Elisa Tedesco

Unidad 3. Evaluación Psicológica infantil.

Parte 1: Características y desafíos de la Evaluación Psicológica Infantil. Entrevista inicial con padres en el
contexto de la evaluación de niñxs: aspectos técnicos y de contenido. Criterios de desarrollo esperados en
primera infancia y niñez.

Guía de trabajo para la práctica de evaluación en un caso en población infantil (2024).

Entrevistas a los padres del niño

Historia de vida: antecedentes prenatales (características del embarazo), antecedentes perinatales (características
del nacimiento), antecedentes neonatales (características del recién nacido), indicadores madurativos del desarrollo
(alimentación, sueño, lenguaje oral y escrito, motricidad, control de esfínteres, salud/enfermedad), escolaridad
(antecedentes de su vida escolar, escolaridad actual), personalidad e identidad (estilo de personalidad, estrategias de
afrontamiento predominantes, regulación emocional, modalidad de la comunicación, autoestima y autoconcepto,
autonomía e independencia), relaciones interpersonales (relaciones con los miembros de la familia, relaciones con
pares/compañeros, vínculo con otros adultos y docentes), otras instituciones de pertenencia, situaciones vitales
significativas, espiritualidad/religiosidad, tiempo libre y ocio (tecnología, juegos y juguetes).

Pautas para el análisis de la entrevista a padres

- Desarrollo madurativo: antecedentes e indicadores de significación evolutiva (normalidad y/o déficit). Nivel
madurativo en las distintas áreas y su grado de adecuación con la edad cronológica.
- Desarrollo socioemocional: características de la personalidad, identidad, afrontamiento, aspectos emocionales,
modalidad comunicacional, autonomía y autoestima. Relaciones interpersonales con los miembros de la familia, sus
pares (amigos y compañeros) y otros adultos. En cuanto a la familia: modalidad de comunicación, coincidencias y
divergencias respecto del niño. Presencia de áreas de conflicto. Grado de concordancia entre nivel de comunicación
verbal y no verbal entre la pareja parental durante la entrevista. Sistema de valores y creencias. Espiritualidad.
Juegos, intereses, otros.
- Desarrollo cognitivo: integración visomotora. Madurez conceptual. Funciones cognitivas específicas (memoria
semántica, comprensión verbal, memoria de trabajo, etc.).

Evaluación informe psicológico Consideraciones básicas: se deberá incluir toda la información psicológica
relevante obtenida durante el proceso de evaluación del niño. Lo fundamental es lograr una síntesis e integración
adecuada de los datos. Debe ser predominantemente descriptivo. Las inferencias e hipótesis deben estar sustentadas
en la significación psicológica de los datos obtenidos.

FERNANDEZ LIPORACE, M., & CASTRO SOLANO, A. (2017). Evaluación psicológica en

niños. Técnicas de screening y diagnóstico (caps. 1 y 2).

CAPÍTULO 1. LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS.

Entendemos la evaluación psicológica como un proceso cuyo objetivo final es la toma de decisiones que permitan
determinar acciones de intervención terapéutica y/o preventiva. Las tareas propias de este proceso consisten en
categorizar, contrastar, comparar y analizar datos, tanto cualitativos como cuantitativos, que pueden ser obtenidos
mediante técnicas diversas.
 Elisa Tedesco

Es necesario diferenciar entre evaluación psicológica infantil y adulta. Si bien ambas prácticas se asemejan en la
rigurosidad científica y ética con que deben ser llevadas a cabo, se distinguen por algunas cuestiones básicas.

1. La evaluación infantil tiene como objeto el estudio de un sujeto en desarrollo y continuo proceso de cambio.
2. El niño tiene una autonomía mucho menor que la de los adultos y cobran especial importancia los contextos en
los que se desenvuelve, especialmente el familiar y el escolar, y que ejercen una influencia mucho mayor en edades
más tempranas.
3. Los niños mantienen la atención por períodos de tiempo mucho más cortos. Estas características hacen que
debamos considerar diversas fuentes de evaluación, comprender los procesos psicológicos a la luz de las etapas de
desarrollo, situar el diagnóstico en el contexto ambiental más amplio y procurar la utilización de materiales
atractivos y estimulantes que favorezcan la colaboración del examinado.

1. Toda decisión en el proceso de evaluación de un niño o adolescente debe estar guiada por la evidencia científica.
2. Deben emplearse instrumentos de evaluación psicológica con adecuadas evidencias de validez para el contexto
del que se trate.
3. Durante el proceso de evaluación deberían plantearse hipótesis de trabajo que se verificarán o no en función de la
evidencia recogida durante dicho proceso. Asimismo la recogida de datos o la composición de las baterías
diagnósticas deberían decidirse y realizarse en función de las hipótesis a testear, que se irán confirmando o
descartando hacia la etapa final del proceso diagnóstico.

Podríamos afirmar que la evaluación psicológica tradicional de niños está mayormente centrada en el diagnóstico o
en la prueba psicológica. Una evaluación infantil moderna debe contemplar, además del funcionamiento emocional
y cognitivo del niño, los factores contextuales y culturales como moderadores esenciales del diagnóstico ya que
estos pueden contribuir o bien a la exacerbación del cuadro, o bien a su mejoría.

Forns propone una evaluación múltiple e integrada, que resulta multiforme, multicontexto, pluritécnica y
multimétodo:
● Multi Informante: la evaluación psicológica debe incluir diferentes fuentes de evidencia y no tomar
solamente al niño como referencia. Forns considera cinco fuentes informativas específicas para la infancia: padres,
educadores, observadores externos, profesionales y el propio niño. Cada informante tiene un nivel específico de
preparación y un tipo de información valiosa a proporcionar.
● Multicontexto: la información multicontextual, sumada a la obtenida de parte del propio niño, permite
sustentar el diagnóstico individual a la luz de factores sociales involucrados. La consideración contextual tiene
como objetivo analizar la conducta en el propio ambiente de producción a los efectos de minimizar la distorsión
provocada por el contexto más artificial donde es obtenida la información.
● Pluritécnica y plurimétodo: el niño constituye un contexto en sí mismo, al que debemos aproximarnos
mediante técnicas diversas que respondan a distintos niveles de inferencia. En cuanto a las técnicas a utilizar es
preciso considerar: evidencias de validez y confiabilidad (todas las técnicas que elijamos emplear deberán contar
con evidencias de validez y confiabilidad según su contexto de aplicación); la validez incremental (grado en el que
un test agrega varianza explicada del criterio más allá de lo que se puede predecir por medio de otros datos); y
factores de varianza irrelevante (estos factores son aquellos que no atañen a la esencia de lo que la prueba
realmente valora, pero que interfieren, generalmente de manera negativa, con la respuesta que se puede obtener del
niño. La no identificación de estos factores introduce un sesgo en la evaluación que puede dar lugar a conclusiones
erróneas).

[Link] DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS.

 Elisa Tedesco

Ámbito clínico: este proceso se llama comúnmente psicodiagnóstico y consta de una o dos entrevistas a los padres,
las sesiones de administración de test con el niño, una entrevista de devolución y la redacción de un informe en el
caso de que un tercero haya solicitado la evaluación. El propósito de la evaluación clínica infantil es arribar a un
diagnóstico clínico. Se entiende como diagnóstico la identificación tanto de componentes sanos como patológicos
que el consultante presente. Resulta necesario que el psicólogo no solamente identifique aquellos aspectos
patológicos, sino que sea capaz de localizar los componentes salugénicos y fortalezas del examinado, a partir de los
que se trabajará en un eventual futuro tratamiento, y ello debe considerar todos los contextos en los que aquel
interviene, así como todas sus áreas de desempeño.

Ámbito educacional: La evaluación en los ámbitos educativos debe tener un doble objetivo: identificar
tempranamente a los niños que puedan presentar problemas capaces de interferir con su aprendizaje o bien de
producir dificultades de socialización que podrán obstaculizar su funcionamiento en el grupo de pares. La
identificación temprana de casos tiene una función preventiva, ya que un diagnóstico precoz permite un mejor
abordaje desde el punto de vista de la intervención clínica.

Ámbito forense: en éste ámbito interviene la justicia. Una evaluación psicológica forense suele tener como
objetivo determinar cómo algún suceso específico puede haber influido en la problemática del niño o, en caso de no
manifestarse tal problemática en la actualidad, si es posible que como consecuencia de dicho suceso se desarrollen
problemas futuros.

Ámbito de investigación: permite generar nuevos conocimientos que serán transferidos, mediata o inmediatamente
al ámbito de aplicación, tanto para solucionar dificultades como para mejorar problemas o situaciones concretas.

2-. PASOS PARA LA REALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE UN NIÑO.

Podemos considerar tres pasos en el proceso de evaluación psicológica en niños:

1. Derivación, selección de batería y administración de test: el primer paso consiste en la recepción de un pedido
de evaluación psicológica según el ámbito de desempeño en el que el psicólogo trabaje. En esta instancia el colega
debe identificar la fuente de derivación y, en la medida de lo posible, ponerse en contacto con ella, ya que tanto
quien realiza la evaluación como el derivante necesariamente interactúan a los efectos de tomar la decisión más
adecuada para el niño. El psicólogo tiene que determinar cuál es el propósito de la evaluación y debe decidir
responsablemente si la aceptará en función de sus conocimientos o área de especialización. Con esta información
en mente el colega evaluador debe seleccionar los instrumentos a administrar, de modo de cubrir todos los aspectos
necesarios a indagar según el motivo de la consulta y la información recabada hasta ese punto. El paso siguiente es
administrarlas. En esto el psicólogo debe tener especial cuidado ya que su propio estilo personal y su capacidad de
empatía con el niño pueden alterar significativamente el comportamiento del evaluado y, por ende, los resultados a
los que se arribará. El evaluador tiene que explicar claramente al interesado, con el nivel y tipo de vocabulario que
resulten adecuados para sus características y estadio evolutivo, el propósito de la evaluación a fin de disipar
cualquier temor, procurando obtener un material de la mejor calidad posible. Se requiere un ambiente lo más neutro
posible, hay que evitar los efectos distractores que alteren la atención del niño hacia el material. El examinado debe
sentirse lo más cómodo posible durante el proceso de evaluación. Para ello es fundamental el rapport que establece
el psicólogo con aquel. Es el psicólogo quien debe hacer una observación minuciosa del comportamiento del
pequeño en la administración (conducta verbal y no verbal), ya que la información cualitativa derivada del proceso
de administración de técnicas provee información relevante de cara al diagnóstico.

2. Una vez administradas las técnicas, se debe proceder a su puntuación y análisis para conceptualizar el
caso. La puntuación se lleva a cabo siguiendo los procedimientos estandarizados indicados en los manuales de los
test utilizados. Debe realizarse un análisis cuantitativo y cualitativo. Se trata entonces de dos niveles de análisis, en
 Elisa Tedesco

primer lugar deben transformarse las puntuaciones y situarlas en relación con la curva normal dada por la muestra
de comparación sobre la que se construyó el baremo y, en segundo lugar, debe establecerse la significación
psicológica de tales puntuaciones para realizar una interpretación adecuada de los resultados aportados por los test
para ese niño en un momento dado, en relación con un motivo de consulta determinado. Una evaluación
psicológica no debe realizarse exclusivamente sobre datos cualitativos (juicio clínico del psicólogo) ni cuantitativos
(procedimientos formales de interpretación de los test), sino que ambos elementos deben complementarse para
lograr conceptualizar y comprender cabalmente el caso en toda su problemática y contexto, emitir un diagnóstico y
efectuar una o varias recomendaciones alternativas a la familia y a la escuela y/o al derivante si correspondiere.

