Artículos centrales

Educación, trabajo
e inclusión social
Esther Levy*

Fecha de recepción: 2 de marzo de 2012

Fecha de aceptación: 30 de marzo de 2012
Correspondencia a: Esther Levy
Correo electrónico: [email protected]
* Licenciada en Ciencias de la Educación (FFyL/UBA) y Magister en Políticas Sociales
(FCSO/UBA.

Introducción tocracia y el individualismo y la proliferación de

los discursos deslegitimadores del Estado y de lo
Los años 90 dejaron marcas en la cultura y en público que tallaron durante el último cuarto del
prácticas sociales cotidianas que son difíciles de siglo XX son, entre algunas otras cuestiones, ras-
remover. Abrieron discusiones que han sido sal- gos de la actualidad argentina y latinoamericana
dadas, pero otras aún no. Persisten problemas aún (Gentilli, 2007).
no solucionados causados por las infalibles rece-
tas de los gurúes de la economía que hablaban El sistema educativo, la escuela, por ser un espa-
desde los organismos de crédito y asesoramiento cio público por excelencia, ha sido y es afectada
externo, pregonando el argumento central del ca- profundamente por este modo de entender la
pitalismo histórico: sólo sirve aquello que tiene realidad. Las consecuencias de la fragmentación
un valor mercantil. El impacto de la descentrali- social y el empobrecimiento impactaron en las
zación, las privatizaciones, la primacía de la meri- prácticas educativas que fueron atendidas desde
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enfoques compensatorios y programas focaliza- la sociedad civil. El Estado argentino asumió la

dos en la mayoría de los casos. Pero este remedio responsabilidad principal que la sociedad le enco-
alcanzó sólo a aquellos que continuaron transi- mendó en la década de 1880 y condujo la funda-
tando el sistema educativos como pudieron, cla- ción y desarrollo de uno de los mejores sistemas
ro. También hubo muchos niños y jóvenes que educativos de América Latina”.
quedaron excluidos de la posibilidad de ejercer
el derecho a la educación que, también, fue parte Del mismo modo que en otros países de Amé-
del discurso neoliberal aunque con algunos ate- rica Latina, el Estado se convirtió en educador
nuantes. asumiendo un rol integrador a través de la es-
cuela, institución que constituyó el factor clave
Sin embargo, y a pesar de todo, la escuela pública y decisivo en la construcción de la identidad na-
no fue derrotada. Siguió educando y dio lugar a cional y en el proceso de integración social. En el
espacios de resistencias, disputas y negociaciones, origen del sistema educativo nacional, la función
mantuvo su sentido público y su esencia política. socializadora de la escuela tuvo mayor peso en
Por supuesto no fue fácil, pero gran parte de su los aspectos fundantes de la ciudadanía (función
existencia se debe al protagonismo crítico de los política) más que en los referentes a la economía
docentes, estudiantes y la comunidad educativa (es decir, la formación de mano de obra, que en
en general que creyeron en la esencia del espacio las décadas centrales del siglo XX sí tuvo rele-
público: su sentido democrático. Por ello, para vancia en relación a las altas tasas de ocupación y
debatir sobre cualquier aspecto de la educación casi pleno empleo que caracterizó el mercado de
en Argentina primero hay que conocerla en clave trabajo por entonces)1.
de contexto porque no hay escuela sin historia,
no hay discursos neutrales, y no hay educación Desde la mitad del siglo XIX la mayoría de los
sin política. Estados en consolidación se propusieron como
objetivo la alfabetización de todos los ciudada-
Revisando los orígenes nos. Para lograrlo se valieron de la legislación
pertinente en materia de obligatoriedad y cober-
El imaginario de homogenización social y cultural tura2.
a través de la escuela laica gratuita y obligatoria,
inaugurado en el siglo XIX y finalmente normati- En términos de Tedesco (1982; 145) “tanto por
zado con la Ley 1420 en 1884, impuso un reto a la los motivos de su creación como por su estruc-
escuela moderna.El origen del sistema educativo tura interna, la Escuela Normal se diferenció del
argentino y su temprana expansión constituyeron resto de la enseñanza, y muy particularmente de
importantes y efectivos mecanismos de inclusión la brindada por los Colegios Nacionales. Su crea-
social. En la etapa de constitución del Estado ción se debió a la necesidad real e imperiosa de
nacional, la preocupación por la construcción de dotar de maestros preparados a la escuela prima-
ciudadanía, se trató de una cuestión de estado. ria en expansión”. La docencia se había conver-
Así, la Educación constituyó el núcleo neurálgico tido entonces en una profesión del Estado y el
en materia de derechos sociales convirtiéndose docente en un funcionario de la administración
en una responsabilidad del Estado. En este senti- pública.
do, Puiggrós (1997) sostiene: “…la educación es
una cuestión de Estado y no de gobierno. Tras- En definitiva, el discurso del Estado apuntó a
ciende al plano individual y corresponde ocupar- garantizar la creación de un sistema educativo
se de ella al gobierno en nombre del Estado y a nacional homogéneo estrechamente vinculado a

