ESPACIO IBEROAMERICANO DEL CONOCIMIENTO

Transdisciplina y Educación Terciaria en el Sur de

Chile: Estudio paradigmatológico y análisis
hermenéutico documental desde el Paradigma del
Pensamiento Complejo de Edgar Morin

Nicolás Díaz Barrera1

1
[email protected]
 Aquello que miramos y no podemos ver, es lo simple.
Lo que escuchamos sin poder oír, lo tenue.
Lo que tocamos sin asir, lo mínimo.
Lo simple, lo tenue y lo mínimo no pueden indagarse.
Juntos se conjugan en lo uno.
Lao Tse

Nos encontramos en la era de la globalización o también llamada edad

contemporánea. El siglo anterior nos ha dejado un legado importante de
descubrimientos e invenciones que han transformado a la sociedad en su forma de
organización en los distintos sistemas que confluyen en ella (educativo, económico,
social, cultural, etc), como también en su pensamiento, y ha reconfigurado prioridades,
legizlaciones, necesidades, recursos y herramientas, llevándola a límites de
“desarrollo” que hace mucho tiempo eran inconcebibles en otro contexto.

Las concepciones de mundo han cambiado. La educación, como concepto, se ha

configurado como una reacción de causa/efecto al sistema económico imperante, es
decir, adaptativa a las normas de mercado que rigen dificultando la posibilidad de
construir un sistema educativo igualitario, equitativo y de calidad. La cognición lucha
agónicamente contra las imágenes hipnóticas de la televisión y la humanidad se
alimenta de íconos de felicidad occidentalizada que la idiotizan al punto de convertirla
en mero receptor pasivo y sin filtro de una cantidad excesiva de información
desplegada por los medios masivos de comunicación. La interpretación de los signos
retrocede frente a las imágenes estéticamente bellas pre-masticadas por otros y los
platos de la percepción se nos dan hervidos y listos para digerir.

La naturaleza, el medioambiente, la biodiversidad y todos los elementos que en ella

participan, afrontan un nivel de crisis global generado por la acción del ser humano y la
falta de consciencia respecto a los recursos renovables y no renovables presentes en
la tierra. La erosión, la deforestación, las malas prácticas de plantación con especies
no nativas o el calentamiento global son algunas manifestaciones del ser humano en
el mundo en el último siglo. Los problemas que esto genera a nivel mundial son
catastróficos y, aunque reversibles en el mejor de los casos, superan la capacidad de
dar soluciones tangibles, prácticas o reales a corto plazo sin pasar a llevar al sistema
económico de los países, donde en muchos de ellos se levanta como una barrera
infranqueable que no permite aplicar las medidas resolutivas propuestas para su
mejora.

Los resultados de un paradigma cartesiano, dicotómico, dualista y no dialogante se

perciben en todos los niveles de la sociedad. La separación excesiva entre teoría y
praxis de la cotidianeidad, se emula en las instituciones encargadas de trabajar el
intelecto de las personas, dando como resultado un discurso viable y teórica-
conceptualmente argumentado, pero sin una metodología que sea capaz de
convertirlo en una práctica social que conlleve las transformaciones planteadas.

1
Estas disyunciones han mellado la capacidad de pensar las problemáticas actuales
desde paradigmas no convencionales (saber popular, sentido común, religiones
alternativas a la imperante). Los esquemas clásicos de pensamiento no dan lugar a las
paradojas de la realidad, negando la posibilidad de problematizar desde el error. Así
también, las disciplinas se han ocultado en sus parcelas de conocimiento y han
establecido fronteras que han dificultado el diálogo entre ellas. Entrar en la crisis, en la
interacción, el error, es como entrar en una pieza oscura buscando evadir el peligro,
sin preocuparnos antes de mantener la calma, reflexionar ni buscar un interruptor que
nos pueda iluminar.

Un informe emitido por la CNIC (Consejo Nacional de Innovación para la

Competitividad, 2009) respecto al estudio realizado por la OECD y el Banco Mundial
recomienda, revisar la carga académica de los programas de educación terciaria en
las instituciones de educación superior chilenas, teniendo en cuenta tanto las
necesidades nacionales como los estándares internacionales, para desarrollar
programas académicos menos recargados y más eficientes así como también
establecer una mayor articulación con los niveles de educación para reducir la brecha
de conocimiento relevante necesario para el ingreso a la educación terciaria.

En este escenario, el estudio y conclusiones del Informe de la OECD (2008) han

señalado que la pedagogía e investigación de la educación terciaria debe fomentar la
relación de áreas diversas del conocimiento, en base a programas multi y
transdisciplinarios más extensos y formas más complejas de crear conocimiento.
Dichos desafíos involucran una redefinición del rol de las universidades y la educación
terciaria en general como, asimismo, esquemas de identidad disciplinar y las
dinámicas relacionales de sus académicos.

Las necesidades manifestadas por estos estudios no son azarosas, ni mucho menos
aleatorias para dar soluciones a corto y largo plazo dentro de los sistemas educativos
internacionales y nacionales, sino que se conciben dentro de un nuevo marco
resolutivo para los problemas actuales dentro de un contexto complejizado por
problemáticas en constante interacción, como las ya mencionadas de manera
superficial, conscientes de los cambios global que la humanidad ha experimentado en
su cotidianeidad, imaginario, pensamiento y formas de vida en particular.

Acotado a la educación, este profundo cambio contextual se manifiesta en la

elaboración de nuevas reformas curriculares y educativas, con miras a una
diversificación y generación de nuevos paradigmas que sean capaces de actualizar,
reordenar y organizar los saberes emergentes de un nuevo panorama eco-planetario
en constante transformación, además del “surgimiento de formas más complejas de
interpretar el conocimiento y la educación” (Oliva, 2007). Esto se ha manifestado con
constante resonancia en los lineamientos político-institucionales a nivel mundial
motivados principalmente por la Unesco que en nuestro país, han repercutido en los
cambios de perspectivas respecto a la síntesis del conocimiento y las direcciones
constructivistas que la educación ha tomado para afrontar los cambios en la educación
primaria, secundaria y universitaria (terciaria).

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En el ámbito universitario, el cambio planteado desde las competencias y enfoques
curriculares, lineamientos investigativos y vinculaciones disciplinares del contexto
terciario, están acordes a una transformación y progresión cognitiva de las
concepciones epistemológicas actuales, aunque estas deben ser identificadas y
sistematizadas de modo que las conversiones sean tangibles, pero a la vez flexibles
en su construcción y desarrollo, acorde a la experiencia de los participantes del
contexto universitario.

Estas conversiones tensionan la búsqueda de una salida paradigmática a los

problemas generados en una nueva sociedad que debe responder a necesidades que
van imbricadas al proceso reorganización para las cuales, la Complejidad y la
Transdisciplina presentan propuestas válidas para concebir el mundo respecto a esta
nueva revolución planetaria del conocimiento y la información. La Complejidad desde
la concepción de tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple. La complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico (Morin, 1999). La Transdisciplina adquiere la importancia de un
instrumento de mayor plasticidad para organizarse en torno a un núcleo teórico
epistemológico que atraviesa distintas disciplinas, la ousía del intercambio y
confluencia disciplinar. La característica actual radica en la necesidad de colocar los
conocimientos en situaciones prácticas, flexibles a los cambios contextuales a los que
son sometidos.

La novedad del concepto de Complejidad y la constante discusión sobre la noción de

Transdisciplina han abierto un campo de investigación necesario para descifrar los
códigos en que el nuevo conocimiento se encuentra encriptado, abanderando la
revolución de nuevos paradigmas en los distintos estamentos y niveles de la sociedad
como una posible resolución a muchas problemáticas del ámbito educativo, pero que
es necesario trabajar y reflexionar para alcanzar los consensos en la medida que la
posibilidad resolutiva sea real.

La problemática que se plantea es cómo superamos la tradición disciplinar legada por

un pensamiento dicotómico y buscamos nuevas compuertas capaces de expandir las
fronteras de la cognición hacia un saber dialogante, sin negar las raíces de un
paradigma clásico del conocer, si no, utilizando y reconfigurando lo existente para
generar algo nuevo capaz de responder a las problemáticas de nuestro siglo. “Esto
supone un posicionamiento firme en lo disciplinar y por otro poder elaborar una
herramienta que posibilite sostener la inseguridad de abandonar un terreno conocido
para formar parte de una nueva constelación epistémica” (Cambursano, 2006).

De esta manera, el lineamiento del presente trabajo se orienta en la reflexión sobre los
cambios propuestos a nivel planetario dentro de un contexto de educación terciaria,
enfocado en las nociones de Transdisciplina y de Complejidad.