3. Devolución, informe y recomendaciones : tiene como objetivo comentar los resultados de los test, pero su
principal ventaja reside en crear una situación que nos permita evaluar la capacidad de recepción de la información
por parte de los padres a los efectos de brindar la mejor propuesta de intervención para el niño y la familia. Es decir
que este proceso tiene dos aspectos: a) la comunicación oral de la información y, b) la redacción de un informe.
En cuanto al primer aspecto, generalmente la devolución de los resultados de una evaluación infantil se realiza
luego de haber analizado la información que se obtuvo sobre el niño. Tradicionalmente se caracterizaba a esta etapa
como la comunicación verbal discriminada y dosificada que el responsable de la evaluación hacía al paciente con el
fin de transmitir la información recogida en el proceso de la evaluación psicológica. Su objetivo no era únicamente
comunicar, sino también evaluar la capacidad receptiva del paciente y establecer los lineamientos sobre los que se
va a realizar la intervención propuesta.

CAPÍTULO 2. Indicadores madurativos del desarrollo infantil y principales trastornos del neurodesarrollo.

El desarrollo neurológico es un proceso evolutivo que se inicia muy tempranamente hacia la tercera semana de
gestión transita por una serie de fases hasta lograr la madurez estructural y funcional. Con la influencia del aporte
estimulativo del ambiente el sistema nervioso madurará y hallará su expresión en el desarrollo infantil. Se considera
un niño maduro a aquel en quien el nivel de organización y desarrollo madurativo permite el desarrollo de
funciones cognitivas y conductuales de acuerdo con la edad cronológica del sujeto. Este proceso de maduración es
especialmente vulnerable a las influencias del ambiente principalmente en la etapa preescolar y escolar.

Uno de los objetivos más importantes de la evaluación psicológica en niños consiste en identificar alteraciones
cognitivas y/o comportamentales de este patrón madurativo normal que denoten algún tipo de alteración o
disfunción cerebral y que obstaculizan la adquisición de las funciones cognitivas básicas.

Durante el primer año de vida la plasticidad cerebral del Infante es máxima ya que el cerebro se moldea y se
modifica fácilmente. Se entiende por plasticidad cerebral a la capacidad de las células nerviosas para cambiar sus
propiedades como resultado o bien de alguna experiencia de aprendizaje o como recuperación funcional
consecuencia de alguna lesión o disfunción.

La exploración neuropsicológica infantil se vuelve una pieza fundamental a edades tempranas para la detección de
los patrones inusuales en las funciones cognitivas superiores indicativos de una alteración o disfunción
neurológica que permite identificar a un niño en riesgo. El daño neurológico se define como una lesión que se
puede presentar en el cerebro o en cualquier segmento del sistema nervioso central o periférico, se pueden dividir
en focales (en un mismo sitio) o difusos (diseminados en diversos sitios).

Tradicionalmente se utilizaba el término organicidad o síndrome cerebral orgánico para identificar una condición
unitaria de población normal, se considera que la organicidad, el daño o la disfunción celular no son conceptos
unitarios sino que están multideterminados por varios factores. La palabra lesión no implica necesariamente tejido
 Elisa Tedesco

cerebral muerto, sino que puede significar alteración funcional, es decir disfunción o alteración en ciertas funciones
cerebrales que pueden llegar a madurar con el tiempo.

De acuerdo con los enfoques más actualizados, se ha consensuado unificar las denominaciones posibles empleando
el rótulo definición disfunción Neurológica para referirnos a tu alteración de las funciones cerebrales y el resto del
sistema nervioso, cuando dicha expresión es leve sutil es probable que se manifieste como problemas de atención,
lenguaje, lectura, razonamiento, cálculo, conducta en niños con un desarrollo intelectual normal. La exploración de
los indicadores madurativos del desarrollo infantil nos permite:

Principales trastornos del neurodesarrollo en niños:

Definición del desarrollo normal infantil en tres etapas:

1. Nacimiento hasta los 3 años de edad:

Al recién nacido se le aplica la técnica de apgar, un apgar bajo es un indicador de necesidad de atención médica y
cuanto más baja sea su puntaje, mayor dificultad tendrá en recién nacido para adaptarse fuera del vientre materno.
A medida que el niño crece el cerebro continúa con un crecimiento rápido, se minimizan las vías nerviosas y se
complejiza la corteza cerebral dando lugar al mayor complejidad cognitiva. La diferencia entre un cerebro infantil y
un adolescente recién el mayor número de conexiones nerviosas aumento (sustancia blanca) que está
correlacionado con un mejor desempeño cognitivo como bien ha documentado la literatura científica. Los dos
primeros años de vida resultan centrales en el desarrollo de las habilidades cognitivas más complejas. Durante el
primer año de vida la plasticidad cerebral es máxima ya que el cerebro se moldea modifica fácilmente, esta
flexibilidad es muy importante para el desarrollo normal y a medida que alcanza la edad adulta los sistemas
nerviosos se van estabilizando y la plasticidad cerebral disminuye. Si bien el cerebro infantil es más plástico
 Elisa Tedesco

posibilitando una recuperación más rápida frente a algún traumatismo es también más vulnerable ya que cualquier
daño severo sufrido en este periodo deja secuelas muy graves.

La evaluación psicológica en esta etapa se realiza en presencia de la madre, padre o algún familiar y el desarrollo
de lenguaje y la expresión gráfica es muy limitado al igual que el repertorio conductual y social. Las áreas más
desarrolladas a observar y evaluar serán las sensoriales y motrices, es común que se utilicen en esta etapa escalas
estandarizadas para evaluar un determinado nivel en el desarrollo y si este se corresponde con las adquisiciones
normales esperadas para esa edad se obtiene, generalmente un coeficiente de desarrollo que nos indique a nivel de
madurez del niño. Es con las típicas para volver este periodo son las escalas de Bayley en su versión III que permite
valorar las áreas evolutivas más importantes para determinar el nivel de desarrollo infantil así como identificar
tempranamente retrasos en este nivel Y obtener información válida para planificar la intervención. En Argentina
Contamos con la PRUNAPE (prueba nacional de pesquisa) que permite detectar niños en riesgo de sufrir
alteraciones de desarrollo psicomotor entre los cero y los 5 años 11 meses y 29 días, tambien contamos con la
escala EAIS(escala argentina de inteligencia sensomotriz) con el propósito de evaluar el desarrollo psicomotor de
los bebés sobre la base el modelo de estudios de Piaget.

La evolución norma de lenguaje y la motricidad de los niños de 0 a 3 años:

El trastorno del neurodesarrollo más

importante identificar en esta etapa es la
del trastorno del espectro autista, los TEA
son un grupo de trastornos de desarrollo que
ocasionan problemas significativos en la
comunicación social y en la conducta,
están agrupados en un espectro, esto significa
que afectan de manera distinta a cada
persona y pueden ser desde muy leves a
graves las personas con TEA presentan
algunos síntomas similares como
problemas en la interacción social, pero
hay diferencias en el momento en que
aparecen los síntomas su gravedad y
naturaleza exacta.

El DSM 5 unificó los subtipos de TEA,

quienes presentan este cuadro tienen
deficiencias persistentes en la
comunicación y la interacción social, y patrones restrictivos y repetitivos del comportamientos e intereses o
actividades, se hallan presentes en las primeras fases de desarrollo y causan deterioro significativo. El DSM
5establece 3 niveles de gravedad para cada dominio:

Nivel 3:Requiere para su mejoría de un apoyo muy sustancial, se caracteriza por déficit en habilidades de
comunicación social verbal y no verbal, se limitan seriamente las interacciones sociales inflexibilidad de la
conducta y gran malestar.
 Elisa Tedesco

Nivel 2: Requiere apoyo sustancial, es similar al anterior aunque la diferencia reside en que la respuesta a las
situaciones sociales es menos limitada estas personas, pueden decir frases simples, asimismo tienen conductas
inflexibles, repetitivas y manifiestan disconformidad para alterarlas.

Nivel 1: Requiere apoyo, es en el mes más evolutivo de este grupo, si bien presenta limitaciones en la
comunicación social y manifiestan conductas atípicas, se caracterizan por tener un mayor nivel de interés en las
interacciones sociales, presenta fallas para mantener una comunicación, realizan intentos peculiares para hacer
nuevas amistades, etcétera. Tienen cierta dificultad para organizar y planificar que interfieren con su
funcionamiento independiente.

Un niño con TEA puede manifestar los siguientes signos: Lista de señales de alarma:

Es posible identificarse a los 18 meses de edad o

antes, si bien no existe una “cura” para este tipo de
cuadros las investigaciones demuestran que la
intervención temprana puede mejorar
significativamente su desarrollo, ayuda que dichos
niños puedan aprender destrezas importantes como
las habilidades comunicativas e incluso el habla
que logren hablar caminar e interactuar con los
demás de la forma más adecuada posible.

2. Desde los 3 años a los 6 años de edad:

El niño en este periodo tiene un lenguaje verbal lo suficientemente desarrollado, y en los contextos urbanos, se trata
de niños escolarizados tempranamente. Desde el punto de vista piagetiano nos situamos en el periodo
preoperatorio, el límite en esta etapa suele ser el aprendizaje de la lectoescritura, el logro de las operaciones
concretas y la reversibilidad operatoria.

El objetivo de la evaluación en este momento de la vida consiste en detectar tempranamente las alteraciones en el
desarrollo que interfieran con el aprendizaje escolar y el desarrollo de la comunicación, será posible diseñar una
intervenciones tempranas y brindar información a la escuela para que los especialistas hagan las adecuaciones
curriculares necesarias para la atención de los niños detectados como en riesgo. Esta evaluación tendrá una
característica preventiva mediante la temprana identificación de posibles casos que requieran atención
especializada.

El niño en esta etapa tiene algunas características específicas:

En primer lugar, puede mantener la atencion por periodos muy cortos de tiempo, manifiesta periodos de gran
actividad y de conducta erratica, puede interrumpir la sesion de evaluacion varias veces, puede experimentar
molestias ante la ejecucion de alguna tarea propuesta por el psicologo, puede recurrir a la madre para mostrarle su
produccion, etc. El psicologo debe de ser capaz de construir un buen rapport para administrar los instrumentos
planeados y debe tener presente que puede incurrir en una subestimacion de las habilidades del niño en funcion a
 Elisa Tedesco

los factores comentados. Se debe seleccionar tecnicas preferentemente de screening que permitan una identificacion
temprana de los niños en riesgo y que necesiten una evaluacion mas especifica en una segunda etapa.

En nuestro medio generalmente se examina el material grafico que produce el niño (test del dibujo de la figura
humana, test kinetico de la familia, dibujo libre, etc), conjuntamente con el test de Bender a partir de los 4 años de
edad. El psicologo debera examinar las habilidades del lenguaje expresivo y receptivo, las conductas adaptativas, el
desarrollo motor fino y grueso y el funcionamiento cognitivo, social y emocional del infante. y en cuanto a los
apsectos emocionales y conductuales, cobra relevancia al papel de los padres y los maestros como infomrantes de la
conducta del niño fuera de la situacion del test. es preciso examinar en este periodo la relacion del niño con sus
padres o cuidadores, el estilo parental y las relaciones con los hermanos.

Los hitos mas caracteristicos de esta etapa son:

En relacion al desarrollo de las funciones superiores habremos de considerar lo siguiente:

Lenguaje comprensible para extraños: si presenta ausencia de lenguaje antes de los 5 años y no se entiende que dice
mas alla de los 4 es un indicador con mal pronostico.

Lateralidad: hasta los 5 años no se ah desarollado la orientacion, la izquierda-derecha se logra entre los 5 y 8 años.
a los 6 años un niño debe de ser capaz de discriminar entre derecha e izquierda sobre si mismo y apartir de los 8
generalizar este concepto con los demas.

