Sabela Silva Fernández
1. AUTISMO
1. LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON AUTISMO Y
TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO
Desde su definición por Kanner en 1943, el autismo se ha presentado como un mundo lleno de enigmas. Los enigmas
se refieren al propio concepto de autismo, a las causas, las explicaciones, así como los remedios de esa desviación del
desarrollo humano normal. A pesar de la cantidad de investigaciones realizadas durante más de medio siglo, el autismo
sigue ocultando su origen y gran parte de su naturaleza, y presenta desafíos difíciles a la intervención educativa y
terapéutica. Las impresiones que nos ofrecen aquellas personas que tienen autismo nos abren una vía por la que poder
penetrar en el misterio del autismo si caemos en la cuenta de que las relaciones humanas son normalmente reciprocas.
¿No serán esas sensaciones, respuestas nuestras a las impresiones que nosotros mismos producimos en la persona
autista? Si nos tomamos en serio esta idea, llegamos a una primera definición del AUTISMO, mucho más profunda y
justificada por la investigación de lo que parece a primera vista: es autista aquella persona a la cual las otras personas
resultan opacas e impredecibles, aquella persona que vive como ausentes -mentalmente ausentes- a las personas
presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la
comunicación.
El autismo nos fascina porque supone un desafío para algunas de nuestras motivaciones más fundamentales como
seres humanos. Las necesidades de comprender a los otros, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy
propias de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casi compulsivo. Por eso, el aislamiento desconectado de los
niños autistas nos resulta tan extraño y fascinante como lo sería el hecho de que un cuerpo inerte, en contra de las
leyes de la gravedad y de nuestros esquemas cognitivos previos, empezara a volar por los aires de nuestra habitación.
La impresión de fascinación se expresó desde el origen del autismo como síndrome bien definido: un origen que se
sitúa en Estados Unidos: el doctor Leo Kanner. Su artículo sobre “Los trastornos autistas del contacto afectivo”
empezaba con estas palabras: “Desde 1938, nos han llamado la atención varios niños cuyo cuadro difiere tanto y tan
peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el momento, que cada caso merece una consideración detallada de
sus fascinantes peculiaridades”. ¿En qué consistían esas peculiaridades “fascinantes”? Kanner las describió de modo
tan preciso que su definición del autismo es la que se sigue empleando actualmente.
Después de describir detalladamente los casos de 11 años, Kanner comentaba sus características comunes especiales
que se referían principalmente a tres aspectos:
Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era “la incapacidad para
relacionarse normalmente con las personas y las situaciones”, sobre la que hacía la siguiente reflexión: “Desde el
principio hay una extrema soledad autista, algo que impide la entrada de todo lo que le llega al niño desde fuera. El
contacto físico directo, o aquellos movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no
estuvieran ahí, o si no basta con eso, se sienten dolorosamente como una persona interferencia”.
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1. La comunicación y el lenguaje. Kanner destacaba también un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones
en la comunicación y el lenguaje de los niños autistas, a las que dedicó un artículo monográfico en 1946
titulado “Lenguaje irrelevante y metafórico en el autismo infantil precoz”. Se señala la ausencia de lenguaje
en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen como si no fuera “una herramienta para recibir
o impartir mensajes significativos” y se definen alteraciones como la escolalia (tendencia a repetir emisiones
oídas, en vez de crearlas espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal, la
inversión de pronombres personales, la falta de atención del lenguaje, la apariencia de sordera en algún
momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones.
2. La “insistencia en la invarianza del ambiente”. La tercera característica era la inflexibilidad, la rígida
adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los niños autistas. Kanner comentaba hasta qué punto
se reduce drásticamente la gama de actividades espontaneas en el autismo y cómo la conducta del niño “está
gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, que nadie excepto el propio niño
puede romper con raras ocasiones”. Perspicazmente relacionaba esta característica con otra muy propia del
autismo: la incapacidad de percibir o conceptualizar totalidades coherentes y la tendencia a representar las
realidades de forma fragmentada y parcial.