3
Antecedentes

Salomón dijo: No hay nada nuevo sobre la tierra

Así que como Platón tuvo la imaginación
de que todo conocimiento no es sino recuerdo,
Salomón da su sentencia de que toda novedad no es sino olvido
Francis Bacon2

Los cambios producidos en un mundo concebido por nuevos paradigmas socio-

culturales, económicos y políticos han levantado perspectivas epistemológicas acordes
al derrumbe de fronteras informacionales generadas por el proceso de globalización
iniciado en las últimas décadas al alero de la conectividad y simultaneidad. Estos han
generado un entrelazamiento y una vinculación importante entre el saber científico, las
tecnologías y la vida cotidiana, transformando a escala mundial la vida de los seres
humanos involucrados en los procesos de desarrollo transversal a todo nivel de
estructura social.

Estos cambios en Chile han sido radicales debido al avance económico realizado en
las últimas décadas, de modo que no ha estado al margen de las vanguardias
tecnológicas en la industria. Las personas han experimentado las ventajas y
desventajas de estos avances, así como también de las nuevas formas en que el
conocimiento se genera a partir de contextos muy diferentes de las décadas
anteriores, principalmente por las transformaciones en el sistema económico de
clausura a uno de apertura (Eyzaguirre, Marcel, Rodríguez y Tokman; 2005)

Las nuevas formas de concebir este conocimiento generado desde un contexto social
planetario en constante cambio, emergen paralelamente a estilos inéditos de
producción industrial y organización política, en circunstancias de creciente
complejidad social (Aronson; 2003) cuyas problemáticas requieren de consensos que
superen las barreras disciplinares y sociales, con una multiplicidad de enfoques
capaces de vislumbrar las necesidades globales que des-eliticen las soluciones
planteadas para dichas interrogantes. De esta manera las nuevas formas del conocer
se han centrado en la participación del ser humano como punto clave de la resolución
de conflictos de toda índole, dando lugar a la generación de incertidumbres como
espacio neurálgico de nuevas oportunidades y no de barreras que desestructuren los
avances realizados, de la mano con la creatividad como instrumento base de síntesis
epistémica que no puede ser encasillada de forma unidisciplinar.

El cambio paradigmático basado en la socialización de la sociedad, abre brechas de

intercambio de conocimiento que en el pasado se generaba dentro de fronteras

2
Traducción libre del inglés; Francis Bacon, Essays LVIII

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disciplinares profundamente marcadas y de nula comunicación. Ahora se construyen
con flexibilidad dispuestas a este nuevo panorama en que el conocimiento se origina
desde “amplias estructuras transdisciplinares” (Aronson; 2003) basadas en el ser
humano como gestor participante y receptor de las innovaciones metodológicas y
epistemológicas generadas socialmente.

El cartesianismo, como código para entender uno de los tipos preponderantes de

generación de conocimiento desde la Academia, se ha cimentado en la base de las
dualidades excluyentes para construir un concepto de ciencia que separa (más bien
mutila) las dimensiones que conviven en el hombre. Ha separado el alma del cuerpo,
el espíritu, de la existencia física sin hacernos conscientes que uno no existe sin el
otro en permanente diálogo.

Descartes previó la posibilidad de conocer la parte para luego avanzar en un mayor

nivel hacia el todo, conocer lo simple en su particularidad para luego ascender hacia
las uniones, lo general y la globalidad del todo que las contiene (Gandarilla; 2010).
Particularidades que han devenido en la creación disciplinas y especializaciones que
han realizado una interpretación errónea del verdadero carácter de los planteamientos
de Descartes, ubicando los detalles y la simplicidad por sobre la complejidad y
globalidad del conocimiento.

La configuración de un conocimiento cartesiano generado en los siglos pasados, ha

mellado la identidad humana al punto de fragmentarla y limitarla a sectores de trabajo
poco dialogantes entre sí, que han dificultado la manera de plantear problemáticas con
sus respectivas soluciones debido al carácter poco dimensional y unificador de las
disciplinas encausadas en sus lineamientos individuales que no son capaces de
satisfacer más allá del propio nivel teórico-epistemológico a favor de un conocimiento
participativo generado en sociedad.

Gandarilla (2010) manifiesta que dentro de los mayores éxitos para establecer la
“racionalidad occidental” por encima de discursos distintos fue calificar y clasificar los
saberes anteriores en un nivel de inferioridad en contraposición a la filosofía que
comenzaba a emerger de manera poderosa en Atenas (siglos VII y VI) que puso a su
disposición el logos como ideal de pensamiento y máximo desarrollo cultural. Así el
relato dominante opuso a la “gente de costumbre” frente a la “gente de razón”,
estableciendo la oposición en contraste con la complementariedad en que dichos
elementos coexistían.

De esta manera, Delgado y Sotolongo (2006) caracterizan el canon metodológico

preponderante de los siglos XVIII y XIX dentro de un estricto “saber racional” que
deslegitima los mitos y leyendas que no concuerdan con el método científico
imperante; una permanente estrategia de fragmentación de la realidad física y cultural
que origina disciplinas, especialidades y sub-especialidades incapaces de percibir la
complejidad de lo real dificultando la comprensión e interpretación de las
problemáticas generadas en espacios más allá de los institucionales. Bateson (1998)
menciona que “la preocupación dominante de la ciencia fueron aquellas cadenas de
causas y efectos que pueden concebirse como fuerzas e impactos”.

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Al respecto, Motta menciona que “al aumentar progresivamente dicha fragmentación,
no sólo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el problema original, sino
que el propio investigador adquiere una perspectiva de los problemas que torna
imposible realizar el trabajo de síntesis necesario para interpretar una realidad
compleja” (2000). De esta manera, una realidad no complejizada sobrelleva una
mutilación de enfoques no subjetivados que privilegian posturas de resolución e
indagación superficiales y que no abordan los fenómenos como elementos que
emergen de la complejidad de sus propios contextos en interrelación. La capacidad de
plantear las problemáticas hacia un metacontexto distinto al de la disciplina se dificulta
en la medida que no es posible ver de manera hipotética sus consecuencias, ni sus
efectos en sociedad, ni en una disciplina que se diferencia en sus usos metodológicos.

Agrega que “la especialización conduce a una fragmentación de los problemas de la

realidad” (2000) colocando énfasis en que el problema presente en los actuales
paradigmas radica en una posición poco flexible respecto a una nueva visión de
cambio estructural en los modos tradicionales de concebir y validar el conocimiento
que se han basado en la separación de las problemáticas que se resuelven
(aparentemente) desde un enfoque unilateral, sin privilegiar la diversidad de posturas
que se pueden adoptar para indagar en las resoluciones que emergen de aquella
fragmentación.

Gandarilla establece los elementos de objetividad, imparcialidad y neutralidad como

criterios del “rigor científico” (2010) cuya analogía estaría ligada al concepto de saber
racional planteado por Delgado y Sotolongo, en la medida que se establece como un
conocimiento relevante y pertinente mediante validaciones académicas, generando la
monopolización del conocimiento, sesgando las posibilidades de meta configuraciones
extrapoladas del núcleo intelectual-universitario.

En concordancia con lo anterior Aronson (2003) establece que “en el modo tradicional
(de producción de conocimiento), la organización cobra un perfil jerárquico que
desarrolla estructuras durables y homogéneas al contrario del nuevo modo, cuya
horizontalidad configura agrupamientos heterogéneos y transitorios”, dejando entrever
que los cambios producidos en la esfera del conocimiento suponen estructuras
flexibles que posicionen éste desde distintos enfoques, para así permitir la confluencia
de los distintos contextos involucrados en la configuración del saber.

Las aseveraciones de Aronson encuentran su cimiento en la postulación del “principio

ecológico” realizado por Santos (en Gandarilla; 2010) de manera que “la práctica de
agregación de la diversidad a través de la promoción de interacciones sustentables
entre entidades parciales y heterogéneas” como el autor la define, contribuye a
recuperar la experiencia y práctica social que están siendo ignoradas y desperdiciadas
(Gandarilla; 2010) por un saber racional o de rigor científico.