Memoria: las tareas relacionadas ocn la memoria no verbal y el seguiminetos de rutas y/o laberintos son muy
sensibles a disfunciones tempranas, si se manifeistas despues del primer año de vida, el niño tendra mas dificultad
en tareas no verbales que verbales, si ocurre dentro del primer año sucedera a la inversa. esta capacidad no esta en
relacion con la capacidad de almacenamiento de cada neurona sino que se produce un incremento en el numero de
las neuronas que participan en el proceso de memorizacion y los niños emplean estrategias diferentes que les
permiten mejorar su capacidad de recobro de informacion. los niños de 5 años presentan un pobre desempeño en
tareas de evocacion.

Funciones ejecutivas: el desarrollo de la capacidad de inhibir los estimulos proactivamente se presenta entre los 6 y
los 8 años, alcanzando su maximo desarrollo a los 12, los infantes van adquiriendo las funciones ejecutivas y el
automonitoreo para controlar la ejecucion de errores o determinada actividad, y alcaanza su maxima representacion
entre los 6 y los 8 años.
 Elisa Tedesco

Discapacidad intelectual: es el transtorno del neurodesarrollo mas importante de esta etapa, se define a este
transtorno como una discapacidad con limitaciones caracteristicas tanto en los aspectos intelectuales como en la
conducta adaptativa que cubre la mayoria de las actividades sociales y las habilidades practicas de la vida diaria y
se manifiesta durante el periodo de desarrollo antes de los 18. El funcionamiento intelectual deficitario se refeire,
a las capacidades que involucran el aprendizaje, razonamiento, planificacion, pensamiento abstracto, juicio,
solucion de problemas, y por otro lado al aprendizaje academico y a partir de la experiencia. La conducta
adaptativa se refeire a las habilidades practicas y sociales que las personas necesitan para manejarse en la vida
diaria, involucra habilidades conceptuales, sociales y habilidades practicas de la vida diaria.

Si el niño antes de los 5 años no cumple con los hitos del desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento
intelectual y no puede ser evaluado de manera sistematica o es muy pequeño, entonces se diagnostica retraso
global del desarrollo y requiere reevaluacion despues de un periodo de tiempo con el fin de verificar si se trata de
una discapacidad intelectual.

Si el retraso aparece despues de los 18 años, ya no se trata de discapacidad intelectual, sino de otro tipo de
alteracion o desorden y se debe a un transtorno aquirido y no del desarrollo. es posible reconocer dos tipos de
cuadros:
● La discapacidad mental asintomatica: se observa en hijos de padres de bajo nivel intelectual
adecuados en medios culturales carenciados. esta deficiencia se considera inespecifica y su etiologia
es desconocida. en cuanto a las deficiencias son generalmente muy leves, casi sin limitaciones fisicas
y comprenden el 75% de la poblacion con discapacidad intelectual.
● La discapacidad mental sintomatica: este cuadro es el resultado de daño neurologico por factores
accidentales y se relaciona con transtornos de tipo motor y sensorial. estos niños presentan por lo
general anomalias fisicas y representan un 25% de la poblacion que sufre este transtorno.

Transtorno de la comunicacion: es otro cuadro caracteristico de esta estapa, que agrupan a los transtornos del
lenguaje, del habla, de la fluencia (tartamuneo) y de la comunicacion social, en esta etapa es cuando los
sintomas se hacen claros. destacamos de los trastornos del lenguaje, donde incluimos tanto las alteraciones
expresivas como las reecptivas, este trastorno se caracteriza por dificultades persistentes en la adquisicion y
el uso del lenguaje en diferentes modalidades (oral, escrito, etc), vocabulario reducido, limitada estructura de
las frases y errores del discurso.
3. Desde los 6 a los 12 años de edad.

Es el periodo más característico de la evaluación psicológica infantil. Nos encontramos con un niño con
conocimientos básicos de lectura y escritura y en pleno proceso de escolarización. La entrevista siempre se realiza a
solas con el niño, reservándose una o dos entrevistas con los padres para clasificar el motivo de la consulta y
analizar los hitos básicos del desarrollo.

Esta etapa puede vivir sin dos subetapas:

Primera etapa: Se refiere a los niños más pequeños aquí cobra una mayor importancia la información que provee
tanto los padres como maestros sobre la conducta del pequeño.
Segunda etapa: La evaluación se asemeja a la de los adolescentes, en este periodo disminuye el empleo de la
expresión gráfica como conducta típica de la infancia y es reemplazada paulatinamente por la verbalización, se
hace posible el empleo de cuestionarios y escalas de autoinforme.
 Elisa Tedesco

La investigación ha destacado el papel del niño como autoinforme de su propia situación, en especial si se trata de
síntomas o problemas de características internalizantes, estos síntomas pueden permanecer ocultos para otros
informantes tales como los padres y maestros y quedar fuera del foco diagnóstico.

Es importante realizar en primer lugar una entrevista diagnóstica con los padres o responsables para identificar las
conductas problema y diseñar la batería de Test administrar, si me la entrevista reviste un carácter semiestructurado,
existen entrevistas estructuradas para delimitar diagnóstico más precisos y cuestionarios para padres sobre
conductas problemas de los infantes.

La evaluación de los aspectos cognitivos resulta central en esta etapa de desarrollo, principalmente si los motivos
de derivación se relacionan con dificultades de aprendizaje, es necesario incluir evaluación de cuestiones
vinculadas con el contexto familiar escolar. El psicólogo deberá ponderar la información recibida por parte del
propio niño y la brindada por los padres para conseguir el diagnóstico. Si bien el psicodiagnóstico clásico ha
confiado en el análisis de recurrencias y convergencias al incluir diferentes niveles de análisis en evaluaciones es
posible que surjan mayores discrepancias en la evaluación cuando operamos mediante pluritécnicas y
multicontextos. El análisis de las discrepancias en el diagnóstico resulta central y tiene fuertes implicancias para la
intervención el psicólogo, debe ser capaz de determinar cuál de estos aspectos incluir en el diagnóstico principal y
cuáles destacar a los fines de indicar la mejor intervención posible.

Las Principales trastornos del neurodesarrollo a destacar en esta etapa:

● Los trastornos del aprendizaje: Involucra las dificultades en el aprendizaje y en las habilidades
académicas y pueden darse la lectura, en la expresión escrita, el manejo de conceptos numéricos y el
razonamiento matemático. Para diagnosticar este trastorno las habilidades académicas deben ser
menores que las esperadas para la edad cronológica e inferir con el rendimiento escolar, también
deben rendir menos que lo esperable en pruebas estandarizadas que evalúan logros académicos, es
preciso evaluar el funcionamiento intelectual. La niña que se ven de ti con este cuadro no deben
cumplir los criterios de discapacidad intelectual es necesario especificar la gravedad del cuadro
(leve, moderado, grave) y el subtipo (lectura, expresión escrita, matemática).
● Los trastornos por deficit de atencion: Generalmente se lo diagnostica antes de las 12 y consiste
en un patrón persistente de desatención o hiperactividad impulsiva que infieren el funcionamiento y
el desarrollo, y se caracteriza o bien por un patrón de desatención o bien por un patrón de
hiperactividad impulsividad.

SATTLER, J. (2008). Evaluación Infantil. Fundamentos cognitivos.

Para Wechsler, la inteligencia no es la mera suma de capacidades, porque la conducta inteligente también se
ve afectada por la manera en cómo se combinan las capacidades y por la motivación de cada individuo.
Wechsler asumió un punto de vista práctico acerca de la inteligencia, declarando que ésta se puede reconocer
por aquello que nos permite hacer. Desde su perspectiva, es posible medir diversos aspectos de la capacidad
intelectual; sin embargo, las puntuaciones en una prueba de inteligencia no la capturan por completo.

Varias de las definiciones de inteligencia tienen en común un énfasis en la capacidad para ajustarse o
adaptarse al ambiente, la capacidad para aprender o la capacidad para usar el pensamiento abstracto.
Algunas definiciones también enfatizan los aspectos del procesamiento de información de la inteligencia, los
socioculturales y ambientales, al igual que los de la supervivencia.

Introducción a las teorías analítico-factoriales de la inteligencia: En un sentido histórico, los teóricos del
análisis factorial se dividen en dos facciones. Una de ellas favorece una teoría multifactorial de la
 Elisa Tedesco

inteligencia y sostiene que la inteligencia es una amalgama de varias capacidades independientes, como las
facultades matemáticas, mecánicas y verbales. Entre los miembros de esta facción se encontraban
Thorndike, Thurstone, Guilford, Cattell y Horn. El otro bando favorecía una teoría de la inteligencia con un
factor especial y factores específicos (g, s). Este grupo incluye a Spearman, Vernon y Carroll.

FACCIÓN DE LA TEORÍA MULTIFACTORIAL.

Cattell y Horn: teoría de la inteligencia fluida y cristalizada: Cattell y Horn propusieron dos tipos de
inteligencia: fluida y cristalizada. Inteligencia fluida se refiere a la eficiencia mental que, en esencia, no es
verbal y está relativamente libre de la influencia cultural. Implica las capacidades adaptativas y de
aprendizaje novedoso, y se relaciona con las operaciones y procesos mentales. Ejemplos de las tareas que
miden inteligencia fluida son clasificaciones de figuras, análisis figurativos, series de letras y números,
matrices y pares asociados. La inteligencia fluida va en aumento hasta algún momento de la adolescencia en
el cual alcanza una meseta; después comienza a declinar debido a la degeneración gradual de las estructuras
fisiológicas. La inteligencia fluida es más sensible a los efectos de la lesión cerebral que la inteligencia
cristalizada. La inteligencia cristalizada se refiere a las habilidades y conocimientos adquiridos que
dependen, en términos del desarrollo, de la exposición a la cultura. Implican las funciones cognitivas
sobreaprendidas y bien establecidas y se relaciona con los productos y logros intelectuales. Ejemplos de
tareas que miden inteligencia cristalizada son vocabulario, información general, analogías verbales
abstractas y mecánica del lenguaje. La inteligencia cristalizada tiene fuerte influencia de la instrucción
educativa formal e informal a lo largo de la vida. También es menos sensible a la lesión cerebral y, por ende,
se emplea para estimar la inteligencia premórbida cuando no se conoce. La inteligencia fluida es la base para
el desarrollo de la inteligencia cristalizada.

Horn se pronunció en contra del concepto de inteligencia general, afirmando que la investigación no apoya
una teoría unitaria. En lugar de ello, expresó que la capacidad intelectual está formada de varias funciones
diferentes que probablemente tienen bases genéticas y pueden seguir cursos diferentes de desarrollo a lo
largo de la vida. Horn y Blankson propusieron 87 capacidades mentales primarias, y 8 capacidades de
segundo orden.

FACCIÓN DE LOS FACTORES GENERAL Y ESPECÍFICO.

Carroll: teoría analítico-factorial de los 3 estratos de las capacidades cognitivas: Carroll propuso una teoría
analítico-factorial de 2 estratos de las capacidades cognitivas basada en una revisión de 465 estudios de
investigación. La teoría postula que existen muchas diferencias individuales distintas en la capacidad
cognitiva y que las relaciones entre estas diferencias individuales se pueden clasificar en 3 estratos, o
niveles. Todas las capacidades cubiertas por la teoría se supone “cognitivas” en el sentido de que los
procesos cognitivos son esenciales para la comprensión y ejecución exitosa de tareas que demandan estas
capacidades, de manera más particular en el procesamiento de información mental. Los 3 niveles de la teoría
de Carroll son los siguientes:

1. limitado (estrato 1): este nivel consta de 65 capacidades limitadas que incluyen niveles de dominio en
diversas áreas cognifivas, como razonamiento secuencial general, comprensión de lectura, capacidad de
memoria, visualización, discriminación de sonidos del habla, originalidad/creafividad, facilidad numérica y
fiempo de reacción simple.