Pocos meses después de que Kanner publicara su influyente artículo sobre autismo, otro médico vienés, el doctor
Hans Asperger, dio a conocer los casos de varios niños con “psicopatía autista”, vistos y atendidos en el Departamento
de Pedagogía Terapéutica de la Clínica Pediátrica Universitaria de Viena. Parece claro que Asperger no conocer el
artículo de Kanner y que “descubrió” el autismo con independencia. Publicó sus propias observaciones en un artículo
de 1944, titulado “La psicopatía autista en la niñez”. En él destacaba las mismas características principales señaladas
por Kanner: “El trastorno fundamental de los autistas es la limitación de sus relaciones sociales. Toda la personalidad
de estos niños está determinada por esta limitación”, según Asperger. Además, señalaba las extrañas pautas
expresivas y comunicativas de los autistas, las anomalías prosódicas y pragmáticas de su lenguaje (su peculiar melodía
o falta de ella, su empleo muy restringido como instrumento de comunicación), la limitación, compulsividad y carácter
obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia de los autistas a guiarse exclusivamente por impulsos
internos, ajenos a las condiciones del medio.
Aparte de estas semejanzas, había algunas diferencias entre el enfoque del artículo de Kanner y la perspectiva del de
Asperger. Nos interesa destacar ahora una de ellas: mientras que Kanner no se preocupó en 1943 de la educación,
Asperger sí lo hizo. Sin embargo, los intereses educativos de Asperger no fueron dominantes en los primeros veinte
años de estudio y tratamiento del autismo infantil. Ello se debió a dos razones principales: 1) el artículo de Asperger
fue prácticamente desconocido fuera de círculos restringidos de habla alemana, hasta 1991 ese artículo no se tradujo
al inglés; 2) en la primera época de investigación del autismo predominaron concepciones dinámicas, muy teñidas de
equívocos y mitos, que no hacían fácil un enfoque educativo coherente del autismo.
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1.1 EL ENFOQUE ACTUAL DEL AUTISMO
En los últimos años se han producido cambios importantes, que nos permiten definir una tercera etapa en el enfoque
del autismo.
El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva,
como un trastorno del desarrollo. Si el autismo supone una desviación cualitativa importante de la evolución normal,
hay que comprender ese desarrollo para entender en profundidad que es el autismo. Pero, a su vez, este nos ayuda
paradójicamente a explicar mejor el desarrollo humano, porque hace patentes ciertas funciones que se producen en
él, capacidades que suelen pasar desapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se manifiestan en el autismo
precisamente por su ausencia. No es extraño entonces que el autismo se haya convertido en los últimos años en un
tema central de investigación en Psicología Evolutiva y no solo en Psicopatología. Ni que en las definiciones
diagnósticas la consideración tradicional del autismo como “psicosis infantil” haya sido sustituida por su encuadre
como “trastorno generalizado del desarrollo”. Ni debe extrañarnos tampoco que la revista científica más difundida
sobre autismo, que comenzó llamándose Journal of autism and Childhood Schizophrenia, se llame desde 1978 Journal
of autism and Developmental Disorders.
Además, se han producido en los últimos años cambios importantes en las explicaciones del autismo: tanto en el
aspecto psicológico como en el neurobiológico se han sustituido los modelos relativamente inespecíficos de los años
sesenta y setenta, por teorías rigurosas y muy fundamentadas en datos. Por ejemplo, en 1985 tres investigadores del
Medical Research Council de Londres descubrieron una incapacidad específica de los autistas para “atribuir mente” y
formularon un modelo que ha sido muy fértil, según el cual el autismo consistiría en un trastorno especifico de una
capacidad humana muy importante a la que se denomina “teoría de la mente”. Y en el plano neurobiológico, los
estudios de genética, investigación neuroquímica, exploración citológica, neuroimagen, electrofisiología..., han
permitido descubrir alteraciones que cada vez nos acercan más al desvelamiento de las posibles causas del autismo.
En los procedimientos para tratar el autismo también se han producido cambios importantes. En una caracterización
muy rápida, podemos decir que la educación se ha caracterizado en los últimos años por un estilo más pragmático y
natural, más integrador y menos “artificioso” que en los años anteriores, más centrado en la comunicación como
núcleo esencial del desarrollo, más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas autistas. De forma
complementaria, la investigación farmacológica ha permitido el desarrollo de sustancias eficaces para tratar algunas
alteraciones asociadas al autismo en algunos casos.
