1.

INSTITUTO DE PEDAGOGI A INFANTIL

CARRERA DE TERAPI A DEL LENGUAJE

INCIDENCI A DE UN RETARDO EN EL DESARROLLO SEMANTICO EP LOS

CASOS DE DISLALIA FUNCIONAL

Trabajo de Investigación para optar al Título de

Técnico Profesional Intermedio en Terapia del Lenguaje

Mariela Avila Ramirez

Claudia Mónica Cuervo Hernández

Martha Isabel Galindo Gonzalez

Martha Teresa Perea de Rodriguez

Mercedes Victoria Sastogue Erazo

Claudia Lucia Zambrano de !--orales

Bajo la dirección de la Terapista del Len -

guaje: Claudia G6mez Perdomo.

Bogotá, Noviembre 30 de 1984

 2..

APROBACION

El trabajo de investigación titulado INCIDENCIA DE UN RE -

TARDO EN EL DESARROLLO SEMANTICO EN LOS CASOS DE DISLALIA

FUNCIONAL, presentado por: Mariela Avila Ramirez, Claudia

Mónica Cuervo Hernández, Martha Isabel Galindo Gonzales,

Martha Teresa Perea de Rodríguez, Mercedes Victoria Sasto-

que Erazo y Claudia Zambrano de Morales, como requisito

parcial para optar al título de Técnico Profesional In

termedio en Terapia del Lenguaje, ha sido aprobado.

éspERQ 029 S~\[Link]

Asesora

Comité de Investigación

Bogotá, Noviembre 30 de 1984

Dedicamos este trabajo

con cariño a nuestros

padres y esposos quienes

con su constante apoyo

hicieron posible que

llegaramos a la culmina-

ci6n de esta etapa.

 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCION 1

MARCO TEORICO 7

METODO 41

PROCEDIMIENTO 44

CONCLUSIONES 51

REFERENCIAS 5 3-

ANEXOS 56
---
 AGRADECIMIENTOS

Queremos expresar nuestros sentimientos de gratitud y

aprecio hacia todas las personas que de una u otra forma

contribuyeron para que se pudiera llevar a feliz término

la presente investigaci6n.

Especialmente, agredecernos a nuestra directora Clau -

dia G6mez Perdomo y a nuestra asesora Esperanza Sepúlveda

quienes con su motivaci6n y orientación nos dieron la o -

portunidad de profundizar en tan nuevo e interesante terna.

De la misma forma, hacemos extensivo éste sentimiento

al profesor Eduardo Bravo quien con sus conocimientos es-

tadísticos brind6 las valiosas orientaciones qu~ permitie

ron darle un rumbo más apropiado al análisis de los re

sultados.

También deseamos destacar la colaboraci6n que recibi-

mos del profesor Victor Huqo Rivas Sosa oor sus conoci

rnientos de lingüística.
 INTRODUCCION

Con el fin de ubicar el tema de la presente investí -

gación se considera de vital importancia hacer referencia

a la Terapia del Lenguaje o Fonoaudiología como una dis -

ciplina que se ha centrado tanto en el estudio y compren-

sión de los aspectos normales y patológicos del ha~la,

lenguaje y audición como en la aplicaci6n de éstos cono -

cimientos a la prevensión, evaluaci6n, diagn6stico y tra-

tamiento de tales patologías abarcando funciones asisten-

ciales, administrativas, docentes e investigativas. La

Terapia del Lenguaje o Fonoaudiologia es una disciplina

relativamente nueva en Colombia, hace aproximadamente 25

afios que se inició la actividad profesional en ésta área

en nuestro medio. Desde esa época el cuerpo de conoci

mientes que fundamenta el quehacer de fonoaudilogia y/o

terapeutas del lenguaje ha sido retomado básicamente de

estudios realizados en [Link]., México, Argentina y Espafia,

dado de que la función investigativa en nuestro medio no

ha sido asumida por los profesionales del área hecho que

conlleva al estancamiento en el desarrollo de los aspee -

tos explicativos del habla y del lenguaje, específicos de

 2

la población de hablantes colombianos.

Con el fin de inicar ésta actividad y cubrir este va -

, :io se ha intentado fortalecer la investigación por medio

de la realización de monografías y trabajos prácticos de

investigación por parte de los estudiantes de último año

de carrera corno requisit~ para optar su título, mediante

el aoorte financiero de alqunas

~ - instituciones como Colcien
-
cias, motivando a los profesionales a desarrollar dicha

acti~idad y en última instancia rnedianre el esfuerzo indi-

vidual de algunos profesionales interesados ·en el desarro-

llo y evolución de la profesión, a realiz·ar estudios sobre

aspectos patológicos y tera~éuticos corno la mira de lograr

su publicación en revistas especializadas así, los tópicos

que han tocado éstas investigaciones se han centrado en

los aspectos patológicos del habla, lenguaje y aud~ción,

hasta los planteamientos· empíricos que sustentan la apli -

cación de .los métodos dé evaluación y/o tratamiento para

dichas patologías, ~ero los ternas relativos a la compren -

sión del desarrollo norrn~l del ~enguaje en cuanto a sinta-

xis, ~orfología, fonética, pragmática y semántica han sido

dejados para _los lingüistas quienes lo tratan- desde sus

perspectiva eminentemente teórica. Por · esta razón se pre-

sentan limitaciones en la obtención de un marco teórico y

son muy pocos los puntos de conexión que se han estableci-

do en la práctica que permitan fortalecer la comprensión

del lenguaje como un fenómeno humano de naturaleza lingüís-

 ")
_,

ticatal como lo han planteado últimamente los psicolín

guístas Chomsky (1965); Bloom (1980); Dale (1980); Chap -

man y Miller (1980); Jacobsón (1968) y otros. Esta situa-

ción ha hecho que se conciba una gran distancia entre el

manejo terapéutico y su correspondiente explicación lin -

guística.

De esta breve descripción se desprende que el estado

de la investigación sobre Íonoaudiología y/o Terapia del

Lenguaje en Colombia es primitivo y por lo tanto existe

una gran variedad de aspectos del lenguaje, habla y audi-

ción que deben ser exolorados más a fondo, principalmente

con el objeto de establecer una interacción entre la nor-

malidad y la patología para que la comorensión y el mane-

jo de los trastornos de la comunicación humana sea más e-

ficaz por parte de fonoaudiologos o terapeutas del Len

guaje.

Otro aspecto a considerar es que tradicionalmente el

habla se ha concebido .a parte, la investigación tampoco

ha desarrollado planteamientos que pretendan relacionar

éstos dos componentes primordialmente de la comunicación

verbal humana, sino por el contrario se ha enfatizado en

que la explicación de uno y de otro difieren porgue son

procesos de naturaleza diferente, de manera que se ha a -

firmado que el habla es un fenómeno primordialmente motor

y se constituye en la expresión oral del lenguaje (Quiroz,

1962), mientras 'que el lenguaje es un fenómeno principal-

mente sírnbolico de carácter cultural y social que oermi e

a t ravés de signos y símbolos la comunicación con los de-

mas y con nosotros mismos (Quiroz, 1962), además, con fi-

nes primordialmente didácticos se ha hecho referencia a

la respiración, fonación, amplificación, resonancia y ar-

ticulación corno componentes del lenguae (Lyons 1976).

De está manera, las explicaciones y descripciones que

hasta ahora se han elaborado de las alteraciones del ha -

bla y del lenguaje se fundamentan en dicha diferencia; y

todos coinciden en que las alteraciones del proceso sírn -

bolico afectan el lenguaje, mientras que los de tipo rno -

tor afectan el habla, así, se ha descrito la dislalia co-

rno un trastorno en la articulación del habla. Igualmente

se han desarrollado enfoques de tratamiento que implican

actividad es básicamente simbólicas para la correéción de

trastornos ·lingüísticos y actividades principalmente rno -

toras para la corrección del habla.

Muchos - f .onoaudiologos y/o . terapeutas del lenguaje a

través de su práctica profesional han sentido que la di -

ferencia planteada teóricamente se hace sutil principal -

mente en el .momento del tratamiento en el que se requiere

que el · sujeto exprese espontáneamente un mensaje con el

fin de realizar un uso competente de sus habilidades co -

municativas.

Precisamente como producto de ésta situación surgió

la necesidad de plantear que en los niños que rnanif1estan

 5

dislalia funcional,(trastorno del habla relativamente fr e -

cuente que afecta el componente articulatorio y consis t~

en una emisión defectuosa de los sonidos o fonemas de u n

idioma sin causa org~nic~pued~ existir un desarrollo se -

mántico(hace referencia a·aguel oroceso del desarrollo cog

nocitivo durante el cual oor el contacto con el mundo cir-

cundante, y la estimulación que de él proviene, el niño

intenta junto con la aprehensión de los fenómenos de la

realidad, la expresión de los diversos matices de la misma

retardo con respecto al nivel de maduración biológica y a

la edad cronológica del niño que presenta)tal alteración

definiéndose(la semántica como u sistema psicolingüistico

que establece los patrones del contenido de una producción

intensión y significado de las o alabras y oraciones, (Re -

vista Asha, 1982).

En virt ud de lo anterior se plantea el siguiente pro -

blema: existe retardo en el desarrollo semántico en niños

que manifiestan dislalia func~onal ?.

Hipótesis de trabajo mediante la aplicación de una e -

valuación de las habilidades semánticas se encuentran fa

llas a nivel de s~gnificado y significante, entonces exis-

tirá un retardo semántico ~n niños con dislalia funcional.

Hipótesis Nula: si mediante la aplicación de una eva -

~

luación de las habilidades semánticas, no se encuentran

fallas a nivel de significado entonces no existirá un re -

tardo semántico en niños con dislalia funcional.

 6

Objetivo: lograr, establecer si existe o no reta rdo

el desarrollo semántico en niños con dislalia funcional.

 MARCO TEORICO

La presente investigaci6n ha sido dirigida hacia el olan -

teamiento de la posible relaci6n existente entre desarro -

llo semántico y las habilidades articulatorias a partir de

un análisis de los niños que presentan dislalia funional,

quienes parecen manifestar un retardo en el desarrollo se-

mán ticoT Recientemente los psicolingüístas han afirmado

que el lenguaje además de ser sistemático es creativo, és-

ta concepci6n de la naturaleza del lenguaje se hace más

específica en la definici6n de Bloom (1980), quien define

el lenguaje como un c6digo eri ~l cual las ideas son repre-

sen"t;adas en un sistema convencional de signos utilizados

en la comunicaci6n. Este c6digo lingüístico para su es • -

tudio ha sido subdividido en: Gramática, semántica, morfo-

logía, sintaxii, fonología.

· Para la presente investigaci~n-se van a describir los

aspectos relacionados con la semántica y el asoecto fono -

16gico. Inicialmente se va a abordar la informaci6n sobre

la semántica con respecto a ésta se hará referencia a la

definici6n, desarrollo semántico y desarrollo cognoscitivo ,

 8

que están íntimamente ligados con el desarrollo normal e

lenguaje.

Siendo la semántica una parte importante del lenguaje

se ve la necesidad de definirla tratando de ubicar la co -

rrelación existente entre el desarrollo del lenguaje y el

desarrollo semántico. Semántica es un término relativa

mente nuevo esto no significa que en los tiempos más anti-

guos los gramáticos no se hallan interesado por el signi -

ficado de las palabras hasta llegar a sentirse frecuente -

mente interesados por lo que las palabras significan más

que por su función semántica. La semántica es una rama de

la lingü:í.stica, que se ocupa del significado del lenguaje.

Es el sistema psicolingüfstico que, establece los na -

trones del contenido de una -producción, intención y signi-

ficado de las palab~as y · oraciones (Asha, 1982). De lo

anterior se ·puede concluir que la semántica es un conjunto

de reglas que permiten asociar la intención y la expresión

de la palabra.

Investigac_iones realizadas más a fondo conllevan a ci-

tar a Luria (1980), quien se interesó por el nacimiento del

lenguaje, afirmando que progresivamente é~te va aoarecien ·-

do corno un sistema de códigos que desginan objetos y accio-

nes; luego éste sistema comenzó a diferenciar las caracte -

rísticas de los objetos, las acciones y sus relaciones y

finalmente, se forrnarón códigos sintácticos cornolejos de

frases enteras; Coggins (1962) citado por (Dale 1980) se

 interesó por estudios realizados sobre el desarrollo de 1

lenguaje haciendo un paralelo entre éste y el desarrol lo

cognocitivo generado por el niño, determinando que el le n -

guaje en el niño debe poseer ciertos prerrequisitos cogni-

tivos que le permitan al comíenzo del lenguaje, precidie·n-

do a la adquisición de formas semánticas particulares, lo

anterior plant~a que si se oresenta un retardo en la ad

quisición del lenguaje es posible que el desarrollo cog -

nitivo no sea suficiente f ~ra que el lenguaje inicie y

continue su desarrollo. Pero también existen mecanismo

específicamente lingüísticos _que son necesarios para la

adquisición del lenguaje, es decir, que un niño con un re-

tardo en el lenguaje aunque posea los [Link] cog -

nitivos y no las habilidades lingüísticasr;::ra dar orden a

las palabras.

Las habilidades cognitivas necesarias para el lenguaje

están •directamente relacionadas con la adquisición del len

guaje, es decir, todo lo que se puede afirmar es que mu

chos de estos prerrequisitos son por - los menos paralelos;

parecen preceder la iniciación y el desarrollo del lengua-

je en los niños. Esta afirmación conduce a otros prerre -

quisitos que permiten hablar de la importacia de la expe -

riencia para el desarrollo del lenguaje.

A continuaci6n se realiza una descripci6n del desarro-

llo del lenguaje en la cual se enfatiza los aspectos se

mánticos y fonol6gicos que competen el presente estudio.

 10

En las primeras etapas, el lenguaje está estrechamente

gadoa gestos y a sonidos inarticulados Dor medio de los

cuales el niño expresa sus necesidades y emociones.

Durante la infancia se llega al conocimiento de cier -

tas características, aunque no existe un acuerdo en gene -

ral; algunos áutores tales como: (Dale 1980) cita a Jes

perssen (1922), Buhler (1930), Lewis (1936), Eissenson

(1938), Piaget (1959) ,Sheridan (1964), Murphy (1964) afir-

man que la primera forma de fonación que se observa en el

infante es el llanto indiferenciado, es decir, respuestas

puramente reflajas a diferentes estímulos tanto internos

como externos.

La segunda etapa, es el llano diferenciado, aquí el

niño expresa sus necesidades a través del mismo,_ es decir,

que el niño se muestra sensible a manifestaciones afecti-

vas y emocionales interiorizándolas para luego exoresar -

las cuando sus necesidades lo requieran.

La tercera -etapa, es el balbuceo, es donde el niño

empieza a producir sonidos vocálicos, consonánticos, gu -

turales, dentales y nasales. La cuarta etapa llamada la-

lación consiste en qu_e el infante repite complejo de so -

nidos y sflabas . queha escuchado y que depende de que el

bebé obtenga satisfacción a partir de la imitación del

sonido que- ha producido. Además se considera ésta etapa

corno prerrequisito para un próximo paso en el desarrollo

del lenguaje que es la ecología; es la imitación que ha -

 ce el niño de los sonidos que oye emitir cero que no c om -

prende.

De acuerdo con Sheridan (1964), citado oor (Miller,

1981), de los 13 a 14 meses el niño utiliza de una a dos

palabras, a los 18 meses de seis a veinte p alabras, a los

21 meses forma pequeñas frases y utiliza inflexiones, a

los 2 años más o menos 50 palabras, se refiere a s1 mismo

por su nombre, habla mientras juega y puede referirse a

algo que no está presente. Para Piaget (1959) éste proce-

so es más complejo él plantea que existen etapas o esta

dios con los cuales se explica él desarrollo del lenguaje

relacionándolo intimamente con el desarrollo de la inteli-

gencia y ~l sensorio-motriz. Para hacer referencia a éstas

experiencias es necesario citar brevemente las etapas pe~

- :°. d ios de Piaget; a cont_inuación se resumen estas etapas

~¿ _ra efectos de ésta investigación asi:

Hacia los 8 meses el niño · se percibe asimismo es ca -

p a z de actuar sobre las cosas, pero aún no se le ha forma- -

do la concepción del espacio, es capaz de buscar los movi-

mientos rápidos de los objetos hasta encontrar el lado co-

rrecto, más tarde el niño sigue el movimiento de un objeto

exact amente en el espacio aún cuando parte del movimiento

sea v j_sto, sin embargo, el niño lo pierde de su campo vi -

sual esperando verlo aparecer.

Luego el niño no se limita solamente a seguir visual -

mente el objeto, sino que cornfenza a entender las acciones

 12

y despúes ya es capaz de conceptualizar el espacio, e s de -

cir, que logra representar mentalmente o imaginar su pos í -

ci6n relativa con respecto a otros objetos. El niño puede

p e nsar a donde está él con respecto a un objeto y moverse

hacia el d~ una forma que no es visualmente obvia o direc-

ta; el niño ha desarrollado una serie de patrones motores

o esquemas que le permiten manipular y explorar los obje -

tos, el niño alcanza y agarra los objetos, los sacude los

tira al piso, los golpea con sus manos y los pasa de una

mano a otra.

En los dos primeros años de· vida el desarrollo de la

inteligencia consiste en una explotación activa de los ob-

jetivos (incluyendo a las personas). La exoloración acti-

va del niño y la manipulación lo ayudan á aDrender acerca

(

de las cualidades, características de los objetos y la lo-

calización en el tiempo y el [Link].

Más tarde el niño no necesita actuar por ensayo y e

rror, él ~iene ..ahora la posibi-lidad -de pensar --acerca de la

solución y llevar a cabo el en~ayo y el error mentalmente.

En resumen el desarrollo de concepto-objeto, la compren

sión de la localización espacial,· e-1 comportamiento de rne-

diso-f inalidades descritos por Piaget (1959) parecen ser

prerrequisitos cognitivos para el lenguaje en el sentido

de que el lenguaje puede· ser visto para satisfacer varias

necesidades.

