MINISTERIO DE EDUACIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUACIÓN Y HUMANIDADES

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PROFESOR

Omar Barría

ASIGNATURA

ORENTACIÓN ESCOLAR

TEMA

DEFINICIÓN DE ORIENTACIÓN ITINERANTE

ESTUDIANTE

LILIANA BARRIOS 8-823-1771

Grupo

#10-22

FECHA DE ENTREGA

10 DE ENERO 2025

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ORIENTACIÓN ITINERANTE.

Es el que sale de su centro hacia otros colegios , ofrece

sus servicios en beneficios a los estudiantes . Estan
integrados dentro de eduación infantil, primarias y
secundarias

Sus tareas principales son las siguientes:

 Apoyar directamente a los escolares con discapacidad en el aula y en casa.

 Proporcionar oportunidades de consulta y apoyo para el profesorado.
 Identificar, evaluar y remitir a niños y niñas con discapacidad.
 Proporcionar formación para el profesorado y la comunidad, así como eventos de
sensibilización.
 Trabajar con escolares de edades diferentes y con distintas discapacidades.
 Ampliando el alcance del profesorado itinerante

La definición de las tareas del Docente itinerante enfatizaba

el apoyo a las necesidades individuales de todos los
escolares.
Sin embargo, muy pocas de dichas tareas abordaban las
barreras experimentadas por los escolares dentro de la
escuela o fomentaban el concepto de la educación inclusiva.

Muy pronto, fue obvio que el sistema de docente itinerante

no se podía centrar únicamente en los escolares y sus
discapacidades, sino que también debería centrarse en la
calidad de la educación, para así mejorar el entorno de
aprendizaje de todos los escolares.

Existía una necesidad imperiosa de que el docente de escuelas regulares entendiera el concepto de la
educación inclusiva y que desarrollase, consiguientemente, prácticas docentes inclusivas.
El enfoque combinado y su importancia.

La inclusión de niñas y niños con discapacidad en las

escuelas regulares requiere cultivar y aplicar prácticas
inclusivas a todos los niveles, en vez de concentrarse
exclusivamente en la discapacidad de la niña o el
niño…

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Esto representa un enfoque combinado, a través del cual se abordan las necesidades individuales de
las niñas y los niños con discapacidad, al mismo tiempo que se abordan las barreras sociales,
económicas, políticas y del entorno a la educación.

Centrarse únicamente en la discapacidad del niño da

la impresión de que la niña o el niño es realmente el
problema, ya que necesita servicios especiales,
materiales o apoyo.

Se reduce entonces la intervención a un nivel

individual, sin reflexionar sobre los aspectos que son
necesarios para mejorar el sistema educativo.
Asimismo, trabajar solamente a nivel del sistema
educativo puede que contribuya a que se ignoren las
necesidades individuales de cada niña y cada niño.

Trabajar con ambos niveles de intervención es necesario para crear las mejores condiciones posibles
para que las niñas y niños con y sin discapacidad puedan aprender y tener éxito en la escuela y para
asegurar, igualmente, que las niñas y los niños disfrutan de los mismos derechos y oportunidades en
el contexto educativo.

El enfoque combinado en el sistema de profesorado itinerante

Una vez que se reforzaron las mejoras del sistema educativo y para no sobrecargar al profesorado
itinerante, el proyecto delegó la responsabilidad del trabajo con los padres y con la comunidad en
miembros de la comunidad (trabajadores sanitarios de los pueblos y representantes de grupos de
autoayuda de personas con discapacidad).

El Docente itinerante también tiene el papel de identificar las necesidades específicas de las niñas y
niños con discapacidad con respecto a la intervención relacionada con los cuidados sanitarios y/o la
rehabilitación.

Anualmente, se organizan sesiones sobre cómo desarrollar

materiales docentes y de aprendizaje en cada escuela.

Los materiales producidos son útiles para apoyar diferentes

tipos de aprendizaje, así como el aprendizaje a través del
juego, lo que mejora la calidad de la enseñanza.

Los materiales desarrollados durante estas sesiones

benefician a todos los estudiantes y las adaptaciones cubren
las necesidades específicas de los niños y niñas con
discapacidad.

El impacto de un enfoque combinado

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Al comienzo del proyecto, el docente itinerante era considerado con frecuencia como docente
especiales a cargo de educar a niñas y niños con discapacidad, por lo que los profesores regulares
dependían de ellos para apoyar a las niñas y a los niños con discapacidad.