2. DEFINICIÓN DEL AUTISMO Y DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
La definición del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente actualmente, con sus tres núcleos de
trastornos: 1) trastorno cualitativo de la relación; 2) alteraciones de la comunicación y el lenguaje; y 3) falta de
flexibilidad mental y comportamental. Esas son las tres dimensiones que se incluyen en las definiciones diagnósticas
más empleadas: el DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría y la CIE-10 de la Organización Mundial de la
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Salud. Estas clasificaciones no deben utilizarse como fundamentos rígidos del diagnóstico clínico, que siempre tiene
que basarse en una observación rigurosa de las conductas del niño y en una interpretación fina de su significación.
La clasificación más utilizada, el DSM-IV, diferencia entre el trastorno autista -que equivale al síndrome de Kanner- y
el trastorno
De Asperger -el síndrome de Asperger. El primero se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. El segundo,
que se diferencia principalmente porque no implica limitaciones o alteraciones formales del lenguaje (aunque sí otras
alteraciones pragmáticas y prosódicas), se acompaña de cocientes intelectuales en la gama normal. Además de estos
síndromes, en los trastornos generalizados del desarrollo se incluyen otros: el trastorno de Rett (o síndrome de Rett),
el trastorno desintegrativo de la niñez y los trastornos generalizados del desarrollo (desde ahora TGD) “no
especificados”, que incluyen el concepto ambiguo de “autismo atípico”.
2.1 EL TRASTORNO AUTISTA
RECUADRO – CRITERIOS DIAGNÓSTICO DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA
A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de trastornos:
1) de la relación, 2) de la comunicación, 3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de 1),
uno de 2) y uno de 3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la
expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
c. Ausencia de conductas espontaneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras
personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con
medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener
conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso de un lenguaje idiosincrático.
d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de limitación social adecuado al nivel
evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivas, repetidos y estereotipados, expresados como
mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
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a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por
su intensidad o contenido.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo...).
d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: 1) interacción
social, 2) empleo comunicativo del lenguaje o 3) juego simbólico.
C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Ratt o trastorno desintegrativo de la niñez.
En el recuadro se presenta un esquema de la definición del autismo, trastorno autista, que ofrece el DSM-IV. En el
esquema se incluyen solo aquellas características que se aceptan como universales y específicas del autismo. Rara vez
son las únicas. “Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales,
en la que se incluyen la hiperactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas
autolesiva”, y especialmente en los niños rabietas. Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por
ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a luces y
olores, fascinación por ciertos estímulos”. También alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueño, cambios
inexplicables de estados de ánimo, falta de respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado
intenso a estímulos que no son peligrosos. Estos rasgos son frecuentes pero no son criterios necesarios para
diagnosticar autismo.
La definición del DSM-IV, que se ofrece en el recuadro es un intento de poner objetividad en un campo especialmente
subjetivo, como el del diagnóstico clínico en Psicopatología. Facilita que los profesionales hablemos un mismo lenguaje
y que las investigaciones se basen en diagnósticos compartidos.
1.2 EL TRASTORNO DE ASPERGER
Un problema aún sin resolver en la literatura sobre autismo de si la “psicopatía autista” de que hablaba Hans Asperger
debe diferenciarse del cuadro clásico de autismo de Kanner. Para unos investigadores, las personas con síndrome de
Asperger no son sino autistas de nivel intelectual y lingüístico alto, pero no existe una diferencia cualitativa con los
más retrasados o graves. Para otros, el síndrome de Asperger debe distinguirse cualitativamente del trastorno autista.
Esta es la opción que adopta la clasificación DSM-IV, al distinguir los dos cuadros, y será también la alternativa que
sigamos aquí. Pero no adoptaremos aquí la definición DSM-IV del síndrome de Asperger, que presenta para este autor
algunas insuficiencias serias (por ejemplo, afirma que en las personas con Asperger “no existe un retraso en el
desarrollo del lenguaje”). Si lo hay en el desarrollo; lo que sucede es que ese lenguaje, adquirido siempre de forma
tardía y anómala, termina por ser formalmente correcto e incluso “demasiado correcto y formal”.
En realidad, las diferencias principales entre el trastorno de Asperger y el trastorno autista clásico de Kanner son dos:
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1) los niños y adultos con síndrome de Asperger no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje. Incluso
pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en algunos casos. Su lenguaje puede ser
“superficialmente” rectísimo, pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario
que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento. Pero el lenguaje de las personas con síndrome de
Asperger resulta extraño: tiene limitaciones pragmáticas, como instrumento de comunicación, y prosódicas,
en su melodía (o falta de ella) que llaman la atención.