2. Amplio (estrato 2): este nivel consiste de 8 factores amplios: inteligencia fluida, inteligencia cristalizada,
memoria y aprendizaje general, percepción visual amplia, percepción auditiva amplia, capacidad de
recuperación amplia, velocidad cognitiva amplia y velocidad de procesamiento (velocidad de decisión).
 Elisa Tedesco

3. General (estrato 3): este nivel, el más alto, consta sólo de un factor general.

SENDÍN, M. C. (2000). Características y dificultades de la entrevista inicial con

padres y menores (cap. VII).

El niño o adolescente no suele solicitar la evaluación por sí mismo, sino que es llevado por sus propios
padres o responsables legales, por tanto, ellos son habitualmente los primeros informadores acerca de los
problemas que provocaron dicha solicitud.

En el encuentro inicial con padres, esté o no presente el menor, se aportan al menos dos tipos de
información:

1. Datos acerca del desarrollo, historia y funcionamiento habitual del niño o adolescente, a través de la
recopilación de una historia biográfico-evolutiva: Los padres no sólo ofrecen información abundante y
variada sobre los acontecimientos vitales de su hijo, sino también datos sobre la resonancia emocional que
tales acontecimientos tuvieron para ellos y sobre sus propias respuestas a los mismos. Así, en la recopilación
de este primer grupo de datos, no solo es importante el registro de los hecho biográficos, sino también los
sentimientos y actitudes presentes en la relación paterno-filial, así como de las contradicciones, desacuerdos
u omisiones que acompañan al relato de esos hechos.

Asimismo, hay que insistir en el hecho de que si bien una perspectiva diferencial y evolutiva es útil en la
evolución de un sujeto en cualquier etapa de la vida, resulta imprescindible en el trabajo diagnóstico con
niños y adolescentes, pues los factores del desarrollo pueden influir significativamente en la presentación de
los síntomas y signos psicopatológicos e incluso determinar la propia connotación de una conducta como
disfuncional. Ello supone que en todo proceso diagnóstico infanto-juvenil existe la necesidad de un
conocimiento y comprensión profundos de las vicisitudes evolutivas consideradas como normales,
incluyendo los amplios rangos y dimensiones previsibles de comportamientos adaptativos en las diferentes
edades, así como las manifestaciones características de las formas de inicio, estado y curso de las
perturbaciones en cada fase de la maduración psicológica. La anamnesis en evaluación infanto-juvenil debe
ser multidimensional, es decir, relacional, biográfica, dinámica, flexible y recopiladora tanto de problemas
como de recursos adaptativos. Exige el registro de datos sobre áreas complejas del funcionamiento
comportamental, cognitivo, lingüístico, afectivo, perceptivo-motor, somático, escolar y relacional.

2. Datos derivados de la propia situación interactiva (incluyendo al entrevistador como observador

participante), en la cual, a través de sus estilos de comunicación, los padres mostrarán aspectos
relevantes de su funcionamiento interpersonal: La propia situación interactiva ofrece numerosos indicios
para realizar observaciones directas acerca de:
- El tipo de vínculos existente entre la pareja, entre cada uno de ellos y el hijo para que
demandan ayuda, entre los demás componentes del grupo familiar y entre la familia y el
entorno.
- El grado de estabilidad y coherencia de las pautas educativas.
- El grado de acuerdo/desacuerdo y la forma de resolver o consensuar la divergencia de
opiniones.
- El grado de rigidez de la estructura familiar y sus posibilidades de cambio de cara al
pronóstico.
 Elisa Tedesco

3. Complejidad de las entrevistas para evaluar a un menor: En toda entrevista diagnóstica inicial
siempre será necesario entrevistar, como mínimo, al niño o adolescente y a sus padres, aunque la
planificación de la secuencia de estos contactos puede ser variable.

En las entrevistas a solas con un niño o adolescente, lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de
planificar la recopilación de datos es su edad y nivel de desarrollo. En este sentido habrá que adaptar el
lenguaje a su etapa de maduración y prever alternativas o complementos a la comunicación oral, como la
confección de dibujos o juegos, por si las dificultades lingüísticas o un excesivo retraimiento hacen
imposible o dificultan seriamente el intercambio verbal.

El dibujo presenta un valor expresivo, que abarca el propio gesto grafomotor con la elección de forma,
color, trazo, situación y tamaño de los objetos, junto a un valor narrativo, mediante el análisis de la
producción imaginativa, la visión de la realidad y los intereses que el niño comunica a través de sus
producciones pictóricas; pero, además, facilita el establecimiento de la interacción con el evaluador
mediante una tarea conocida y sencilla. El dibujo y el juego son técnicas idóneas de expresión y facilitadoras
de la comunicación en las entrevistas con niños más pequeños, mientras que en la mayoría de las
evaluaciones de la segunda infancia constituyen métodos complementarios de exploración que no sustituyen
la interacción verbal.

Al igual que ocurre con un adulto, siempre es necesario informar a un niño o adolescente sobre el sentido del
propio proceso, es decir, comentarle de manera sencilla y asequible por qué y para qué se le ha citado, en
qué consiste el trabajo que se inicia y, si la edad lo permite, solicitar su opinión y aclarar sus dudas al
respecto.

En la entrevista inicial con un menor se trata, pues, de explorar en función de la edad, por un lado, aspectos
relevantes de su funcionamiento psicológico para comprender sus dificultades y, por otro, de observar su
comportamiento, modalidades de relación, pensamientos, sentimientos y actitudes manifestados en la
interacción directa con el evaluador. A modo de orientación general, una entrevista diagnóstica con niños o
adolescentes debe proporcionar datos desde la óptica del propio menor y siempre teniendo en cuenta su nivel
de desarrollo sobre:
● Problemas actuales: al explicarle de forma sencilla el motivo de consulta, hay que solicitar su
opinión y observar su nivel de preocupación y su reacción ante los problemas.
● Juicios del menor sobre los ámbitos familiar y escolar.
● Actividades habituales: nivel de satisfacción en las tareas que ejecuta, uso del tiempo libre,
juegos preferibles, disponibilidad de tiempo para sus actividades preferidas.
● Autoconcepto: investigar sobre los aspectos de sí mismo que le agradan y desagradan y la
opinión que cree que los demás tienen sobre él.
● Percepción de la realidad: grado de ajuste de sus apreciaciones comparadas con otras fuentes
informativas y con datos más objetivos.
● Situación afectiva: exploración del estado de ánimo habitual.
● Visión prospectiva: profesión o trabajo que le gustaría desempeñar en el futuro, soluciones
que imagina para sus dificultades.

Problemas específicos en las entrevistas con menores: Además de las dificultades propias de la
recopilación de todos estos datos y de la necesaria adaptación de la comunicación al nivel evolutivo de cada
menor, en la entrevista inicial de la evaluación de niños y adolescentes donde siempre será imprescindible
recoger información del propio menor y del contexto familiar, pueden presentarse dos problemas específicos
que colocan al profesional ante un dilema:
 Elisa Tedesco

a. cuando surge una oposición explícita al proceso diagnóstico por parte de los padres. Hay que enfatizar la
importancia de incluir a ambos padres en el proceso, rompiendo el estereotipo social que señala a la madre
como la única presencia solicitada por la mayoría de las instituciones. Se considera que será más útil abordar
directamente el tema del desacuerdo, antes que someter al niño a mayores tensiones de las que ya está
sufriendo.

b. Cuando ese rechazo es expresado por el propio niño o adolescente. En este caso, la recomendación más
razonable parece ser la de dedicar una entrevista a solas con el adolescente para que pueda expresar las
razones de su oposición y comunicarle que solo se va a efectuar el proceso de diagnóstico si él considera que
puede resultar difícil.

Parte 2: Concepciones de la inteligencia que dieron origen a la construcción de diferentes pruebas para su
evaluación. Los aportes de David Wechsler: la escala WISC-IV. Teorías contemporáneas y críticas a los
modelos clásicos.
BRENLLA, M. E., & TABORDA, A. (2013). Guía para la interpretación integral del
WISC – IV (caps. 2 y 6).

CAPÍTULO 2. ANTECEDENTES Y TIPOS DE INTERPRETACIÓN DE LAS ESCALAS DE WESCHLER.

Tipos de interpretaciones:

● Análisis normativo : una de las características fundamentales de las escalas de Wechsler en general y
del WISC IV en particular es que, en los estudios de tipificación, se transforman las puntuaciones
directas en otras más fácilmente interpretables. En particular, en los subtest del WISC IV, los valores
frutos se transforman a Puntuaciones Escalares o equivalentes según una escala común, donde la
media es de 10 y el desvío estándar de 3. Estas puntuaciones para cada subtest van en un rango de 1 a
19. Sobre la base de estas puntuaciones se construyen las Puntuaciones compuestas (cociente
intelectual total e índices) que implican una media de 100 y un DE de 15. Estas transformaciones
posibilitan el análisis normativo, vale decir comparaciones externas con la muestra de tipificación que
son la esencia de las comparaciones interindividuales. Por ejemplo, cuando se analiza el CI o índices
obtenidos por un sujeto y se concluye que se nivel intelectual es “medio”, “medio alto” o “medio
bajo” dicha inferencia se realiza sobre la base del análisis normativo.
● Análisis ipsativo: el marco de referencia para las comparaciones es la producción del individuo y no
el grupo normativo, posibilitando un análisis intraindividual del rendimiento.

Continuidades y discontinuidades en la interpretación de las escalas de Wechsler: A lo largo del tiempo y al

compás de las numerosas investigaciones que acompañan las modificaciones introducidas en los test de Wechsler, las
interpretaciones diagnósticas de la prueba trazan su propio trayecto. Al respecto refieren secuencialmente cuatro
tendencias: 1) cuantificación de un nivel general, 2) aplicación clínico de un perfil, 3) análisis psicométrico del perfil
y 4) aplicación de la teoría.

● Cuantificación de un nivel general : Wechsler definió la inteligencia como el conglomerado o

capacidad global de una persona para actuar con una finalidad, pensar racionalmente e interactuar con
su entorno de modo efectivo. Con esta construcción conceptual, que guió la interpretación de los
 Elisa Tedesco

resultados del test, el autor evitó centralizar la evaluación en una capacidad concreta. De esta manera,
si bien fue un pionero en reconocer factores no intelectivos en la capacidad intelectual, ello no fue
obstáculo para que Wechsler diseñara una medida global que presentó diferencias sustantivas con los
anteriores. Convencionalmente el CI expresa una razón o un número índice, pronto este modo tropezó
con un problema técnico importante: que las medidas correspondientes a diferentes niveles de edad no
resultaban comparables. Por esta razón, Wechsler propuso el CI de desviación. Este consiste en
puntuaciones z transformadas, con valores de referencia que incluyen una media de 100 y un desvío
estándar de 15. Dado que este CI no se obtiene mediante cocientes, la justificación para el nombre de
CI estriba en la familiaridad general de la expresión y no en el cálculo que lo origina. En la actualidad,
es una de las puntuaciones transformadas más usadas en psicología y su mérito es permitir
comparaciones respecto del grupo de referencia apropiado.
● Análisis clínico de un perfil : la característica más importante introducida con la Escala de Inteligencia
Wechsler I y II, que anunció una interpretación más allá de la clasificación según el CI total, fue la
agrupación de los test en los conjuntos Verbal y Ejecución para captar diversos modos, verbales y no
verbales, en la expresión de la capacidad intelectual.