La utilización de este enfoque combinado permitió a los miembros del

personal escolar considerar más adecuadamente a los docente itinerantes
como profesionales que promovían y apoyaban la educación inclusiva, la
cual no se reduce a la provisión de servicios especiales en un contexto
regular.

Ahora, los docente de educación regular consideran a los docente

itinerantes como profesionales formados, que pueden proporcionar
consejo sobre la educación general mientras que, al mismo tiempo, son
expertos en temas relacionados con la discapacidad.

Finalmente, el enfoque combinado ha facilitado un mejor entendimiento

de lo que realmente es la educación inclusiva; ya que no se dirige
únicamente a las niñas y a los niños con discapacidad, ni se centra
exclusivamente en sus discapacidades específicas, sino que es un tipo de educación que tiene como
objetivo el proporcionar una educación apropiada y de calidad, mediante la cual todas las niñas y
todos los niños aprenden juntos.

Los aspectos anteriores, educación no formal e itinerante, están enmarcados en la responsabilidad

social que tiene la educación superior de trabajar por las problemáticas que se presentan en las
diferentes comunidades.

Donde es necesario trascender de la formación conceptual, disciplinar profesional y formar individuos

sensibles, conscientes de cuáles son las dinámicas y situaciones que afrontan las sociedades en las
que se conviven, resaltando su compromiso con la transformación, diseñando proyectos que los
beneficien.

Las aulas itinerantes se han implementado en varios sitios del mundo, con el fin de atender a la
población infantil que vive lugares apartados de las ciudades o en las periferias de éstas, vulnerables
en su situación económica y social.

La itinerancia permite la atención e intervención de varias formas, como por ejemplo el Servicio de
Apoyo Educativo Domiciliario y Aulas Hospitalarias-domiciliarias dirigidos a estudiantes en condiciones
desfavorables por su condición de salud, situación geográfica, social o económica que no se les facilita
recibir la atención educativa; estas iniciativas buscan la equidad y atención igualitaria para todos. A
continuación, se mostrarán algunos ejemplos de estas aulas itinerantes en el mundo.

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 ¿En qué consiste tu intervención?

La intervención es un conjunto de acciones que se

realizan para transformar y generar cambios en los
asesorados, es decir, consiste en crear ambientes de
aprendizaje para evitar que surjan problemas, corregir
los existentes y potenciar las competencias de los
alumnos. Además, se concibe como un proceso
metodológico, ya que se planifica, sistematiza y
monitorea.

Estas acciones de intervención pueden estar enfocadas en los ámbitos académicos, pedagógicos,
cognitivos, afectivos y motrices.

Dicho tipo de intervención requiere de cuatro secuencias metodológicas fundamentales: diagnóstico,

planeación, ejecución y evaluación del proceso pedagógico, mismas que pueden replantearse durante
el desarrollo para reorientar, adecuar y ajustar dicha intervención sin perder de vista el objetivo
general.

Para lograr un impacto positivo en el ambiente escolar, es necesario que los diferentes actores
participen e interactúen de manera eficaz, es decir, alumnos, líderes para la educación comunitaria
(LEC) y padres de familia. Por ello, es importante fortalecer los canales de comunicación entre todos
los involucrados.
Con tu experiencia y formación profesional como asesor pedagógico deberás asesorar y colaborar en
tres vertientes con igualdad de importancia:
 Alumnos.
 Padres de familia.
 Orientador iteridente para la educación comunitaria.

A continuación te ofrecemos un esbozo general acerca de las características de los alumnos, los LEC y
padres de familia.

 Los alumnos

Los niños de la comunidad viven y juegan juntos,

además, se conocen desde hace tiempo. La mayoría
de ellos son familiares y aprenden mucho unos de
otros; comentan todo lo que ocurre y generalmente
realizan faenas ayudando a sus padres.

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Por ejemplo, apoyan en la labores del hogar, cuidan a sus hermanos o trabajan por las tardes con sus
padres en el campo.

Los alumnos más pequeños pueden avanzar en sus competencias personales, sociales y académicas,
porque tienen la posibilidad de interactuar con sus compañeros mayores, quienes fungen como
modelos de los que pueden aprender al escuchar estrategias avanzadas de lectura, escritura y de
matemáticas, y cuando sus compañeros comparten ideas.

Esto se traduce en un apoyo extra para su aprendizaje.

El sentido empático juega un papel importante, porque los alumnos de mayor grado se ponen en el
lugar de los menores al observar las dificultades que ellos presentan al leer o resolver operaciones
básicas.

La actividad e interacción diaria propicia que adquieran y mejoren habilidades de comunicación,

participación y colaboración, lo que favorece una mejor convivencia y disminución de conflictos,
logrando que se sientan más cómodos al estar dentro del aula.