Después de éstos prerrequisitos comienza a surgir en

éste mismo período la imitación siendo muy restin guida . ~

niño imitará solamente los comportamientos que se encuen -

t ren en su repertorio, el niño s6lo imitará gestos que s on

v isibles para él, por ejemplo: el movimiento de un brazo.

Luego empieza la imitación de gestos y modelos vocál i -

cos que él no pu~de vei. Posteriormente hacia el primer

año empieza el desarrollo símbolico que lo realiza por me-

dio de la ejecución y juegos, en ésta edad la conducta es

representacional, se halla desarrollado una ejecución sim-

bólica; refleja la comprensión del niño de los objetos y

sus relaciones; ya que el niño puede encontrar un objeto

aún si el objeto ha desaparecido en distintos lugares, él

busca el objeto en el lugar que lo vi6 desaparecer por úl-

tima vez es capaz de encontrarlo si él ve donde desaparece

ya que el contenido del lenguaje consiste en el conocimien

to del mundo en término de objetos o cosas y de relaciones

entre esos objetos en tiempo y espacio. El lenguaje tras-

mite signiticado y al menos .que un niño tenga alguna .con.-

cepci6n de su medio ambiente, él probablemente no será ca-

paz de entender y producir el lenguaje.

La forma y el contenido no son mutualmente excluyen -

tes el punto esencial es que si alguien desea aprender al-

go acerca del lenguaje del niño debe considerar no ·sola -

mente las formas del lenguaje, sino también de su conteni-

do; entendiéndose por contenido el conocimiento del -mundo

en término de objetos o cosas y relaciones entre esos ob -

 14

jetos en tiempo y espacio; y la forma del lenguaje se r e

fiere a los sonidos, palabras y estructuras gramaticales

utilizadas para transmitir el contenido del lenguaje.

La comprensión de las palabras comienza hacia el final

del primer año, en su mayor parte el oroceso de aprendiza-

.je, para comprender los significados de lai palabra~ con- ·

tinuará a través de toda la vida, el comienzo del proceso

es tan inestable como los primeros pasos dados por un niño;

los significados de las palabras no son particularmente e~

tables y requieren de un apoyo para ser comprendidos por -

el niño. Además algunas palabras que los niños en éste

periodo aparentemente entienden tienden a olvidarsen.

De los 18 a 24 meses el niño es capaz de · reconstruir -

una serie de desplazamientos invisibles al objeto, puede -

imaginar que el obj~to está escondido bajo algo, constru -

ye mentalmente la existencia de los objetivos aunque no

los pueda ver, es capaz de hablar acerca de las cosas que

no están dentro de su campo visual.

Con respecto a las relaciones espaciales, la permanen-

cia del objeto está relacionada con la concepción del es-

pacio y del tiempo, ya que ésto va a ubicar el niño en la

localización de los objetos y su posiciones con respecto

a otros objetos, los niños en éste periodo (sensorio-roo

triz) no demuestran su comorensión

~
de las palabras
- oor
- me-
dio de señalización sino a través de comportamiento yac -

ciones.
 15

El comienzo de la habilidad para autilizar sfmb o l os e ra -

pieza en el periodo sensorio-motr.:i,.z para comprender y es

clarecer el porgue el niño se expresa más por acciones gue

por palabras, en sus dos primeros años de vida.

Piaget (1959), considera el perfodo sensorio-motriz en

6 etapas explicándolas de la siguiente manera: Durante la

primera etapa, la de los reflejos innatos se vuelven más e-

ficientes. Estas respuestas gue no son aprendidas, compren

de lo principal de la conducta de adaptaci6n del organismo.

La segunda etapa llamada de las reacciones circulares pri -

marias, se caracteriza por las repeticiones de actos senci-

llos, que se repiten por sf mismos, ejemplo: el chupeteo

repetitivo.

Las cuatro etapas siguientes contienen más actividad

intencional, según Piaget. En la tercera etapa de las

reaciones circulares secundarias el niño repite respuestas

que producen resultados interesantes ejemplo: el niño patea

repetidas veces a fin de obteneT un movimiento oscilante

'
en un juguete colgado sobre su cuna. En la cuarta etapa,

de la coordinaci6n de las reacciones circulares secunda

rias, el niño comienza a resolver problemas sencillos, el

infante utiliza una respuesta ya que ha adquirido ·corno u -

na m~nera de obtener un juguete de meta-concreto, por ejem

p l :) : tirará una almohada para obtener un juguete escondido

d etrás de ella, durante la ·quinta etapa de las reacciones

circulares terciarias, el niño comienza a mostrar una ac -

 16

tiva experimentaci6n de ensayo y -error, eje~plo: el niño

que ya ha aprendido a tirar la almohada con el puño oara

o btener un juguete, puede luego tratar de tirarla con los

p i ~ ~ o utilizar una sonaja para empujarla. El infante

descubre, accidentalmente por lo general, algún aconte -

cimiento novedoso, interesante y excitante que trata de

repatir y prolongar para seguir disfrutándo de él.

La sexta etapa del periodo sensorio-motriz, la última

y más avanzada de éste periodo se caracteriza por "la in-

venci6n de nuevos medios a través de combinaciones menta-

les internas'', y su rasgo más notable y significativo es

el desarrollo de una forma primitiva de representaci6n,

de una serie de imágenes que se utilizan en la soluci6n

·de problemas. Cuando el niño que ha llegado a ésta etapa,

dese-a alcanzar algún ffn, con el cual no cuenta con medios

conocidos, inventa un medio. El niño ooera mediante la

experimentaci6n de medios y recursos.

Luego- de -describir brevemente ~el oerfodo · sensorio-mo-

triz se continuará con el desarrollo del lenguaje abar

cando el desarrollo sfrnbolico. Eventualmente las vocali-

zaciones que acompañan los gestos de éstas intenciones de

comunicación se transforman en palabras y esas palabras en

oraciones, las palabras comienzan a clarificar las inten-

ciones de comunicación del niño, es decir, que el gesto

por sí sólo y la palabra por sí misma no exoresa todo lo

que el niño quiere decir; ya que ei uso de las palabras a-

 17

compañada por los gestos permiten al niño una integració

directa con el medio que lo rodea, facilitando al oyente

e ntender el mensaje que el niño desea manifestar.

- .
La adquisición del vocabulario es un proceso que no

,1a sido documentado exactamente los contenidos de la se

cuencia de la producción del léxico. Los contenidos de la

secuencia de la oroducci6n del léxico reflejan solamente

la información más rudimentaria que se encuentra disooni -

ble en el desarrollo del vocabulario.

Los items escogidos para la secuencia del desarrollo

fueron aquellos que son fácilmente observables y que pro

veen algunas señales razonables del desarrollo. Por ejem-

plor Nelsón (1973) citado por Coggins,1979), afirma que

los niños no utilizan su vocabulario inicial de la misma

forma. Algunos niños desarrollan inicialmente un vocabu

lario que contienen palabras que refieren a un gran número

de objetos, mientras que otros niños tienen un vocabulario

inicial que contiene significativamente pocas palabras de

objetos pero que tieneri más palabras que expresan senti

rnientos, necesidades y relaciones sociales. Para la corn -

prensión y expresión .del significad~ del léxico se va a

explicar brevemente los items del · contenido de la secuen -

cia ...

Itero 1,. en la secuencia: éste itero sugiere cuando las

primeras palabras podrán empezar, se debe anotar que la

especificación de la edad de iniciación d~ la primera pa -

 18

labra es difícil, ésto da origen a una pregunta ?Qué es u -

na palabra?, Dore (1974), ha intentado aplicar un crite -

r~ó específico de referencia y de consistencia fonética a

la definici6n de palabra, el punto de vista de Nelson

(1973) sugiere que una pronunciación puede ser considerada

una palabra si ésta es producida espontáneamente por el

niño por lo menos una vez y si la unidad de sonido es pr~-

ducido de una forma consistente haciéndolo reconocible con

el significado.

Item 2 y 3 en la secuencia: entre las edades de 13 y

19 meses se espera que -un niño haya adquirido 10 oalabras

diferentes en su producción lexical Nelson (1973). El uso

de 10 palabras diferentes más que ~l inicio de sus prime -

ras palabras parece ser un mejor índice de la iniciación

del lenguaje hablado a causa de los problemas discutidos

que son inherentes . En el estudio ~e Nels6n, la mayoría

de las primeras 10 palabras eran nominaciones (nombres) de

objetos específicos, ésto no quiere decir que las prim~ras

.
10 palabras sean nombres de objetos exclusivamente; en me-

nor grado, también eran palabras de acción, modificadores,

y palabras de funci6n gramatical. Dentro del grupo de pa-

labras nominales, las categorías semánticas más frecuentes

se referián a animales, comida o juguetes, vehículos, ropa

y gente.

Item 4, 5 y 6, en la secuencia: entre los 14 y 24 me-

ses los niños habrán adquirido 50 palabras. Así, el tiem-

 19

po promedio para progresar de un léxico de 10 palabr as {ad -

quirido en 15 meses) hasta un léxico de 50 oalabras fué a -

proxirnadarnente de 5 meses. Aunque la rnayorfa de palabras

2xpresadas eran nominales, habian también palabras de ac

ci6n, modificaciones v- oalabras de función.

~

Nelson (1973) indicó que más de la mitad de los niños

adquirieron sus 50 palabras durante ese surgimiento ráoido

del crecimiento del vocabulario.

La ausencia virtual de un núcleo común de vocabulario

sustenta la noción de que el léxico empleado especialmente

los nombres - es esclusivarnente individual para cada niño co-

rno Bloom y Lahey (1978) recientemente observaron que los

niños pueden hablar acerca de las mismas cosas y categorias

en general y las palabras que ellos seleccionaron para ha -

blar acerca de esas categorias están basadas en su exoerien

cia con el mundo.

Itern, 7, 8 y 9 en la secuencia: éstos iterns son arbi -

trariarnente asignados a los niveles de edad entre los 15 y

20 meses, éstos niveles de edad representan el periodo en

que el niño adquiere sus 50 palabras. Las entradas descri-

ben algunos f ·enórnenos que son importantes para un entendí -

miento más detallada del periodo de producción temprana

entre los cuales se encuentran los siguientes: mortalidad

de ·algunas palabras, · persistencia y frecuencia de las oala-

bras de función y referentes de palabras en el léxico pri -

rnario, basado en el trabajo de Lois Bloom (1973).

 2J

Iterns 10 a 14 en la secuencia: corno fu~ mencionado ante -

riormente, algunos meses antes de alcanzar la utilizac ión

de 50 palabras diferentes, un gran surgimiento de la ad -

quisición del vocabulario comienza y continua durante los

siguientes años. El vocabulario provee por lo menos algún

índice del desarrollo del vocabulario reporta un estudio

muy viejo pero frecuentemente citado acerca de la adquisi-

ción de la palabra. Las adiciones rápidas al léxico son

verdaderamente inexactas, mientras que un niño a los 20

meses tiene aproximadamente 50 palabras, progresivamente

el vocabulario va aumentando y así a los dos años y medio

el niño ha aumentado más o menos 450 palabras más. Weprnan

y Hass (1969) aportaton una recopilación de palabras ha

bladas por niños de 5, 6 y 7 años de edad listadas s~guien

do un orden de frecuencia, de categoría gramatical y alba-

bética.

Dentro de los iterns mencionados anteriormente se ve la

importancia de dar una explicación ac~rca del proceso de

'

aprendizaje para comprender los signi•ficados de las pala -

bras.

Las manifestaciones de la comprensión de la palabra

comienzan hacia el final del. primer año; el comienzo · del

proceso es tan inestable corno los primeros pasos hechos

por un niño; los significados de ·las palabras no son par -

ticularrnente estables y requieren de un apoyo situacional

para ser comprendidos por el niño. A~ernás, algunas de las

 21

primeras palabras que el niño aoarentemente entienden tien -

den a olvidarsen, el fenómeno no ocurre para todos los ni -

ños pero puede ser característico de la comprensión de la

palabra al comienzo del segundo año.

Los niños demuestran la comprensión de las palabras du-

rante éste período no a través de la señalización de cua

dros en alguna prueba sino a través del comportamiento para

actuar en el medio ambiente que ellos han desarrollado. Las

primeras palabras que un niño entiende dentro de sus prime-

ros dos años est_á n relacionadas con objetos especif icos y

con eventos en su medio ambiente y a situaciones específi -

cas, las respuetas dadas por los niños a las palabras habla

das varian de acuerdo a su atención, interés y al número de

palabras habladas por él; un gran número de palabras no

justifican las respuestas apropiadas.

El niño a medida que adquiere un nuevo léxico van -apa -

ciendo formas gramaticales como fonología, pragm.á tica, sin-

taxis, semántica, etc. Siguiendo la secuencia d~l desarro-

llo del lenguaje se incluirá el desarrollo semántico como

uno de los aspectos que se ha tomado para el objetivo de la

investigación. Se citará a Luria quien dá descripción de -

tallada y minuciosa del desarrollo semántico y su relación

con el desarrollo del lenguaje.

Luria (1979) hace referencia a la relación existente

entre la adquisición del lenguaje y el desarrollo semánti -

co donde concluye: "El comienzo del verdadero lenguaje está

 22

siempre ligado a la acci6n del niño y su comunicación c o n

los demás". El desarrollo semántico se inicia a oartir de

las primeras palabras que emite el niño. Dale (1980) de -

f ine el sistema semántico como el conocimiento con que el

hab lante debe contar para poder entender oraciones y rela-

cionarlas con el conocimiento que tiene del mundo. Este

sistema está compuesto tanto por el conocimiento del léxi-

co como por el conocimiento de cómo el significado de ca-

da elemento léxico determina junto con la estructura de la

oración el significado de éste, es el aspecto del desarro-

llo del lenguaje que está íntimamente ligado al desarrollo

cognocitivo del niño, 2Corno expresan los niños sus ideas?,

no puede separarse que clase de ideas tienen para expresar

por lo tanto - la comprensión del desarrollo semántico exige

una mejor -comprensión del desarrollo cognocitivo.

De hecho el interés de los estudios tradicionales so -

bre la adquisición del vocabulario ha disminuido al eviden

ciarse que éste tipo de estudio no capta muchos aspectos

del desarrollo semántico. En primer lugar, la presencia

de una palabra en el vocabulario del niño no le revela al

investigador el significado que dicha palabra tiene para

el niño. En segundo lugar, los recuentos de vocabulario

no tornan en cuenta importantes relaciones entre el signi -

ficado de las palabras; relaciones que hacen que un vaca -

bulario sea algo más que una lista de palabras. En tercer

lugar, los estudios de vocabulario no revelan · nada ·sobre

 el proceso mediante el cual se unen los significados de la s

-~ ~·labras para obtener el significado de la oraci6n. Para

J,nria ( 197 8) la palabra es el elemento fundamental; oara él

ésta designa las cosas, individualiza sus características,

acciones reuniendo los objetos en determinados sistemas. Di

cho de otra manera la palabra codifica nuestra experiencia,

la principal función de la palabra es su papel designativo.

Vigotsky (1934, 1956, 1960), citado oor Luria (1978),

designa la palabra como ·e l elemento del lenguaje humano,

estando dirigida hacia afuera, hacia un objeto determinado,

una acción una cualidad, una propiedad. Esto refleja que

la palabra al tener una referencia objetal; puede tomar la

forma de un sustantivo, verbo, adjetivo, etc~

La palabra tiene una referencia objetal, es decir, de-

signa un objeto y evoca todo un 11

campo semántico 11
, tiene

una función de "significado" determinado, es · decir, separa

. . .

los rasgos, los generaliza ya analiza el objeto, lo intro-

duce en una determinada ....c~ategoria _y .[Link] _ la experien-

cia de la humanidad. La ·palabra tiene 11

funciones léxicas~
.
es decir, entra en determinadas clases de relaciones se

mánticas; la palabra_ dispone del aparato que ~rea la nece-

,- .
sidad potencial _de enlace de unas palabras con otras. El

considerar el significado como una sutil división de la

realidad implica que-para determinar el significado que u-

na palabra tiene para un hablante (que en muchos casos se-

rá un niño) es necesario observar con mucho cuidado y du -

 24

rante un tiempo prolongado corno el hablante entiende y/ o

la utilización de esas palabras en diversos contextos lin-

güísticos y no lingüísticos Dale (1980).

Dale afirma que el vocabulario de una lengua es algo

más que una lista de palabras y su significado; hay impor-

tantes relaciones, entre, los significados de las palabras,

la relación más evidente es la sinonimia (tener el mismo

significado). Después de todo la gran ventaja de tener

tanLa·s palabras significa precisamente que se puedan expre

·s a·r ·-.uri....a ·e n orme cantidad de ideas diferentes .

... : .... Lo -s · antónimos al -igual que los sinónimos tienen algún

aspec to - de l significado en común; tanto frío como caliente

se re f i eren a la temperatura, en ambos casos a temperatu -

ras extremas; una de las relaciones más importantes entre

los significados es la inclusión, el significado de roJo.

verde :y azul participan del significado de !.color. Se puede

. .
considerar que la signi~icación exige un análisis que ~e

situa en tres terrenos: el objeto, el sujeto psicolin

güístico y la lengua, no tornándose aisladamente porque se

hallan en ·una constante interferencia implicándose unos

.con otros.

El objeto depende del sujeto, que torna conocimiento

de él, y que modela en función de su organización cognos -

citiva, la lengua se expresa sobre el objeto y es prácti

cada por el sujeto. La significación está relacionada con

la comprensiín, es decir,'depende de un proceso cognocit~-

 25

vo el cual genera las capacidades para dicha comprensión .

Esto conlleva a la conclusión de que no se ouede es -

perar que el sujeto reconozca la significación de una pa-

labra o de un enunciado, sino a partir de que reconozca

· éstos corno algo que forma parte de la lengua que emplea.