2) Los niños y adultos con síndrome de Asperger tienen capacidades normales de “inteligencia impersonal fría”,
y frecuentemente extraordinarias en campos restringidos.
2.3 EL TRASTORNO DE RETT
Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el síndrome de Rett (llamado trastorno de Rett en la clasificación
diagnóstica del DSM-IV) se sitúa en el extremo opuesto al síndrome de Asperger. Con ello queremos decir que se trata
de un trastorno que se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de retraso mental. Se trata de una alteración
evolutiva que se produce siempre después de un período de 5 o 6 meses de evolución normal, al comienzo de la vida
y que se cree (aunque hay alguna discusión al respeto) que se da solo en niñas (por implicar mutación genética en
cromosoma X, que daría lugar a inviabilidad de los embriones de varón). Se manifiesta por ausencia de actividad
funcional con las menos, dedicadas repetitivamente a estereotipias de “lavado” o “retorcimiento”, aislamiento,
retraso importante en el desarrollo de la capacidad de andar (con ambulación rígida y escasamente coordinada,
cuando se adquiere, y pérdida de ella posteriormente en la adolescencia), pérdida de capacidades de relación,
ausencia de competencias simbólicas y de lenguaje microcefalia progresiva (pues la cabeza crece a ritmo menor que
el resto del cuerpo), alteración de patrones respiratorios, con hiperventilación e hipoventilación frecuentes, ausencia
de relación con objetos y pronóstico pobre a largo plazo.
Las niñas con síndrome de Rett presentan un patrón tan claro y homogéneo de trastornos y retrasos del desarrollo
que su diagnóstico diferencial con relación al autismo de Kanner (incluso en aquellos casos en que este se acompaña
de retraso mental severo) no suele ser excesivamente difícil. Ello no puede decirse de los otros trastornos del
desarrollo a que se refiere el DSM-IV: el trastorno desintegrativo de la niñez y el “autismo atípico”, cuya distinción del
“autismo típico” (relativamente infrecuente, dada la gran heterogeneidad de los cuadros de autismo) puede ser
realmente muy sutil.
2.4 EL TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA NIÑEZ
El trastorno desintegrativo de la niñez es un cuadro mal conocido y que implica una pérdida de funciones y capacidades
previamente adquiridas por el niño (es decir, una clara regresión). Para poderse diagnosticar ese trastorno la pérdida
tiene que producirse después de los 2 años y antes de los 10, y tiene que establecerse con garantías de que antes de
la regresión había un desarrollo claramente normal de competencias de lenguaje, comunicación no verbal, juego,
relaciones sociales y conductas adaptativas. El criterio diagnóstico básico es que deben producirse pérdidas al menos
en dos de estas cinco áreas: 1) lenguaje expresivo y receptivo, 2) competencias sociales y adaptativas, 3) control de
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esfínteres vesicales y/o anales, 4) juego, y 5) destrezas motoras. Como el autismo, el TD (que antes recibía nombres
como síndrome de Heller y psicosis regresiva) se define por a) alteraciones cualitativas de las capacidades de relación
y comunicación, y b) pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental. Con frecuencia, este cuadro
(muy poco estudiado) tiene un carácter más cíclico y cambiante que el autismo, ofrece una imagen de inestabilidad
emocional más extrema e inexplicable y no es descartable que –a diferencia de lo que sucede en autismo– se
acompañe de fenómenos semejantes a las alucinaciones y los delirios de la esquizofrenia.
2.5 LOS TGD NO ESPECIFICADOS
El DSM-IV reconoce finalmente un último “tipo” de trastorno del desarrollo cuya aceptación es, por sí misma, una
demostración de que aún no contamos con una definición suficientemente precisa y rigurosa de estos trastornos. Se
trata de los TGD “no especificados”; aquellos en que falta claridad suficiente para decidirse por uno de los cuadros a
los que nos hemos referido hasta aquí o se presentan de forma incompleta los síntomas de autismo. En esta categoría
(que debe evitarse por ser un cajón de sastre) se incluye el peculiar concepto de “autismo atípico”.