Paulatinamente el diagnóstico se centralizó en las variaciones obtenidas en los subtest y en las puntuaciones
CI. Desde esta óptica, la evaluación es concebida como una actividad interpretativa en la que los puntajes de los test
son solo una de las apoyaturas que respaldan la elaboración de descripciones psicológicas amplias e integradas de
cada sujeto en particular. Posicionamiento que sienta las bases para el pasaje de conceptualizaciones focalizadas en
la evaluación de la inteligencia como constructo unitario a las posteriores operacionalizaciones teóricas y técnicas
sobre el diagnóstico de sujetos habitantes de un tiempo, un espacio, una época, con sus articulaciones entre culturas y
singularidades personales. Las vicisitudes que planteó la lectura de los perfiles obtenidos en las escalas de Wechsler
promovió la búsqueda de integrar diferentes marcos teóricos, entre ellos los paradigmas clínicos y psicogenéticos. la
evaluación cualtiativa permite observar y describir cómo se ponen en juego los conocimientos intelectuales
adquiridos, los métodos para resolver problemas, las posibilidades de verbalizar significativamente y de eludir-aludir
los componentes emocionales en el momento de solucionar problemas que requieren respuestas cognitivas. Así como
también las modalidades adaptativas y defensivas desplegadas frente a la tensión de ser examinado.

Esta perspectiva abrió líneas de trabajo que ubicaron a los test en el marco de procesos diagnósticos, como
instrumentos intermediarios.

● Análisis psicométrico del perfil : si bien la segunda ola tuvo el mérito de introducir una visión más
cualitativa en la evaluación de los perfiles, pronto comenzó a ser criticada debido a los estudios
psicométricos que interpelaban la validez de las inferencias clínicas que se realizaban. Los estudios
factoriales de Cohen pusieron de manifiesto tres cuestiones. La primera fue que la medida global
utilizada (el CI) mostraba varianza compartida entre los test. De esta manera las ideas originales de
Wechsler acerca de un factor global de la inteligencia se justificó empíricamente. La segunda, que de
los datos podría deducirse una estructura trifactorial, lo cual puso en entredicho el modelo dicotómico
(CIV y CIE) para el análisis del test. Estos hallazgos sustentaron la idea de tres factores principales a
los que Cohen denominó Comprensión Verbal, Organización Perceptiva y Ausencia de
Distractibilidad. Y en tercer lugar, aludía a una limitada especificidad de los subtest, que interpelaba la
validez de la interpretación individual de ellos. En esta dirección, Cohen demostró que los subtest
contaban con una acotada varianza fiable específica que restringía el valor diagnóstico. Asimismo,
estudios transculturales señalaron la importancia que reviste considerar en el análisis de los perfiles
tanto si las diferencias entre puntuaciones son significativas o se deben al azar, como cuán común o
cuán infrecuente son esas variaciones en la población de sujetos normales de la misma edad de la
persona estudiada.
 Elisa Tedesco

● Análisis del perfil como aplicación de la teoría :Kaufman apuntaba que los problemas para la
interpretación del test se podían atribuir a la falta de una base teórica para orientar a los profesionales.
Cuando éste autor señala estos defectos hace referencia específicamente a la falta de ajuste de las
escalas de Wechsler con la teoría jerárquica de la inteligencia devenida de las propuestas de Catitiel,
Horn y Carroll, que actualmente se conocen como la teoría CHC. A pesar de los esfuerzos de
Kaufman los estudios mostraron que el WISC III no concordaba con los hallazgos de la teoría CHC,
no obstante, siguió siendo el test más utilizado para evaluar la inteligencia en niño, lo que muestra que
a pesar de las críticas iniciales, los profesionales siguieron confiando en las escalas Wechsler.

CAPÍTULO 6. INTERPRETACIÓN DEL WISC IV.

Lineamientos fundamentales para la interpretación del WISC IV

El conjunto de modificaciones incluidas en el WISC IV apuntan a otorgar mayor relevancia a la evaluación del
razonamiento fluido, la memoria operativa y la velocidad de procesamiento y a reducir la pregnancia de los
conocimientos adquiridos y de las presiones por tiempo en la producción del test.

Las tareas que requieren razonamiento fluido ponen en juego la capacidad de manejar conceptos abstractos, reglas,
generalizaciones, relaciones lógicas y la habilidad para adaptarse con flexibilidad a situaciones problemáticas
nuevas. Por su parte, la memoria operativa involucra la aptitud del sujeto de mantener información activa en la
conciencia, realizar algunas operaciones y producir con todo ello ciertos resultados. Por lo tanto constituye un
componente esencial del razonamiento fluido, de los procesos cognitivos de orden superior y se encuentra en
relación de correspondencia con la capacidad de aprender.

La velocidad de procesamiento depende de los cambios que con la edad se van produciendo en el número de
conexiones del sistema nervioso central. En el marco de esta estructura, WISC IV evalúa el funcionamiento
intelectual general (CIT) y dominios de la inteligencia a través de las Puntuaciones Índices Comprensión Verbal
(ICV), Razonamiento Perceptible (IRP), Memoria Operativa (IMO), y Velocidad de Procesamiento (IVP).

La lógica de la interpretación descansa sobre los siguientes ejes:

a. Interpretación de las medidas de capacidad global: cociente intelectual (CI) e índice de capacidad general (ICG). b.
Interpretación normativa e ipsativa de los índices según el modelo WISC IV: índices de comprensión verbal,
razonamiento perceptivo, memoria operativa y velocidad de procesamiento, análisis de procesamiento y valoración
cualitativa de los subtest.
c. Interpretación de índices alternativos: razonamiento fluido y procesamiento visual.

El primer paso para realizar la interpretación consiste en completar la Hoja de Registro y la Hoja de Análisis según
los lineamientos indicados en el Manual de administración y puntuación. Esto permitirá conocer los resultados
obtenidos por el entrevistado en las diversas áreas que cubre el test.

Criterios para la interpretación de la capacidad intelectual global

● Cociente Intelectual total (CIT): la primera información relevante en un informe WISC IV es el

análisis e interpretación de la capacidad intelectual global del examinado.
 Elisa Tedesco

Ante todo, es muy importante determinar si la configuración de puntuaciones permite la interpretación del CIT. Para
ello, tenga en cuenta las puntuaciones entre cuatro índices ICV, IRP, IMO, IVP, reste el menor y el mayor y siga la
siguiente lógica:

Flanagan y Kaufman indican que siempre que se observan diferencias mayores a 23 puntos entre los índices, el CIT
no debería interpretarse.

Cuando existen diferencias mayores a 23 puntos entre los índices, el evaluador tiene la posibilidad de estimar la
capacidad global del entrevistado apelando al índice de capacidad general (ICG), de centrar su evaluación en los
índices por separado o de dirimir en base a su propio juicio clínico, la pertinencia de la interpretación del CIT.

● indice de Capacidad General (ICG): consiste en una medida resumen entre los índices de
Organización perceptiva y comprensión verbal. Para determinar si se puede utilizar el ICG, considere
los pasos que se muestran a continuación. Recuerde que el uso del ICG solo es admisible en el caso de
que el CIT no sea interpretable.

En los casos en que la diferencia entre el ICV y el IRP sea mayor que 23, no son interpretables ni en CIT ni el ICG.
Por esta razón el evaluador debería centrarse en el análisis de los índices por separado.

Criterios para la interpretación de los índices del WISC IV: Es menester primero evaluar si son unitarios e
interpretables. Un dominio unitario se define como un grupo consistente de Puntuaciones Escalares, cada una de las
cuales expresa un aspecto circunscrito de ese dominio. Cuando las puntuaciones escalares que componen el ICV
 Elisa Tedesco

muestran una variabilidad esperable, puede suponerse que subyace al índice una capacidad unitaria que puede ser
interpretada. Cuando esto no ocurre y la variabilidad entre tasa Puntuaciones Escalares de un índice son importantes,
esto debe quedar señalado en el informe y la interpretación debería realizarse con cautela. Se considera Significativa
una diferencia mayor a 1.5 desvío estándar entre las Puntuaciones Escalares de los subtest que componen el Índice a
analizar. (Puntuaciones Escalares: M= 10; DE= 3 / 3 +1.5= 4.5 = 5).

Las puntuaciones Escalares de un índice son interpretables cuando la diferencia entre la puntuación escalar del
subtest más alto y el más bajo es menor que 5.

En los casos en que la discrepancia entre subtest sea significativa, se recomienda el análisis ipsativo -según
puntuaciones fuertes y débiles- y el análisis del procesamiento.

El índice de Comprensión Verbal (ICV): Está integrado por tres subtest principales, Semejanzas (s), vocabulario (v),
comprensión (C) y dos opcionales: Información (i) y Adivinanzas (Ad). Evalúa las habilidades para construir
conceptos verbales, articular precisión con amplitud en la definición de vocablos, comprender la convenciones
sociales establecidas, desarrollar juicios prácticos e instrumentar la Inteligencia Cristalizada.

La inteligencia cristalizada se define como la amplitud, familiaridad y rigurosidad del conocimiento adquirido en un
contexto cultural determinado y la posibilidad de utilizar ese conocimiento de forma efectiva. Principalmente, la IC
refiere a las aptitudes verbales desarrolladas en el ámbito escolar y en la vida familiar y social.

● Semejanzas (S) : subtest principal del ICV, evalúa los procesos de pensamiento simultáneo, la
habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones lógicas entre dos conceptos, el pensamiento
asociativo, la capacidad de abstracción verbal, todos dominios cognitivos que mantienen una relación
de correspondencia con las habilidades cristalizadas.
● Vocabulario (V) : subtest principal del ICV, analiza el conocimiento léxico y evalúa esencialmente la
comprensión de palabras, precisión conceptual, habilidad expresiva-discursiva verbal y la capacidad
de discriminar lo principal de lo superficial. Además, explora la flexibilidad de los procesos de
pensamiento, la memoria a largo plazo, la riqueza de ideas y el caudal de información que ha sido
sistematizada como conocimientos adquiridos.
● Comprensión (c): subtest principal del ICV, evalúa la formación de conceptos, el razonamiento verbal,
la habilidad para utilizar y evaluar la experiencia, la capacidad para manejar información práctica y la
expresión verbal. Este conjunto de capacidades aluden al conocimiento de los procedimientos y no
simplemente al reconocimiento de palabras, implicando aspectos dinámicos de la IC.
● : Implica procesos cognitivos de integración simultánea de la información verbal, el conocimiento y
la comprensión del vocabulario, la memoria incidental, la abstracción verbal y la aptitud para generar
conceptos alternativos. Por tanto evalúa, principalmente, los aspectos dinámicos, procedimentales de
la IC.

indice de Razonamiento Perceptivo: El IRP está integrado por tres subtest principales: Construcción con Cubos
(CC), Conceptos (Co), Matrices (M) y una prueba optativa, Completamiento de Figuras (CF). Explora las funciones
cognitivas implicadas en el procesamiento simultáneo de la información, la organización perceptiva, las habilidades
prácticas constructivas, la formación de conceptos no verbales y el análisis visual.
● Construcción con Cubos (CC): subtest optativo de IRP, es una de las pruebas menos influenciables por
las variables socioculturales. Permite explicar la percepción, el análisis de la gestalt, la discriminación
de figura-fondo, la posibilidad de descomponer mentalmente los elementos, la capacidad de síntesis y
reproducción constructiva. Además examina la coordinación viso-espacial en la que intervienen los
procesos de pensamiento simultáneo.
 Elisa Tedesco

● conceptos (Co) : subtest principal del IRP, evalúa el razonamiento abstracto y la formación de
clasificaciones.
● Matrices (M) : subtest principal de IRP, proporciona una evaluación adecuada de la inteligencia fluida,
constituye una de las mejores medidas del procesamiento simultáneo y provee una estimación
confiable de la capacidad intelectual global.
● Completamiento de Figuras (CF) : subtest optativo del IRP, permite una estimación de la capacidad de
observar el medio circundante, analizarlo, comprenderlo e integrarlo en la dimensión
temporo-espacial.

indice de Memoria Operativa (IMO): Está conformado por dos subtest principales: retención de Dígitos (RD) y
Letras y Números (LN) y el optativo Aritmética (Ar). Evalúa la atención, la concentración y la capacidad de
mantener información activa en la conciencia para producir un resultado.
● Retención de Dígitos (RD) : subtest principal de IMO, la resolución de la tarea demanda con
diferentes niveles de complejidad y compromiso neurológico, la instrumentación de procesos
secuenciales implicados en la capacidad intelectual fluida.
● Letras y números : subtest principal de IMO, evalúa procesos de pensamiento secuencial fluido, en los
que intervienen la capacidad de sostener la atención, la memoria auditiva de corto plazo y la memoria
de trabajo para codificar la información que proveen los estimulos auditivos y reordenarlos
secuencialmente.
● Aritmética (Ar) : subtest optativo del IMO, que evalúa la agilidad mental para establecer relaciones
cuánticas, la capacidad de focalizar la atención de manera sostenida, la comprensión de enunciados
verbales complejos, la habilidad para crear imágenes mentales, la evolución del desarrollo de
conceptos abstractos numéricos, la memoria operativa auditiva, la memoria de largo plazo y los
conocimientos adquiridos sobre las leyes lógico-matemáticas.