Santos en Gandarilla (2010) indica los rasgos que caracterizan el cambio del
paradigma dominante y el camino que pareciera estar tomando en la sociedad. Santos
establece dimensiones respecto al conocimiento científico natural frente al
conocimiento científico social, el conocimiento local como un conocimiento total y el
conocimiento como autoconocimiento. Además, agrega la postulación de la ciencia

6
como un nuevo sentido común pero no desde la mistificación sino desde la
emancipación, de manera que el conocimiento generado por los organismos
establecidos, se abran a la socialización de este en su devenir, tanto para colocarlo en
práctica como para hacer visibles los alcances que este conocimiento puede generar
en los mismos integrantes de la sociedad. De esta manera Santos establece su
propuesta como un “conocimiento prudente” para una “vida decente” intentando volver
a las raíces ontológicas en que el conocimiento sirvió al ser humano para sus
quehaceres diarios y para responder a sus necesidades básicas.

Así las perspectivas se amplían desde una configuración transdisciplinar, en contraste

a la generación de un conocimiento producido según las metodologías concernientes
de una matriz disciplinar en particular, hacia un saber generado en distintos niveles de
realidad que son capaces de observar los enfoques locales y foráneos, privilegiando la
producción compartida y multilateral complejizando (y no reduciendo) las perspectivas
de discusión epistémica-metodológica.

Las implicaciones cognitivas de una transformación transdisciplinar atraviesan desde

el plano procedimental al plano fenoménico, en la medida que implica al ser humano
en su totalidad más allá de una socialización del conocimiento generado de forma
unilateral. La ampliación del universo de estudio se expande a la observación de los
fenómenos involucrados en los procesos y no solamente de las interrelaciones
existentes entre las disciplinas (Motta; 2000).

De esta manera, tomando la universidad como un espacio en el cual se presentan

distintas matrices disciplinares que aparentemente descansan en medidas de
especialización y no de interrelaciones ni confluencia trans-interdisciplinar, se ubica
como uno de los elementos constitutivos de generación de conocimiento y
responsable de la creación de aperturas epistemológicas prexistentes. Gandarilla
(2010) amplía la responsabilidad de la universidad más allá de planos epistemológicos
y menciona que éstas también tienen la labor de guiar a la sociedad como entes
organizadores, capaces de abrir alternativas de elección y gestión paralelas a la
política imperante constituyéndose como un espacio que se interrelaciona y
retroalimenta con la sociedad.

Los avances en éstas materias ya se están llevando a cabo de plano, pero en un

limitado número de instituciones que afrontan las necesidades imperantes del sistema
en general (político, económico, cultural, social) con propuestas innovadoras. Martínez
(2009) alude a estos esfuerzos mencionando que se han iniciado estudios
“multidisciplinarios, luego, estudios interdisciplinrios y, finalmente, estudios
transdisciplinarios o metadisciplinarios; es decir, estudios que ponen el énfasis,
respectivamente, en la confluencia de saberes, en su interacción e integración
recíprocas, o en su transformación y superación”.

Tomando en cuenta estas responsabilidades resumidas desde un plano

epistemológico- metodológico hacia un plano político organizativo de la sociedad, más
las justificaciones existentes sobre la necesidad de un nuevo paradigma del conocer
que amplíe las limitaciones que se han impuesto desde un saber racional y la
fragmentación del conocimiento en subunidades disciplinarias con espacios mínimos
de interrelaciones socio-comunicativas, podemos indicar las crecientes necesidades
de renovación y actualización que manifiesta la universidad desde enfoques de
7
confluencia disciplinaria, retroalimentación y generación de un conocimiento no
excluyente con la sociedad, y de apertura a nuevos canales de organización, estudio y
elección alternativas a la política existente del país

Contexto terciario de educación y problemáticas

La Universidad saca a la luz todas las capacidades,

incluida la incapacidad.
Antón Pavlovich Chéjov

De manera contextual, “las bases paradigmáticas de la educación superior tradicional

siguen impulsando esquemas cognitivos disyuntores que buscan las comprensión y el
aprendizaje mediante la separación de las partes, mediante saberes inconexos que no
dan espacios para la reflexión, la creación, el disentimiento, la curiosidad y la duda”
(Pereira 2003). “Los distintos niveles educativos y de formación profesional se
encuentran obsoletos a causa de los profundos cambios científicos y tecnológicos, y
por los cambios emergentes en el orden social, económico y cultural. Las
organizaciones educativas suman a su despiste actual, un creciente aislamiento
institucional con respecto a los desafíos sociales y laborales en particular, y a las
transformaciones de la cultura y la vida en general” (Motta 2000). Aronson (2003)
sostiene que la historia de las instituciones de educación superior muestra la repetición
de un patrón de respuestas que, tanto en el pasado como en el presente, impide su
renovación.

Paralelo a esto, Yllada (2005) realiza una impactante aseveración que subyace en los
organismos educativos “la educación en la escuela moderna reduce al humano
educable a un alumno pasivo, a un elemento inerte preproductivo”. Este
posicionamiento crítico se establece de manera autónoma hacia quienes participan del
sistema educativo en general, por lo cual, necesita de una permanente observación
como elemento transversal a las problemáticas presentes en la educación terciaria.

En cuanto a la universidad como tal, Michel Henry en Gandarilla (2010) la define en su

sentido etimológico de universitas designando un campo (campus) ideal que se
constituye y se define en medidas de auto legislación, abocando a medidas de
autonomía que le permiten ser un organismo de avanzada en su proyección en la
sociedad.

Jaspers (en González; 1997) canaliza las labores de la universidad en cuatro

funciones principales: investigación, enseñanza, educación profesional y transmisión
de una clase particular de cultura, mientras que Pelikan (ibid.; 1997) amplía esta
noción hacia “el avance del conocimiento a través de la investigación; la extensión del
conocimiento a través de la enseñanza a nivel de licenciatura y de posgrado; el

8
entrenamiento que comprende tanto conocimientos como habilidades en las escuelas
profesionales de la universidad; la preservación del conocimiento en bibliotecas,
galerías y museos; y la difusión del conocimiento a través de publicaciones
académicas.”

Brunner menciona que desde el origen de la universidad, ésta se ha situado en un

“campo de fuerzas entrecruzadas” que se expresa mediante el lenguaje del poder y el
derecho. Sitúa este lenguaje como un poder contestado, es decir adquirido mediante
pugnas y negociaciones, “a través de la razón y la astucia” (Nardi en Brunner; 2009)
cuyo fin en esencia es constituirse como un elemento institucional a la vez que
intelectual. Esta institucionalidad dotaba a quienes pertenecían a ella un prestigio claro
de libertades, privilegios e inmunidades, otorgadas por cargos académicos, la
enseñanza y el conocimiento.

Agrega que dentro de esta escena, la universidad como despliegue de una idea
universal de conocimiento parece no estar ligada como se piensa desde el idealismo.
La universidad no nace del puro amor sciendi, si no de la necesidad de constituirse
como una más de las corporaciones medievales que tenían en sus manos la
organización, el poder, la economía, etc. al igual que la iglesia, las cortes o el
municipio (Brunner; 2009, Yllada; 2005).

En cuanto a los costos que este poder intelectual sobrellevaba, Brunner menciona su
proveniencia de recursos internos tales como, multas, aranceles, pago por exámenes
y al momento de la graduación y la collectae (impuesto cobrado a los alumnos dos
veces al año para pagar a funcionarios) “siempre bajo la tensión que generaba la
pregunta de si acaso era legítimo vender por dinero el conocimiento, un don divino
que, por lo mismo, debía dispensarse gratuitamente” (2009).

Varios siglos más tarde, luego de sobrevivir a la desaparición del orden antiguo, las
universidades no solo habían pasado a ser una institución en permanente expansión
hacia los distintos continentes, si no también, una expresión de vanguardia intelectual,
una propiedad y una manifestación de la modernidad (Ibid, 2009).

Shils (en Brunner; 2009) caracteriza esta modernidad en ciernes, paralela a la

expansión geográfica y ampliación epistemológica hacia el saber pragmático
aseverando que:

Un estado moderno no podría existir sin un complejo sistema de

educación superior destinado a crear esos nuevos intelectuales
“funcionales” –empleados civiles, especialistas en ciencias aplicadas,
ingenieros, contadores, maestros-, sin toda la gama de ocupaciones
profesionales “terciarias” de la clase media que son inherentes a una
economía moderna, indispensables para una moderna organización
militar e imprescindibles para el funcionamiento del Estado y de la
sociedad.

9
La idea de Shils, formulada en 1976, contiene ciertos elementos que han trascendido
las décadas pasadas para constituirse como principios lógicos que debe seguir la
universidad para hacer justificar su existencia en la sociedad. Así mismo, la existencia
de un modelo capitalista, que ya en los años 70 estaba plenamente establecido en el
mundo, formulaba rangos de valoración de las profesiones en torno a la economía y su
“funcionalidad” y a la vez, otorgaba una posición de poder a la universidad dentro de
los estamentos existentes de la sociedad como generador de cuerpos intelectuales, de
la mano del Estado quien era quien tomaba las decisiones con ese cuerpo de
intelectuales que provenía de la universidad.

