acciones, busca, ensaya y propone soluciones para resolverlos. Por lo general, los
problemas son resueltos en interacción con sus compañeros.
• Lo que queremos desarrollar referido a la intencionalidad pedagógica, relacionada
a la competencia matemática. Es construido por el niño a partir de situaciones reales que él
descubre en su acción o las organizadas por la docente. Estos tres elementos ubicados en un
contexto dan lugar a las situaciones didácticas
El abordaje de los conocimientos espaciales deberá realizarse mediante el planteo de
situaciones problemáticas, concretas e intencionales, que le permitan al niño y a la niña
construir nuevos conocimientos espaciales y geométricos. Esto implica, por parte del
docente, ofrecer a los niños una propuesta didáctica centrada en el juego y actividades
lúdicas variadas, donde se incluyan acciones tales como: construir, anticipar, observar,
representar, describir, interpretar y comunicar oralmente las posiciones y desplazamientos
de los objetos y de las personas, así como el reconocimiento de los atributos en cuerpos y
figuras geométrica.
 Rol del Futuro Docente:
El objetivo principal de los estudiantes en el Profesorado de Educación Inicial es
“aprender a enseñar matemática”. Esto implica asimilar las nuevas propuestas curriculares
y comprender que el conocimiento matemático no es espontáneo, sino un producto cultural.
El módulo de Didáctica de la Matemática en el Profesorado debe ofrecer
conocimientos didácticos que permitan a los futuros docentes repensar su propia formación
como alumnos y, desde allí, construir su rol como docentes.
Modelos Didácticos:
La Didáctica de las Matemáticas ofrece modelos didácticos para la enseñanza de
esta disciplina. Estos modelos ayudan a los docentes a planificar y diseñar estrategias
pedagógicas efectivas.
Es importante que los futuros docentes se familiaricen con estos modelos y
reflexionen sobre cómo enseñar y qué aspectos considerar en su práctica educativo.
Didáctica de la Matemática:
 El docente debe considerar los saberes previos de los niños y niñas para formular
estrategias que les permitan resolver desafíos.
 Las consignas deben plantear problemas a resolver y objetivos claros para los
estudiantes.
 No se debe explicitar la estrategia de resolución, sino fomentar la reflexión y el
pensamiento crítico.
 La intervención didáctica es esencial para habilitar el intercambio entre los niños y
niñas, retomar los problemas planteados y generar momentos de reflexión.
En resumen, enseñar matemática en la educación inicial implica superar las prácticas
tradicionales y promover un aprendizaje significativo que permita a los niños y niñas
actuar, pensar y resolver problemas cotidianos.
ESPACIO Y FORMA GEOMÉTRICA
El niño y la niña, desde los primeros años de vida experimentan con la forma de los
objetos y las personas (juguetes, utensilios, rostros, otros), y van construyendo
progresivamente las relaciones espaciales entre estos, a través de sus acciones. A partir de
las primeras construcciones, logran estructurar paulatinamente el mundo que los rodea en
una organización mental o representada. No sólo las experiencias que los niños y niñas
viven en forma espontánea les permiten adquirir conocimientos acerca de su entorno y su
organización espacial, es necesario que los adultos les planteen problemas.
Para favorecer la apropiación del conocimiento espacial así como de las formas
geométricas, es preciso considerar los elementos del entorno como un punto de referencia
externo a la persona. Ejemplo: realizar caminatas por el barrio, por calles cercanas al centro
educativo, a una plaza y utilizar los puntos de referencia (doblar a la derecha, comentar
“José está más cerca que Raúl”, “El perro está al lado del árbol “otros. El tratamiento de las
relaciones espaciales involucra las relaciones:
• Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de mí cabeza.
• Entre los objetos: (ubicación y posición en el espacio desde las relaciones entre los
objetos. • En los desplazamiento.
Estas relaciones espaciales nos permiten familiarizarnos con nuestro espacio vital,
dado que a través de ellas conocemos y comprendemos el mundo tridimensional, las
distintas formas y sus relaciones, así como las expresiones espaciales de nuestra cultura.
El/la docente debe proponer a los/las niños(as), situaciones didácticas de carácter lúdico
que generen conflictos cognitivos superables, que garanticen la motivación del niño/a, y la
construcción de saberes. Esto implica que cada situación debe tener una intencionalidad
pedagógica.
IDEAS SOBRE METODOLOGÍA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE
LA MATEMÁTICA
1. Dominar la matemática que se está enseñando, distinguiendo: la idea, de la
notación de la idea. Una cosa es el concepto y otra, muy distinta, es la simbología que se
utiliza para representarlo. Así, por ejemplo, el número cero no es esto: “0”, eso es lo que se
utiliza para representar la ausencia de elementos, siempre y cuando así se interprete. No
faltan libros de texto en los que, confundiéndose concepto y simbología, podemos leer que
el cero es una o, que el cero es una rosquilla, que el dos es un patito, o, que el seis (6) es “el
número que no quiso ser cero”.
2. Dominar el arte de preguntar, partiendo siempre del lenguaje del alumno, como
modelo de duda, desafío y camino de comprensión para el aprendizaje, en la adquisición
del concepto que se esté elaborando intelectualmente; conduciendo al alumno mediante
ejemplos y contraejemplos que fomenten la discusión y el diálogo, para que sea él, y sin
corrección alguna por nuestra parte, el que advierta con claridad, por el diálogo interior
provocado: el acierto o el error cometido.
3. Entender que: la evidencia, la realidad, la necesidad y la curiosidad son las
situaciones necesarias en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la matemática; por lo
que no debemos olvidar que los materiales que utilicemos pueden, por la metodología
empleada, favorecer, o no, esas situaciones. Entendiéndose únicamente por material válido
para el aprendizaje de la matemática, aquel que hace uso de ellas.
4. Utilizar modelos didácticos, fomentando la investigación y el método científico
que, a modo de recurso, permita el descubrimiento de los conceptos, para 14 facilitar que el
alumno llegue al saber matemático con precisión de resultados y sin equivocación alguna.
5. Enunciar, representar y simbolizar, como un buen comunicador y con el rigor y la
precisión científica que no impliquen ambigüedad alguna, después, y sólo después, de que
el alumno haya comprendido el concepto o relación. Relatar acontecimientos de la Historia
de la Matemática que estén relacionados con el concepto trabajado, siempre que sea
posible, y de manera sugerente y atractiva.
6. Presentar al alumno actividades matemáticas de cualquier tipo o modelo, desde
las más sencillas a las más complejas, cuando el alumno tenga suficientes mecanismos de
auto corrección.
 Conclusión