Índice de Velocidad de Procesamiento (VIP): Está conformado por dos pruebas principales: Claves (CI), Búsqueda
de Símbolos (BS) y un subtest optativo, Animales (A). Evalúa la percepción visual, la organización y la capacidad de
utilizar destrezas grafomotoras de manera eficiente, en tiempos acotados.
● Claves (CI) : subtest principal de IVP, permite evaluar la capacidad de adaptarse a una tarea novedosa,
atender y aprender en su transcurso. Asimismo, explora la implementación de la memoria operativa, la
percepción visual, la coordinación visomotora, la habilidad para automatizar el aprendizaje de la
respuesta grafomotora, el procesamiento secuencial-visual de la información y la flexibilidad
cognitiva.
● Búsqueda de símbolos : subtest principal de IVP, evalúa la discriminación y organización perceptiva;
el escaneo y análisis visual rápido; la atención y concentración; la memoria inmediata visual y
memoria de trabajo; la coordinación visomotora y funciones ejecutivas; la flexibilidad cognitiva y
procesos de pensamiento fluido, la capacidad de planificar y aprender en el transcurso de la tarea.
● Animales (A) : subtest optativo de la IVP. Evalúa las estrategias de clasificación a partir de una
correcta ejecución, dentro de un límite de tiempo. Estudia la atención focalizada y selectiva, la
concentración y la discriminación en los procesos de análisis visual, así como la capacidad de
aprender durante la tarea.

INTROZZI, I., & CANET JURIC, L. (2023). ¿Cómo interpretar el WISC-IV? Aportes de la
psicología cognitiva y la neuropsicología para el análisis de resultados.

En el campo de la Psicología una teoría es un conjunto de conceptos o afirmaciones lógicamente relacionados que
buscan describir y explicar el comportamiento humano. En todo proceso de evaluación psicológica las teorías
 Elisa Tedesco

asumen un lugar central pues, además de condicionar la elección de las técnicas brindan el marco específico que
permite organizar los datos e interpretar y elaborar hipótesis acerca del comportamiento de la persona o grupo objeto
de la evaluación. Independientemente de la teoría que maneje el evaluador, no todas las hipótesis implican los
mismos niveles de inferencia. Las respuestas que las personas emiten frente a cualquier dispositivo de evaluación
pueden dar lugar a distintos tipos de inferencia e interpretación.

Los niveles de inferencia: Una forma de diferenciar las hipótesis psicológicas es por el nivel de inferencia implicado
en las mismas. Se distinguen cuatro niveles de inferencia que involucran diferentes niveles de abstracción. La
hipótesis o inferencia de Nivel I interpreta los resultados o registros de conducta como una muestra representativa
del comportamiento que se desea evaluar, de lo que ocurre en la vida cotidiana en el área objeto de la evaluación. En
el caso del WISC-IV adoptamos este nivel cuando en base a las puntuaciones escalares inferimos que el niño domina
y comprende un vocabulario tan extenso como los niños de la misma edad, y que esto se manifestará en las
conversaciones con amigos, padres y docentes. Asimismo, si se registran puntuaciones elevadas en Aritmética,
esperaremos un buen desempeño escolar en tareas que involucren cálculos numéricos o el establecimiento de
relaciones cuantitativas. Las hipótesis o inferencias de Nivel II, se refieren a las hipótesis basadas en un supuesto de
relación o asociación con otras conductas que no son las que evalúa de manera directa la escala o índice. El análisis
de las puntuaciones obtenidas en determinadas escalas como Retención de dígitos, Letras y Números y Animales,
más la consideración de otras medidas y observaciones conductuales adicionales permitirán efectuar inferencias
respecto a la posibilidad de existencia de un trastorno del desarrollo como el Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad - TDAH- . De igual forma, el desempeño en Aritmética, sumado a otros registros y medidas, puede
constituir la base para el diagnóstico de un Trastorno del cálculo. De este modo, resulta claro que aunque estas
escalas no fueron diseñadas con el propósito específico de evaluar estos trastornos aportan información relevante al
proceso diagnóstico, al permitir identificar la presencia de síntomas prototípicos asociados a los mismos -en el caso
del TDHA, la distractibilidad o inatención, y en el caso del Trastorno del cálculo, la severa dificultad para establecer
relaciones cuánticas. Las hipótesis o inferencias de Nivel III, son las que intentan dar sentido o explicar un conjunto
de conductas que suelen covariar en función de un constructo hipotético o estado interno -de base intrapsíquica- a los
que se les atribuye una etiología o condición causal. Siguiendo con nuestro ejemplo, si en función del desempeño en
algunas escalas se sospecha la existencia de un trastorno del desarrollo (p.e. Trastorno por déficit de atención) en
base a alguna teoría especifica (p.e. teoría cognitiva) podría atribuirse la disfunción a un problema de orden
cognitivo que involucra el déficit en el funcionamiento de componentes cognitivos específicos, como la memoria de
trabajo, la atención focalizada o la atención sostenida, entre otros.

Las hipótesis o inferencias de Nivel IV corresponden al máximo nivel de inferencia. Integran el constructo inferido
en una teoría completa y especifica con postulados y supuestos teóricos, claramente articulados y delimitados. En
este nivel se elaboran inferencias que permiten interpretar el perfil de desempeño en base a un conjunto de supuestos
y principios derivados de modelos teóricos bien establecidos y validados en el campo de la psicología. Supongamos,
por ejemplo, que el Trastorno por déficit de atención se explica por el déficit o compromiso de uno o varios
componentes cognitivos como la memoria de trabajo, lo que corresponde a un nivel III de inferencia. En el último
nivel, se incluye esta explicación en el contexto más amplio de una teoría que puede definir (o no) a la memoria de
trabajo como una función ejecutiva con almacenes de dominio especifico (verbal y visoespacial) sujeta a
modificación por efecto del entrenamiento con una trayectoria de desarrollo diferente a otros procesos ejecutivos y
con características operativas diferentes a otros procesos cognitivos-ejecutivos y no ejecutivos. Este tipo de hipótesis
inferencial resulta central en cualquier proceso de evaluación al permitir organizar, comprender y dar sentido a los
resultados, pero también al sentar las bases para el diseño de una estrategia de intervención eficaz, fundada en la
evidencia teórica e empírica.

La aplicación contextual de la teoría para el análisis de las escalas Wechsler: ¿Cómo interpretar el perfil de
desempeño de las escalas Wechsler? ¿Qué teoría ha sentado las bases para la construcción del WISC-IV? Una de las
 Elisa Tedesco

innovaciones más importantes del WISC-IV respecto a sus antecesores fue el intento de ajustar el test a una teoría de
la inteligencia, pues hasta el momento las escalas se basaban solo en las asunciones generales de los postulados de
Spearman. En este sentido, uno de los propósitos generales que guiaron la construcción del WISC-IV consistió en el
intento de aggiornar el test a los hallazgos de la Teoría jerárquica de la inteligencia -CHC- de Cattel, Horn y Caroll.
Esta teoría constituye un marco conceptual de referencia que ha generado un gran consenso entre los investigadores
y teóricos en el campo de la inteligencia y que ha servido de base teórica a distintos tests. Uno de los logros más
importantes del modelo es que ha logrado sintetizar y dar coherencia a gran parte de los hallazgos e investigaciones
efectuadas hasta el momento. De forma resumida, su propuesta consiste en un modelo jerárquico de tres estratos. En
la cúspide del modelo se sitúa el factor G o capacidad general (estrato III o estrato general). A continuación, un
segundo estrato (estrato II o estrato amplio), incluye diversas aptitudes intelectuales como la inteligencia fluida, la
inteligencia cristalizada, el procesamiento visual y auditivo, la memoria a corto plazo, la a largo plazo, la velocidad
de procesamiento y el conocimiento cuantitativo. Finalmente, el último estrato (estrato I o estrato específico) se
involucra un conjunto de 60 aptitudes más específicas que se agrupan en el estrato II o estrato amplio. Esta teoría se
ha formulado a partir de la integración de teorías previas y de los hallazgos obtenidos durante décadas en más de 450
estudios factoriales sobre la inteligencia realizados en 19 países. El principal valor de la teoría CHC, y que la hace
destacar por encima de otras propuestas teóricas, es que ha proporcionado un marco de trabajo útil y común a los
investigadores para continuar avanzando en el conocimiento y la comprensión del concepto de inteligencia, lo que ha
favorecido la realización de cientos de estudios que permiten poner a prueba sus postulados y sus predicciones.

Como se mencionó anteriormente, el diseño del WISC-IV incorporó diversas modificaciones respecto a las versiones
anteriores que permitieron ajustar la estructura de la escala al modelo de inteligencia propuesto en la teoría CHC. Por
ello, la versión actual aporta una medida de la inteligencia global o factor G que se corresponde con el estrato III de
la teoría y se expresa a través de un cociente intelectual total, y un conjunto de índices que corresponden al estrato II
y que reflejan el funcionamiento cognitivo en dominios más específicos —Comprensión Verbal (CV), Razonamiento
Perceptivo (RP), Velocidad de Procesamiento (VP), Memoria Operativa (MO)-.

En síntesis, la estructura del WISC-IV refleja unas de las ideas básicas más actuales y aceptadas acerca de cómo se
organiza la inteligencia. El planteo de que existe un conjunto de componentes específicos que se agrupan en
dominios también específicos pero de mayor amplitud, que a su vez se incluyen en un dominio general o factor G. El
conocimiento de la teoría que fundamenta el WISC-IV constituye un requisito esencial para la elaboración de
inferencias válidas respecto al funcionamiento cognitivo, pues permite comprender qué se está evaluando, qué
predicciones es posible realizar a partir de las evidencias científicas disponibles, y qué decisiones se pueden adoptar
a partir de los resultados. Por ello, este trabajo se propone describir de manera resumida algunos de los principales
aportes teóricos y empíricos provenientes tanto de la CHC como de la Psicología cognitiva y que favorecen la
elaboración de inferencias interpretativas del nivel III y IV, es decir basadas en modelos concretos y bien definidos
respecto al funcionamiento cognitivo.