Brunner, elevando los principios de Rüegg y Charle, caracteriza dos modelos

resultantes de los nuevos intereses y pretensiones que la sociedad manifestaba como
proyección de la universidad, a saber, el napoleónico y el humboldtiano. “El primero
impuso a las antiguas corporaciones la disciplina de las burocracias, profesionalizó la
carrera funcionaria de los académicos y convirtió a las universidades en objetos de las
políticas nacionales de educación” el segundo les proporcionó un nuevo significado a
su labor educativa, proponiendo el cultivo del nuevo conocimiento en los límites de las
disciplinas, en un ambiente caracterizado por las libertades de enseñar y aprender
(2009).

A esto se suma la identificación que hace Clark (en Brunner; 2009) respecto a que “la
división del trabajo académico se vuelve más y más compleja y densa, mayor la
especialización disciplinaria, más gravitante el peso de la investigación y de las
ciencias” rasgos que subyacen hoy en día en la subdivisión de facultades, institutos,
carreras y mallas curriculares. La fragmentación disciplinaria emerge a causa de la
densa gama de diversidades a la par de la especificidad que cada una de estas
requería en su estudio sistemático.

Por otro lado, las distintas alocuciones hechas hasta este momento, nos indican que la
universidad se constituye como una organización en constante movilidad, integralidad
y con fines claros de funcionamiento, con la investigación y la docencia como ejes
fundamentales de su actuar. A partir de esto, toda organización tiene incorporada la
posibilidad de interactuar con su entorno mediante la prestación de servicios a otras
organizaciones (Arnold; 2006) mediante la cual identificamos una función de
externalidad a la que tiende por defecto (o por vocación) la universidad. De manera
fundamental, la universidad se estructura y coordina en éstas tres áreas de acción
desde las cuales emergen parámetros de acción y estructuración para otras
organizaciones.

A partir de esto, visualizamos también por efecto de una regulación organizativa de la

universidad, la tendencia a generar macro unidades de mando, que por defecto,
devienen en la creación de micro unidades específicas para cada caso. Podemos
aventurar una analogía entre lo que sucede con el distanciamiento entre las facultades
y los institutos, y entre las carreras profesionales que se separan dentro de éstas
unidades, según la disciplina en la cual se desarrollan. Aún más a fondo, la poca o
nula relación y comunicación entre estas disciplinas separadas dentro de una misma
organización que es la universidad.

10
Podemos dar cuenta que la fragmentación en sub unidades de conocimiento dentro de
la universidad, se da paralelamente a cambios económicos, sociales y políticos
ocurridos luego de la Segunda Guerra Mundial en el cual fue necesario reorganizar el
conocimiento y establecer una estructura organizada que fuera guiada por los
lineamientos de un Estado-Nación (Aronson; 2003) y del cultivo intelectual (como
significación del poder) a través de diversas disciplinas de estudio, no sólo para
levantar el Estado en su labor representativa sino también para legitimar el prestigio
cultural que presta el estamento intelectual (Brunner; 2009).

De manera hipotética, los conflictos podrían haber generado un desarraigo y una

sensación de invasión que debía ser enfrentada mediante el establecimiento de líneas
fronterizas, impidiendo tanto el flujo de población extranjera como el de conocimiento,
imposibilitando el intercambio de perspectivas y de herramientas de trabajo, a la vez
también de identificar, en palabras de Brunner (2009) “el poder intelectual con las
pretensiones nacionales y del estado” ad portas de la Segunda Guerra Mundial para
fomentar el arraigo a la nación o el patriotismo. Luego de este acontecimiento, la
universidad amplía sus fronteras de forma explosiva en todo el mundo, con EE.UU. a
la cabeza.

La aparición de un nuevo modelo económico y una mayor demanda de conocimiento

manifestada por la población, genera la inclusión del saber a estructuras de
producción económicas, donde la educación se reacomoda en la matriz social como
un bien intercambiable por dinero, accesible en la medida que se posean los recursos,
pero ya no limitándose (teóricamente) a las elites intelectuales, si no abriéndose en un
rango más amplio a diferencia de los años anteriores (1800-1870) donde “se ofrecía
un privilegio más que un servicio; atendía a una exclusiva minoría, la de los herederos
(Bordieu & Passeron en Brunner; 2009). De la misma manera, el conocimiento entra
en un mercado de producción válido en la medida que obedezca a prioridades
sociales, generando la disyuntiva de las universidades de incorporarse a estas nuevas
redes de saber o aislarse junto a los paradigmas tradicionales universitarios.

El peligro que conlleva establecer al organismo universitario (así también como al

sistema educativo en general) dentro de medidas pasivas de reacción al sistema
económico que rige los estamentos sociales puede verificarse en la expresión de
Gandarilla (2010) sobre la expulsión de actividades del seno universitario que no
responden por un producto-objeto de cualidad material o de un inter-relacionamiento
universidad-industria-empresa, menos aún cuando las actividades sustantivas del
espacio universitario consisten en el proceso de enseñanza-aprendizaje (docencia) y
creación estético-artística (divulgación y difusión de la cultura, como espacio de las
artes y las humanidades) que de ninguna manera pueden ser tratados desde la
racionalidad instrumental medio-fin, sin tener en cuenta los elementos epistemológicos
emergentes de contextos particulares y que no son medibles o evaluables mediante
métodos de racionalización, como la identidad, la pertenencia, la cultura o el desarrollo
personal.

Mitchell (1999) manifiesta una postura respecto a la educación terciaria que describe
la fragmentación del conocimiento actual; “Las universidades han crecido
desmedidamente, aprovechando cada oportunidad para involucrarse en nuevas
11
actividades, en un confuso proceso de desarrollo […] los estudiantes se han
convertido en cifras, aislados en sus áreas y en facultades cada vez menos
interactivas y alejadas de lo que fue la comunidad sinérgica de la Academia de
Platón”. Esta postura nos indica la presencia de paradigmas económicos rigiendo los
estatutos del sistema educativo terciario, demostrando que la universidad desde la
postura actual es tratada como una empresa que obedece a funciones productivas que
se alejan peligrosamente de las orientaciones educativas, formadoras de
competencias teóricas y generadoras de conocimiento, como se establece en sus
orígenes.

Así también podemos visualizar posturas como la de García Roca (2001) menciona
que “Los profesionales se aliaron con la razón instrumental, calculadora y objetivante y
así convirtieron su habilidad profesional en una simple posesión de saberes técnicos”
(2001). El sistema educativo posee objetivos claros de brindar enseñanza práctica
para el desarrollo del individuo, por lo que se presupone que un exceso de saberes
prácticos podría mellar los principios en los que se cimenta la educación universitaria,
en pro de un conocimiento que desplace los sentimientos, la sensibilidad y la
cognición.

La institución universitaria como productor/generador de conocimiento tiende a

obedecer a lógicas sociales que se construyen de manera retroactiva y de “feed-back”
(Bateson;1998) Gandarilla (2010) asume que estas lógicas obedecen a criterios
tecnocráticos, y que el sesgo científico, como uno de ellos, es un elemento que la
universidad ha ido adquiriendo como principio transversal en sus políticas de
organización curricular, producto de la mutua interacción entre el sistema cultural,
educativo y económico.

García Roca (2010) postula también el concepto de “ingeniería social” que el autor
postula como definición de las actividades y educación profesionales de la sociedad y
que podríamos utilizar como analogía a la función del sistema educativo universitario.
García Roca utiliza el concepto para definir la relación funcional existente entre la
realidad práctica de la educación, separada de la cognición y la sensibilidad como
elementos meramente complementarios del proceso de enseñanza aprendizaje. La
ingeniería social limita las actividades de la educación a meras intervenciones para
convertir en “recursos” a quienes ingresan al sistema educativo.

La identidad de los elementos propiamente educativos de la sociedad (escuelas,

universidades, institutos y liceos) se ha visto mellada en su núcleo debido a una
sistematización teórica del conocimiento. La enseñanza y el aprendizaje se han
convertido en meros procesos curriculares desligados de la vida real de los
estudiantes, debilitando las dimensiones prácticas de este en diversos contextos. El
constructivismo, ubicado por Coll y otros (1996) como una de las prácticas emergentes
del siglo XX, se sitúa como eje paradigmático de los lineamientos institucionales de la
educación proponiendo la construcción del sujeto en sus dimensiones cognitiva-
afectiva y socio-cultural, mediante la interacción y retroalimentación tanto de los
contenidos curriculares en sí, como del entorno antropo-social en el cual el proceso de
enseñanza-aprendizaje subyace.
12
De esta manera es posible situar un enfoque que ha perdurado durante décadas y que
se ha fortalecido en el tiempo. Las validaciones pertinentes al conocimiento se han
hecho en base a estos constructos que hoy en día nos plantean la interrogante sobre
una actualización re organizativa de las posturas y debates en los que se debe situar
la producción del conocimiento a partir de su integración con la experiencia del sujeto
en la interacción con su entorno, más allá de una reflexión tautológica desde y hacia la
epistemología entendida unidisciplinar y parceladamente.