La enumeración descriptiva de síntomas de los trastornos generalizados del desarrollo deja aún muchos problemas en
el aire por tres razones principales:
1) Las fronteras entre los cuadros que hemos descrito son frecuentemente muy imprecisas. Hay niños
típicamente kannerianos, aspergerianos o con trastorno desintegrativo, pero muchos son en realidad
“atípicos” o se sitúan en los límites difusos entre esos trastornos.
2) Muchas desviaciones y deficiencias del desarrollo, que no se incluyen en las descritas, se acompañan de
síntomas autistas.
3) Existe una gran heterogeneidad entre las personas autistas: el autismo es muy diferente dependiendo de
factores tales como la edad, el nivel intelectual de la persona que lo sufre y la gravedad de su cuadro.
Para aclarar estas afirmaciones debemos referirnos al importante concepto de “espectro autista”, que nos permitirá
establecer una categorización más precisa, y sobre todo más explicativa de las personas que presentan a lo largo del
desarrollo, síntomas autistas.
3. EL ESPECTRO AUTISTA Y SUS DIMENSIONES
El concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos de autismo y de otros
trastornos generalizados del desarrollo empleamos términos comunes para personas muy diferentes. La etiqueta
“autismo” parece remitir a un conjunto enormemente heterogéneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos,
necesidades educativas y terapéuticas, y perspectivas vitales son enormemente diferentes.
La idea de considerar el autismo como “continuo” más que como una categoría, que defina un modo de “ser”, nos
ayuda a comprender que, a pesar de las importantes diferencias que existen entre diferentes personas, todas ellas
presentan alteraciones, en mayor o menor grado, en una serie de aspectos o “dimensiones”, cuya afectación se
produce siempre en los casos de trastorno profundo del desarrollo. La naturaleza y expresión concreta de las
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alteraciones, que las personas con espectro autista presentan en esas “dimensiones siempre alteradas”, depende de
seis factores principales:
1. La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo.
2. La gravedad del trastorno que presentan.
3. La edad –el momento evolutivo– de la persona autista.
4. El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor gravedad de alteración a mujeres
que a hombres.
5. La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje.
6. El compromiso y apoyo de la familia.
Los síntomas específicos que presentan las personas con autismo o rasgos autistas asociados a otros cuadros dependen
de esos seis factores, alguno de los cuales no son independientes entre sí, pero que no pueden reducirse
completamente unos a otros.
4. LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO
4.1 LA RESPUESTA EDUCATIVA
4.1.1 ASPECTOS CURRICULARES, EN ESPECIAL, EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE Y
LAS HABILIDADES SOCIALES
Desde los años ochenta, los procedimientos para desarrollar la comunicación y el lenguaje en los niños autistas han
cambiado mucho. Los sistemas actuales tienen esencialmente un estilo pragmático y funcional. Se proponen ante todo
desarrollar la comunicación, y pueden servirse de códigos alternativos (principalmente signos manuales) al lenguaje
verbal. Incluyen, como puntos importantes, estrategias de generalización a los contextos naturales de relación del
niño. Se atienen a un enfoque esencialmente “positivo” de la comunicación, cuyo valor gratificante –de medio para
conseguir cosas, situaciones, relaciones...– se acentúa.
Uno de los sistemas denominado programa de comunicación total de Benson Schaeffer (1980) ha sido de gran utilidad
para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos niños autistas. Por una parte, ha ayudado a que
accedieran al lenguaje oral niños que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo. Por otra, ha
proporcionado al menos un número limitado de signos funcionales a muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y
lingüísticas hacen inaccesible por completo el lenguaje oral.
Se trata de un programa en que se emplean, por parte del terapeuta, signos y palabras, simultáneamente (es un
sistema “bimodal” o de comunicación total) y se enseña primero al niño a realizar signos manuales para lograr
objetivos deseados. A diferencia de procedimientos anteriores que acentuaban el aspecto receptivo (“comprender”)
del lenguaje, en este se hace especial hincapié en el expresivo (hacer por medio de signos). El programa incluye varias
fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmáticas o funcionales (expresar deseos, realizar actos
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simples de referencia, desarrollar conceptos personales, habilidades de investigación y abstracción con signos o
palabras), y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo que se favorece que el niño aprenda primero signos,
luego complejos signo-palabra y finalmente (al desvanecerse los signos) palabras.