1. Pérez Gómez (1992) sostiene que la educación implica un proceso de socialización secundaria de los alumnos que ingresan a la escuela. Lo realiza a través de contenidos, formas
de organización, representaciones e ideas que las generaciones jóvenes van a necesitar para integrarse a la sociedad adulta. Este proceso (que no se da sin resistencias, ni es
lineal) contempla dos funciones: i) formación del productor o trabajador para la incorporación futura al mercado de trabajo; y ii) formación del ciudadano para su intervención en la
vida pública.

2. En la Argentina nos referimos a la Ley 1420 de 1884 y a la Ley Lainez de 1905.

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la ideología que caracterizó a los tiempos de la táculos para el ejercicio efectivo de los derechos
Revolución Francesa y ligado a la construcción sociales, entre ellos, el derecho a la educación. En
de la identidad nacional en el proceso de inte- nuestro país, el crecimiento de la matrícula (ins-
gración social. El propósito era desarrollar un criptos en la escuela) con desigualdad se produce
sistema que incluyera a todos, sin plantearse los en un escenario donde, por un lado, el ingreso al
obstáculos para la población que era, y es, por sistema educativo es cada vez a edad más tem-
naturaleza heterogénea. En este sentido, Perazza prana, y, por otro lado, cada vez más prolongada.
(2008; 49) plantea: “Sobre la base de la Ley 1420, La etapa donde se hace más pronunciada la ex-
se comenzó a construir un sistema educativo con clusión educativa es en la adolescencia, esto es la
una fuerte impronta de inclusión nacional, al mis- escuela media (hoy obligatoria). Si a estos jóve-
mo tiempo que se desoían realidades e historias nes excluidos del sistema educativo se le suman
de los diversos grupos de inmigrantes y nativos. los adultos jóvenes y mayores que, por diversas
No hubo cara el armado y la incorporación de razones, abandonaron la escuela (o ni siquie-
lo diverso, de los lazos y articulaciones históri- ra la iniciaron), el grupo de ciudadanos que no
co – culturales presentes en el territorio a fin de han ejercido el derecho efectivo a la educación
sumarlas a un proyecto de país. Se priorizó esta- cuando estaban en edad de hacerlo es altamen-
blecer un orden, una norma y cierta noción de lo te preocupante. Estamos hablando de jóvenes y
común para fundar las bases de la construcción adultos que, por su condición de trabajadores,
de enunciados y de prácticas que fortalecieran a forman parte de la Población Económicamente
esta nueva nación”. Activa (PEA) y que la falta de credenciales educa-
tiva actúa decididamente como filtro para acceder
La acumulación de cuestiones no resueltas po- a puestos de trabajo en determinados segmentos
tenciadas por la implementación de recetas erra- del mercado formal.
das plantea un desafío ineludible para el Estado:
definir a corto, mediano y largo plazo políticas Partiendo de considerar que la educación es un
que reflejen los pilares de un proyecto de inclusión derecho que no prescribe con la edad, el Estado
social basado en reconocer las diferencias lo cual no argentino desde 2003 impulsó acciones tendien-
implica abandonar los ideales de igualdad, sino por tes a recuperar el espacio de la EDJA generando
el contrario implica recuperar y respetar la riqueza y y garantizando las condiciones de accesibilidad
potencialidad de los estudiantes a partir de las con- a la educación para los jóvenes y adultos sin
diciones sociales, políticas y materiales en las que credenciales educativas. Así, entre las medidas
se producen y reproducen los procesos escolares. adoptadas encontramos que aumentó la inver-
Hoy en el siglo XXI el horizonte plantea más in- sión en esta modalidad (ley de Financiamiento
certidumbres que certezas y tal vez ese es el desafío Educativo); destinó mayores recursos del presu-
para aportar ideas desde la educación al desarrollo puesto del Ministerio de Educación de la Nación
de una sociedad más justa. En este sentido, recu- (Programas nacionales de alfabetización y de fi-
perando la idea que plantea Nancy Fraser (2000) nalización de estudios primarios y secundarios);
sobre la necesidad de desarrollar una teoría crítica generó un acercamiento, aunque en gran medida
del reconocimiento, que identifique y propugne quedó en el plano formal, entre las carteras invo-
únicamente aquellas versiones de la política cultural lucradas: Ministerio de Educación de la Nación
de la diferencia que puedan combinarse de manera y Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad So-
coherente con una política social de la igualdad. cial (MTEySS), e impulsó a la Formación Profe-