Las referencias particulares de las instituciones de educación indican que la

problemática de este nuevo conocimiento se manifiesta de lleno en los lineamientos
investigativos y enfoques curriculares, por lo tanto, indican la necesidad de generar un
nuevo paradigma que se retroalimente del nuevo panorama que sea capaz de
sobrellevar los códigos en los cuales el conocimiento es sintetizado. En consonancia,
“al nuevo conocimiento le es inherente un patrón de crecimiento heterogéneo que
entraña el reacomodamiento de los sujetos y de las actividades e implica el aumento
de la densidad comunicacional entre ciencia y sociedad” (Aronson; 2003).

La prospectiva hacia la reintegración de saberes dispersos en distintas disciplinas

universitarias, con un énfasis no sólo en la acumulación, sino en la organización y
contextualización cognitiva (Oliva; 2008) nos da luces significativas respecto al camino
que han tomado los intereses del país en relación a los esquemas teórico-prácticos de
los objetivos y lineamientos universitarios, sobre todo si observamos la gran fortaleza
que se construye en torno a los conceptos de Vinculación con el Medio,
Responsabilidad Social ó Aprendizaje-Servicio, dentro de las Competencias Sello de
las universidades. Los objetivos se plantean en torno a la puesta en práctica de los
conocimientos más que a la observación y teorización de un fenómeno en sí mismo y
no en su entorno.

García Roca (2001) argumentando que las profesiones sociales deben integrar una
serie de parámetros no académicamente válidos, como las emociones, el tacto y el
sentido común para resolver las problemáticas actuales acota que “En el mundo de lo
social, la complejidad es el estado natural de la realidad, en la que cada momento crea
nuevas indeterminaciones y abre amplias probabilidades. Las soluciones están en el
mismo proceso y solo advienen a través de la participación y de la implicación de los
interlocutores”

Delgado en Yllada (2005) defiende una transformación de la universidad no sólo en

sus esquemas organizativos si no también “debe ir acompañada de un cambio
profundo en los paradigmas, los mapas mentales y visiones compartidas, tanto
colectivos como individuales, de los miembros de su comunidad” abogando por una
necesidad imperativa de creatividad, innovación y socialización de los cambios en
todos los niveles de la institución.

A su vez Sotolongo y Delgado (2000) observan que la ciencia moderna occidental se

estableció –legitimándose- como superadora del sentido común tomado como criterio
de veracidad. Ello tuvo como corolario la exclusión de ese sentido común del horizonte
de cientificidad. Tomar lo que dictaba el sentido común como guía del obrar “no era
científico”, ya que no respondía a los criterios de índole lógica que se consideraban

13
consustanciales a la empresa de obtención de un saber verdadero proporcionado por
la ciencia.

De esto se desprende que los cambios que no se han producido respecto a quienes
estudian (disciplinas estructuradas de forma tautológica) las verdades válidas para la
humanidad desde su territorio, devienen en una no alteración del orden
preestablecido. La especialización se ha convertido en el medio de validar las
verdades científicas y en su contraste, la religión y las demás ciencias humanas se
han ocupado de las verdades mitificadas por el hombre. Por ello, las fragmentaciones
del hombre han dado lugar al nacimiento de nuevas interrogantes respecto a su “doble
articulación” en el mundo y sobre cómo en el contexto educativo, puede yuxtaponerse
una visión parcelaria en lugar de una visión integradora de los saberes válidos y “no
válidos”.

¿Transdisciplina, Interdisciplina?

El hombre era antes dueño de su saber.

Su saber es hoy su dominio.
John Steinbeck

Hilando las percepciones manifestadas en el apartado anterior y estableciendo una

cláusula desde la cual elaborar un planteamiento acorde a las necesidades imbricadas
en los procesos universitarios, podemos decir que la crisis de la educación se sustenta
en la falta de orientación y de poca flexibilidad de parte de las instituciones en la
búsqueda de una solución común a todos los participantes de la sociedad. El modelo
económico en crisis determina de forma directa los lineamientos de la educación y
ésta, a su vez, no logra generar los elementos que la hagan partícipe de la
construcción social y la resolución de sus problemáticas como la brecha social,
igualdad de oportunidades, desigualdad de ingresos, etc.

Las determinaciones que cada disciplina ha tomado en base a las problemáticas que
en ella misma se generan, ligado a que el enfoque epistemológico no es correlativo
con otros de otras disciplinas que también podrían participar, han hecho emerger la
discusión respecto de los nuevos métodos que deben ser usados dentro de la
“sociedad del conocimiento”, para lograr una participación válida dentro de ella sin
resistirse a un cambio que es inminente para todas las disciplinas, obedeciendo al
corolario establecido por García (2006) referido a que “las situaciones y los procesos
no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con
alguna disciplina en particular”.

De esta manera, se entenderá por disciplina como “una categoría organizadora dentro
del conocimiento científico, instituyendo en éste la división y la especialización. Por
más que se inserta en un contexto científico más amplio, una disciplina tiende a la
14
autonomía por medio de la delimitación de sus fronteras a nivel técnico, metodológico
y epistemológico” (Morín; 1999) más aún, está en el seno del conocimiento
organizacional, que nace con una visión demarcada, dividida y tendiente a la
especialización del trabajo, respondiendo al paradigma dominante, el linealista.

Agregando a la noción anterior; “las disciplinas pueden ser consideradas dominios

cognitivos que acotan su accionar a sus dinámicas de identidad. Estos dominios
tienden a plegarse sobre sí mismos, generando una frontera epistemológica en base a
lenguajes y teorías de relativa autorreferencia” (Oliva; 2008) establecemos los
parámetros tautológicos en los que cae la disciplina en sí (tanto como concepto en su
estructura y a la vez como elemento de configuración semiótica en su fondo).

Las disciplinas tienen su fundamento en la categorización y división en sub unidades

de conocimiento, a partir de un saber general, vale decir, la existencia de un macro
sistema de conocimiento que da lugar a micro sistemas clausurados en sus funciones
y productos, por lo tanto clausurado en su propio conocimiento. Esta clausura impide
la comunicación y relación con otros sistemas de distinta especialización, generando la
exclusión permanente de conocimientos que no se originan en ellas mismas.

Al tener una noción de disciplina como fenómeno particular, podemos indagar en

nociones como pluridisciplina, multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. “los
prefijos pluri y multi refieren a aspectos cuantitativos es decir varias o muchas
disciplinas. En cambio los prefijos inter y trans aluden a relaciones recíprocas,
actividades de cooperación, interdependencia e interpenetración” (Motta 2000).

Un acercamiento más profundo en estos prefijos nos indica que la pluridisciplina puede
establecerse en dos dimensiones; a) conjunto variado de disciplinas a partir de su
pertenencia a un campo común de conocimiento y b) la función que desarrollan estás
disciplinas en determinado contexto. Según la configuración de Motta, la pluridisciplina
entonces conviene en hacer consciente la existencia de una gama de disciplinas, pero
que no establecen ningún lazo de relación, ningún espacio comunicativo en el cuál
puedan converger (2000).

En cuanto a la multidisciplina, el prefijo multi (proveniente del latín; muchos) indicando

la existencia de una cantidad de disciplinas que en algún momento podrían converger
en un espacio comunicativo de intercambio pero no experimentan transformaciones
metodológicas, estructurales o epistemológicas. Motta se refiere entonces a que la
multiplicidad de respuestas para una problemática puede entrar a converger en sus
propuestas, pero éstas propuestas siempre son elaboradas desde marcos de
referencia individuales de cada disciplina (2000).

La discusión de los conceptos de transdisciplina e interdisciplina se genera en el

desconocimiento que se posee de estos nuevos conceptos de intercambio disciplinar.
Las bases se establecen en el interés (o el descubrimiento) de un trabajo que se
retroalimente de otros para crear un saber en conjunto, rompiendo barreras
disciplinares que dificultan la solución de problemas que van más allá de sus fronteras
particulares.