La interpretación fundamentada en aportes teóricos y empíricos: En nuestro país, se han llevado a cabo análisis
factoriales confirmatorios -AFC- sobre las puntuaciones de la muestra de tipificación de Buenos Aires que han
permitido confirmar el modelo CHC de cuatro dominios específicos (CV-RP-VP-MO) y un factor general propuesto
en el WISC-IV. En síntesis, la estructura factorial de la adaptación argentina del WISC-IV apoya la existencia de
cuatro dominios cognitivos específicos con elevadas cargas factoriales en g. Cuando las puntuaciones escalares
presentan una variabilidad esperable puede suponerse que subyace al índice una capacidad unitaria que puede ser
interpretada. Cuando esto no ocurre, la interpretación debe realizarse con precaución, o incluso considerar el análisis
cada uno de los Puntajes Escalares por separado. En estos casos el manual proporciona criterios que permiten decidir
cuándo un índice es unitario e interpretable.
 Elisa Tedesco

¿Cómo interpretar los puntajes índices a la luz del conocimiento actual sobre el funcionamiento cognitivo en los
distintos dominios?. Se presentan algunos de los aportes y hallazgos más significativos para cada índice desde la
Psicología cognitiva y la Neuropsicología cognitiva que pueden facilitar la elaboración de hipótesis interpretativas
vinculadas a cada uno de los dominios específicos.

índice de Comprensión verbal: El índice de comprensión verbal -CV- se obtiene a través de tres subtests, que pueden
ser los principales -Semejanzas (S), Vocabulario (V) y Comprensión (C)- /o dos opcionales -Adivinanzas (Ad) e
Información (I)-. Básicamente, el índice CV evalúa la capacidad del niño para: 1) Definir, comprender y utilizar
palabras. 2) Elaborar conceptos verbales de distinto grado de abstracción. 3) Manejar vocabulario amplio. 4)
Comprender las normas, hábitos y conductas sociales. 5) Comprender cómo proceder en situaciones reguladas por
normas sociales. Estudios factoriales han permitido mostrar que este índice presenta cargas elevadas en Inteligencia
cristalizada. La Inteligencia cristalizada se refiere al conjunto de capacidades intelectuales relacionadas con la
organización y estructuración de conocimientos, informaciones y procedimientos. Es muy dependiente del nivel
cultural, por lo que se la ha relacionado con los componentes ambientales de la inteligencia. Este tipo de inteligencia
se distingue de la Inteligencia fluida, que implica al conjunto de capacidades intelectuales de carácter abstracto que
se ponen en marcha en situaciones nuevas y no tienen relación aparente con el nivel cultural de las personas. Este
tipo de habilidades ha sido relacionado con los componentes genéticos y hereditarios de la inteligencia. En la Tabla 1
se resumen las características principales de la Inteligencia fluida y cristalizada según Cattell (1971).

Tabla 1. Diferencias entre Inteligencia fluida e Inteligencia cristalizada

La Inteligencia cristalizada estaría estrechamente relacionada con el sistema de memoria semántica. Los hallazgos y
elaboraciones teóricas provenientes del campo de la Psicología Cognitiva en general, y de la Neuropsicología
Cognitiva en particular, han permitido distinguir entre distintos tipos -o sistema- de memoria a largo plazo (Figura
1). La memoria a largo plazo se caracteriza por su capacidad para mantener disponible representaciones mentales
bajo diferentes formatos -visual o verbal- por largos períodos de tiempo, su capacidad es prácticamente ilimitada. Sin
embargo, la evidencia acumulada durante los últimos 50 años ha permitido mostrar que la memoria a largo plazo no
debería definirse como un sistema unitario, sino más bien como un conjunto de sistemas o almacenes con
 Elisa Tedesco

características operativas bien discriminadas. Una primera gran división se refiere a la naturaleza de los procesos
implicados en la recuperación de la información. Esta propiedad operativa ha permitido diferenciar dos sistemas de
memoria: la declarativa o explícita, de la implícita o procedimental. Así, mientras la memoria explícita o declarativa
se caracteriza por una recuperación consciente, deliberada e intencional y se expresa prioritariamente a través de
proposiciones lingüísticas, las memorias implícitas implican una recuperación no consciente, automática y sin
esfuerzo y se manifiestan a través del comportamiento o la conducta. El conocimiento declarativo se define como el
conocimiento de los hechos sobre el mundo, el saber qué; mientras que el conocimiento procedimental -o implícitoes
aquel que se refiere a cómo se hacen las cosas, el saber cómo. A su vez, la memoria declarativa o explicita, el saber
qué, se ha fragmentado en dos subsistemas: la memoria semántica y la episódica (o de eventos). La memoria
episódica es la encargada de codificar y almacenar eventos específicos del pasado de los individuos organizándolos
temporal y espacialmente. Esta memoria, está constituida por recuerdos personales fechados en el tiempo y
localizados en el espacio: sabemos cuándo y dónde ocurrieron. Por otro lado, la memoria semántica se refiere al
registro de hechos, conceptos y significados de las cosas relativos al mundo externo. Básicamente, implica aquella
información que hemos ido adquiriendo a lo largo del tiempo. La Figura 1 resume la clasificación de los principales
tipos de memoria a largo plazo.

El índice Comprensión verbal, íntimamente relacionado con la inteligencia cristalizada, estaría requiriendo, en
términos de los sistemas de memoria, la recuperación del conocimiento declarativo almacenado en la memoria
semántica. Para analizar esta relación, en la Tabla 2 se transcriben algunos de los ítems de los subtests obligatorios y
opcionales que integran este índice.

Tabla 2. Descripción de algunos de los ítems que integran los subtests

¿Qué tienen en común todas estas tareas? ¿Por qué todas ellas presentan cargas factoriales en el factor denominado
Comprensión verbal? Los aportes de la Neuropsicología cognitiva indican que todas ellas dependen en gran medida
de la información que el niño ha ido adquiriendo a través de la experiencia en múltiples contextos como resultado de
un aprendizaje que se ha generado tanto en ámbitos formales (escuela), como en ámbitos más informales (familia, el
vecindario, etc.). Cuando el niño debe responder a las preguntas contenidas en la Tabla 2, necesariamente debe
recurrir al sistema semántico, pues en él está contenida la información relativa a los hechos del mundo; es decir el
registro de hechos, conceptos y significados de las cosas relativos al mundo externo. El significado de las palabras,
para qué se utilizan los objetos, que se debe hacer cuando se ingresa a un lugar donde hay otras personas, cómo es la
canción que debemos cantar en los cumpleaños, qué es un mamífero, qué son las vacaciones, qué debemos hacer en
una clase si deseamos hacer una pregunta, etc. Aunque a primera vista los subtests Analogías y Comprensión
 Elisa Tedesco

parecieran no tener relación con el tipo de conocimiento almacenado en el sistema semántico, un análisis más
profundo pone en evidencia su vínculo estrecho con este sistema. Veamos el caso del subtest Comprensión. El
conocimiento respecto a cómo proceder en situaciones sociales, cumpleaños, comportamiento en el colegio, en una
clase, con el grupo de pares, con la autoridad, etc. también debe caracterizarse como conocimiento semántico. La
diferencia con el contenido requerido por escalas como Vocabulario e Información es que se trata de un tipo de
conocimiento semántico más contextualizado, menos general y fuertemente influido por la cultura. Tomando los
ejemplos anteriores y a muy grandes rasgos es probable que en determinados países o comunidades no se festejen los
cumpleaños, se festejen de otras formas o se pida la palabra en el aula a través de gestos diferentes al de levantar la
mano. Por ende, estas costumbres o reglas socialmente aceptadas pueden variar significativamente en función de la
pertenencia a uno u otro grupo cultural. En este sentido, para la Psicología cognitiva, este tipo de conocimiento no
debería ser considerado como procedimental ya que se expresa a través de proposiciones lingüísticas y se recupera
de manera consciente, voluntaria e intencional. Otra cuestión, por supuesto, es si nuestro comportamiento se ajusta a
tales normas. En el caso de la escala Semejanzas, para responder a estos ítems, el niño debe, en primer lugar conocer
que significa una "estatua" y una "pintura" para luego poder hacer inferencias válidas acerca de su semejanza o de
aquello que tienen en común. Observe que muchos de los ítems (especialmente los últimos) no implican juicios de
categorización fuertemente establecidos, sino que obligan al niño/adolescente a establecer relaciones lógicas o
conexiones entre los elementos o conceptos involucrados, lo que implica procesos de reflexión o, dicho en otras
palabras, respuestas no automáticas. Tal vez esto explique, en alguna medida, porqué es el único test del índice CV
que presenta una carga factorial -aunque marginal- en el factor Razonamiento fluido.

Índice de Razonamiento Perceptivo Fluido (RP): El índice de Razonamiento Perceptivo (RP) se obtiene a través de
los siguientes subtests principales: Construcción con cubos (CC), Conceptos (C), Matrices (M) y un subtest optativo
- Completamiento de figuras (CF)-. En líneas generales, este conjunto de tareas involucra las siguientes habilidades
cognitivas: 1) Razonamiento fluido no verbal. 2) Análisis de gestalt (diferenciación figura-fondo). 3) Organización
visoespacial. 4) Funciones ejecutivas y/o control cognitivo (flexibilidad, planificación, inhibición de la respuesta). 5)
Manejo del tiempo (articulación entre precisión y rapidez). Estudios factoriales realizados según el modelo WISC-IV
han mostrado que este es el índice que presenta mayor carga factorial en G. En este sentido, tal como expresan
Brenlla y Taborda (2013) el IRP representa una medida adecuada de ambos dominios. Por ello, en adelante se
describen de manera separada. La Tabla 3 muestra los principales dominios y habilidades cognitivas evaluados por el
IRP.

Tabla 3. Dominio, subtest y habilidad implicada para el índice de RP.

 Elisa Tedesco

¿Por qué Matrices y Conceptos presentan cargas factoriales elevadas en Razonamiento Fluido? ¿Qué tienen en
común estas subescalas?: La inteligencia fluida se ha definido como la habilidad para razonar, resolver problemas y
captar relaciones o patrones entre ítems, por lo que implica tanto el razonamiento lógico inductivo como el
deductivo. En pocas palabras, supone la capacidad para captar relaciones abstractas que subyacen al pensamiento
analógico. Matrices y Conceptos, implican de manera directa esta habilidad -ver Tabla 3- por lo que no sorprende
que presenten cargas factoriales compartidas; en ambas resulta necesario captar las relaciones que se presentan entre
distintos tipos de ítems y que no parecen obvias a primera vista. En los últimos años, la investigación en
Neurociencias, Neuropsicología y Psicología Cognitiva ha permitido mostrar las altas correlaciones que existen entre
medidas de razonamiento fluido y de funciones ejecutivas Pero ¿qué son las funciones ejecutivas? Las Funciones
Ejecutivas (FE) se definen como un conjunto de procesos cognitivos que actúan controlando las emociones,
comportamientos y pensamientos, con el objeto de orientar la conducta hacia el logro de metas y objetivos. Este
conjunto de procesos es el que, entre otras funciones, nos permite reemplazar un impulso o tendencia prepotente, por
otro tipo de respuesta más débil aunque más apropiada a la situación, y es justamente por ello que interviene en
aquellas situaciones en las que no debemos actuar por impulso, o situaciones nuevas que exigen razonamiento o
capacidad de abstracción y para las cuales no disponemos de respuestas sobreaprendidas o fuertemente establecidas.
El ámbito normal de actuación de las FE son los problemas o situaciones nuevas y complejas lo que probablemente
explique su estrecha relación con la inteligencia fluida. Por otra parte, el desempeño en el subtest Matrices depende
en gran medida de la posibilidad de implementar estrategias adecuadas y de la flexibilidad cognitiva. En este punto,
resulta interesante señalar que tanto la capacidad de resolución de problemas -que claramente implica el desarrollo e
implementación de estrategias- como la flexibilidad cognitiva, se definen como FE; de alto orden en el primer caso,
y más básicas y esenciales en el segundo otro de los motivos que pueden explicar las relaciones entre inteligencia
fluida y FE. Además, investigaciones vinculadas al campo de la intervención en FE han permitido mostrar que el
entrenamiento de las FE genera mejoras en la inteligencia fluida evaluada a través del subtest Matrices lo que sugiere
una vez más el rol protagónico de las FE en la inteligencia fluida. Finalmente, en la actualidad, algunos autores tratan
a las FE y a la inteligencia fluida como términos intercambiables, es decir como sinónimos, caracterizando a la
inteligencia fluida como procesos ejecutivos de "alto orden".