Hay varias razones por las que este programa resulta muy útil con muchos niños con Trastorno Generalizado del
Desarrollo (TGD), incluso de niveles cognitivos muy bajos. En primer lugar, no requiere imitación (los signos se
producen al principio con ayuda total), además ayuda a que el niño descubra que actúa sobre el mundo con signos, y
se basa esencialmente en una “estrategia instrumental”. Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y se
fundamenta en procesamiento visual, en que los niños autistas suelen tener más capacidad.
4.1.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS Y ESTRATEGIAS BÁSICAS EN LA ENSEÑANZA DE LOS NIÑOS
AUTISTAS Y CON TGD
Desde los años setenta se han realizado numerosas investigaciones sobre los factores que pueden ayudar al
aprendizaje de los niños autistas y las estrategias de enseñanza adecuadas para ellos. En general, existe un acuerdo
en que los procedimientos de enseñanza utilizados deben cumplir una serie de condiciones, y en que pequeñas
desviaciones con relación al marco adecuado de aprendizaje pueden tener, en el caso de los niños con TGD, muy serias
consecuencias en su desarrollo. Powers ha señalado algunos de los componentes principales que deben tener los
métodos educativos con niños autistas: 1) deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por
la modificación de conducta; 2) evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos; 3) funcionales
y con una definición explícita de sistemas para la generalización; 4) deben implicar a la familia y a la comunidad; y 5)
deben ser intensivos y precoces.
Especialmente en el caso de los niños pequeños autistas de edades preescolares, los contextos educativos de
tratamiento individualizado varias horas al día – algunos investigadores hablan de entre treinta y cuarenta horas
semanales – pueden ser de gran eficacia y modificar sustantivamente el pronóstico a largo plazo del cuadro. Por otra
parte, también es cierto que los ambientes menos restrictivos, que implican oportunidades de relación con iguales,
han demostrado ser eficaces para promover las competencias sociales de niños autistas. Evidentemente, las consignas
de “tratamiento individualizado ocho horas al día” y “ambiente mínimamente restrictivo” son difíciles de
compatibilizar. La oferta ideal en la edad preescolar es la de integración en un centro de educación infantil pero con
apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de tratamiento individualizado.
En las primeras fases de enseñanza, o en los casos de niños autistas con cuadros graves o niveles intelectuales muy
bajos, los procesos de aprendizaje sin errores, y no por ensayo y erros, son los más eficaces. Se ha demostrado que el
aprendizaje por ensayo y erros disminuye la motivación y aumenta las alteraciones de conducta. Para estimular un
aprendizaje sin errores es necesario seguir ciertas normas: 1) asegurar la motivación; 2 presentar las tareas solo
cuando el niño atiende, y de forma clara; 3) presentar tareas cuyos requisitos están previamente adquiridos y que se
adaptan bien al nivel evolutivo y las capacidades del niño; 4) emplear procedimientos de ayuda; 5) proporcionar
reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.
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La falta de motivación puede ser, en muchos casos de autismo, el problema más difícil con que se enfrenta el profesor.
Este hecho se relaciona con una de las dimensiones de que hablábamos al definir el espectro autista, a saber, la
dificultad para “dar sentido” a la propia actividad. El empleo de modelos concretos de cómo debe ser el resultado final
de la actividad de aprendizaje puede ser útil para ayudar a los niños autistas a comprender el sentido de lo que se les
pide. Se han propuesto también otros métodos para aumentar la motivación, como el refuerzo de aproximaciones al
objetivo educativo deseado, la selección por parte del niño de los materiales educativos, el uso de tareas y materiales
variados, el empleo de refuerzos naturales (es decir, relacionados con la actividad que se pide) y la mezcla de
actividades ya dominadas con otras en proceso de adquisición.
Otra dificultad importante para el aprendizaje de los niños autistas en el fenómeno de “hiperselectividad”, es decir,
su tendencia a basarse en aspectos limitados (y frecuentemente no relevantes) de los estímulos y a hacer depender
su conducta de esos aspectos. Para evitar los efectos de la hiperselectividad se han propuesto dos tipos de estrategias:
exagerar los aspectos relevantes del estímulo (por ejemplo, presentar un objeto muy grande y otro muy pequeño,
para enseñar la distinción entre grande y pequeño), o enseñar directamente a responder a claves múltiples.