Otro beneficio es que los alumnos avanzados académicamente interactúan con sus compañeros,
pueden ser tutores de otros niños y, con ello, mejoran sus habilidades interpersonales.

Así, los estudiantes se benefician mutuamente, acrecentan las habilidades de liderazgo y capacidad
de organización, al dar y recibir apoyo.

Sin embargo, a pesar de todos estos facilitadores hay alumnos con bajo rendimiento académico que,
generalmente, presentan diversas problemáticas (económicas, sociales y culturales) que no favorecen
su desarrollo integral. Estos alumnos requieren de mayor atención para lograr las competencias
deseadas en los campos de formación de Lenguaje y comunicación y Pensamiento matemático.

Las principales problemáticas que se han detectado en los

alumnos a lo largo de la implementación de la estrategia API se
centran, principalmente, en la expresión escrita, es decir,
presentan dificultades para redactar un texto, incluso, hay
alumnos de niveles avanzados que no escriben de manera
convencional, o tienen dificultades para comprender lo que
leen.

En procesos matemáticos, la mayoría presentaron dificultades

para resolver problemas aritméticos sencillos y un escaso
dominio de los algoritmos convencionales de suma, resta,
multiplicación y división.

En los campos migrantes la mayoría de las familias son de origen indígena, por lo que algunos hablan
alguna lengua originaria, predominan el mixteco, zapoteco y náhuatl; en menor proporción se habla
mixe, tlapaneco, wirárica, rarámuri, purépecha y otras. Algunos de ellos solo hablan su lengua, otros
hablan un poco de español; hay quien habla dos lenguas y se le denomina bilingüe.

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A través de sus lenguas manifiestan los rasgos de sus culturas, que implican tanto formas de vida,
cosmovisiones, saberes y prácticas diversas.

Algunos niños acompañan a sus padres solo durante un periodo del año y después regresan a sus
comunidades, otros viajan con sus familias de un lugar a otro según se requieran los servicios de sus
padres como jornaleros.

Algunos de ellos pueden presentar dificultades de salud y desarrollo físico, por ejemplo desnutrición
crónica, enfermedades gastrointestinales, infecciones respiratorias, dermatitis, intoxicación,
enfermedades de los ojos, insolación, deshidratación, reumatismo, quemaduras, anemia, fracturas,
cortadas, mutilaciones o desmayos.
Los líderes para la educación comunitaria

Los jóvenes de entre 16 y 29 años de

edad, con estudios de secundaria,
bachillerato o licenciatura, en su mayoría
originarios o avecindados en el medio
rural, que prestan un servicio social
educativo, propiciando relaciones
interculturales o procurando el desarrollo
temprano en una comunidad rural,
indígena, o un campamento agrícola
migrante.

Estos jóvenes tienen la tarea de adaptarse

a una comunidad y a costumbres nuevas en
una población que, en algunos casos, no es la propia.

Muchos de ellos tienen incertidumbre antes de iniciar el servicio; se preguntan cómo será la
comunidad, si podrán desempeñar su labor, si podrán estar lejos de sus familias y si lograrán
adaptarse a la comunidad. Por las condiciones propias de su edad, algunos de ellos se encuentran en
situaciones de decisión, la elección de una carrera, una relación de pareja, además de definir qué
quieren como plan de vida.

Muchos líderes ingresan al Conafe porque fueron alumnos de educación comunitaria, o bien porque
tienen familiares que han sido LEC. En la comunidad son reconocidos por ser los maestros, personas
importantes que infunden respeto.

Para que estos jóvenes puedan llevar a cabo sus tareas en el aula y la comunidad, reciben una
formación durante las vacaciones de verano y se retroalimentan en las reuniones de tutoría, así como
en las visitas que reciben por parte del capacitador tutor o asistente educativo, quienes tuvieron la
experiencia de ser LEC.

 Los padres de familia

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En las comunidades es común encontrar a padres de familia o adultos encargados del cuidado y
educación de los niños. Algunos de ellos cursaron algún nivel de educación básica, y en otros casos, no
asistieron a la escuela o truncaron su formación académica.

Quizás algunos de ellos están en un nivel de analfabetismo funcional que puede traducirse en una
actitud contradictoria hacia la escuela y el aprendizaje académico que, aun sin reconocerlo, les
ocasiona cierto conflicto y falta de confianza en sí mismos.