No es posible considerar el significado de una palabra,

corno una unidad indivisible, en muchos casos lo que se

le debe tornar en cuenta es una -oarte del sianificado

- de

una palabra.

Las oraciones generalmente no son . ambiguas debido a

que s6lo algunas combinaciones no son compatibles; lapa-

labra mate, es ambigua, puede referirse a un lance en el

juego del ajedrez o a una tonalidad de los colores. Pero

la frase hierbarnate no es ambigua; la palabra hierba au-

tomáticamente elernina los byros significados del mate.

Al llevar a cabo est~ ~lirninaci6n el aspecto del signifi-

cado de mate que se ha tornado en cuenta es el que se re -

fie~~ a hierba.

·oe modo que par~ aplicar ciertas propiedades semánti-

cas de la oraci6n tales .corno la arnbiguedad, la anornalia o

la ausencia de cualquiera de ellas es necesario tornar en

cuenta s6lo parte del significado de las palabras.

El concepto de rasgos semánticos ha servicio de 9uia;

en muchas investigaciones del desarrollo del significado

. :de· l~s · palabras. Lógicamente el patrón de desarrollo

tlcne 2 posibilidades: la orimera plantea que al principio

 26

el significado de las palabras es muy específico, s e basa

e ::-i ·· det€rminados rasgos, de ~sta manera se puede citar el

=si~uiente ejemplo: un niño ve a un perro y oye la palabra

(er ró puede definir la palabra basándose en determinados

rasgos de ese perro, como puede ser su color y tamaño. En

este caso el desarrollo de la palabra requerirá un proceso

de abstracción, tendrán que elerninarse aquellos rasgos que

no se fundamentan para la significado, la posibilidad o

puesta plantea que los niños comienzan utilizando signifi-

cados parciales, es decir, s6lo tornan en ·cuenta uno o dos

rasgos, uno de los cuales puede ser la forma. El desarro-

llo entonces consistirá en ir añadiendo rasgos.

El primer significado de las palabras será demasiado

específico (la palabra perro solamente designará a cier -

tos perros); mientras que la segunda posibilidad predice

que al principio los niños extenderán el uso de una pala -

bra (usarán la palabra perro para designar perros, gatos,

caballos y --o-tras animales) . Los n i-ños -no- solament:e--ex-ti-en

den, · reducen o combin_a n los significados de los nombres,

hacen los mismo con los [Link] y las palabras que descri -

.ben o exigen una acci6n . .

El significado que una oalabra tiene para un niño oue-

de decirnos algo de su lengua, ·pero sería incorrecto pen -

sar que el sighificado nos pr~porciona informaci6n directa

sobre las categorías cognocitivas, es decir, un niño que

basándose en la forma utiliza un mismo vocablo para desig-

 27

a todos los perros, gatos, vacas, caballos , oosiblemente

~

distingue las 4 especies. Es posible que el niño se9a el

sonido que emite cada uno de los animales, sin embargo, su

sistema semántico incluirá a los 4 en la misma categoría

hasta que se añadan otros rasgos más específicos.

La ausencia de un concepto o de una distinción en el

lenguaje del niño no significa que éste desconozca dicho

concepto o distinción; o para decirlo de otro modo, la

presencia de un concepto en la mente del niño no implica

que éste se encuentre presente en su lenguaje.

Clark (1 .973) ha formulado una teoría del desarrollo

semántico que él mismo llama hipótesis de los rasgos se -

rnánticos, sostiene que los niños aprenden el significado

exacto de las palabras, añadiendo uno trás otro rasgo se-

mántico específico.

Cuando un niño aprende una palabra por ·primera vez

esta sola contiene algunos rasgos semánticos y por lo tan

to, .la .utiliza más ampliamente- .que el adul-t o.

Los rasgos de percepción estáticas corno· la forma, el

tamaño, la textura y los movimientos son los más comunes

en ésta etapa inicial, los abst~actos se añadirán natural

mente más tarde. Según Clark los rasgos generales que se

encuentran en muchas palabras, se añad~n antes que los

rasgos específicos por ejemplo: el significado de herma-

nos contienen el rasgo muchachos. Todos los muchachos

son hermanos, pero todos los muchachos no son hermanos,

 28

r}espués el niño añadirá a hermanos los rasgos semánticos

que ésta palabra requiere. Los oares de antónimos corno:

alto, bajo, largo, corto participan de casi los mismos

rasgos semánticos.

Según la teoría de Clark orimero se adquieren los

rasgos compartidos, lo que implica la primera etapa du -

rante la cual, los antónimos se tratan como si fuera si-

nónimos, los rasgos semánticos no se limitan a rasgos de

percepción estática. La acción ya sea el movimiento, o

el objeto, a las acciones que el niño ejecuta sobre el

objeto, son de capital importancia.

El planteamiento de Clark, presenta un problema más

serio cuando se trata de casos de reducción del signifi-

cado bastante común se debe a que inicialmente el niño

sólo refiere ·las palabras de acción a sí mismo (Bowerman),

generalmente cuando el niño empieza a usar las palabras

arriba, abajo lo que hace pedir o para describir algo

que él mismo está haciendo más tarde las usa en relación

con objetos -inarnidados.

No es difícil entender éstos errores semánticos pasa

jeras, ~l niño se encuentra en el mundo como parte de

sucesos y de objetos complejos, por lo tanto necesita de

más tiempo para realizar la difícil tarea a que se enfren

ta, tiene que comprobar que aspectos de la realidad co

rresponden a cada palabra.

\

L~s disnticiones semánticas, son las distinciones

 29

cognocitivas que representan una diferencia lingüística

(Shelesingen 1974) citado por Clark 1973) porque determi-

nan que morfema y refla de combinaciones va a relacionar

·_. el hablante.

Además de las dos hipótesis ya planteadas ilo que

sostiene que el niño asigna -palabras nuevas a conceDtos

-
que ya poseía y la propone que las palabras orovocan la

formación de nuevos conceptos) nos enfrentamos a la posi-

bilidad de que existía una compla interacción progresiva

entre · el desarrollo de las categorías cognoscitivas

Bowerman (1974).

Las tres posibilidades no se excluyen entre ellas.

Quizás algunos conceptos, se desarrollan en una forma re-

lativ~mente independiente del lenguaje le da al niño un

ligero empujón Bowerman (1973). Es posible que otros se

originen cognoscitivamente en una forma relativa prima -

tiva y que luego el adulto lingüístico influya grandemen-

te en su desarrollo. En resumen se ha afirmado que la

se~ántica y el desarrollo semántico son parte esencial

del desarrollo lingüístico y de éstos depende el concep-

to que -el niño tiene de cada palabra adquirida. '

A continuación se hace referencia a los aspectos del

desarrollo fonológico más relevantes. Dentro del presen-

te trabajo de investigación se ha tomado en cuenta el de-

sarrollo fonológico dado en ·1as etapas en que el niño ad-

qu~ere et lenguaje. La producción de sonidos i el desa -

 rrollo del vocabulario de los infantes han sido temas t ra -

dicionales de investigaci6n, s6lo recientemente se han es-

tudiado de manera sistemática otros complejos problemas de

la adquisici6n del lenguaje.

La investigaci6n a más sistemática ha sido llevada a

cabo por Irwin y sus colaboradores (1967), citado por Mu -

ssen y otros, 1971), quienes registraron fonéticamente los

sonidos del habla emitidos por infantes · durante los 10

días de vida. Los sonidos vocales emitidos fueron: i, e,

a, O, u, y el sonido a fué el que todos los infantes erni -

tieron. Según Irwin (1966), un bebé de 2 meses tiene 7

fonemas y vocaliza 63 sonidos, un bebé de 6 meses posee 12

fonemas y vocaliza 74 sonidas.

Durante los primeros 9 meses el niño produce un amplio

número de combinaciones vocales, las cuales son idénticas

a la de las adultos, durante éstos primeros meses 16s ni -

ños pueden hacer di~criminaci6n entre los fonemas, la con-

ducta.ñel-:habl--a--na -sido descrita - como -arru-llo ·y -balbuceo.

Muchos fonemas aparecen espontáne~ente, el ~orfema

es el elemento significativo menor, de un lenguaje. Los

morfemas "ma" y "no" tienen significados claros y consis -

tentes.

Ingran (1976), citado por Mussen y otros, 1971), d~ -·

clara que la primera conducta del habla no parece darse

al azar, sino que se piensa · que ~s parte integral del a

prendizaje para producir sonidos en palabras. El estudio

 31

más~ extenso con respecto a la destreza perceptiva del ha -

bla en el niño ha sido hecho por Shvachkin (1973), citado

por (Mussen y otros, 1971), de acuerdo con él los niños

perciben los sonidos en un orden evolucionista; presencia

de vocales contra ausencia de consonantes, presencia de

[Link] contra ausencia de sordas, presencia de labiales

contra ausencia de linguales.

Estas discrimaciones fueron observadas en niños de ha

bla inglesa excepto, la distinci6n consonántica palat~li -

zada que no ocurre en la lengua inglesa. (Garnica, 1973),

citapor por .Mussen y otros, 1971), éste período ha -sido

descrito por Jackson y Hale (1956), y Jakobson (1968),

quienes afirman que las primeras sílabas son de tipo censo

nante-vocal.

Las primeras consonantes que se producen son labiales

/p/, /y/, /m/, después de las cuales se pronuncian /t) , /k/,

y las primeras vocales · son: a, i, u, generaimente las ex -

presiones de lo.s .niños son comprendidas por. el contexto que

está asociado con ellas, sin embargo, su articulación es

incorrecta.

Irwin (1966), afirma que las prime_r as palabras pronun-

ciadas son por lo común monosílabos, repetidos como: da,

da, ma, ma, ba, ba, continua diciendo que un bebé de un a-

ño posee 18 -fonemas y vocaliza 63 sonidos. El niño ?Uede

comprender más de lo que puede expresar, pronuncia su pri-

m~ra palabra expresa oraciones breves.

 32

Toma un porcentaje de acuerdo a la posición en que emi -

te los fonemas cerca de un 90% de los primeros sonidos c on -

:- sonantes emitidos son glóticos, pero al final del primer

·. .-:,:..:-.·.-::.. .,,:~"71o constituye el 30% de las consonantes. Las labiales /p/,

,/ h /, /m/; labiodentales /f/, /v/; y posdentales /t/, /d/,

/n /, se vuelven frecuentes durante el primer año.

De los 18 a los 24 meses el 50% de los niños producen

los siguientes fonemas de manera correcta /p/, /m/, /b/,

/h/, /1/, /y/, /w/, del inglés, sin • embargo Sander (1972)

citado por Mussen y otros 1971, anota que ésta evidencia

representa solamente una informaci6n resumida acerca -·del

desarrollo fonológico. Ingran (1976), afirma que los niños

adquieren sonidos individuales rápidamente y gruadualmente

en períodos largos de tiempo producidos correcta o inca

rrectamente, sugiere de tal manera que los fonemas son ad-

quiridos de una forma singular y adicional, si~uiendo un

proceso fonológico el cual es: estructuración de silabas,

asimilación (un sonido se hace similar a otro en la pala -

bra) sustitución y otros procesos múltiples.

De los 2 a 3 años el niño produce la mayoría de las

vocales y cerca de la mitad de las consonantes. Empieza a

adquirir sonidos articulados. Saver (1971), dice que ei

50% de los niños de ésta etapa usa correctamente los si

guientes fonemas /k/, /d/, /t/, /j/, /f/, /v/.

Las siguientes etapas que corresponde de los 3 años en

adelante, considerando su amplitud y la poca utilidad que

 33

presenta en el estudio que realiza que presindi6 de descr i -

birla. Resumiendo los ~onidos elementales del lenguaje son

los fonemas.
-
Los fonemas no tienen significado en sí mismos; semánti

camente vacios, la comprensión del lenguaje requiere com

prender tanto el significado como la estructura. La estruc

tura profunda está relacionada con su significado, contiene

I toda información semántica, la estructura superficial que

es observable designa el sonido de la oración contiene toda

la información pertienente a la interpretación fonológica.

Chomsky (1944) ., citado por (Musses y otros, 1971), vin-

cula la estructura profunda y sll!_)erficial-, el significado lo

trata de mostrar las asociaciones :de forma fonética y con -

tenido semántico en un lenguaje.

Como el objetivo de la presente revisión teórica es ob-

tener info~mación conceptual que sustente la posible exis -

. tencia de un retardo en el desarrollo semántico en niños

c~n dislalia funcional, entonces a continuación se presen-

ta una descripción sobre la dislalia en general, como se

define, como se clasifica y especificamente sobre la disla-

lia funcional se hará referencia a los asoectos

. siouients:
-
definición, causas y principales caracteristicas.

La definición de dislalia corresponde al trastorno en

la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alte-

ración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de

éstos por otros de forma·inprocedente, se trata pués de una

 incapacidad para pronunciar o formar correctamente cie r tos

fonemas o grupos de fonemas.

La dislalia puede afectar a cualquier consonante ovo-

cal; así puede presentarse el defecto referido a un s6lo

fonema o a varios en núnero indeterminado, o afectar tan

solo a la asociación de consonantes, cuando éstas aparecen

unidades en una sola sílaba, omitiendo en éste caso una de

ellas, la dislalia puede estar motivada por distintas cau -

das teniendo en cuenta el origen de su producción se hará

la clasificación de la misma.

Dislalia Evolutiva; Es aquella de desarrollo del len-

guaje infantil en la que el niño no es capaz de repetir por

imitación las palabras que escucha, de formar los estereo-

tipos acústicos articulatoríos correctos. A causa de ello

repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de

vista fonético.

Dislalias Audiógenas: Es la incap~cidad que tiene el

niño .para -reconocer y reproducir sonidos que expresan en -

tre sí una semejanza al faltarle la capacidad de diferen -

ciación auditiva.

Dislalia Orgánica ~ Trastorno de la articulaci6n moti-

vada por alteraciones orgá[Link], ésta puede referirse a

lesiones del sistema nervioso que afecta el lenguaje en

cuyo caso se denomina más propiamente Disartrias. Cuando

la alteración afecta a los órganos del habla por anomalías

disglosias.
 35

Dentro de ésta clasificación también se encuentra la

dislalia funcional donde está centrada esta investigación.

La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo

a., ~i a articulación del lenguaje, por una fu~ción anómala

~e .los órganos periféricos en las que se dán las anoma

· 1 :i.a•s anteriormente descritas en la dislalia general, sin

qne existan trastornos o modifaciones orgánicas en el su

jero, sino tan sólo una incapacidad funcional. La disla-

lia funcional puede darse en cualquier fonema, pero la

más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de

Ir/, /k/, /1/, /s/, /z/, /ch/ . .

El niño dislálico, en algunos casos, sabe que articu-

la mal, trata de imitar, pero sus órganos no obedecen con

la facilidad que él desea y no encueritra el moviente co -

rrectamente. El [Link] el resultado final de la ac-

ción articulatoria, de la respiración, fonación, articula

ción y resonancia, pero en éstos casos existe una incapa-

cidad o dificultad funcional [Link] 1a fonación en alguno de .

éstos aspectos que impide la perfecta articulación~

En otras ocasiones, aunque la dificultad sea la misma,

el niño no percibe el defecto por la fijación que tiene

del mismo, no pudiendo diferenciar la articulación que e-

mite bien y las que emite mal. En muchos casos no es só-

lo una la causa determinante de éste trastorno, [Link]

éste se debe a una combinación de factores que conjunta -

mente inciden sobre el niño. En cualquier caso la disla-

 36

lia funcional nunca .es producida por una lesión del siste -

ma nervioso central sino que está motivada posiblemente por

una inmadurez del sujeto que le imoide un funcionamiento

de los órganos que intervienen en la articulación del len -

guaje.

Se presentarán a continuación una serie de causas que

pueden ser determinantes de la dislalia funcional, las cua-

les se relacionan con el desarrollo cognoscitivo y el de -

sarrollo semántico del lenguaje previamente planteado en

ésta investigación.

El desarrollo del lenguaje está directamente ligado al

desarrollo de las funciones del movimiento, existe por lo

tanto un paralelo entre el grado de retraso motor y el gra-

do de expresión del lenguaje en los defectos de producción,

por éstos los defectos irán desapareciendo al tiempo que

se va desarrollando la motricidad fina, pués el niño irá

adquiriendo la agilidad y coordinación de movimientos que

precisa para hablar correctamente~

Dificultades en la percepción del especiao y el tiempo:·

en muchos casos el trastorno de la articulación está aso -

ciada a los trastornos de la percepción y a la organiza

ción espacio-temporal siendo dificil llegar a un desarrollo

del lenguaje sin una evolución correcta de la percepción.

El desarrollo de la percepción tiene un interés extraordi -

nario para la evolución del lenguaje, el lenguaje comienza

a surgir en el niño por imitación de movimientos y sonidos.

 Es muy dificil que pueda darse los orirneros si el ní ñ

no .es capaz de percibirlos tal como son, si no tiene inte -

riorizadas las nociones del espacio y el tiempo. En oca -

siones el nño ve un movimiento, pero no lo percibe tal Y

corno es y no es capaz de diferenciar una articulación de

otra por que las percibe de forma semejante sin logar cao-

tar los matices que las distinguen por falta de desarrollo

de la capacidad perceptiva.

Falta de comprensión o discriminación auditiva: algu -

nos niños tienen dificultades en cuanto a la discrimina

ción acústica de los fonemas por capacidad insuficiente dé

diferenciación de unos a otros. El niño no podrá imitar

los sonidos diferentes, porque no es capaz de discriminar-

los como tales, en éstos casos falta capacidad para dis -

cernir, los intervalos entre dos sonidos, las diferencias

de intensidad y las duraciones, como igualmente el sentido

rítmico . es imperfecto.

Cuando . éstas- causas -~apa-- recen- -pueden =-generar una - disla-

lia producida, no porque el niño oiga, sino por -una . falta

de comprensión auditiva, creando un fallo en la exacta imi

tación de .los fonemas oidos. El niño oye bien, pero ana -

liza o integra mal los fonemas correctos que .oye.