15
Caravantes García (citado en Oliva; 2008) aludiendo a la transdisciplina menciona que
“las disciplinas abren sus fronteras, pero pierden individualidad, aunque es posible,
definir transdisciplinariedad sobre la base de una conexión entre disciplinas sin pérdida
de autonomía. Así el prefijo trans no denota pérdida de identidad, sino más bien
relación; una condición inmanente a la reunión de disciplinas autorreferenciales,
estrechamente conectadas y dependientes entre sí”

Respecto a la interdisciplina, menciona que a diferencia de la transdisciplina, trabaja

en dirección de la obtención de beneficios mutuos, pero no abren sus fronteras (2008:
234)

Gandarilla (2010) identifica como conjunto las variedades de confluencia disciplinaria a

partir de los supuestos de disolución de perspectivas diciplinantes y disciplinarias:

(in)disciplinariedad de tipo A, propiamente lo que se conoce como

multidisciplina, donde la hibridación se da dentro de la permanencia y
hasta a través del afianzamiento de las dos tradiciones ya
mencionadas (ciencias sociales y ciencias naturales)

(in)disciplinariedad de tipo B, lo que se ha planteado propiamente

como interdisciplina, sobre la base de la proposición de un unitarismo
entre las ciencias sociales y las humanidades y entre las
humanidades y las ciencias naturales, en donde no habría un
predominio epistemológico entre las ciencias

(in)disciplinariedad de tipo C, la llamada perspectiva

transdisciplinaria, que rompe con los presupuestos epistemológicos
tanto del predominio de una cultura sobre la otra (científica y
humanística), como de los criterios epistemológicos que al interior de
cada cultura son hegemónicos.

Roberto Follari (en Cambursano 2006) asevera que “la interdisciplina daría cuenta de
un movimiento epistemológico, una relación orgánica entre disciplinas diferentes de
modo de producir modelos, leyes, categorías, etc. que no estaban previamente dadas
en las disciplinas componentes emergiendo un espacio conceptual en torno a la
resolución de problemas técnico-operativos.”

Cambursano (2006) a su vez establece el trabajo transdisciplinario como un “grupo

interdisciplinario en el seno del cual los profesionales que lo conforman han re
significado de su rol por efecto de la acción interactiva; de este modo llegan a
trascender su propio espacio disciplinar. La disciplina, el equipo de trabajo, se deslizan
del lugar central que pasa a ser ocupado por el tema o problema que reclama el
abordaje específico.”

También establece el trabajo interdisciplinario como un plano de “integración

presuponiendo interacciones, promocionando espacios de confluencia y un código
común para poder operar sobre individuos, grupos, comunidades. De esta interacción
los profesionales emergen enriquecidos en sus respectivos roles y campos específicos
de intervención, no sin antes resolver sus contradicciones a nivel de lo disciplinar y
16
personal. Supone construir un discurso propio, desde lo múltiple, que permita el
hallazgo de respuestas válidas. No es de ninguna manera lo contrario a la disciplina si
no un producto genuino y elaborado” (2006: 3)

Plantea además dos supuestos básicos para entender la interdisciplina; la virtualidad y

la complejidad. La primera “hace referencia a una posibilidad de acontecer, un debate
permanente en una totalidad en curso, una lucha agónica entre integración-
desintegración, tendencias encontradas entre una construcción nueva y un retorno a lo
anterior, posibilidad de un devenir y un advenir” (2006: 3). La segunda, en cambio “nos
confronta en la búsqueda de articulación entre los puntos de contacto y separación, lo
homogéneo y lo heterogéneo, las regularidades e irregularidades, antagonismos y
complementariedades, el juego de lo múltiple y lo particular” (2006: 3)

Morin (en Espina; 2007) destaca los puntos necesarios de la transdisciplina para
tensionarla en un método de investigación:

i. Como estudio de las tramas de relaciones que conforman lo real. Perspectiva

integradora que entiende la realidad como trama de relaciones inacabada.
ii. Como estudio y búsqueda de soluciones a los grandes problemas desde una
perspectiva global.
iii. Como integración con valores. Dimensión ética que combina la responsabilidad
y creatividad del sujeto del conocimiento.
iv. Como superación del enfoque hiperdisciplinario (disciplinas cerradas) que
rescata los aportes de los disciplinar en la búsqueda de soluciones a los
grandes problemas contemporáneos.
v. Como diálogo de saberes científicos y extracientíficos: el arte, la religión, el
sentido común de la subjetividad cotidiana. (transdisciplina radical)
vi. Como construcción colectiva-participativa de conocimiento (de problemas y
soluciones)
vii. Como integración de conocimiento y gestión (transformación)
viii. Como multicriterialidad

El ideal transdisciplinar de Morin, tomado por Espina (2007) manifiesta una apertura
hacia un campo disciplinar en común, más que a la clausura que la interdisciplina
pueda provocar en el intercambio únicamente experiencial, metodológico o
epistemológico entre ellas. La transdisciplina debe sustentarse a nivel fenomenológico,
basándose en una subjetivación y una transformación cognitiva de acuerdo a nuestros
ideales como seres humanos, partiendo de la base de un cambio socio-cultural sin
clausuras epistemológicas (Morin: 1999; Motta: 2000)

Para Carrizo (en Espina; 2007) una perspectiva transdisciplinar debe favorecer tres
tipos de enlace: “el diálogo entre diversos saberes en el campo de las ciencias (enlace
entre disciplinas; el diálogo entre distintas lógicas de acción (particularmente con el
actor político); el diálogo entre ciencia y sociedad (enlace con destinatarios de las
políticas, con beneficiarios, clientes e instrumentadores de los resultados científicos de
áreas diversas)”.

17
Aronson (2003) sitúa la interdisciplina desde una perspectiva histórica al postular que
esta se desarrolló luego de la Segunda Guerra Mundial como una herramienta de
organización de la explosión de conocimiento generado por disciplinas y profesiones
autónomas, planteándose como un método de síntesis de esta dispersión más que de
generadora de un nuevo saber.

De igual manera contrasta la transdisciplina con el concepto de interdisciplina en que

el primero, “busca acompañar el desplazamiento de los intereses científicos en un
enfoque basado en problemas, a la vez que adquiere la importancia de un instrumento
de mayor plasticidad para organizarse en torno a un núcleo teórico-epistemológico que
atraviesa diversas disciplinas”(2003).

En conclusión, los conceptos respecto a la transdisciplina e interdisciplina suscitan una

amplia discusión de la cual emergen de forma reiterativa, nuevos elementos
pertinentes de observación, tanto así para la multi y pluridisciplina. Para acotar estos
términos a la presente investigación, se encuentran especificados en el Marco
Metodológico para proceder al análisis de la documentación.

La revolución del Paradigma de Complejidad

Aún en las tinieblas,

Crece en las tinieblas
La pulpa palpitante de la vida
Cardenal

Para entender en líneas generales el paradigma de la Complejidad elaborado por

Edgar Morin, es necesario hablar sobre el “paradigma de la simplicidad” (Morin; 2001).
Este consiste en un modo de pensamiento que es incapaz de concebir el desorden
como un elemento constituyente del orden e intenta aislarlo y excluirlo de sus
métodos, que abundan en concebir la simplicidad de los fenómenos encasillándolos en
formas menos complejas y parceladas que impiden ver los lazos que los unen, como
ejemplo; la visión dicotómica cartesiana entre el Ser físico y el Ser metafísico.

El concepto de paradigma se relaciona directamente con una cosmovisión o

pensamiento que subyace en nuestras decisiones o formas particulares de pensar,
creando figuras y formas relacionadas previamente por un conjunto de premisas
preconcebidas (Najmanovich; 2005). Podemos añadir que un paradigma se relaciona
con una serie de “certezas” científicas que quedan implícitas como fundamentos a
cualquier tipo de explicación o fenómeno presente en todo tipo situaciones.

El paradigma de la simplicidad según Morin, es el que rige hoy en día gran parte de las
formas del conocer, lo que ha dificultado la aprehensión de nuevos conocimientos que
se generan bajo la influencia de agentes informacionales globalizados y un saber que
se pierde en el exceso de códigos elaborados en la simultaneidad que ha traído el

18
derrumbe de las fronteras gracias a las plataformas de internet (capaces de construir
un conocimiento participativo que aún no es validado por las instituciones educativas
como es el caso de Wikipedia) o el mayor flujo de transportes comunicacionales entre
localidades.