sional y Capacitación Laboral, desatendida por la
Inclusión social y derecho a la cartera educativa desde la reforma del sector, a
educación: el caso de la educación partir de la sanción de legislación para el área téc-
de jóvenes y adultos (EDJA) nica (Ley de Educación Técnico Profesional N°
26.058). Esto marca una ruptura, al menos en el
Pobreza e injusticia son dos caras de una misma plano normativo con la etapa anterior. Durante
realidad que pone de manifiesto importantes obs- los años 90, etapa recodada como la “transfor-
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mación educativa”, la EDJA lejos estuvo de ser resolución 2.200 (XXI) de la Asamblea General
un tema destacado en la agenda estatal. Por el de las Naciones Unidas, que “Los Estados Par-
contrario, sólo fue mencionada en el artículo 30 tes en el presente Pacto reconocen el derecho de
de la Ley Federal de Educación, como uno de los todo persona a la educación. Convienen en que
regímenes especiales junto con la Educación Es- la educación debe orientarse hacia el pleno desa-
pecial y la Educación Artística. Tampoco formó rrollo de la personalidad humana y del sentido
parte de los debates reformistas, tanto en el plano de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por
técnico como en el económico, y las consecuen- los derechos humanos y las libertades fundamen-
cias al poco tiempo se hicieron notar: existencia tales. Convienen asimismo en que la educación
de un sistema fragmentado y desarticulado sin debe capacitar a todas las personas para partici-
definiciones sobre su organización y objetivos par efectivamente en una sociedad libre,…”. Los
específicos (el Acuerdo Marco A 21 del año 1999 Estados están obligados al menos a garantizar el
aprobado por el Consejo Federal de Cultura y contenido mínimo de los derechos económicos,
Educación, sólo avanza en definiciones demasia- sociales y culturales, no pudiendo justificar su in-
do generales). Esta situación contrasta con lo que cumplimiento por falta de recursos. Es decir, los
sucedió en el sistema regular, donde la transfor- Estados Parte deben asegurar como mínimo los
mación educativa impactó profundamente sobre niveles esenciales de estos derechos hasta llegar a
la estructura y la organización curricular. la satisfacción plena del derecho en cuestión. Con
respecto al derecho a la educación, “el Comité ha
A partir de 2003, el acercamiento de las carteras establecido que la obligación mínima de los Es-
de Trabajo y Educación mencionado anterior- tados comprende el velar por el derecho de acce-
mente se plasmó en el componente de contra- so a las instituciones y programas de enseñanza
prestación educativa y cuya consecuencia inme- públicos sin discriminación alguna, proporcionar
diata fue el aumento de la matriculación en las enseñanza primaria a todos de conformidad con
escuelas de jóvenes y adultos de todas las pro- el párrafo 1 del artículo 13 del PIDESC, adop-
vincias conveniantes. Sin embargo, y a pesar de tar y aplicar una estrategia nacional de educación
la relevancia y el impacto positivo que ha tenido que abarque la enseñanza secundaria, superior y
esta experiencia - no necesariamente en términos fundamental, y velar por la libre elección de la
de calidad sino de cobertura - surge inmediata- educación sin la intervención del Estado ni de
mente una reflexión que es ineludible en el cam- terceros (En CELS, 2003; 16). Ahora bien, no
po de las políticas sociales: ¿la asignación mone- sólo se trata de que el Estado tiene la obligación
taria (subsidios) debería estar condicionada a la de garantizar el derecho a la educación de los
escolarización de los destinatarios? Por supuesto ciudadanos, conforme a lo firmado en los partos
que cualquier acción estatal enfocada a facilitar internacionales y ratificando por la Constitución
el acceso a las personas a estudiar y formarse es Nacional, sino que además tiene la obligación de
inobjetable. Sin embargo, merece una reflexión velar por el ejercicio de esos derechos.
en el campo de las políticas públicas la naturali-
zación de la obligación de contraprestar a cambio Inclusión, escuela y trabajo
del ejercicio de un derecho (Levy, 2010).
El vínculo entre la educación y el trabajo pro-
En este trabajo tomamos como marco de refe- ductivo ha existido siempre. Si bien, cada una de
rencia el enfoque de derechos3 a partir de lo es- estas esferas -formación y producción- goza de
tablecido por el Pacto Internacional de Derechos autonomía relativa, las relaciones entre ambas
Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC). El han sido históricamente estrechas, aunque tam-
mismo establece en el artículo 13, adoptado por bién controvertidas y polémicas.