Factores psicológicos: juegan un papel muy importante

corno generadores de trastornos del lenguaje, encontrándose

asociados a cualquiera de las otras causas descritas, cual

quier trastorno de tipo afectivo ouede incidir sobre el

 38

lenguaje del niño haciendo que quede estancado en eta p as an -

teriores, impidiendo una normal evolución en su desarrollo ..

Una falta de cariño, una inadaptación familiar, un pro -

blema- de celos ante la venida de un hermano pequeño, la exi~

tencia de un rechazo ante el niño, experiencias traumatizan-

tes por ambiente familiar desunido, etc., pueden provocar un

trastorno en el desarrollo de la personalidad del niño que

se refleja en la expresión de su lenguaje, ya que existe

una interacción continuada entre el _lenguaje y el desarrollo

de la personalidad, así toda perturbación psicoaefectiva de

la primera infanci~ retarda y perturba la normal evolución

del lenguaje.

Factores ambientales: es un factor de gran importancia

en la evolución del niño, que junto _ con los elementos o ca-

pacidades personales, irán determinadno su desarrollo y ma

duración. En primer lugar se puede citar la carencia de

ambiente familiar,-ésta es la situación de aquellos niños

que viven en instituciones en las cuales, aunque traten de

ser estimuladoras para su desarrollo, es f~lta de cercanía

de los padres y el ambiente afectivo normal que precisan

para ·su maduración en todos los órdenes y éstos se reflejan

en su expresión, ya ~ue si el niño se desenvuelve en un

buen ambiente en donde sus relaciones interpersonales sean

buenas con aus familiares y -a la vez éstos traten de refor-

zar la correcta pronunciación del vocabulario del niño, és-

to ocasionará que el niño- tenga una correcta articulación.

 ..,?ú
,./

La superprotecc~ón materna im?ide la debida madurac ió n

del niño quedando a2~enido en ésta etaoa que debió haber

spperado, el rechaz2 percibido por el nilo, de una u otra

__;· ,;,.,..':forma o la inadapt[Link]ión familiar :;:)Qr- cáusas de desunión

o desequilibrio de ~a familia, actuando en el niño de forma

tra·u.mática no encon"':.rando el medio psicológico adecuadao

para su desarrollo ~rmónico.

Factores heredi~arios: puede darse un factor heredita-

rio que predisponga a un trastorno articulatorio, aunque

son menos frecuentes. El factor hereditario, cuando exis-

te se puede ver reforzado por la limitación de los errores

que cometan al habl~r los familiares.

La sintomatolos~a que aparece en la dislalia funcional

son la omisión, sus~ituci6n, deformación de los fonemas e

inserción.

Sustitución: cc~siste ~n un error de ~rticulaci6n en

que un sonido se ree.:7iplaza por otro·, se :!_:)uede dar por la

dificultad o por la discr1minaci6n auditiva, presentándose

el principio, en el medio o al final de la oalabra. Este

error se dá con muc~a frecuencia en la dislalia funcional

y ofrece una mayor ¿ificultad para iu correción.

Omisión: Otra =orma que adopta el niño es omi~ierido

el fonema que no sa=e o se le dificulta pronunciar, pudie~

d o?e dar la omisión en cualquier lugar de [Link].

Inserción: al ¿ificultársele al niño un fonema ínter-

cala junto a él otrc sonido que no corresoonde a ésta pal~ -

bra convirtiéndose en un vicio d e dicció n .

Distorsión: se dá en forma incorrecta y su artic ula -

ción se hace de forma aoroximada a la correcta sin lle gar

a ésta, generalmente es devido a una im?erfecta posició

de los órganos de la articulación o a la no vibración de

las cuerdas vocales.

En general la expresión es fluída, aunque a veces por

su forma se puede hacer inenteligible si aparecen afecta

dos muchos fonemas, los niños con frecuencia distraídos,

desinteresados, tímidos o agresivos y con escaso rendimien

to escolar.

En muchas ocasiones el niño cree que habla bien, sin

darse cuenta de sus propios errores, y en otras, aunque

sea conciente de ellos, es incapaz por si sólo de superar-

los, creando a veces éste hecho situaciones traumatizantes

que dific~ltan más su rehabilitación.

 METOD0

Sujetos: se escogerá· un número representativo de suje-

tos entre los 6, 7 y 8 años de edad, de ambos sexos de los

niveles primero, segundo y tercero de primaria, de clase

socio-económica baja.

Experimentación: el personal encargado de evaluar los

sujetos serán terapeutas del lenguaje quienes aplicarán un

test previamente elaborado donde se hallarán los asoectos

semánticos y articulatorios a analizar.

Lugar: se llevará a cabo el estudio en . cubículos ·sepa-

rados, localizados en las escuelas escogidas, ·ubicados con

adecuada ilimin~ci6n sin ningún distractor (ruido~ decora-

ción, interrupciones); se realizará en horas de la mañana.

, ,
Intrumentos: se utilizará una grabadora - con microfono

incorporado y un cassette por cada niño. Para la trans

cripci6n de las muestras se utilizarán formatos que se di -

señarán específicamente~para la descripción semántica, se

aplicarán los test elaborados con anterioridad, los test

a aplicar serán: examen de a~ticulación, ficha respirato -

ria, niveles de len~uaje, análisis de las relaciones se

 42

mánticas, test de Kuinter.

Relaciones semánticas: es un proceso que establece la

secuencia semántica codificada en las primeras combinacio-

nes de dos a tres palabras determinando las conexiones en-

tre los conceptos, las palabras y las oraciones, por medio

.!

,de- las 21 categorías semánticas definidas por Retherford,

Schwartz y Chapman (Ver Anexo).

Variable Independiente; Desarrollo semántico: el de -

sarrollo semántico hace referencia a aquel proceso del de-

sarrollo cognocitivo durante el cual por el contacto con

el mundo circundante y la estimulación que de él proviene,

el niño intenta junto con la aprehensión de los fenómenos

de la realidad, la expresión de los diversos matices de la

misma adecuando formalmente - su expresión li~güística, a

través de la selección de elemeptos léxicales que muestran _

los · diversos matices de la realidad. Ello significa que

paralelamente al desarrollo del conocimiento de la reali -

dad . se sucede un desarrollo de la expresión lingüística

que se adecua paulatinamente con el conocimiento de los

diversas posibilidades expresivas de la lengua, a las

que se agrega el esti~o de cada individuo.

V~riable Dependiente; Dislalia Funcional: es un de

fecto en el desarrollo de 1~ articulación del lenguaje por

una función anómala de los - órganos periféricos en las que

se dan anomalías no existiendo trastornos o modificacio -

nes orgánicas en el sujeto, sino tan sólo incapacidad fun-

 43

cional.

Diseño: el dise ñ o gue se utilizará será correlacional

de tipo transversal; el correlacional será aolicado para fi-

nes estadísticos a n otando los resultados obtenidos, el trans

versal se tornará para analizar los sujetos de las diferentes

edades, de los dos sexos, en un corto tiem~o.

 I .l'

PROCEDIMIENTO

Fase 1: Selección de la muestra; se escogerá un lista-

do de escuelas públicas de Bogotá de las cuales se sacarán

20 en una forma aleatoria de la siguiente manera: se es

cribirán los nombres de las escuelas en tiras de papel que

serañ colocados dentro de una bolsa plástica, sacándose

las 20 tiras respectivas, en cada escuela se hará uan en-

- \
trevista a la direc t ora a la cual se le pedirá un listado

de los niveles p rime r o , segundo y tercero de primaria.

De acuerdo al tamafio de la pobla ción en cada escuela

se escogerá un número .representativo de sujetos para eva

luar.

Fase 2: Aplicación de las evaluaci'ones; a los sujetos

anteriormente escogidos se le aplicarán las siguientes e -

valuaciones: test de articulación, ficha respirátoria, exa

men perceptual, tesr de Kuinter ·, Niveles de Lenguaje.

Fase 3: Evaluac ió n d e los sujetos seleccionados que

presentan dislalia funcional para determinar su grad~ de

desarrollo semántico; se apl i cará la prueba especifica de

d~sarrollo semántico a los sujetos que presenten dislalia

 4

funcional.

Fase 4: Análisis de los Resultados; oara determina r

en que medida es aceptable la hipótesis que se deriva de

la conducta observada necesitamos un procedimiento que

nos lleve a un criterio objetivo de decisión. Este cri -

terio debe basarse en la información obtenida y en el mar

gen de riesgo que se va a aceptar. El -orocedimiento que

por lo general se sigue es:

1- Formulación de la hioótesis de nulidad.

2- Elección de la prueba estadística que se aproxime

· más a las condiciones de la investigación.

3- Especificación del nivel de significancia. Deter-

minar e1 tamaño de la muestra.

4- Suposición de la distribución muestral de la orue-

ba estadística conforme a la hipótesis de nulidad.

5- De acuerdo con los p asos ante r iores, definir la re-

gión de rechazo.

6- Cálculo del valor de la prueba estadística con los

datos obtenidos de la muestra.

De los pasos anteriores nos referiremos únicamente al

punto número 2 a manera de insinuación sobre cual debe ser

la prueba más a p ropiada.

La i~1estigac~ón se caracteriza por:

- Cl~sificación de los s~jetos o respuestas en dife

rentes categorías.
\
- ·El número de categorías pueden ser dos o más.
 46

- La técnica se :.1sará pra probar la exist:.e:nc. :: ':, de una

diferencia significa-::.iva entre un número observalo o.e res-

puestas de cada categorta y un número esperado, basado en

la hipótesis de nulidad.

Para las caracte=~sticas anteriores se recomienda la

prueba de chi-cuadraco que implica el sigueinte procedí

miento.

a) Se clasifican las frecuencias observadas en un nú -

mero K de categorias_ La suma de las frecuencias debe ser

N, es decir, el núme=o de observaciones independientes.

b) A partir de .Ho (hipótesis de nulidad) se determi -

nan las frecuencias esperadas o Ei, para cada una de las

K celdillas. Si K mayor que 2, y si más del 20% de las Ei,

son menores que 5, habrá que combinar las categorias adya~

centes reduciendo de ese modo el valor de K e incrementan-

do los valores de alq,.mas E.

2
c) Calcular el [Link] de x con la formula siguiente:
x2 = (Ni - Ni)
Ni*

Ni= Frecuencias ob$ervadas · o reales.

Ni*= Frecuencias teóricas.

d) Se determina el valor de'gl (grados de libertad)

con la formula: gl = ~-1.

e) Con la tabla ée los valores críticos de chi-cuadra-

do (la tabla inferencial), se determina la problabilidad ·

asociada con la ocurrenci~ conforme a Ho de una valor tran

. 2
grande como el valor observado de X para el valor obser -
 47

vado de gl. Si la probabilidad es igual que el nivel d e

significación se rechaza H.

Con una sola muestra y K = 2, la prueba no puede usar-

se aproximadamente a menos que cada frecuencia esperada

sea 5 o más.

Para determinar la existencia de una relaci6n fundamen-

tal entre las variables observadas recomendarnos acudir a

las técnicas que miden el grado de correlaci6n entre las

variables de una muestra.

El coeficiente . de correlaci6n de rango se Sperrnan es .el

....
método mejor .conocido actualmenne. Requiere que ambas va · -

riables sean medidas por lo menos en una escala ordinal de

manera que los individuos en observaci6n puedan colocarsen

en dos series ordenadas. La formula general es:

rs = 1 -

di= Diferencias entre cada par ~e variables X, Y.

N = Número de rangos o diferencias.

Número de pares de observaci6n.

Además, para graficar adecuadamente la relaci6n de las

variables es aconsejable utilizar un plano cartesiano colo-

cando en un e j e los valores de la variable X, y en el otro

los valores de Y. El tipo de línea dependerá entre otras

de la forma que asuma el conjunto de puritos buscando siern -

pre una linea que refleje la•tendencia que ellos insinuan.

 48

Se dice en general que la mejor línea es aquella que hace

mínima la SUI!la de los cuadrados de las referencias entre

los puntos dadosy losobtenidos mediante la línea ajustada

o estimada.
 T A B L A No. 2

REGISTRO DE APLICACIONES DE LAS EVALUACIONES SEMANTICAS

s u J E TO S ANALISIS DE LAS NIVELES DEL LENGUAJE OBSERVA IONES

RELACIONES SEMAN
TI CAS.
¡

N =

-- _, ___ '

N = Namero de la mu ~stra .
 TABLA No. 3

TABLA DE FRECUENCIAS DE LOS SUJEROS QUE PRESENTAN PROBLfMAS

SI NO

SUJETOS

• 1
 CONCLUSIONES

De acuerdo a la revisión teórica realizada se puede a- ·

firmar que no existe evidencia teórica de que ·en los niños

que presentan dislalia funcional se hallan mencionado as -

pectes del desarrollo semántico en éstos niños. Sin ernbar

go, dentro de la sintornatologfa más frecuente se anotan

las alteraciones perceptuales que pueden ser analizadas

desde el punto de vista co~nostitivo corno una posible dis-

minución en la captación de las experiencias por parte del

niño, hecho que plantea una relación de tipo semántico con

el aspecto perceptuál.

También se ha afirmado que en la dislalia funcional se

manifiestan dificultades en el manejo de las relaciones es

~aciales, ~specto que depende de la forma en que el niño

se enfrenta a las experiencias, por Lo tanto, se puede re-

lacionar igualmente el punto anterior con el desarrollo se

rnántico.

Finalmente dentro de las características asociadas con

la dislalia funcional se ha desctito torno aspecto inciden-

te el ambiente en que el niño se desenvuelve, el cual sino

1
 52

es lo suficientemente estimulante producirá un desarrollo

cognoscitivo similarmente pobre, situaci6n que se asemeja

a lo anteriormente descrito proporcionando por lo tanto o-

tra ~y idencia -:de un posible retardo en el .desarrollo se

m~tico.

Considerando que : l acceso que se tuvo a la informa

c i6n más reciente fu€ limitado teniendo en cuenta que el

tema no ha sido [Link] en la forma como se propone en e~

te estudio, se conclc_ye que el marco te6rico obtenido no

ofrece la suficiente -validez te6rica que permita suslentar

la hip6tesis iniciaJm~nte planteada. Lo anterior justifi-·

ca la propuesta de realizar una investigaci6n empírica que

permita obtener y analizar datos que .sean utilizados para

confirmar o rechazar aicha hip6tesis, planteándose un di -

seño correlacional de tipo transversal.

Los resultados as í . obtenidos permitirán abordar el

problema en una forma· objetiva, los cuales en caso de es-

' .
tar de acuerdo con . la ~ip6tesis : de trabajo plantearían la

necesidad de modifcar las posiciones te6ricas sobre la di~

lalia funcional, su descripci6n y su manejo terapéutico.

 I ',

REFERENCIAS

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en el niño. Buenos Aires, Editorial Paidos, 1979.

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 54

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LURIA, A.R. Concienc i a y Lenguaje, Traducción del ruso por

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MUSSEN, Y otros. Des~rrollo de la personalidad del niño.

México, editori~~ Trillas, 1971.

PIAGET, J. El Lenqu~ j e y el conocimiento del niño. México

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PIAGET, J. Seis est~~ios de psicología. Barral Editores,

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Revista The Develop~2 nt Resourse, editorial Grune y Stra-

t i on (1979). Ne~ York.

ANEXO 1
 DEFINICION DE LAS 21 CATEGORIAS SEMANTICAS
(RETHERFORD, SCHWARTZ, Y CAHPMAN, EN PRENSA)

Acci6n: Un movimientQ perceptieble o actividad a cabo

por un agente (animado o inanimado).

Entidad 1: (Expresiones de un término solamente) cual -

quier designaci6n de la persona o del objeto, presentes in-

diferentemente del suceso, o de la naturaleza, o de la ac -

ci6n, que se está llevando a cabo sobre o por él.

Entidad 2: (Expresiones de varios Términos), el uso

de la designaci6n apropiada para una persona u objeto en la

ausencia de cualquier acci6n sobre él (con las excepciones

demostrando, señalando, tocando o coaiendo), o alao o al

auien aue caus6 o fué el estimulo al estado interno, esoe -

cificado oor ún verbo estático o cualauier obieto o oersona

modificada oor una forma posesiva . (Entidad "fue utilizada

oara codificar una oosesi6n si curnoli6 con cualquiera de

los criterios orecedentes").

Locativo: El lucrar donde fué localizado un obieto o u-

na succi6n o hacia donde se movi6.

Neaaci6n: La imoresi6n de cualauiera de los siquientes

1
 57

:. ianificados con resoecto a

alqo o alquien, o una acción
o un estad9; no existenc1.· a, recazo
h o exc 1 us1.· ó n, cesaci· ó n.
neqaci6n, desaparici6n.

Agente: El ejecutante (animado o inanimado) de una ac-

ci6n. Las partes del cuerpo y los vehículos usados en con-

junci6n con verbos que indiquen acción, se codificaron como

agente.

Objeto: Una persona o cosa (señalado por el uso de un

sustantivo o pronombre) que recibió la fuerza de una acción.

Demostrativo: El uso de los pronombres o de los sujetos

demostrativos, this, that, · these, those (ese (a), (os), ·

(as), este (a), (os), (as), y de las palabras there (allf.),

right (allf mismo), here (aquf), see (vea) cuando se utili~

zaron con el prop6sito de señalar una referencia particular.

Recurrencia: La solicitud de un comentario sobre un

caso o cantidad adicional, la reasunci6n de un hecho o la

reaparici6n de una persona~ de un objeto.

Atributo: Una descripci6n adj~tivada ·del tamaño, ·forma

o cualidad de un objeto o de una persona; también modifica-

dores del sustativo con un propósito similar (e.g. Ginger

breadman), hombre del pan d~ jengibre.