La simplicidad es claramente observable en el desarrollo de la ciencia bajo el

programa de racionalismo científico ilustrado en su “avance categórico hacia la
formulación de certidumbres” (Driebe en Gandarilla; 2010). Estas buscan liberarse del
azar, negar la entropía de los sistemas organizativos, el desorden como constitutivo de
un mundo concebido en y por las ideas, negar el error en el descubrimiento y el
estudio, y establecer (según lineamientos deterministas y positivistas) patrones y
variables de predictibilidad en los fenómenos en todo nivel epistemológico-
disciplinario.

Esta es la “patología del saber” (Morin; 2006) que no nos permite reflexionar sobre
nuestro conocimiento para avanzar hacia niveles de autonomía crítica respecto de la
realidad, la imposibilidad de cuestionar nuestro entorno junto con enceguecernos
frente al mundo y a nuestras propias existencias. Esto nos hace parcelar y separar
nuestros conocimientos hacia las verdades científicas y no hacia las cotidianas, así
como también a desmembrar en disciplinas el saber que crece en el oscurantismo de
la excesiva información y la iconofagia (Browne; 2006).

Morin (2001; 2006) declara que “partimos de una crisis propia del conocimiento
contemporáneo y que sin duda es inseparable de la crisis de nuestro siglo”. La falta de
reflexión, de negación (inducida o por consecuencia) hacia un pensar crítico, de evadir
las preguntas, el error, las problemáticas, de silenciar las metáforas a favor de un
empirismo lógico- racional amparado en una realidad objetivada científicamente, la
dispersión y caos de la excesiva información, y por consecuencia, la anulación de
configuraciones semióticas autónomas, han dificultado el pensamiento sobre el
conocimiento en sí, sobre las posibilidades de un meta conocimiento que origine meta
puntos de vista de observación, lo que Morin llama “el conocimiento del conocimiento”.

La concepción de conocimiento esbozada por Morin comprende tres niveles de

generación; a) una competencia (aptitud para producir conocimientos); b) una
actividad cognitiva (cognición) que se efectúa en función de esta competencia; c) un
saber (resultante de estas actividades). Estos niveles, que bien podríamos denominar
dimensiones del conocimiento, están inmersos en procesos “bio-físico-químicos
producidos por el cerebro, por lo tanto, todo evento cognitivo necesita la conjunción de
procesos energéticos, eléctricos, químicos, fisiológicos, cerebrales, existenciales,
psicológicos, culturales, lingüísticos, lógicos, ideales, individuales, colectivos,
personales, transpersonales e impersonales, que se engranan unos en otros” (Morin;
2006). Los procesos de abstracción imbricados a procesos físicos, nos da luces de lo
que se trama en nuestra realidad cotidiana, académica y cognitiva. La compleja red de
elementos involucrados que quedan fuera de nuestra capacidad de reflexión en torno
a sus funciones y consecuencias en nuestras relaciones y nuestra autonomía.

En este punto entonces es necesario hablar de conocimientos y de realidades que se

presentan desde la multiplicidad de enfoques complejizados, la diversidad de
19
aprendizajes y saberes que nos llevan a una diversidad de perspectivas desde las
cuales percibimos el mundo. Toledo (2007) nos ayuda a comprender en un primer
nivel que “los sujetos que comparten un mismo acervo social de conocimientos y
experiencias son provistos, por medio de su familiarización con los hábitos
compartidos, de una competencia interpretativa elemental” a partir de lo cual,
escapando del núcleo autorreferencial del ser humano hacia su propio actuar “hace
posible comprender las rutinas de interacción de los otros, sus motivos y causas, en
virtud de lo cual, los meros individuos se convierten en auténticos actores sociales”.

Esta aseveración de Toledo, proporciona dos visiones que son fundamentales en la

comprensión de la complejidad como posicionamiento epistemológico, diversificando
nuestros esquemas de acción interna, desde la cual configuramos en el mundo y nos
hacemos partícipes de él, hacia nuestra relación con otros, desde la cual configuramos
aún mayores posibilidades que vuelven a actuar en nuestros esquemas de acción
interna. Ligando esta descripción hacia el concepto de alteridad (Alarcón, Gómez;
2005) descubrimos que las posibilidades del conocer se amplían a través del
entramado social en vez de clausurarse, y que las realidades se multiplican y se
expanden hacia otras realidades que emergen (o se distinguen) desde éstas
configuraciones.

Así entonces Morin esboza que “lo que se halla implicado y reproblematizado en y por
el conocimiento del conocimiento es cualquier relación entre el hombre, la sociedad, la
vida, el mundo” (2006). La concepción de Morin sobre el conocimiento, se articula
sobre la base de la relación de distintas realidades configurativas del conocer, una
“metáfora musical de construcción en movimiento que transforma en su movimiento
mismo los constituyentes que la forman” (ibíd.; 2006), un conocimiento orquestado en
permanente fuga que se genera a sí mismo y que cambia de acuerdo a los sonidos
autónomos generados por quienes lo interpretan.

Así se da paso a la construcción de un pensamiento complejo (de complexus: que se

construye en red) que intenta unir lo que ha estado separado, ligando nociones
aparentemente excluyentes, como el estudio del ser humano o el concepto de
muerte/vida (Morin; 1999). Este tiene sus bases en la Ontología del Lenguaje, la Física
Cuántica, la Ecología, La Sociología y una serie de disciplinas que aparentemente no
tienen mayor convergencia entre sí. Construcción en red indica que, de manera
recursiva, toda forma de organización se configura a partir de la desorganización y
este a su vez constituye la desorganización que debe volver a ser organizada, siendo
su principal fundamento (De la Peña; 2001):

Desorden => Interacciones (asociativas) => orden/organización

El mundo debe ser comprendido en su unidad, constituyendo el conocimiento como

parte de un conjunto de sucesos donde la incertidumbre y el error juegan un papel
fundamental para su entendimiento. De esta manera se aceptan la contradicción y el
error como formas válidas de construir el conocimiento sin mutilarlo.

Según Wagensberg (en Gandarilla; 2010) “el conocimiento de la complejidad

interactúa entre dos nudos problemáticos: la cuestión del cambio (lo que hace
20
referencia a la estabilidad y la evolución) y la relación entre los todos y sus partes (lo
que hace referencia al problema de la estructura y la función)”. Quedan implícitos en
esta interacción los criterios que emergen a partir de la interretroacción de los
fenómenos de distintas dimensiones que se conciben como móviles (sistemas no-
estáticos, no-lineales) dentro de ciertos espacios de equilibrio (evolución-
transformación, estabilidad-continuidad) y otra de estructuras fragmentadas desde un
todo, que obedece a una condición de uso y pragmatismo.

Un sistema complejo en palabras de Rolando García (2006) “es una representación de

un recorte de la realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la
denominación de sistema), en el cual los elementos no son “separables” y, por lo
tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”. Entendiendo este recorte o más bien
superposición de planos de la realidad, no aislada de la realidad en sí, estamos frente
al proceso de observar sistemas no lineales en constante movilidad, que convergen y
se retroalimentan de otros sistemas también en procesos de movilidad.

Al ser estos sistemas no lineales, cuyo comportamiento no es expresable en la suma

de sus comportamientos descriptores o particulares, tienden a una creciente entropía
incapaz de ser visualizada desde un solo enfoque de observación estático y lineal, ya
que en apariencia, estos sistemas confluirían y se generarían en un caos
desequilibrado y carente de significado. Martínez y Cocho (en Gandarilla; 2010) hacen
la aclaración de que no existe simetría entre la no linealidad y el caos, aunque la
misma situación de caos presente en sus constituyente algunos procesos no lineales,
ya que estos últimos tienden a mostrar ciertos patrones de regularidad que los
diferencian de un proceso caótico que no muestra ningún acervo de regularidad.

En cuanto a la concepción de sujeto, se configura en base a la interacción con el

entorno, ya que este se retroalimenta del espacio fenoménico al que se expone,
constituyéndose como autónomo en su construcción interna pero dependiente de
factores externos como la lengua, las herramientas preconcebidas o la asociación
entre los elementos existentes (Morin; 1999) elaborándose como un conjunto o un
sistema que debe interactuar de forma constante con otros sistemas para constituirse
como identidad, ordenando en base a sus criterios sobre cuáles son los elementos
pertinentes para su construcción y cuáles no. Esta concepción de identidad,
transforma al sujeto en sí en una organización que se re configura y re organiza de
forma constante en relación al medio en el que está inmerso, y más aún, a los
subsistemas a los que está expuesto como elemento constituyente de contextos de
alteridad.