En los últimos años, y en especial para los niños autistas con capacidades simbólicas del lenguaje, se han demostrado
eficaces procedimientos que implican autorregulación por parte del propio alumno de sus iniciativas positivas y
autocontrol de las conductas menos adaptativas. Estos procedimientos pueden permitir disminuir la gran dependencia
que muchos niños autistas tienen de los adultos que están a su cuidado y consiguientemente también el estrés y las
dificultades psicológicas que se plantean a esos adultos cuando tienen que estar pendientes permanentemente de los
niños autistas, o tener sentimientos de culpa si no lo están.
La necesidad de proporcionar ambientes estructurados y contextos directivos de aprendizaje está ampliamente
justificada y tanto más cuanto más grave es el autismo o más severo el retraso de que se acompaña en la investigación
sobre la enseñanza a niños autistas. Sin embargo, ese alto nivel de estructura puede aumentar las dificultades de
generalización. En los casos de autismo y TGD no solo debe programarse la adquisición de capacidades-habilidades
nuevas sino también su generalización funcional a los contextos adecuados. Se han empleado procedimientos de
enseñanza de habilidades en los nuevos contextos, sistemas que facilitan reconocer las recompensas de ejercer las
habilidades adquiridas en situaciones distintas a las de adquisición, y procedimientos de autorregulación.
En los últimos años ha desarrollado el uso de “agendas” en los contextos de aprendizaje de los niños autistas. Se trata
de procedimientos que implican el registro (gráfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y frecuentemente
el resumen simple de sucesos relevantes en el día. Facilitan la anticipación y comprensión de las situaciones, incluso a
autistas de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben usarse viñetas visuales como claves de organización
del tiempo. Las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de los niños autistas, favorecen su
motivación para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo.
Es importante que ese mundo sea lo menos restrictivo posible. Las investigaciones de los últimos años sobre los efectos
de la integración en el desarrollo de los niños autistas presentan datos esperanzadores: los niños integrados
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establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, están
constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vías para aprender, generalizan con más
facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo. En los
casos de autismo, como en otros trastornos o retrasos del desarrollo, solo debe recurrirse a soluciones de segregación
escolar cuando sea muy evidente que las ventajas de los contextos extremadamente individualizados, directivos y
específicos son superiores a las de la integración. Esto solo sucede en casos muy graves, de niveles intelectuales muy
bajos, y que presentan deficiencias importantes de atención, alteraciones de conducta, difícilmente controlables o
pautas hiperactivas muy difíciles de regular en contextos más naturales de aprendizaje.
4.1.3 LOS RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES
Los centros específicos para niños autistas solo están justificados en tanto en cuanto se cumplan en ellos tres
condiciones: 1) un claustro compuesto de expertos en autismo y TGD, con altos niveles de destrezas en la educación
y tratamiento de niños que presentan en esas cuadro; 2) ratios muy bajas de alumnos por profesor (normalmente,
tres a cinco); y 3) especialistas en audición y lenguaje en su caso psicomotricidad o fisioterapia, y personal
complementario de apoyo.
Los centros –que suelen y deben ser para muy pocos alumnos– debe asegurarse un tratamiento individualizado
durante períodos muy largos de tiempo. La pérdida de las ventajas que pueden tener los ambientes menos restrictivos
solo es aceptable en los casos de niños (generalmente de edades sociales muy bajas) que tienen que adquirir
masivamente capacidades y destrezas que los niños son normales desarrollan en contextos de aprendizaje incidental,
a través de relaciones con adultos completamente individualizadas, más semejantes a la crianza que a la educación
formal.
Sin embargo, no son solo los centros específicos los que requieren recursos especiales para atender a los niños autistas.
Cuando la integración en centros normales o la incorporación a centros especiales, pero no específicos de autismo, no
se acompaña de recursos personales suficientes, el fracaso es muy probable. Se puede decir con certeza que todos los
niños autistas, con independencia de su emplazamiento escolar, requieren atención específica e individualizada de sus
problemas de comunicación en lenguaje, y de sus dificultades de relación. Prácticamente siempre es necesaria la
atención de profesores de apoyo y especialistas en audición y lenguaje, con una capacitación específica en
procedimientos de tratamiento para niños autistas y con TGD. Además, es también imprescindible una tarea de apoyo
y estructuración, de coordinación de los sistemas de ayuda y educación por parte de un psicopedagogo, si es posible
especializado en este área.
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