Poseedor: Una persona o cosa (señalada por el uso de

un sustantivo propio o un pronombre·) a la cual se asoció

un objeto o ·a la cual éste pertenecía, al menos temporal

mente.

Adverbial: Fuerqn inclufdas en esta categorf.a las dos

 58

subcategorías de ac~i6n/atributo y de estado/atributo.

Estado/Atributo: Un modificador que indica tiempo, ma-

nera, duraci6n, dis~ancia o frecuencia (la direcci6n o el

lugar la acci6n se codificaron por separado en las catego -

rías de locativo, repetici6n y recurrencia.

Estado/Atributo: Un modificador que indica tiempo,

manera cualidad o i'\""'\tensidad de un estado.

Cuantificador: Un modificador que indica cantidad o

número de una persona u objeto. Los pre-artículos y los

pronombres indefiniaos tales como "a piece of" ("un pedazo

.de") "lost of" ("rnor::tones de"), "any 11

("cualquier o al.g ún")

"every" {"todo") (a) (o) (as), y "each" ("cada") se inclu-

yeron.

Estado: Una coL~ici6n pasiva experimentada por una

persona u objeto. Fsta categoría implica comoortarniento

involuntario de part~ del experimentador, en contraste con

la acci6n voluntaria ejecutada por un Agente.

Experimentador: Algo a alquien .._que _...fue_ [Link].- a --.una - -

experiencia dada o estado mental. Las partes del cuerpo

usadas en conjunci6n con verbos estáticos, se codificaron

como_ experimentador.

Recibidor: o recipiente), alguien que recibi6 o fue

nombrado como el rec 7 bidor de un objeto (persona o cosa)

por otro.

Beneficiario: Alguien que se benefici6 de algo o ha si-

do nombrado corno el ~eneficiario de una accf6n especificada.

 59

Nombre: La designación o solicitud de nombrar una per-

sbha o cosa utilizando las expresiones: mi (su, tú, etc.)•

Nombre es ______ o cuál es _ _ _ _ Nombre?

Objeto creado: Algo creado mediante una actividad de

construir,· un cuadro mediante la de pintar o dibujar.

Concomitante: Algui€n que acompañó a participó con un

agente en la ejecuci6n de una actividad especificada.

Instrumento: Algo que un agente utilizó para ejecutar

o para completar una acción especificada.

Estas categorías son utilizadas en la transcripción

de la muestra, Apéndice A.

Otros sistemas, (Chafe, 1970), distingue entre acción

proceso, cambio de estado y categorías de estado.

La negación derrumba las siguientes . categorías semáh -

ticas:

El rechazo, la ·desaparición, la cesari6n, no existen -

cia y la negación.

Este también es un fracaso de .las categorías semánti -

cas. Además de las c~tegorías _codificadas por separado

(localización, lugar y dirección, .recurrencia) una ruptüra

s~mántica incluiría: tiempo, distancia, duración, frecuen-

cia, - intesidad y modo.

 I ,

ANEXO 2
 TEST DE MOTRICIDAD FACIAL DE KWINTE

Medir la rnotricidad que el niño tiene en la cara que en

determinado momento puede producir una dislalia; en este se

colocará nombre, edad y fecha del examen, colocándose al

niño frente al examinador el cual debe tener un espejo de

40 x 30 para verificar los gestos que haga el niño y los

movimientos que debe ejecutar.

l. Levantar las cejas

2. Entornar los ojos (mirar de reojo)

.3. Cerrar y abrir simultáneamente ambos ojos con rapidez

4. Inflar las ·mejillas

5. Posici6n labios corno para silbar

6. Fruncir las cejas

7. Cerrar un ojo . teniendo el otro abierto

8. Con el otro ojo

9. Entrecerrar un ojo y abrir el otro

10. Doblar el labio inferior hacia abajo con la boca cerra-

da
 62

11. Poner al descubierto los dientes con el labio inferior

teniendo los die....ites apretados

12. Igual con rapidez

13. Levantar las comisuras

14. Levantar el mettn con la boca cerrada·- - - - - - - - - -

15. Inflar cada mejilla por · separado

16. Bajar las comist:ras

17. Contraer un lado de la cara cerrando el ojo del mismo

lado

18. Levantar la comisura de la boca cerrando el ojo del

mismo lado

19. Mostrar los dientes de un costado la boca abierta has-

ta la mitad

20. Levantar el labio superior mostrar los dientes - - - - -

OBSERVACIONES:

Terapista del Lenguaje

ANEXO 3·
 MODELO DE EVALUACION

PARA

RETARDO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

A continuación se incluye el modelo de evaluación para

retardo en el desarrollo del lenguaje, el cual plantea el

enfoque que se va a seguir para la selección de la muestra

de los sujetos a evaluar en el presente estudio.

Aunque este modelo contempla mucho más aspectos de los

que se van a tener en cuenta, se considera importante in -

cluirlo como una guía que sustenta la utilización de los

diferentes instrumentos propuestos en la presente investi-

gación.

Traducido y adaptado por

YOLANDA QUINTERO A.

Lic. Terapia del Lenguaje U.N.

M. CONSUELO MORENO M.

~~- - Terapia del Lenguaje U.N.

~'RANCA A. HENRIQUE G.

Lic. Terapia del Lenguaje U.N.

 65

Revisado por:

CLEMENCIA CUERVO E.

Lic. En terapia del Lenguaje U.N.

M.A. Patología del Lenguaje M. Illinois.

Bogotá, Septiembre 1982

Modelo de evaluaci6n

Introducci6n: El ~odelo de evaluaci6n que vamos a expo-

ner a lo largo de los capítulos restantes refleja, en un

nivel específico sí lo cornoararnos con los anteriores, las

implicaciones de un modelo inarreacional para la adquisi

ci6n del lenguaje en términos de lo que significa evaluar

clínicamente a los niños con alteraciones, deficiencias o

retrasos.

Este modelo quiere bá~icamente que un déficit en el

lenguaje debe analizarse corno la rnanifestaci6n de un rorn

pimiento en el interior del complejo sistema transacional

que sostiene el desarrollo del lenguaje.

El _ prop6sito de la evaluaci6n en este caso es, identi -

ficar el origen u orígenes que producen dicho rompimiento,

de manera que los esfuerzos para llevar a cabo un trata

miento adecuado sean efectivos oara sostener y reforzar el

sistema.

Obviamente que los niños que han sido enviados al pro -

fesor del lenguaje o al clínico, varían muchísimo en cuanto

 66

al grado Y a la naturaleza de su desorden se refiere. Má s

aún, es obvio que estos factores se relacionan directamen-

te con el énfasis que se le ha dado a cada componente del

sistema transaciona ~ del lenguaje en el proceso de evalua-
ci ón d e cualquier n:...ño.

Por esta raz6n, nuestro modelo evaluativo transacional

incluye pautas para identificar en un princi~io, las áreas
atrofiadas para eval uar.

El modelo incluye
- también -nautas sobre el procedimien-
to de evaluaci6n pa~a cada una de las áreas que sean iden-
tificadas 6ptimante así como pautas para _ interpretar yana -

lizar y aplicar en forma correcta los datos obtenidos al

evaluar.

Representaremos ~n las proximas páginas, aquellos com-

_ponentes de este mocelo y explicaremos en forma breve lo
que a ellos concierr~. Enfatizamos en el hecho de que es-
te modelo se baso scbre (y asume la familiaridad que los
lectores tengan con) las perspectivas sobre la ad~uisici6n
del lenguaje y su desarrollo, expuestas a lo largo de los

capítulos 2, 3, 4 y 3 de este libro. No se hará más refe-

rencia acerca de las consideraciones . generales sobre la e-

valuaci6n y sobre los consejos ofrecidos en la primera par

te de este capítulo, pero se asumirán en las pautas espe -

cíficas.

- Un modelo transacional para Evaluaci6n

- Misi6n Global.
 67

El esquema de la Figura 1 representa una visión glo -

bal del modelo de evaluación transacional -oara el lenoua-~

je, fruto de las investigaciones hechas a lo largo de es-

te proyecto. El modelo se •representa en un formato de

diagrama de flujo y aquellos puntos de oasos selectivos

j ·unto con los procedimientos que sugerimos. Aquellos que

no estén claros se detallarán más adelante.

Traselección; Problema Aparente: La transelección se

utiliza aquí para referirse a los procesos mediante los

cuales se identifica inicialmente a los niños que son can-

didatos potenciales para un tratamiento.

Esa prelección puede realizarse en dos formas genera-

les.

En la primera,los padres y los profesionales podrían

ser orientados con buenas bases en lo relacionado con los

síntomas característicos del desorden del lenguaje y sus
alteraciones, y podrían pedírseles que enviarán a consul-

ta a · aquellos niños -~ue, estando bajo su tutela manifies-

ten síntomas similares, mediante una evaluación más rigu-

rosa de su lenguaje.
Además,. con respecto a este proceso, una agencia lo -
cal o · estatal podría organizar una preselección directa
mediante la administración de un mecanismo aplicable a un

·grupo numeroso de niños por medio de tenst. Al revisar

este proyecto encontramos un buen número de test apropia-

do~ ~ara prop6sitos de selección, aunque ellos no satis -

 68

facen los criterios establecidos en este capitulo oara l o -

grar un verdadero uso clínico prescriptivo.

l os tests e instrwnentos requeridos para ello, se en -

cuen t ran identificados y exolicados brevemente al final de

est ~ capítulo.

"Vea al niño en una sesi6n informal 11 • Ni las activi -

dades de preselecci6n indican que un niño tiene retardos

significativos o alteraciones en el desarrollo de su len -

guaje, tendrá que verlo el terapista del lenguaje o ·el

p r ofesor, en una sesi6n informal.

En lo posible, la sesi6n deberá llevarse a cabo en un

ambiente familiar para que el niño y debe incluir a un fa-

miliar adulto, el cual ya haya simpatizado desde antes con

el niño, además, el tiempo debe ser flexible como nara que

el terapista obtenga las percepciones específicas o las

referencias dadas po~ el adulto y todos los aspectos coner

nientes con las habilidades adquirida~ por el menor. El

terapista debe hallarse en [Link] de- formular jui

cios clínicos generales sobr~ las necesidades del niño y

sobre la posible aplicaci6n de una evaluaci6n más detalla-

da.

"Deficiencia o retardo en ·el lenguaje". · El juicio más

elemental que se puede hacer luego de una observaci6n ini-

cial en sí el niño exhibe· en la actuali·dad, un problema

significativo en su lenguaje.

En ciertos casos que de o6urrir que los resultadbs del

 69

preseleccionarniento señalen _una ejecución no representati-

v a :_ y que, cuando se observen los resultados a plena luz

-...::',~l día en un ambiente más natural, el niño en realidad

· no presente un desorden serio, ni una desviación disfun

cional en su lenguaje. En este caso, los pasos señalados

en la Figura 1, indican que el niño no es un candidato

real para practicarle una intervención en su lenguaje y

por lo tanto, que no se hace necesario una evaluación más

detenida.

Sin embargo, si el clínico y el padre o el adulto en -

cargado del pequeño, convienen en que el - niño es un candi- -

dato, entonces los juicios críticos generales con relación

al funcionamiento de su lenguaje, servirán corno base para

identificar las áreas claves corno objetivos para lograr una

evaluación más específica.

"Consulte las prioridades del Diagrama''. Si hay · indi-

cios de que se debe realizar una evaluación más detenida,

el clínico tiene que determinar cuales componentes especi-

ficas del sistema transacional del lenguaje en el niño de-

berán ser prioritarios para dicha evaluación y que en ni -

veles deben ser evaluados esos componentes.

~n Figura 2, muestra un diagrama de flujo cara la i

de!-:;--L i fr1.-ción de esos objetivos prioritarios.

El diagrama 2, asume que el clínico ya ha completado

una observación informal del niño y que ha elaborado por

lo menos algunos juicios críticos concernientes al nivel

 70

general de :su funcior:.[Link].

El niño ha sido E-nviado para que se ·sorneta a una eva -

· luaci6n en su lengua j ~.
 i 6n 1
)

• pro bl ema
paren e NO

V El n, no no e s un
dato para pract icar le
.i ,
SI intervencción del l e
~ guaje.

,,, ,,. , . r . Vea al niño en Uf.O

:, sesión informal

resenta re-
raso o de
ficienc·a
• l eng. /- - - - -- NO----- - ------

SI

Consulte las priori j ades de -

evaluación del diag~ama de fl
jo e identifique les áreas -
objeto adecuadas.

Establecer las pautas -

e requiere- para un procedimient o
disponer - de evaluación adecuada:
de otro--------- NO----~ Dirija . la evaluación Y
dato complete el perfil de
las mismas.

SI
e h~é:e nece-¡
aria una e»a
luación -:--
int sa
et nida

NO

•
Complete la lista de im-
Co_N VENCI oN

V
plicaciones de evalu 3ción,
e inicie el tratamíe 7 to.
Pun!o crítico de de-
c1s1on.
CJ Proceso.
 l d u11a evo I ua L I u 11 d su I eng u=. je . FI GURA ,No .
.'.)
2

era obsen-aci
tiva;lCon~ir __ NQ --~~~ El niño no es can- 1
·a en su 1En didato para t rata -
miento.

anos audi
s y orales y
sistemas se ha SI Caso rele-
intactos? gado.

SI

Diseñe y apli-
1 ◄◄
1------ NO----.< que otra alter-
nativa.

Cl , C2, C3,
SI C4, S2, S3,
S4, R2, R3,

SI No
•
Cl , C2, C3, C4,
Sl , S2, S3, S4,
R, R2.

SI Expresión usual
una palabra

SI
:ONVENCION[
)
asos para decir:
o
◊
. La· respuesta del clínico _las áreas que son objetivos
reflejará los mejores juicios sujetivos y que representán las prio-
con b_a se en 1a observación i ni ci al e in ridades básicas de un niño-
formal del niño. - en particular.
 C2 , 3, 4,
Segunda 2, 3 , 4,
Parte R3, R4, E2.

J\ C2,C3, C4, S2,

~~----► S3, S4,R3, R4,
El •

C3 , C4 ,
SI R3, R4 , ,
SI E3 . /

/ Constan Cl , C3, C
/ ~ l as expresiones Sl , S2, S
_, _·nás usual es de tres o
, :1nás pal abras apropia das C3, C4, Sl , S2, S4, R3 , R
S3, S4, R3, R4,E4 lL
y __ con -·significado?

Areas objeto de la evaluaci6n ·(Véase la página 7)

r----- NO-.¡ C4, R4; · E4. '

SI

rectas
·sión y art1 El problema requiere una
lación de la terapia de ~abla y no de
? una intervencción del len-
guaje.

candid
ra pract
vencción
uaje
 74

AREAS OBJETIVAS DE LA EVALUACION

C. BASES COGNITIVAS PARA EL LENGUAJE

Cl- Organizaci6n cognitiva

C2- De conocimiento/Ba~es del concepto

C3- Semántica/Conceptos relacionados

C4- Estilo preferencias- Idiosincrático

S. BASES SOCIALES DEL LENGUAJE

Sl- Socializaci6n

S2- Comunicaci6n no verbal

S3- Estrategias interactivas del nifiQ

S4- Estrategias interactivas de la persona encargada

del cuidado del nifio

R. BASES RECEPTIVAS DEL LENGUAJE

Rl- Discriminación de unidades significativas

R2- Fonemáticas/comprensión para lingüística

R3- Semánticas/Comprensión de léxico.

R4- Sintácticas/Comprensión Gramatical. ·

E. HABILIDADES LINGUISTICAS EXPRESIVAS

El- Expresión de una sola oalabra

E2- Expresiones múltiples no gramaticales

E3- Expresiones gramaticales de dos y tres palabras.

E4- Expresiones extensas, gramaticalmente múltiples

y refinamientos sintácticos.
"Localice las pautas adecuadas para proceder a evaluar".

Desarrollo la evaluación de las perspectivas que . nece-

 75

· s ite.

En la Figura 2, aparece el diagrama de flujo para la

evaluaci6n y en éste, aparecen identificadas 16 áreas o ni-

veles - cuatro en cada una de las categorfas mayores (bases

cognitivas del lenguaje, bases sociales del lenguaje, bases

de habilidades lirigilisticas de recepción y habilidades lin

güísticas de expresión).

El diagrama de flujo señala cuales de éstas áreas -pro-

p6sito, podrfa ser la más adecuada y la más importante para

evaluar en el niño ~e manifiesta a nivel general particu -

lar de funcionarnienb. El hecho de seguir este diagrama de

flujo hace parte del conjunto de pautas para el [Link]

miento a evaluaci6n de cada una de las 16 áreas [Link] co

rno objetivos.

Dichas pautas in=luyen sugerencias generales para eva

luar dentro de cada :;;rea en particular y para identificar

todos los instrument~s disponibles, supervizados durante el

desarrollo de este p=ograma, y que pueden llegar a ser los

más apropiados en esa área determinada. Deberá completarse

un perfil breve a las actividades de evaluaci6n como regis-

tro sumarial, pa.r a r[Link]rencias posteriores.

En la - Figura 3, ?resentarnos una hoja corno ejemplo del

perfil.

·"Complete la lista (el registro) de implicaciones e ini

cie el tratamiento".

Luego de que hay2..11 sido recopilados todos los datos ne-

 76

ccsarios para evaluar, es consejable llenar una hoja de

resumen que refleje l as implicaciones de dicha evaluación

en los términos de las áreas que se van a trabajar en el

niño; presentarnos un ejemplo en la Figura 4, de c6mo po -

dría diseñarse una hoja de registro .similar. En el capí-

tulo siguiente indicaremos algunas recom~ndaciones para

llevar a cabo correctamente los procedimientos para tra -

bajar estas áreas.

Nombre del niño

- - - - - - - - - -Fecha
Realizado por

-Desarrollo General - Metas Especificas - Objetivos

del área Objetivos logrados
Fecha Iniciales

. Cognitiva/ Sensomotora l.

2.

3.

Comunicación social. l.

2 .-

3.

Lingüístico Receptivo. l.