Giraldo (2005) de manera sintética, identifica tres operadores mediante los cuales la
complejidad se aplica al plano real. Nos permitimos citarlo por la claridad con la cual
expone estos elementos:

1.- Operador dialógico: puede ser definido como asociación compleja

(complementaria/concurrente/antagonista) de instancias, conjuntamente
necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un
fenómeno organizado (Morin 1981: 426-427). Es hacer dialogar bajo un
mismo espacio intelectual no complementario, lo concurrente y lo

21
 antagonista. Es intercomunicar lógicas diferentes a la hora de explicar
fenómenos complejos. Es la complementariedad de los antagonismos,
encuentra su filiación en la dialéctica.

2.- Operador recursivo: no sólo hay interacción, sino también

retroacción de los procesos en circuito solidario, en donde la noción de
regulación está superada por la autoproducción y autoorganización. La
imagen del remolino aclara esta idea de recursividad (un remolino es
una organización estacionaria, que presenta una forma constante,
aunque a esta la constituya un flujo ininterrumpido) por cuanto el fin del
remolino es a su vez comienzo y que el movimiento circular constituye
al mismo tiempo el ser, el generador y el regenerador del remolino. Es
un proceso en el que los efectos o productos al mismo tiempo son
causantes y productores del proceso mismo, y en el que los estados
finales son necesarios para la generación de los estados iniciales.

3.- Operador hologramático: cada punto del holograma contiene la

presencia del objeto en su totalidad. Así como el eje sociológico
muestra que la sociedad háyase en cada individuo, en calidad de todo,
a través de su lenguaje, de su cultura y de sus normas, así mismo, la
educación es un holograma de la superestructura del sistema en
cuestión, como reproducción acrítica de la parámetros estatuidos. Este
operador permite abordar la relación entre las formas de conocimiento y
las formas de razonamiento, descubriendo el papel que juegan los
parámetros en la definición de la diferencia entre conocimiento y
razonamiento.

En los operadores acotados por Giraldo (2005: 5) podemos visualizar que desde el
dialogismo que la primera noción presenta, es posible observar los fenómenos como el
estudio separado del ser humano en sus distintas dimensiones (física, metafísica,
biológica, social, etc.) pero unificados por el concepto de humanidad en el cual todas
las áreas separadas logran ligarse, encontrando su punto convergente sin reducirlo a
una de sus dimensiones.

Desde la recursividad, podemos exponer el bucle vicioso de la violencia y cómo esta

se gesta a sí misma en la interacción (violencia genera sentimiento de rabia que
genera violencia a modo de respuesta y que a su vez genera descontento que puede
constituirse en rabia y violencia), pero sin confundir con un “ciclo”, porque la recursión,
a diferencia del ciclo, permite la emergencia de nuevos elementos en su constitución,
que se separan del proceso que las origina, para dar lugar a nuevos procesos.

Mientras que en el operador hologramático, la visión de que la parte contiene al todo

es asimilable a la concepción de sujeto presentada con anterioridad en la cual, cada
ser humano contiene a la sociedad en su modelo mental, “cada acción del ser humano
es en sí misma un fenómeno cultural” (Morin; 1999). Lo hologramático permite la
visualización de proyecciones que escapan a un elemento en particular, como lo es el
ser humano, para retratar e integrar un proceso mayor, como lo es la sociedad.

22
Los preceptos vistos de manera sintética en torno al Paradigma de Complejidad, nos
indican la capacidad de un nuevo razonamiento en torno a los elementos que rodean
al ser humano en su vida cotidiana y cómo estos pueden transformarse en un
conocimiento válido y pertinente para los distintos contextos a los cuales se expone.
Así también se deriva en percepciones y distinciones de Razón, Racionalidad y
Racionalización que permiten concebir al mundo desde nuevas perspectivas mucho
más provechosas de la realidad en sí, realizando la distinción entre un saber
academicista o el conocimiento parcelado de una disciplina en contraste a un saber
generado en la interacción, la interrelación y el diálogo constante entre elementos que
se han separado en el pensamiento tradicional.

La Razón desde la perspectiva de la Complejidad radica en tener una visión coherente

de las cosas y los fenómenos del universo, tratando de dar una visualización
consciente de ellos desde la localidad del observador, mientras que la Racionalidad se
configura como la creación de estructuras en torno a lo real, tolerando que nuestro
sistema lógico sea insuficiente para comprender todas las interacciones e
interretroacciones presentes en distintos enfoques de la realidad. La Racionalización
se constituye como la necesidad de encasillar, encerrar y clausurar la realidad dentro
de un sistema coherente para comprenderlo y descartar todo lo que contradice a este
sistema (Morin; 1999: 101-102)

Las descripciones que aquí se hacen respecto a la visión compleja de la realidad

propuesta por Edgar Morin, puede constituirse como un enfoque pertinente dentro de
las innovaciones educativas de este último tiempo. Una visión compleja de la
universidad, favorece la reflexión en torno a la distintas disciplinas existentes en ella,
posibilitando el intercambio y el diálogo necesario hoy en día, sin anteponer el peligro
a perder la identidad disciplinar generada desde un enfoque local clausurado, tomando
los elementos que esto puede generar a nivel macro en la construcción de un
conocimiento colectivo y participativo, y a nivel micro, la comprensión del mundo como
un todo sin necesariamente reducirlo a las características de sus partes y favoreciendo
las facultades asociativas de los estudiantes con los elementos presentes en los
enfoques de la realidad.

Conclusiones

Queda de manifiesto que los cambios a los que la educación terciaria se ha expuesto
dentro de un contexto de constante cambio epistemológico y quiebre de amplias
estructuras para concebir el conocimiento, ha generado la búsqueda de paradigmas
que agrupan tanto visiones semi-reduccionistas (por la consciencia que existe de que
no se debe reducir el todo únicamente a sus partes) y las visiones holistas (que el todo
no se concibe sin la participación de las partes), junto a una separación explícita en
áreas del saber y del conocimiento en sí, que se constituye en la hiperespecialización,
las disciplinas y la razón separada de las emociones.

En este ámbito, la transdisciplina como modelo metodológico-cognitivo plantea

soluciones a los problemas generados en la historia y del contexto contemporáneo,
situándose como elemento unificador (o multificador) de las particularidades de las
23
disciplinas con el objetivo de elaborar nuevos enfoques de problematización tratando
de configurarse como un cambio a nivel social sobre nuestra propia concepción de
socialización del conocimiento. Esta instancia se configura a través de relaciones
simbólicas y semióticas, y en dimensiones de clausura y apertura disciplinar desde las
cuáles se integran metodologías, saberes, percepciones, observaciones y
conocimiento desde las diversas áreas involucradas.

La complejidad, desde su concepción de tejido, ha intentado vislumbrar las

necesidades que se manifiestan en la “crisis del conocimiento” (Morin: 1999) tanto a
nivel de estructuras sociales, como académico-investigativas proponiendo uniones
entre el pensamiento sistémico, la física cuántica, la ecología (la auto-eco-
organización), la antropología y el lenguaje, intentado así problematizar sobre los
alcances reales de un nuevo cambio paradigmático.

Se ha puesto en el tapete en las discusiones de todo ámbito disciplinar, la necesidad

de dar solución y re-problematizar sobre las configuraciones de las disciplinas en las
que se han desarrollado respecto de sus aperturas y clausuras epistemológicas, así
como de sus metodologías y las validaciones pertinentes del conocimiento que se
genera apartado de sus fronteras.

Cabe destacar que el trabajo en pro de un conocimiento que se abra al error, al caos
de las nuevas problemáticas y a los nuevos esquemas de intervención en la realidad
social es una tarea difícil, la cual compromete tanto estilos de vida que propenden a la
socialización, como a un cambio estructural de base frente a la apertura de la
Academia como espacio de validación de saberes hacia espacios de generación de
conocimiento que no están dentro de los márgenes del método científico. La
epistemología comprende un nuevo desafío hacia su concepción, una noción de
apertura hacia el diálogo, una reconstrucción y re-configuración de los saberes
históricos que posibiliten salidas desde la crisis del pensamiento.

Los canales quedan abiertos desde la complejidad y la transdisciplina. Sin embargo,

aún se encuentran dificultades para tensionar el nivel teórico hacia la práctica que se
sustente por sí misma, por lo cual, se ha dado el espacio para comenzar a discutir
sobre las implicancias empíricas de la aplicación de un modelo transdisciplinario
dentro de la educación terciaria. Queda de manifiesto la necesidad inminente de
encontrar y enriquecer las teorías de la transdisciplina y la complejidad, con elementos
prácticos y metodológicos que las sustenten para poder configurar un nuevo nivel de
pensamiento que ayude al desarrollo humano dentro de este contexto de crisis en la
sociedad del conocimiento y la información.

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