Esto también ocasiona que juzguen insuficiente la enseñanza dada a sus hijos, y que generen
desconfianza hacia la escuela y las personas que imparten la educación. Hay quienes consideran de
poco valor las actividades que los niños realizan en la escuela y prefieren que les ayuden en sus
labores para la sobrevivencia cuando enfrentan una situación económica agobiante o un nivel precario
de bienestar, y en otros casos, simplemente no los envían.

En las familias de estas comunidades muchas veces los padres se enfrentan a situaciones que alteran
su tranquilidad y afectan la calidad de las relaciones entre sus miembros, la seguridad emocional, el
aprendizaje y la educación de los hijos. Algunos viven
dificultades como la pobreza, el desempleo o
subempleo, la migración, diversos tipos de violencia y
la falta de información sobre prácticas de crianza.

En contextos migrantes, las familias se desplazan

fundamentalmente por razones económicas, viajan
para contratarse como asalariados en campos
agrícolas donde la producción es a gran escala, para
exportación o comercialización en grandes
volúmenes, y por lo tanto existe una elevada
demanda de mano de obra. Por lo regular las
jornadas laborales en corte o siembra del campo son
muy largas y agotadoras, razón por la cual pocas
veces participan o se interesan en los logros académicos de sus hijos.

No obstante, las madres y los padres en general consideran a sus hijos como lo más preciado y pueden
o no involucrarse en sus juegos, intereses o actividades escolares, pero esto no depende del afecto
que les profesen; tal vez no saben cómo involucrarse, creen que no pueden, no lo consideran
necesario, o están ocupados en las labores de sostenimiento de sus familias.

Otras figuras con quienes te relacionas de manera colaborativa

En el Conafe existen otras figuras educativas con las que te relacionarás de manera colaborativa
durante todo el ciclo escolar: el capacitador tutor, un joven seleccionado por su destacada labor como
LEC y que tiene la responsabilidad de capacitar, apoyar y orientar a los LEC durante la formación inicial
y en las reuniones de tutoría; el asistente educativo, quien participa coordinando y apoyando a los
capacitadores tutores en el proceso de capacitación de los LEC; el coordinador académico o
coordinador regional, quien es el responsable de coordinar las actividades técnico pedagógicas y
operativas de los asistentes educativos y capacitadores tutores, y por último el coordinador de

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operación y seguimiento, quien está a cargo de dar seguimiento a los procesos pedagógicos de la
estrategia API.

En los campamentos migrantes, te relacionarás también con la trabajadora social o con el encargado
del campamento, quienes se encargan de brindar un espacio digno para trabajar con los alumnos y se
aseguran de que no falten a la escuela por trabajar en el campo, además brindan materiales de aseo,
es decir, algunas veces fungen como Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC), ya que
en algunos campamentos esta no se conforma.

Las funciones que debes desempeñar de manera colaborativa con estas figuras son: socializar
resultados, estrategias, dificultades y necesidades detectadas en los procesos de tutoría y asesoría
personalizada con alumnos, padres de familia y los LEC, para generar propuestas de mejora en forma
conjunta.

Conclusión

Conforme han pasado los años, las funciones del orientador se van transformando y por lo mismo son
tomados en cuenta con más importancia, ya que su labor se enfoca en atender varios aspectos en el
ámbito educativo con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y poder alcanzar con
éxito el desarrollo integral del estudiante.

La labor del orientador es fundamental en los diferentes niveles educativos que existen en nuestro
país. Juegan un papel esencial en guiar y motivar a la población estudiantil para poder culminar con
éxito cada uno de los niveles de estudio, además, de buscar posibles soluciones para que se lleven a
cabo por los docentes, con el fin de que se atiendan y busquen soluciones.

Es de suma importancia recordar que el orientador no es quien debe dar solución y atender las
problemáticas referentes al conocimiento y desmotivación que se suscitan en el interior de las
instituciones educativas. Puede contribuir como apoyo con el docente, padres de familia y estudiantes
10
para mejorar la deserción escolar y el bajo rendimiento, atendiendo las necesidades de los
estudiantes, acompañándolos en cada uno de los niveles de formación educativa.

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ANEXO

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Referencias Biblograficas

Ackerman, R. Y Mackenzie, S. (eds.) (2007). Uncovering Teacher Leadership: Essays and Voices from
the Field. Thousand Oaks: Corwin Press.

Adelman, H. Y Taylor, L. (2002). «School Counselors and School Reform: New Directions», en
Professional School Counseling, vol. 5, n.º 4.

Amatea, E. S. Y Clark, M. A. (2005). «Changing Schools, Changing Counselors: A Qualitative Study of

School Administrator‘s Conceptions of the School Counselor Role», en Professional School
Counseling, vol. 9, n.º 1.

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