2.

3.
 77

Lingüístico Expresivo l.

2•

3.

Figura 4, Formato de modelo para resimir las implica

-.c\ o nes de la evaluación.

Prioridades de . la evatuaci6n - Un diagrama de flujo co-

TtO sugerencia.

La naturaleza multidimensional que caracteriza el modelo

transacional presentado aquf, aumenta la complejidad que

encierra la tarea evaluativa del lenguaje, cuando el número

_. ,,.de campos para desarrollar .e s incrementado, campos que pue-

.. --d an afectar al terapista del lenguaje en una u otra forma.

Más aún, de otro de cada uno de estos campos, pueden

seleccionarse muchos niveles o aspectos en desarrollo, para

que sean evaluados. Por lo tanto, este modelo exige que el

terapista tenta pautas definidas para que determine solamen

te con base en una inÍormaci6n breve e informal las áreas

que serán blancos específicos y que parezcan ~er las más

representativas del atraso, del desorden o de la alteraci6n

expresada por cualquiera de los niños.

Ello es, que el terapista debe poseer pautas para poder

establecer las prioridades de la evaluaci6n de acuerdo con

cada uno de los niveles generales en d6nde se encuentran

los niños con respecto al funcionamiento de su lenguaje.

En la Figura 2, mostramos un .diagrama de flujo para de-

1

terminar estas prioridades con el reflejo del desarrollo de

 78

los datos y las perspectivas supervisadas ya en la primera

parte de este libro, a continuación explicaremos el diag r a -

ma con detalles.

"Se encuentran en perfecto estado los 6rg~nos del sis -

tema audio-oral?"

Como vimos en otra parte del mismo capítulo, cualquier

niño que manifiesta deficiencia en su lenguaje deberá so

meterse a examen para descubrir si existe una etiologfa or-

gánica o un factor de confusión asociado con la deficiencia

Esto podría incluir además de un examen del otorrinola

ringólogo, un examen por parte del patólogo del habla para

determinar si e .l niño se halla impedido por algún defecto

neuro-muscular o esquelético que pudiera obstruir sus habi-

lidades para producir su -habla oral.

"Corregirá la protesis la deficiencia en el lenguaje?"

-En aquellos casos en los cuales ha sido identificada

· alguna causa orgánica seria bueno suministrarle al niño un

·a parato prostético para que compense su desequilibrio oe -

gánico~ Después de que el niño se ha acostumbrado a un a-

parato similar, el terapista, debe observar de nuevo al

niño para determinar si la prótesis ha sido suficiente pa-

ra corregir la d~ficiencia original en su lenguaje, será

probable que en otros [Link] se necesite una terapia com -

pensatoria más intensa y sofisticada (en cuanto a terapéu

tica).

"Se hace necesario un modo alternativo?".

 79

Para los niños in::pedidos orgánicamente seria aprop iado

utilizar un modo (mec..io) alternativo, por ejemplo: Un s o -

porte para, o en reer::!plazo de, su lenguaje oral. El uso de

tales medios ha sido objeto de mucho debate y controversia

Y por lo tanto, estaclecemos aquí solamente un criterio

personal al respecto.

Creemos que sí u~ niño ha adicionado un nivel de de

sarrollo a sus destre:zas cognitivas y sociales, suficien

tes para mantener una comunicaci6n funcional o su sistema

lingüística, y que si ese niño ha -fracasado en cuanto al

desarrollo de . un sistema similar en su sistema audio-oral,

entonces deberá proveersele un elemento interno, de manera

que comience por aprender las "reglas del juego de la co

municaci6n", tanto cc=no las reglas de la estructura lin

güística.
- .
Si el pequeño es :::apaz de adquirir un modo audio-oral,

el detalle señala que será más fácil el enseñarle a utili-

zar - el mismo _modo _para _que _exprese su sistem~ de lenguaje

el cual él ya ha sabi~o desarrollar, que hacerlo esperar

hasta que haya [Link] a usar el medio audio-oral para

que luego aprendan un sistema de comunicaci6n lingüística.

(En nuestra teoría so:::>re las implicaciones del tratamien-

to en el próximo capítulo, dicha aplicabilidad o uso será

encaminada de nuevo b..[Link] los niños que carecen de expre-

si6n verbal, los cuales no manifiestan ningún desajuste

auditivo ni oral, per~ quienes debido a un se~io retardo

 80

mental- han fracasadc en el desarrollo de su sistema ad io -

oral de su lenguaje)_ En el Capitulo 7 presentarnos las

consideraciones que [Link] la selecci6n de un medio (mod)

alternativo adecuado)_

"Se comunica el tiño verbalmente?"

11
Produce el in[Link]te lenguaje expresivo en alguna for -
rna" ?

La palabra "[Link] 11 se refiere aqui a un sistema con

vencionalizado de si~os o de sirnbolos que conotan diver

sos .significados, por lo tanto, un niño que produce soni -

dos sin significado o jeringonzas, se considera que no es-

tá estableciendo una comunicación verbal.

"La expresión modal es menor o igual a dos palabras 11 •

Fijémonos que -aq~ en este paso, corno los próximos pa-

sos de decisión selec~iva en el diagrama el término 11

rnodal"

es usado a cambio de · "'medio". Al interés del clinico aqui

es sí la mayoría de las expresiones infantiles tienen una

dimensión de dos --pa-labras ·o .- si tienen _:menos.. ..Como .reseña-

mos en el capítulo 4, las retahillas de palabras aprendi -

das mediante asociaciones de rnenoria (corno 11

Pat-the-Bubby-

bo_ok11_) es mejor trata=las corno palabras sencillas.

"Significado y ap=opiado"?

La firase signif ica.i.---ite y apropiado aparece en dos pun -

tos de decisión selec~iva y hace referencia a los asoectos

semánticos y pragmáticos del lenguaje infantil. Si el niño

genera expresiones [Link] y múltiples en palabras,el

 81

clínico debe preguntarse: Son apropiadas estas ex~ r es i o n es

examinadas a la luz del contexto en el cual se están desa -

rrollando y aparentan conducir algún intento de significado

de parte del niño? Hay niños que dan ejemplos clínicos de

habla no-significante e inapropiada, los cuales oroducen

solamente una especie de habla onornatopévica ("onomatopeyas''

de palabras que ellos han escuchado) o los cuales repiten

una o varias expresiones sin atender a su contexto inrnedia

to. Los demás bloques de la Figura 2, están los suficien-

temente claros y preferirnos no tratatlos más por el momento.

Procedimiento para evaluar algunas pautas: Ya teniendo

identificadas las áreas que serán blancos prioritarios para

una evaluación, el terapista debe elegir un procedimiento

apropiado, y los instrumentos para realizar ese procedirnien

to. En lo ,que resta del capitulo veremos las pautas _genera

les · para ello. Estas pautas serán para cada una de las 16

áreas claves identific.a das en la figurá · 2, e incluye cual -

quiera de los trabajos~ publicaciones y que fueron hallados

(a través de la revisión de nuestro proyecto), corno consis-

tentes con las perspectivas de este modelo y diseñados para

obtener información clínica de uso prescrip~ivo.

Cada grupo de pautas in~luyen un código corno titulo, el

que corresponde a los códigos asignados en el diagrama de

flujo de la Figura.2. Cuando concluyamos, vamos a elaborar

una prescripción general de cada uno de los instrumentos que

enumeraremos enseguida.
 82

Cl; Pautas para proceder a la evaluación: Areas d e eva -

luar; bases cognitivas. Organización cognitiva.

Procedimientos generales: Use los procedimientos para

"análisis observacional de conductas no verbales'' (del pre-

sente capitulo). El contexto debe incluir objetos que fa -

ciliten las manipulaciones y las actividades que describire

mas más adelante, y deberán incluir por lo menos un objeto

conocido como estimulo óptimo para el niño.

Conductas especificas/habilidades de inter€s: Exhibe

al niño. Esquema cognitiva. Ejemplso de conductas

indicativas.

1. "Permanencia del objeto". El objeto · ex_i ste en el

tiempo y en el espaci_o , independientemente de la percep

ción infantil inmediata.

a) El niño busca el objeto ·deseado y que el adulto ha

r~tirado de su alcance visual y que ha escondido. El niño

· busca el objeto familiar donde éste se encuentra general -

mente. (Ejemplo: · una caja de juguete cerrada).

2) ~edios de ~inalidad y de casualidad.

a) El niño repite una acción que resultó efectiva cuan

do querfa obtener los resultados deseados; manipula jugue-

tes para alcanzar el efecto deseado, por ejemplo: gira una

palanca de la caja del muñeco con resorte; una 2 objetos

juntos para·alcanzar un efe~to, por ejemplo utiliza un mar-

ti~lo para golpear un taco en el banc6 de arreglar muñecos.

3) Reunión simbólica. Presentación: Memoria a corto

 8'

plazo.

a) El niño utiliza un objeto para representar otro un

juego: puede estimular a equipar un objeto con su pintura;

si su pintura se muestra ra~a ~ara cubrirla ·1uego, el niño

puede recordar e identificar el objeto pintado, identifica

objetos y animales por el sonido que producen; imita actos

motores.

Trabajos afines que han sido publicados:

l. Escalas ordinales de desarrollo psicol6gico (Uzgi-

ris & Hunt).

2. Escalas de Alberto Einstein sobre desarrollo sen -

sornotor (Corroan & Escalona).

3. Escala infantil de desarrollo cognitivo (Meheri

bian & Williarns).

Implicaciones de la evaluación:

l. Si el niño no manifiesta tener ninguno de éstos

tres tipos de organizac'i6n cognitiva, el blanco y la meta

del _tratamiento_ es ~ _desarrollo _sensornotor. __ _

2. Si el niño demuestra tener éxito en · cuanto a la

permanencia del objeto y la casualidad, pero demuestra

deficiencia en memoria a corto plazo y/o en la represen -

taci6n funcional, consulte el terna de MODOS ALTERNATIVOS

(Capitulo).

3. Si el niño demuestra poseer los -tres niveles de

organización cognitiva, proceda a la siguiente área de e-

valuación.
 84

C2· Pautas oara uroceder a evaluar. Area a ser evaluada

, 6 - •

Bases cognitivas, conocimiento. Base de conceptos.

Procedimientos - Generales: Use los procedimientos

básicos para la observaci6n de conductas no-verbales. Tam-

bién un ambiente equipado con juguetes familiares y no fa -

miliares y objetos [Link]ños, comunes y corrientes. Para

evaluar los conocimientos acerca del atributo perceptual,

pídale al niño que compare elementos cuya diferencia sea

característica perceptiva como color, tamaño, forma, etc.)•

Evalúe la ejecución del niño y su desenvolvimiento en

las siguientes tres áreas generales.

Conducta específicas/habilidades de interés: Exhibe el

niño. Conocimien to/estrategia. Ejemplos de Conductas

indicativas.

l. Demuestre ll!:!.a maipulaci6n productiva y estrategias

de exploración cuanco se confronta con objetos no familia-

res.

a) Manipula el objeto de manera que sea visual y pú-

blico para que sus propiedades puedan ser percibidas (Ej:

giros, vueltas, sacudidas, etc.).

~) Prueba sus propiedades de .resistencia (trata de in

troducirlo en un recipiente; trate de hacerlo rodar, etc.

c) Lo integra. a sus materiales de juego junto con o -

tros objetos'

2) Demuestra conocimientos de los atributos ~uriciona-

les que tienen objetos comunes.

 85

a) Exhibe uso adecuado de juguetes y de objetos famí lía

res (Ej: gira tapas, se pasa el cepillo por los cabellos,

bate la cuchara).

b) Relaciona funcionalmente grupos de objetos que van

en con1·. unto (cuchara y tenedor, media y zapatos).

c) Reconoce las propiedades .materiales de los objetos:

tira a rodar una naranja, lanza un borrador de goma.

3) Demuestra conocimientos acerca de los atributos

funcionales que tienen los objetos.

a) Puede transportar un objeto a su dibujo.

b) Puede relacionar objetos que tienen el mismo color,

tamaño y forma.

c) Puede identificar el objeto asociándolo con el so-

nido que produce (teléfono con tiembre, perro de juguete

con ladrido, etc.).

Trabajos afines gue han sido publicados:

1) Batería ambiental del pre-lengúaje (EPB) Test 1,

(juegos [Link]).

2) Análisis e inventario de la comunicaci6n entre Pa -

dres ·e hijos.

Implicaciones de evaluaci6n: Si el niño no expresa nin-

guna de estas habilidades, el tratarn~ento deberá señalar co-

rno metas iniciales la manipulaci6n de los objetiyos y su _ uso.

Si ha demostrado ser hábil en cuanto a los conocimientos de

los atributos funcionales y en la exploraci6n del objeto pe-

ro no en cambio en los atributos de percepci6n, proceda a a-

 86

p t i car la evaluación C3 incluyendo el atributo perceptua l

c ~o sifuera también objeto del tratamiento.

Si las conductas ~laves han surgido al manipular sola-

mente uno ó unos poca,s objetos, propóngase en incorporar -

las en el entrenamien~o inicial, hasta que el objetivo de

desarrollar en el nic~ la manipulación con objetos, se a -

firma en su repertori~. Si todas las habilidades han sido

demostradas . proceda con el siguiente paso evaluativo.

C3; pautas de procedimiento al evaluar. Area a ser e-

valuada: Bases cognitivas del lenguaje conceptos semánticos

y afines.

Procedimientos ge=ierales: Use los procedimientos bási-

cos de como observar conductas no verbales. Para aprovechar

al- máximo la probabil~dad de observar las demostraciones de

relaciones, el medio debe hallarse provisto de objetos que

se puedan llenar y vaciar y que pertenezcan al niño (su ta-

sa, su saco, etc.) .y objetos que estén asociados en lugares

particular.

El algunos casos se le puede pedir a uno de los padres

que observe al niño ec el hogar y que registre sus activi -

dades en cada ocasión.

Cpnductas especificas/habilidades de interés: Exhibe el

niño. Relaciones claves. Ejemplos de conductas indicativas.

l. Existencia.

a) La atención ir 7 antil se dirige hacia el objeto que

se mueve o que produce un ruido repentino o extravagante:

 87

.Du sca objetos deseado s cuando no se encuentran al alcance

.·,·de ' la vista.

2~ No existencia

a) Muestra sorpresa o decepción si el objeto no se ha-

lla en donde él cre:í~ hallarlo. Indica esta tada está va-

c:ía.

3. Rechazo.

a) Rechaza un ob j :to por medios f:ísicos o de gesticu -

lación, al igual que comida o actividades no deseadas.

4~ Repetición

a) Repite acciones placenteras: expresa

- des~os de oo- ~

seer por más tiempo rm objeto o de continuar en una acti -

vidad cuando esta ha sido interrumpida; disfruta coleccio-

nando ejemplos divers.:::,s de una clase especifica de objetos.

S. Posición:

a) Cuando se le [Link] un objeto al niño, este mira

el lugar donde el obj:to se hallaba anteriormente; se di -

rige al· 1 ugar , y co-lo~a -e 1 ob je-to , en e 1 sitio - de -donde --lo

hab:ía tomado, etc.

6. Posesión

a) Selecciona su ~asa, su saco, sus zapatos, ~te., _

cuando hay varios en conjunto. Entrega un objeto a su due

ño.

7. Acción

a) Intenta realiz:r una acción hecho por otro; parti~

cipa en juegos alte~nados, ó con intercambio de papeles

 88

(Ej: juego de pelo t a).

8. Objetivo

a) Dado un objeto, demuestra una acci6n típica, reali-

2 2· -l e con tal objeto (Ej: patea una bola, empuja un carri-

t o · abre un libro) •

Tr~bajos afiries publicados: ninguno.

Implicaciones de evaluaci6n: Si no fue demostrada nin

.:.i ;un ~ de las acciones, el tratamiento estará encaminado i

·.': .nic i almente hacia unas 2 relaciones básicas y sus áreas.

Las áreas blanco de C2, deberán ser totalmente evalua-

.';: ,::";."' s si aún no se hallan completas. Si algunas de las re-

laciones fueron demostradas, estas servirán como metas i -

niciales para el tratamiento del lenguaje, mientras que el

tratamiento a la vez está dirigido a ampliar las bases del

niño en cuanto a la relación de conceptos. Si todos los

conceptos fueron de::uostrados, pase al área siguiente.

C4; Pautas de p=ocedimiento al evaluar. Area a eva -

l1;1ar-; <bases- cognitivás- del lenguaje - -:-Idiosincráticos Es - ·

tilo/preferen_cias.

Procedimientos generales: Estos datos pueden obtener-

se junto con otros datos de evaluaci6n reuní.d os al obser -

var las · conductas no-verbales y al coleccionar una muestra

del lenguaje. También pueden obtenerse con la entrevista

del Padre o de la Madre o de un adulto familiar del niño.

se· pued~n coleccionar algunos o cada uno de los siguientes

tipos de informaci6n , ~ependiendo del nivel corriente del

 89

niño y de su funcionc.JI1iento ~

l. Objetos espec íficos, personas, acciones y relac í o -

nes que guardan una significancia particular para el niño .

2. Conceptos semiá.nticos o relacionales que se rnani

.E iestan con demasiada y exagerada frecuencia en el reper -

torio verbal y/ 6 no -.;-e·rbal del niño.

3. La relativa p rominencia de atributos conceotuales

ver sus atributos f~cionales de objetos, corno lo dernostra

do por el desempeño cel niño en las tareas de evaluación

Y /o corno lo indicado por el contenido semántic_o del len

guaje que posee.

4. La relativa frecuencia del lenguaje orientado hacia

el objeto (referencia) contra el lenguaje orientado hacia

la interacción-social (expresivo) y/o la conducta produci-

da por el niño.

Trabajos afines E="ublicados; ninguno.