3. Se trata de un marco conceptual y ético normativo para el proceso de desarrollo humano, basado en principios y estándares internacionales de derechos humanos (DDHH) y
operacionalmente dirigido a respetarlos, protegerlos y satisfacerlos. Un enfoque de este tipo, pretende integrar estos principios en la legislación, programas, planes y procesos de
desarrollo de cada uno de los países (CEPAL; 2006, Abramovich y Pautassi; 2006).
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Cuando la transmisión de saberes aún no era ins- más aún luego de la consolidación del modelo de
titucionalizada, esto es antes de la escuela mo- acumulación flexible hacia la década del 90 (Har-
derna, los menores aprendían participando en vey, 1990). Concretamente, una de las cuestiones
las actividades cotidianas con los mayores. Los centrales de este debate radica en el análisis de
momentos de enseñanza y de trabajo no estaban dos posturas claramente diferentes: “La educa-
disociados, las actividades productivas se desa- ción debe estar a la espera de las demandas de la
rrollaban en el ámbito familiar o en los talleres economía para poder definir sus objetivos y per-
de artesanos y la formación se realizaba en ese files de egreso, o la educación debe ser un campo
mismo espacio productivo a cargo de personas autónomo que tenga como un objetivo más entre
experimentadas que transmitían su saber a los otros, la formación vinculada al mundo laboral.
aprendices. Así, en los siglos XV y XVI, los ar- Es decir, la función de desarrollar la conciencia críti-
tesanos se socializaban en el seno de su propia ca, siendo la escuela un espacio de lucha y transfor-
comunidad y “el aprendizaje implicaba en este mación”. Es decir, esta dicotomía no hace otra cosa
caso un sistema de transmisión del saber que que instalar el debate desde dos polos opuestos: a)
se hacia de forma jerarquizada en el taller en el la educación como formadora de trabajadores con
cual además de ser lugar de trabajo, era lugar de objetivos basados en las necesidades de la empre-
educación, instrucción y hábitat; en él coexistían sa/sector productivo, o b) la educación como es-
transmisión de saberes y trabajo productivo. En pacio privilegiado en las sociedades modernas para
el taller, maestros y oficiales eran autoridad para el logro del desarrollo personal, lo cual implica la
los aprendices, entre otras cosas, porque poseían formación del trabajador pero desde una perspecti-
un saber que era además un saber hacer, una va integral” (Kantarovich, Levy y Llomovatte, 2010:
maestría técnica, una pericia que se alcanzaba 117). En este escenario, se desarrollan una serie de
tras largos años de participación en un trabajo de trabajos que incursionan por líneas epistemológi-
cooperación” (Varela y Álvarez, Uría, 1991; 44). cas diferentes para el análisis de las relaciones entre
Es decir, se aprendía en el trabajo y la calificación EDJA, trabajo y políticas sociales que tienen lugar
estaba vinculada al dominio del oficio, al manejo en el nuevo siglo.
y conocimiento de los materiales de trabajo y los
procesos que se requerían para desempeñarse en Hoy los tiempos han cambiado y el modelo eco-
una rama específica de la producción. nómico instaurado por el neoliberalismo impreg-
nó de una mirada utilitaria en términos eficien-
Sin embargo, este vínculo devino en campo de tistas las relaciones entre escuela, trabajo y ciu-
estudio y reflexión, así como de blanco de accio- dadanía. Es sabido que el carácter expulsivo del
nes institucionalizadas recién en el siglo XIX y mercado laboral se contrapone con aquel escena-
establecido definitivamente a lo largo del XX. En rio de pleno empleo prometido a mediados del
el siglo XXI discutir acerca de para qué trabajo se siglo pasado. Hoy los que no ingresan son expul-
forma continua siendo un interrogante pone de sados hacia la marginalidad y los que si lo logran
manifiesto las dificultades que persisten en esta inician una carrera con más incertidumbres que
articulación. certezas y sin promesas de estabilidad. En el me-