El desarrollo de este estudio ha permitido observar la necesidad de contar con un

instrumento de evaluación que describa el conocimiento didáctico-matemático que poseen
los futuros profesores de Educación Básica para enseñar matemáticas elementales.

Mediante este trabajo, se ha mostrado el proceso de diseño, construcción y

validación del instrumento, destacando la valoración del juicio de expertos y el análisis de
la aplicación piloto del instrumento, lo que ha llevado a refinar y elaborar la versión final
del cuestionario CDM-Matemáticas Elementales.

El analizar el conocimiento didáctico-matemático que poseen los futuros profesores

de Educación General Básica para enseñar matemáticas elementales, permitió evaluar
aspectos parciales en el desarrollo del conocimiento común, ampliado y especializado del
contenido.

Por otra parte, a partir de la aplicación piloto del instrumento se ha observado, de

manera parcial, el buen nivel que manejan los futuros profesores en cuanto al conocimiento
común del contenido, destacando el manejo de los contenidos para abordar situaciones en
relación a los ejes de números y operaciones, álgebra y patrones numéricos, datos y
probabilidades; el nivel intermedio en el conocimiento especializado del contenido,
destacando el conocimiento en relación con el currículo, vinculado a la identificación de los
niveles educativos en que se desarrolla una tarea matemática relacionada con los ejes de
números y operaciones, geometría y dejando en evidencia el aporte que se debe seguir
realizado en la formación de profesores hacia la adquisición del conocimiento en relación
con la enseñanza y los estudiantes; y por último las deficiencias que poseen los futuros
profesores en relación al conocimiento ampliado del contenido, al no manejar
conocimientos más avanzados del currículum escolar relacionados con el eje de medición.
Siendo este último eje, uno de los más débiles en cuanto a los contenidos matemáticos
presentes en el cuestionario.
 Referencia bibliográfica
 FERNÁNDEZ BRAVO, J. A. Las cuatro etapas del acto didáctico. Comunidad Educativa. ICCE,
nº 228, 1995 FERNÁNDEZ BRAVO, J. A.
 La Numeración y las cuatro operaciones básicas: La investigación y el descubrimiento a
través de la manipulación. Editorial CCS. Madrid, 2002 FERNÁNDEZ BRAVO, J. A. El número
de dos cifras. Editorial CCS. Madrid, 2004 FERNÁNDEZ BRAVO, J. A.
 Didáctica de la Matemática en Educación Infantil. Grupo Mayéutica. Madrid, 2006 GAGNÉ,
E.
 La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Aprendizaje-Visor. Madrid, 1991
HEIDEGGER, M.
 El ser y el tiempo. FCE. México, 1951 IAN STEWART. De aquí al infinito. Las matemáticas
hoy. Crítica. Barcelona, 2004