Implicaciones de :Evaluación: Estos datos permitirán al

Profesor/Terapista acmentar al máximo las [Link]

éxito de su intervención, seleccionando áreas-blanco para

un entrenamiento inicial del lenguaje,· y que sean consisten

tes frente a los intereses personales del niño, en cuanto a

sus preferencias, y estilo de organización co~nitiva, por

lo tanto, las áreas :n::ás aptas para estructuras (con diagra-

ma), los conocimientos que po~ee el niño.

Pautas de procec...imiento al evaluar. Area de evaluar;

Bases sociales del le.=[Link] - socialización.

 90

Procedimiento general.

l. Utilice los procedimientos para la observación d e

conductas no verbales para observar al niño en su interac-

<...:.:i 6 n con los rniembrsos de su f arnilia, con sus compañeros

de grupo y con sus profesores'

2. Reuna los datos de la entrevista que le hizo a los

padres o a otros adultos quienes conocen bien al niño.

Conductas especificas/habilidades de interés. Exhibe

al niño.

l. Respuestas condescendientes y que colaboran con la

iniciativa de los dem~s ?;

a) Complace solicitudes u 6rdenes?

b) Participa en juegos o en actividades de esparcí

miento iniciadas por otros?

2. Intenta mantener o recuperar una interacción cuan-

do é ·s ta ha sido interrumpida ?

a) Expresa dolor, o frustración cuando la interacción

· se ha roto?

b) Intenta mantener la interacción con sus activida -

des?

3.~ Intenta iniciar interacciones con aquellos que lo

-cuidan? con otros adultos? con sus compañeros ?J

a) Aparentemente sin propósitos especificos: solamen-

te por "llamar la atención".

b) Con el prop6sito de entrar en cooperaci6n recipro-

ca· o en · actividades de juego?.

 4. Preferencias diferenciales/por determinadas p e r s -

nas, corno profesores o adultos).

a) Colabora más frecuentemente con sus respuestas ha-

cia aquellas personas preferidas?.

Dirige más sus iniciativas hacia aquellas personas

preferidas?.

Trabajos afines publicados.

l. Escalas de B~lthazar de Conducta Adaptativa II, Es-

calas de adaptación Social (Items escogidos).

2. Registro de conducta infatil (Componente de las es-
calas de Dayley y desarrollo infantil) ternas escogidos)•
Implicaciones de evaluación: Si el niño no manifestó
·habilidades de socialización, debería ésta ser una priori-

dad del tratamiento. Por lo tanto, complete la evaluación

para el Area S2. Si : l niño muestra algunas de las con

ductas allí señaladas, el tratamiento deberá proponerse
corno meta, la conducta de comunicación correspondiente al
desarrollo social demostrado por el infante, mientras se
plantea también corno ::metá, el desarrollar en formas más
profunda esta área. Si el niño manifiesta tener una pre -
ferencia diferencial, la persona o personas preferidas de-
berán incluirse ·corno ?arte del tratamiento hasta donde sea
posible.
S2; Pautas para el procedimiento al evaluar. Area de
evaluar. Bases socj2 7 es del lenguaje - comunicación no
verbal .
 92

Procedimientos generales: Lea el procedimi e nto ge ne -

ral para la observación de una conducta no verbal. El n i -

ño, preferiblemente, debe ser observado en contextos natu-

rales. Los datos obtenidos se pueden complementar con los

6 2 la entrevista de los padres, instructores o adultos que

laboran más cerca ~el nifio. ·

Conductas específicas/habilidades de interés: Presenta

el niño.

l. Comunicación mediante uno o más modos no-verbales~

a) Con contacto físico?

b) Gesticulando?

c) Vocalizando?

2. Se comunica para lograr una 6 más de las siguien -

tes funciones?

a) Para obtener ayuda ante situaciones incómodas 6

de temores?

b) Para obtener auxilio con el fin de obtener un obje-

to deseado 6 para desarrollar determinada actividad?

c) Para expresar rechazo o malestar 6 desagrado?

d) Para lograr que el adulto se acerque y se mantenga

a su lado?
e) Para dar aviso sobre un hecho o sobre un objeto

dentro de un contexto determinado e inmediato?.

f) Para obtener información acerca de objetos u hechos

novedosos?
3. Se comunica solamente dentro de ambientes 6 situa-
 , -,
;; ..,

ciones especííicos?

Trabajos afines ~ J blicados: Escalas de Balthazar p a ra

conducta adaptativa Escalas de adaptación social

(Secciones escogidas: no específicas las funciones de co -

rnunicaci6n).

Implicaciones de ~ a evaluación: Si el niño ne demues-

tra ninguna conducta =ornunicativa : evalúe el área.

Sl; (Socializacit J ) · y elija como objetivo del trata

miento el desarrollo ~ e la comunicación básica, si apenas

. han sido expresadas ~::...gunas de las funciones anteriores,

·~ eber!n ser tomadas c ~mo objetivos iniciales del lenguaje

mientras que el trat~iento a la vez apunta hacia la ex

pansión del repertori ~ comunicativo del niño. Si el niño

apenas usa el contact ~ físico, el tratamiento deberá se

ñalar como propósito =undamental (como son · los gestos y

la vocalizacl.6n) si [Link]... niño demu.e stra un repertorio amplio

qe modos de funciones para comunicarse.

El ,tratamiento ¿~be preocuparse por -que el niño ad

quiera formas conve~c~onaliz~das de lenguaje oara expre -

sar aquellas funciones.

S3; Pautas de prc=edimiento al evaluar. Area a eva

luar: Bases Sociales ~ara el lenguaje - Estrategias inte-

ractivas del niño.

Procedimientos ge=erales: observe la discusión gene-

ral que lleva _el tít~::...o de análisis observacionales de

conductas no verbales (En este capítulo).

 94

Conductas especf=icas/habilidades de interés: Maní -

fiesta el niño algunas de las siguientes conductas?

l. Demuestra mecanismos para asociar referencias?

a) Atiende a un referente señalado mediante gestos

por el adulto?

b) Sigue las ·a ctitudes del adulto para observar un

referente?

2. Tiene una escucha selecctiva?

a) Atiende al a¿ulto que le habla directamente?

b) Solamente atiende al adulto cuando éste le habla

desde otra parte del_ sal6n, o abandona-·su actividad?

3. Imita conductas?

a) Imita conductas observadas, con espontaneidad?

b) Imita cuando se le pide que lo haga?

4. (Si es verbal ) hace preguntas o formula hip6te -

sis concernientes a n~mbres de objetos, o de atributos,

etc. ?

5. (Si es Verbal) Imita palabras que precisamerte

él está comenzando a ?roducir cuando oye que alguien las

dice?

a) En forma espo~tánea

b) Cuando se le solicita que lo haga?

Trabajos afines p::ililicados: Ninguno identificado.
Implicaciones de 7-a evaluaci6n: Si no han sido puestas

de manifiestas ninguna de las conductas anteriores, estas

deberán sefialarse probablemente en el tratamiento. ~uede

 95

ser que las referenci.3.s de asociaci6n para un referente s e -

ñalado mediante gestes, la escucha y la atención selectivas

Y la imitación solici~ada, sean metas más apropiadas para u-

na pronta intervenci6j. Se requerirán investigaciones más

profundas para determinar completamente lo que implica la au

sencia o la presencia de éstas conductas.

S4; Pautas de procedimientos al evaluar. Area de eva

luar; Bases Sociales del lenguaje -estrategias selectivas

del instructor.

Procedimientos ge::[Link]: Obser~aci6n de las conductas

verbales y no verbales asumidas por el instructor en inte -

racción con el niño. t el instructor en este caso se refiere

a la persona encargada del niño). Preferiblemente en el

hogar o en otro contexto familiar.

Tiene el instructor las siguientes conductas o habili -

dades de interés?

l. La comunicaci6n del niño responde a sus estimulas o

no?

2. Se cerciora cuando hay referencias asociativas diri

giendo la atención de~ niño hacia el referente?

3. 11
Advierte 11 ve.=-balmente segmentos de actividades di-

námicas?

4. Demuestra, es~imula y suministra oportunidades para

manipular objetos, oa=-a explorarlos y para descubi::ir su uso

adecuado?

5. Modifica expresiones dirigidas hacia el niño y de

acuerdo con el nivel d e funcionamiento?

a) Reducienco su dimensión?

b) Reduciendo su complejidad?

c) Para fraseando y repitiendo?

d) Exagerando la entonación y la tensión al enfatizar

palabras claves y segwentos ?.

e) Usando palabras las cuales sean adecuadas oara el

nivel de desarrollo léxico-semántico del niño.

Trabajos afines publicados: Ninguno.

Implicaciones de ñ a evaluaci6n: Si el instructor noma-

nifiesta tener la mayoria de estas conductas, el profesor

terapista debe considerar la posibilidad de iniciar un pro -

grama para entrenar a l padre (tutor, o instructor) como par-

te del tratamiento de l niño. Ello _podria aplicarse incluso

para incluir otros instrucorres . . Factores similares y ante

todo la -estabilidad familiar y los recursos- tanto como los

vehiculos existentés ?ara asociar la escuela y el hogar,

afectarán las acciones asumidas con base en esta área.

· Rl; Pautas de procedimiento al evaluar. Area a evaluar

Habilidades lingüisticas receptivas discriminación de uni-

dades significativas.

- Procedimientos generales: Para evaluar las habilidades

d~scriminatorias, es ~ecesar~o estructurar una tarea en la

que la conducta entre los estimulso perceptivos.

Si se puede evaluar al pequeño utilizando los cuestio-

narios que vienen más adelante, éste seria el procedimien-

 97

to más eficiente. Das alternativas para la discrimin a c ión

serán:

l. Mediante procedimientos operantes, disciplinar al

niño para que responda en formas especificas cuando escu -

che ·un cambio de un sonido repetitivo o de sonidos de pala

bras (por ejemplo, .bo l a, bola, bola, bola, bola).

2. Utilice un ejemplo habitual en el cual el examina-

dor observe sí el niño responde a un cambio a.e los estímu-

los repetitivos a los cuales él se ha habituado). El he -

cho de probar las discriminaciones auditivas dependerá del

nivel de funcionarnien-:::.o .del niño. En los niveles más bási-

cos el niño debe hallarse en capacidad de diferenciar entre

entonaciones ascendentes y entonaciones descendentes y en-

tre un buen número de palabras que tengan pronunciación

similar (leche y coche, juego y jugo, _etc.), para los nive

les más . elevados serí2 conveniente utilizar contrastes más

sofisticados entre pa.3...abras que difieren solamente en un

sonido éstas se reseñan en los trabajos que veremos más a-

delante, para eiaborar un análisis más completo de la dis-

criminaci6n auditiva el niño tendrá que ser enviado a don-

de un profesional especializado en entrenamiento de proce-

sos auditivos (Eje. otorríno, patólogo, del habla, espe

cialista en impedidos en el aprenqizaje) .

. Si se va aplicaron modo alternativo para visualizar

[Link] discr:bninatorias del niño en cuanto a for-

mas significativas, e L lo deberá hacerse utilizando un for-

 98

mato de tareas "igual- ·diferente-sernejante- al - original".

Trabajos afines ~ublicados

l. (Goldman-Fristos) Test de Woodcock para discrimi -

nación auditiva.

2. (Goldrnan-Fris~os) Test de escalas auditivas de

Woodcock: test No. 2 y 3 (pruebas de diagn6stico para dis-

crimanci6n auditiva).

3. Procedimiento de preferencia para aprobar descri -

minación fonológica. (Todas las pruebas anteriores exigen

que el niño tenga un wocabulario básico receptivo).

Implicaciones de la evaluación: Lo más básico es que

la entrada receptiva ceba ser apropiada para las habilida-

des corrientes de un Tiiño. Si estas habilidades están li-

mitando el desarrollo de Lsu lenguajs, el entrenamiento dis

criminatorio deberá i~icarse, o deberá iniciarse un modo

alternativo que haya sido considerado.

R2; Pautas de procedimiento para evaluar. Area a eva -

·1 uar.. _Habilidades - _lingüísticas receptivas comprensión

fo~ética y para lingü.:ística.

Procedimientos ge~erales: Pregúntele al padre 6 a el

adulto . instructor de ?rimera instancia (tutor o coeduca

dor) si el niño parece saber cuando el padre se halla dis-

gustado o satisfecho -, de acuerdo con el "tono de voz II que

manifiesta y si el ni=io parece qiferenciar voces diversas

Pregúntele también si alguna vez el niño ha comprendido

alguna cosa y ésto lo ha puesto triste y si as! ha ocurrí-

 99

do, cuales han sido las frases especificas que pareci6 c om -

prender. Luego de obtener esta informaci6n, observe al p a-

dre o instructor cuando interactúa con el niño bajo condi -

ciones estructuradas parcialmente en las cuales se le pide

al padre que oroduzca las frases a las cuales el niño debe

responder en forma edecuada. Observe y registre las res

puestas del niño. Investigue tambi€n lo siguiente:

l. Manifiesta el niño angustia o cualquier otro tipo

de respuestas cuando el padre utiliza un ·tono de voz "dis -

gustado"? ri€ o son=ié ·el niño cuando el padre utiliz6 un

·tono alegre de voz· · o muy comp_laciente ? .

2. Si el niño responde correctamente a una frase enun-

ciada en forma normal, como responden cuando:

a} La frase es emitida en forma rnon6tona? (con o sin

gesticulaciones}.

b} Los fonemas consonantes disfmales se sustituyen

mientas se mantienen las mismas características extralin

.
güisticas y para lingüísticas ?. (oor
- ejemplo: ·_"Muestrame tu

nariz" substituida por "cuentarne tu r~riz 11 •

c} Los .fonemas consonantes se substituyen (ejemplo

"puestrate cu rnariz~ = llmuestrame tu nariz 11 .?

Trabajos afines publicados. ·

l. Inventario ordenad6 del desarrollo de la .comunica -

ci6n (SICD) Escala recepti~a (ternas esco~idos podrán modi -

ficatse para obtener éste tipo qe informaci6n}.

2. REEL(Algunos elementos receotivos para edades de

 100

0-10 meses. Este es una escala informativa y no admite

control de factores de entonación, etc.).

Implicaciones de la evaluación: Luego de analizar las

resputas del niño, determine:

l. Si no dá señales de respuestas diferenciales para

el estímulo lingüístico que recibe.

2. Si solamente responde a diferencias muy grandes en

11
el tono de voz".

3. Si responde al patrón de entonación total y a las

señales extra-lingüísticas.

4. Si responde al sonido que produce el fonema gene -

ral en la clase como a señales extra-lingüísticas y de en-

tonación.

5. Si responde a la combinaci6n de un . contorno espe-

cífico de entonaci6n y a elementos segrnentalmente fonéti-

-
cos de una -frase, sin atender a la entonaci6n.

si el niño describe mejor los comportamientos 5 6 6,

compl~te la evaluación para el área R3.

Si describe mejor el 1, evalué las áreas Rl, Sl y Cl.

Si los estamentos , 2, 3 6 4 son los mejores, el entrena

miefito receptivo debe com~nzar en el nivel corriente del

niño (Se urge al clínico para que revise la discusi6n del

desarrollo receptivo del lenguaje en el .capítulo 4, para

que comprenda menor ésta área) .·

R3; Pautas de procedimiento al .evaluar. Area a evaluar

Habilidades lingüísticas receotivas - comprensión léxico-

 1 01

s=--antica.

Procedimientos generales: Pregúntele al padre del niño

~ · -Jes son sus palabras que su hijo comprende regularmente

~ =uantas frases. Establezca un contexto en el cual los

~:.=erentes para éstas palabras y frases se pueda manipular.

-¿~ expresiones de . estimulo pueden ser producidas por un

~~-=-lto que ya tenga c:ntecedentes de simpatía con el niño

l ~=serve y registre l.3.s respuestas del niño en un contexto

:=:,=--:-t i estructurado que planteé un jue·go) .

Observe y registr: las respuestas y frases enunciadas

- =odo de sugerencia ~ue hará el padre, en un contexto se-

=i.:.Structurado en el cual se empleé algún juego que cumpla

siguientes condic~ones:

l. Que sea prod'ci:ido de una manera contextual y nor -

(es decir, no tr~~a de restringir las señales gesticu-

=-=-~vas ni contextuales, ni paralingüisticas que acompañan

=-=.........,almente cada frase _o cada palabra).

2. Que _produzca ;,alabr.as__que .no. justifiquen.--SeñaJ..es . :de --- -- -- -

=-=-=~a índole.

Adapte el context.::> de manera que muchas de las respues-

T == tiendan a ser [Link] (por ejemplo, coloco 3 objetos

==-
::1te al niño) Dígale al niño en un contexto natural sin

~=:r gestos ni señal:s con la mirada hacia ninguna parte:

•v-5strarne
- - - - [Link] la palabra por un objeto
11

c:seable y observable o por una acci6n.

\
3 . Modificaci6n del orden de las palabras en una expre-
 1 02

si6n mediante.

a) Mezclando apenas las . palabras claves (por ejemplo

.nilo el beso" por "beso el niño").

b) Trastocando el sujeto y el sustantivo ("rnuestrarne

el carro empuja el niño").

Trabajos afines publicados.

l. SICD (Escala Receptiva) ternas escogidos.

2. Escala de cornprensi6n de vocabulario.

3. Evaluaci6n de la cornprensi6n del lenguaje quepo -

seen los niños. (ECLN).

Implicaciones de la evaluaci6n: Luego de analizar los

resultados, determine si el niño:

l. No responde con consistencia ni en forma apropia-

da bajo cualquiera de las siguientes condiciones.

2. Si responde a la "Gestalt" de una frase familiar ~

3. · si comprende tópicos de ·léxico sencillo .