jor de los escenarios, el éxito en las trayectorias
En el ámbito académico las discusiones plantea- escolares -esto es transitar la educación formal en
das hace más de 50 años entre la sociología crítica tiempo y forma- garantiza un puesto de trabajo
con la economía de la educación no se han salda- en el mercado laboral solo en pequeño porcenta-
do, reapareciendo una y otra vez al compás de los je. Este panorama, obviamente, perjudica más a
vaivenes del mundo productivo y sus imperativos aquellos que no tienen credenciales o formación
hacia la educación como formadora de mano de laboral. Por otra parte, la exclusión del mercado
obra. Estas posiciones dan lugar a paradigmas laboral vinculada a la exclusión educativa no solo
contrapuestos sobre el lugar de la educación en se corporiza en la falta de bienes materiales sino
relación al trabajo produciendo fértiles discusio- en la clausura del acceso a bienes simbólicos que
nes que exceden el campo meramente educativo, circulan espacios de intercambio social.
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Para seguir pensando nivel formativo, sino también castiga a los sobre
educados, sólo que estos están en mejores con-
La apelación a la escuela como espacio privile- diciones que los primeros para ocupar puestos
giado de encuentro con el otro, con lo diverso, y de trabajo aunque no se ajusten a su formación
como ámbito de injerencia estatal invita a pensar (requieren menos calificación).
estrategias de construcción de ciudadanía que, sin
negar las diferencias materiales inherentes al ca- No hay que perder de vista que las relaciones entre
pitalismo, instalen la discusión sobre la igualdad educación y trabajo son contradictorias porque los
y la inclusión en sociedades desiguales y compe- imperativos del capitalismo y los de la democracia
titivas como las que legó el modelo neoliberal. tienen dinámicas e intereses contradictorios. For-
Preguntarse acerca de cuál es el rol de la escue- mar para la ciudadanía y la democracia es formar
la como agente de producción, reproducción y para la igualdad y la inclusión, mientras que formar
perpetuación de las desigualdades, o bien como para el trabajo en el capitalismo está ligado a los
espacio de desarrollo de pensamiento crítico, es derechos de propiedad frente a los cuales somos
una tarea permanente en cualquier construcción desiguales. Es decir, esto está vinculado a las dos
de un modelo de país. miradas acerca de la relación entre las esferas edu-
cativa y laboral: o se forma para los imperativos
En este artículo se retomaron formulaciones y del mercado o se forma para el desarrollo integral
pensamientos sobre el lugar de la escuela o del del trabajador como ciudadano.
sistema educativo como espacio que propicia la
inclusión social. Si bien todos los que ingresan no El discurso fundacional del sistema educativo
llegan a completar el nivel primario y/o secunda- argentino basado en la inclusión y homogeniza-
rio, muchos si lo logran y no necesariamente eso ción se encuentra altamente cuestionado, pero
implica inclusión social. Peor es la situación de sin embargo la escuela pública sigue siendo re-
los que ni siquiera ingresan, claro está. Por ello ferenciada por las familias como institución que
se hizo referencia a las poblaciones potenciales “algo aporta” en el proyecto de vida de sus hijos.
de la educación de jóvenes y adultos quienes en En este sentido, la invitación es redefinir los prin-
algunas ocasiones tienen la posibilidad de finali- cipios y objetivos constitutivos de este espacio le-
zar sus estudios gracias a estrategias coercitivas gítimo de socialización dotándolo de un sentido
como son las contraprestaciones de los planes inclusivo que respete la diversidad y replanteando
sociales. La paradoja es que el sistema capitalista no sólo sus formatos y organización institucional
castiga no solo a los que no tienen calificaciones sino, también el vínculo con el conocimiento y
o credenciales que den cuenta de determinado los saberes relativos al trabajo.
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