¿Por qué es importante evaluar el funcionamiento ejecutivo y la inteligencia fluida?: El funcionamiento de la

inteligencia fluida en general y de los procesos ejecutivos en particular está estrechamente vinculado con el
desempeño en un número heterogéneo de áreas y dominios, como: la capacidad de cálculo de división en niños de
cuarto año de educación primaria la memoria episódica y los procesos de codificación, la regulación emocional, la
presencia de pensamientos intrusivos o rumiación y la comprensión lectora, entre otros.

¿Por qué Completamiento de Figuras y Construcción con Cubos presentan cargas factoriales compartidas en el factor
Procesamiento Visual? ¿Qué tienen en común estas subescalas:?Ambos subtests tienen en común que evalúan
aspectos perceptuales de los estímulos presentados. La percepción es el proceso de organización e interpretación de
la información sensorial que nos permite reconocer objetos y eventos significativos. El PV incluye procesos como:
1) Habilidad para mantener la orientación espacial y percibir patrones especiales. 2) Memoria visual. 3) Aptitud para
el escaneo visual. 4) Velocidad de conectar ítems inconexos. 5) Capacidad de hallar soluciones de forma simultánea.
6) Capacidad para detectar patrones secuenciales gráficos

Construcción con cubos (CC): La capacidad de ver un objeto o una imagen como un conjunto de partes y luego
construir una réplica del original a partir de estas partes se conoce como cognición constructiva visoespacial.
Actividades como dibujar, abotonar, construir y reproducir modelos a partir de una imagen, armar muebles o
maquetas desarmados, armar legos y todo tipo de construcción recaen sobre esta capacidad. Es una habilidad
cognitiva central que presenta diferencias individuales. Algunas personas pueden copiar patrones complejos con
precisión y rapidez; otros pueden copiar con precisión pero lentamente; otros pueden copiar solamente patrones
simples o ninguno en absoluto. La importancia de la construcción visoespacial para la vida cotidiana, junto con la
 Elisa Tedesco

amplia gama de habilidades visoconstructivas mostradas por individuos de la misma edad, ha llevado a la inclusión
de medidas de construcción visoespacial en prácticamente todas las evaluaciones de inteligencia.

El subtest Construcción con Cubos de WISC-IV evalúa habilidades visoconstructivas y, además, requiere habilidades
para reconstruir patrones complejos que implican actividad motora e involucramiento de funciones ejecutivas como
la memoria de trabajo, la planificación, la flexibilidad y la inhibición. Autores argumentan que se trata de pruebas
que implican comprender cómo se pueden alterar los objetos o las configuraciones dentro del dominio visoespacial.

plican comprender cómo se pueden alterar los objetos o las configuraciones dentro del dominio visoespacial. La
construcción con cubos requiere comprender diseños a partir de partes o especificar cómo se vería un objeto después
de una transformación espacial. La dificultad de este subtest varía en función del número de bloques necesarios para
construir un patrón y la complejidad del diseño que se va a construir. Pero también está sujeta a las diferencias
individuales de los niños en esta habilidad: hay niños que se encuentran familiarizados con este tipo de actividades
(ej. niños que juegan con ladrillos; juegos virtuales que requieren de habilidades constructivas como el Minecraft,
etc.) por lo que presentan un muy buen rendimiento en este tipo de tareas. También compromete en gran medida el
aspecto motor, por lo que si les va mal en esta prueba habría que cotejarlo con la tarea de Conceptos, que implica
razonamiento sin intervención de este factor.

Completamiento de Figuras (CF): En esta tarea el niño debe indicar cuál es la parte faltante importante de un objeto.
En los estímulos visuales que se presentan pueden faltar partes esenciales hasta aspectos que contradicen leyes
causales (casa-sombra del árbol). Esta tarea evalúa los procesos de análisis perceptivo aplicado a objetos habituales
de la vida cotidiana, la memoria visual y la capacidad de diferenciar lo esencial de lo accesorio. ¿Pero qué evalúa
específicamente este subtest? Existen tres niveles de análisis del procesamiento visual: (1) Nivel de 'reconocimiento
de patrones', se procesan las características físicas del estímulo (orientación, partes y características idiosincráticas),
(2)Nivel de 'generación de imágenes', se contrasta la información percibida con la archivada en el almacén que
contiene información sobre la apariencia de los objetos, y (3) almacén proposicional osemántico', que se concibe
como un conjunto de nodos interconectados según las relaciones que se establecen (es miembro de, tiene la
propiedad de....). En su mayoría el CF refiere principalmente al análisis en el nivel I, en donde se exploran
perceptivamente un patrón y sus partes ausentes (p.e. figura 1, le falta una manga al abrigo; figura 9, falta la muñeca
en el espejo). Algunas figuras, si bien pueden descansar en el nivel I, requieren contrastar la información percibida
con información archivada sobre la apariencia de los mismos (p. e. figura 27, falta la cadena de la bicicleta). El nivel
III está implicado de manera indirecta, ya que en principio la persona puede indicar lo que falta sin hacer uso de la
información proposicional o semántica del objeto (no se le pide al niño que enuncie de que objeto se trata, sino
simplemente que enuncie qué parte le falta).

Si bien este subtest recae mayormente sobre información visual, la persona puede comprometer un nivel de
procesamiento más de tipo arriba-abajo, según la estrategia que utilice para resolver el problema. Algunas láminas
(sobre todo las últimas) requieren de un trabajo de tipo estratégico dado que implican resolver inferencias para dar
cuenta de lo que le falta al objeto. Por ejemplo, la figura 36 de esquí acuático implica reconocer que la persona del
esquí está en movimiento y la lancha esta quieta, lo cuál sería físicamente imposible, por lo que se debe elaborar que
la persona no podría generar ese movimiento en el agua si la lancha esta quieta. Para ello, debe desprenderse de lo
visual y recurrir a su razonamiento fluido e inferir aquello que está mal, aquello que no corresponde a la imagen. En
la sombra que le falta al árbol (figura 23) vemos un fenómeno parecido, el participante debe conocer que una sombra
es una región de oscuridad donde la luz la obstaculiza o esconde, por lo que el árbol debería tener sombra (ya que
hay luz detrás del árbol).

El índice velocidad de procesamiento -VP- se obtiene a través de dos subtests principales: Claves -Cl- y Búsqueda de
Símbolos -BS- o un subtest optativo -Animales (A). Básicamente, el índice VP evalúa las siguientes habilidades
 Elisa Tedesco

cognitivas: 1) Percepción visual. 2) Uso de destrezas grafomotoras. 3) Atención. 4) Memoria visual a corto plazo. 5)
Aprendizaje

Del conjunto de índices del WISC-IV, la VP es el que menos contribuye a la inteligencia general. La VP es uno de
los constructos más extensamente estudiado en el campo de la Psicología cognitiva. Pero, ¿Qué es la VP? ¿Cuál es la
importancia de su evaluación durante el desarrollo? ¿Cómo se interpreta?

La velocidad de procesamiento de información se refiere al tiempo que tarda una persona en abstraer e integrar
información durante la solución de problemas; así como a la rapidez con la que un individuo ejecuta funciones
cognitivas básicas, como la identificación de un objeto, la toma de decisiones o la realización de discriminaciones
simples entre objetos o imágenes. Uno de los hallazgos empíricos más robustos relativos al desarrollo muestra el
incremento de la velocidad de procesamiento es constante y lineal durante la infancia y adolescencia y se produce su
enlentecimiento durante la vejez. La VP constituye un parámetro básico de nuestro sistema de procesamiento y su
incremento asociado a la edad es uno de los factores más importantes (o el más importante) para dar cuenta del
aumento de rendimiento cognitivo observado desde la infancia hasta la adultez.

¿Cuál es la relación entre el incremento en la VP y el mejor desempeño en tareas cognitivas de distinta naturaleza?:
La hipótesis básica es la siguiente: las operaciones cognitivas necesarias para realizar una tarea se ejecutan con
mayor velocidad a medida que aumenta la edad. Por ello, en la medida en que aumenta la edad cronológica van
quedando disponibles más recursos cognitivos que el individuo puede implementar durante el procesamiento. Por
ende, como por unidad de tiempo se realiza mayor cantidad de operaciones cognitivas, el desempeño en la tarea
tiende a mejorar. ¿A qué se debe el cambio en la VP asociado a la edad? Los autores relacionan en último término a
cambios madurativos relacionados con la mielinización de las neuronas que facilita la transmisión del impulso
eléctrico. La Figura 2 muestra la principal hipótesis acerca de la relación entre el desarrollo, la VP y el desempeño
cognitivo

¿Por qué los subtests que integran este índice permiten evaluar la velocidad de procesamiento? Para analizar esta
relación, en la Tabla 4 se describen cada uno de los subtests de VP.

Como se aprecia en la Tabla 4, la medición del tiempo en que el niño/adolescente realiza cada una de las tareas
solicitadas es fundamental. Cuanto más elevadas las puntuaciones, mayor velocidad de procesamiento (tiempo en el
que se ejecutan las operaciones cognitivas). En este punto, resulta importante destacar que la habilidad motora,
también afecta las puntuaciones en estos subtests, y que Claves a diferencia del resto los subtests que integran el
índice, implica una mayor demanda habilidad motora fina.
 Elisa Tedesco

La velocidad de procesamiento es uno de los factores fundamentales a la hora de explicar los cambios cognitivos
vinculados al desarrollo. Se ha postulado que este incremento activa lo que actualmente se conoce como efecto de
desarrollo en [Link] fenómeno evolutivo se refiere al cambio que se manifiesta en un dominio del desarrollo y
que pone en marcha un conjunto de cambios en varios otros procesos cognitivos o emocionales. Por ejemplo, en el
caso de la velocidad de procesamiento, la investigación ha mostrado que los cambios que experimenta este proceso
generan una mayor amplitud de la memoria de trabajo, que a su vez se manifiestan en mejoras en distintos dominios
cognitivos como la inteligencia fluida, el razonamiento aritmético y el lenguaje. Es por este motivo que resulta
importante evaluar la velocidad de procesamiento a lo largo de todo el curso vital. Por otra parte, y en relación al
desarrollo durante la infancia resulta un importante predictor de la competencia en distintos dominios cognitivos
medida hasta 6 años después.

¿Qué procesos cognitivos y habilidades permite evaluar este índice?: Una cuestión importante es evaluar la
velocidad con que se ejecutan las operaciones necesarias para responder a las demandas impuestas por cada subtest.
Pero ¿cuáles son estas operaciones o procesos? Un proceso común a todas las actividades propuestas por los subtests
que integran el índice VP es la atención. La evaluación de la atención constituye un aspecto central de cualquier
proceso de evaluación cognitiva debido a su participación en el aprendizaje y en varias de las actividades que
realizamos en nuestra vida cotidiana. En este punto debemos preguntarnos entonces, ¿Qué es la atención? ¿Existen
distintos tipos o mecanismos atencionales? Si es así, ¿Cuáles son los mecanismos atencionales mayormente
implicados en los subtests BS, CL, y A?