. .
4. Si responde con base en las relaciones de una ora -

ci6n corno la sugerida por ~l orden de pal-abras de la ora

ci6n. Si el niño describe · rnás la situaci6n, 1, evalúe el

área R2, pero sf actúa según el estamento 4, evalúe enton -

ces el área R4. Si describe mejor . los estarn~nt9s 3 y/o 4

debe elaborarse un análisis · exhaustivo del vocabulario re -

ceptivo del niño. Hafa una lista de palabras dentro de ca-

t e gor:ías mayores (nombre del rniernbro·de la familia, O su

disrninutivo, o el apode que recibe durante los juegos o du-

rante los rituales socialesj objetos o juguetes rnánipula

 1 03

bles, partes del cuerpo, elementos relacionadso con la c o -

mida, y otras). Utilizando _dibujos y/o objetos, evalué la

profundidad de conocimientos del niño en las palabras co -

rrieht es. El tratamiento deberá aplicar el vocabulario re

cept:j;vo del niño, incrementado la comprensión de las rela-

ciones semánticas y sintácticas de acuerdo con la secuen -

cia natural progresiva (vea el capítulo 4) y comenzando a

utilizar el uso expresivo de palabras receptivas conocí -

das. Si el estamento 2, describe mejor la conducta del ni

ño. el tratamiento deberá enfocarse en el desarrollo de la

comprensión del léxico · de palabras sencillas desconocida·s.

R4; Pautas de procedimiento al evaluar. Areas a evaluar

Habilidades lingüísticas receptivas comprensi6n gramático-

•sintáctica.

Procedimientos generales: El evaluar este nivel de pu

ra comprensi6n lingüística -sintáctica, será importante

controlar las señales contextuales de la evaluaci6n (vea

el capítulo 4, sobre este problema), entonces, una situa -

ción estructurada hasta cierto punto exigirá una evalua

ci6n de este tipo y se recomienda que los trabajo~ impor -

tantes afines -diseñados cuidadosamente para reflejar la

secuencia normal de desarrollo de 1a comprensi6n sintácti-

ca gramatical- utilizados en cuanto exista la posibilidad

de ello. Por supuesto que serán necesatias algunas de las

indicaciones para suministrar el proceso de la forma como

\

lo planteamos en éste capítulo. Las habilidades recepti -

 10 4

,:va..l ingüisticas especificas de interés en este nive l son :

l. Significado asociado con el orden de las palabra s

S-0-V (Sujeto -Objeto - Verbo).

2. ·Diferencias en tiempo y en pluralidad sefialados

por los sufijos inflectivos y por las concordancias ver-

bales.

3. Significados asociados con los diversos pronombres

y adverbios.

4. Diferencias de significado de las formas afirmati-

vas y negativa de una oraci6n.

Trabajos afines publicadds.

l. Test receptivo de preselecci6n sintáctica (North -

west)_ que provee una presel_e cci6n rápida, la cual será se-

guida por una de las escalas que vienen luego).

2. Test para la comprensi6n auditiva del lenguaje.

3. · Test de comprensi6n gramatical Miller-Yoder.

4. Test de comprensi6n para Construcciones Sintáticas.

5. Evaluaci6n de comprensi6n de lenguaje en los nifios

(ACLC) .

Implicaciones de la evalµaci6n: Si todas estas habili-

dades son puestas de manifiesto por el nifio, el está fun

cionando receptivamente en un nivel fuera del alcance &

est~ proyecto. Si el nifio da sefiales de tener estas habi

lidades, evalúe él §rea R3. Si el nifio demuestra algunas

de éstas habilidades pero no todas, deberán enfocarse las

· deficiencias específicas dentro del tratamiento y deberán

 105

ser ampliados los repertorios dentro del tratami ento y de -

berán ser ampliados los repertorios corrientes. Un niño que

func i o na en éste nivel de desarrollo perceptivo deberá ut i -

lizar construcciones gramaticales múltiples dentro de su

lenguaje expresivo.

Si el niño no · funciona en este nivel de expres~6n, los

esfuerzos del tratamiento, deberán encontrarse en el desa -

rrollo expresivo.

El; Pautas de procedimiento al evaluar. Area a ser e -

valuada. Habilidades lingüfsticas expresivas - expresiones

de una palabra.

Procedimientos generales: Analice el terne que habla

sobre los procedimientos para resumir las muestras de len-

guaje de éste capitulo) y el apendice para la transcrip-

ción de pruebas para los formatovos de análisis. En este

nivel los datos de pruebas del lenguaje hechas en · e1 hogar

suministran los recursos más eficientes para los prop6si -

tos clfnicos. La prueba deberá analizarse p~ra determinar:

l. Que clases de semántica general son expresadas en

las oraciones del niño.

2. Cuales son los intentos de funcione_s .pragmáticas

expresadas por el niño en sus oraciones"?

3. Especificamente, cuáles palabras produce el niño

con espontaneidad, si el niño produce unas cuantas pala -

bras (25) de manera espontánea, deberá hacerse un esfuer-

zo para traer palabras mediante interrogantes formulados

 106

al niño con dibujos u objetos. si no se logra que produz v a

más palabras, un ejercicio de imitación podría utilizar se

pra ver si el niño es estimulante para aplicarle 1mn entre -

namiento especial con el fin de producir en él, un vocabu -

la r_i.o ... más e xt e r:[Link]. También se le de pedir al padre que con

s c rv.e" ·:·n 11 regis t ro de las palabras producidas por el niño .

. Trabajos afines publicados. Ninguno conocido.

Implicaciones de la evaluación. Si el niño produce u -

nas pocas palabras, el tratamiento deberá concentrarse en

ampliar su léxico b~sico. Si el niño produce 10 palabras

aproximadamente, ó raá.s; · e1··tratamiento deberá ampliar las

¡ .. .•

clases y/o las funciones de las expresiones infantiles,

tanto como sea necesario para habilitar las expresiones de

las distintas relaciones semánticas.

Si cada palabra es . utilizada para expresar un caso de

función semántica o pragmática, el tratamiento tendrá como

prioridad . la habilidad del niño para utilizar la misma pa-

labra en múltiples casos y/o funciones. En éste nivel, to

do el tratamiento debe incluir como propósito, la amplia

ci6n del léxico expresivo del infante.

E2; Pa~ta~ de procedimiento al evaluar. Area a eva

luar: Habilidades Lingüísticas-expresivas. Expresiones

múltiples no gramat~ cales.

•Procedimiento general: Revise los procedimientos gene-

rales para colectar muestras de ~lenguaje (es éste capítu -

lo) y el apéndice para ejemplos de formatos transcriptivos

 107

Y de análisis. En este escenario se hace importan te que

las transcripciones reflejen con exactitud cualquier pau -

sa entre dos palabras o expresiones y las señales contex-

tuales pertinentes.

Cuando analice las muestras determine:

l. Qué relaciones semánticas y que funciones pragm¿-

ticas expresa el niño y corno están inferidas de la infor-

rnaci6n del [Link].

2. . Hay o no relaciones o funciones que sean expresa-

das consistentemente y en forma ordenada y correcta la

secuencia de palabras?

3~ Hay momentos en los cuales el niño corrige o arn -

. p lía sus propias expr:siones luego de haberlas producido

(por ejemplo: "Jugo ~ i·ere, quiere jugo, quiero jugo) . De

ser así, ¿Es la segur_:S.a forma más correcta que la primera?

Ocurre ésto con más f=ecuencia en determinada funci6n o

relaci6n?

4. No hay _patrones . consistentes incorrectos, aparen -

ternente en las expresiones del niño (por ejemplo: que pro-

duzca siempre la acci6n antes que el agente).

5. Hace rn~s pausas entre las palabras que se producen

en forma incorrecta o entre aquella que se produce gramati-

calmente?.

Cuando el . niño ordena incorrectamente las palabras, el

adulto debe modelar de vez en [Link] la forma correcta,

pidiéndole al niño que la repita (este procedimiento debe~

 108

rá usarse una que otra vez, de manera que no se haga fasti-

dioso o desagradable para el niño), fijese si el niño repi -

te la forma correcta, o si repite la original.

Trabajos afines pci::>licados. Inventario ambiental' del

lenguaje· (ELI) para análisis síntico.

Implicaciones de la· evaluación. Si son afirmativas las

respuestas de las preguntas 2, 3 y 5, ello indica que el

niño se encuentra en un estado de transición y que tiene la

estrategia funcional para dominar las reglas del ordenamien

to de palabras.

Esta conclusión s:rá confirmada si hay una imitación

correcta del modelo [Link]>rrectivo. En tal caso, el tratamien-

to debe concentrarse :n aquellas relaciones y en aquellas

funciones expresadas c~n mayor frecuencia por · el niño y de

las cuales no logra ~:in su ordenamiento perfecto. Si la

investigación señala ~ue los patrones de desorden de las

palabras que el niño ?reduce no son transitorias, entonces

será ne'?esario que e -1 tratamiento ,,enfoque · _- 1-a adquis-i ción -·

específica de las r~~las del_ordenamiento de las palabras

y en lo posible, siguiendola secuencia del desarrollo na -

~ural de acuerdo a lo especificado en el capitulo 4.

- Una vez más, los referentes especificas que se obser-

varon con mayor frec~:ncia en el habla·natural ·del niño

servirán· como palabra...s· con elevada posibilidad de ser u -

tilizadas en ~l tratcCTniento.

E3; Pautas de prJcedimi~nto al evaluar. Area a ser

 1 09

evaluada. .Habilidade..s lingüisticas expresivas, exp r esio -

nes Gramaticales de dos y de tres palabras.

Procedimiento ge.=ieral. Analice los procedimientos pa-

ra obtener muestras de lenguajes (en éste capitulo), y el

apéndice de ejemplos ae formatos transcriotivos y ·de análi-

sis. Reúna por lo menos 50 expresiones con el prop6sito de

una evaluaci6n poster~ or de la intervenci6n, seria conve

niente computar un ML-;¡7 que sea comparable con el MLU del

niño en puntos subsec::ientes durante y despúes del programa

de tratamiento, con el fín de prop6sitos descriptivos ana-

lice la muestra de le.=iguaje para identificar.

l. Relaciones semiánticas expresadas.

2. Funciones pragmáticas intentos expresados.

3. Formas estru~uradas utilizadas.

Trabajos afines p-=ililicados. ELI (para análisis semán-

ticos) (Inventario arr:.=>iental · del lenguaje)~

Implicaciones de la evaluaci6n: El tratamiento deberá

enfocar cualquier lao-:[Link]

- de los datos especfficos o de.

cualquier ir~egularidad hallada ~al comparar la muestra in-

fantil del lenguaje, con aquellas reflejadas en los tipos

de expr:esiones semánticas y de comunicaci6n encontradas

en el desarrollo normal (lea el capítulo 4) , . la ampliaci6n

general del repertori~ del niño podrfa señalarse como obje

tivo, también. Si ei niño demuestra un repertorio relati-

va~ente abundante de 6iversos tipos de expresi6n de formas

y de funciones, el tr=.tamiento debe enfocar el desarrollo

 110

de estructuras gramático-sintácticas, más refinadas y lue -

go se puede evaluar el área E4.

E4; Pautas de procedimiento al evaluar. Area a evaluar.

Habilidades lingüísticas expresivas expresiones gramaticales

extensas con refinamientos sintácticos.

Procedimientos generales: Lea el procedimiento gene -

ral para obtener muestras de lenguaje (en este capítulo) y

el apéndice para los ejemplos de formatos de transcripci6n

y análisis. El primer asunto concerniente a este nivel, son

los aspectos sintácticos y gramaticales del niño, mientras

los factores semánticos y · pragmáticos continúan siendo ·impor

tantes para la formaci6n y el contenido de dicho lenguaje,

seguramente el clínico quisiera concentrarse en las estruc-

tuas de la evaluaci6n. Una muestra del lenguaje_ suministra

un perfil más completo del lenguaje que utiliza investiga -

cienes estructurales (lea la lista qu~ vien~) que podrían ·

analizarse con el fín de analizar e identificar las defi , 1• -

ciencias gramaticales o sintácticas. En ·el análisis . de una

muestra del lenguaje, las expresiones podría~ clasific~rse

de acuerdo a los 14. morfemas gramaticales primarios identi-

ficados por Brow (Vea el c~pítu~o - 4), o utilizando uno de

los procedimientos ya publicadas, como por ejemplo el "OSA"

de lee.

Trabajos afines publicados.

l. Test de Berko para la enseñanza de la Morfología

Inglesa al niño.
 111

2. Test de lengua je de Berry Talbott I , c omprensión ~

. gralt_lática.

3. Análisis del aesarrollo de las oraciones.

4. Test preselecctivo sintáctico (Northwest) exoresi -

vo (para selección de áreas deficientes en general).

Implicaciones de ~a evaluación: Las deficiencias iden-

tificadas deben ser suplidas por el tratamiento.

Si se encuentran algunas deficiencias, éstas deberán

ser prioritarios de acuerdo con la secuencia de desarrollo

normal de las estructuras gramaticales sintácticas. (Vea

el capítulo) .

Resumen. Implicaciones de la evaluación: En éste ca -

pítulo hemos considerc:.do las implicaciones generales y es -

pecíf ica·s del modelo [Link] para la adquisición del

lenguaje por- parte de aquellos niños que poseen deficien

cias significativas e~ su habla. Vimos que el modelo tiene

implicaciones para los objetivos, para los cotextos y para

los ~procedirnien tos __de -dicha .._eva 1 uación ..

Específicamente hemos indicado que el tratamiento de un

niño deficiente en su lenguaje debe incluir no solamente

_consideraciones para aus habilidades lingüísticas expresi -

vas y receptivas sino ~ara sus bases cognitivas y sociales

de su lenguaje . . En es-encia, se argumenta que los contextos

y procedimientos de ev-aluación ;deberán diseñarse para sumi-

nistrar en lo posible ~l perfil más representativo de la

habil"idad actual del ciño para que funciones en su ambiente

 2. Test de lengu2je de Berry Talbott I, comprene i n e

gramática.

3. Análisis del aesarrollo de las oraciones.

,,,:· .1~\. Test preselecctivo sintáctico (Northwest) exoresi -

·,o,· (para selecci6n de §reas deficientes en general) .

Implicaciones de l a evaluaci6n: Las deficiencias iden-

tificadas deben ser s~plidas por el tratamiento.

Si se encuentran algunas deficiencias, éstas deberán

ser prioritarios de acuerdo con la secuencia de desarrollo

normal de las estruct1:rras gramaticales sintácticas. (Vea

el capítulo) .

Resumen. Implicaciones de la evaluaci6n: En éste ca -

pítulo hemos considerado las implicaciones generales y es -

pecíficas del modelo "b:"ansacional· para la adquisici6n del

lenguaje por parte de aquellos - niños que poseen deficien

cias significativas [Link] su habla. Vimos que el modelo tiene

. .
implicaciones para los objetivos, para los cotextos y para

¡os procedimientos de .dicha evaluaci6n.

Específicamente hEIDos indicado que el tratamiento de un

niño deficiente en su lenguaje debe incluir no solamente

consideraciones para ~us habilidades lingüísticas expresi -

vas y receptivas sino para sus bases cognitivas y sociales

de su lenguaje. En es:ncia, se argumenta que los contextos

y procedimientos de e~luáci6n :deberán diseñarse para sumi-

nistrar en lo posible ~1 perfil más representativo de la

habilidad actual del ciño para que funciones en su ambiente '

 -H-2 1 3

natural.

Asi como en tarPas estructurales, los procedimientos

recomendados incluyen análisis observacionales de conduc-

tas verbales Y no veóales, a§f como el uso de investiga-

ciones ya generalizad~s, ya que fueron halladas para cum-

plir los criterios qU:.:: la relevancia de contenido y · de la

utilidad prescriptiva_ En el capitulo siguiente examina-

remos las implicacion.=s del modelo transacional oara di

señar y complentar los procedimientos adecuadas del tra

miento de acuerdo con las necesidades de lo.s .niños dema

siados pequeños e impedidos o seriamente retrasados o. des

viados en el desarrollo de su lenguaje. Ahora vamos a

pasar a discutir los ~rabajos de evaluación mencionados

en cada tina de las pautas del procedimiento al evaluar.

 .J
I
'' '

2-...REAS A EVALUAR

l. PRE-REQUISITOS CO GNOSTIVOS

· '. :,.•+, A •_ :·..:Permanencia del· objeto.

1.2 Relaciones especiales

1.3 Conductas-Medios-Fines.

1.4 Desarrollo de la imitación diferida.

1.5 Desarrollo del juego relacional e intencional.

1.6 Adquisición de 1 as intenciones comunicativas.

2. PR0DUCCION Y COM?RENSION DEL LEXICO

2.1 Producción del l éxico.

2.2 Comprensión del léxico.

3. ' PRODUCCION Y COMPRENSION DEL SIGNIFICADO RELACIONAL

3.1 Producción del significado . relación.

3.2 Comprensión del significado relacional.

(
 MJDFJ.D DEL FO~1ATO DE REGISTFO DE RESPUESTAS

AREA: 3 PRODUCCION Y COMPRESION DEL SIGNIFICADO RELACIONAL

SUB-AREA: 3.1 PRODUCCION DEL SIGNI FICAOO REIACIONAL
DATOO DE IDENTIFICACICN: .EDAD:
SEXO: CONVENCION:
ESCOIARIDAD: 'CCNDUCTA PRESENTE 1
NIVEL SOCIO-ECCNCMICO:
DIAGNosrrco DESCPIPI'IVO:
DESCRIPCICN DEL CCNTE}IT():

LUGAR:
HORA:
MATERIALES·
HABLANTES:

ITEMS A EVALUAR 2' 2' 2' 2' 2' 2' 2' 2' 2' 2' 2' 2' 2' 2'

3.1..1 Uso de expresiones sucesivas de

una sola ·palabra que codifican
diferentes aspectos de la misrra
situación o evento.·

3.1.2 Uso 'de expresiones de una sola

palabra, expresi9nes suresivas
de una sola palabra y canbina -
ciones de dos p~labras para co-
dificar si ificado relacional.
3.1.3 Uso de las relaciones sanSnticas
de dos t~rnúnos que codif ican
si nificado relacional.
3.1. 4 Comienza a surgir ·re l aciones
semánticas de tres y cuatro
ténninos