MODELOS EXPLICATIVOS QUE ESTRUCTURAN LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES
EN FÍSICA: APORTES, RESULTADOS E INTERPRETACIONES PARA EL
APRENDIZAJE DEL EMPUJE
Estela Alurralde y Julia Salinas
Facultad de Ciencias Exactas UNSa
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología UNT
[email protected] —
[email protected]Introducción
Hay actualmente una creciente producción en relación con la estructuración de las ideas
de los estudiantes sobre los fenómenos naturales que estudia la Física, a través de propuestas e
interpretaciones basadas en diferentes teorías sobre modelos sustentados por los alumnos. En el
relevamiento bibliográfico realizado durante esta investigación se encontró un creciente número
de publicaciones relacionadas con el problema de “los modelos” y “el modelado”. Debe tenerse en
cuenta que estos términos aparecen en una amplia gama de acepciones, como claramente
plantean Krapas et al. (1997).
Desde el punto de vista de la Epistemología de la Física se caracteriza detalladamente el
rol de los modelos y el proceso de modelado en la tarea científica. Distintos autores (Bunge, 1985;
Estany, 1993; Lombardi, 1998; Cudmani et al., 2000) sostienen que el proceso de modelado se
caracteriza por el recorte y la simplificación del sistema bajo estudio: Ciertos factores que
intervienen se consideran irrelevantes a la luz de las hipótesis de partida de la teoría, o de
incidencia despreciable frente a la de otros factores que intervienen.
Según la perspectiva de Bunge (1985), la construcción de una teoría se hace a partir de la
construcción de modelos (sistemas conceptuales que representan con cierta aproximación
algunos aspectos y relaciones de los objetos reales). Son idealizaciones que conservan los
aspectos considerados relevantes en el sistema real al que se refieren, que no son todos los que
intervienen. Las teorías incluyen modelos y los modelos representan los correlatos de las teorías.
La teoría se refiere a un sistema, y el modelo lo representa. Dos teorías pueden usar diferentes
modelos, o pueden usar el mismo modelo tratándolo de distinta manera. Los sistemas reales
pueden comportarse de manera muy diferente de la que prescriben los modelos teoréticos. En la
práctica científica moderna se halla implícito el supuesto de que los fenómenos naturales están
regidos por leyes basadas en modelos, pero que en el mundo natural esos fenómenos se
yuxtaponen de maneras complejas (Chalmers, 1992). Los modelos son indispensables en la
identificación de los aspectos relevantes, para la contrastación empírica de las leyes y para
comprender la potencia explicativa de la teoría.
Lombardi (1998), por su parte, insiste en que, en ciencias fácticas, se trabaja con sistemas
simplificados e idealizados (que suelen denominarse “modelos” del sistema real), que son
entidades abstractas en las cuales se consideran como variables sólo los factores relevantes o se
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suponen ciertas características de entidades inobservables que componen el sistema. Destaca
que una teoría científica tiene como referente directo a un modelo del sistema cuyo
comportamiento pretende describir, y no al sistema mismo.
Desde el campo de la investigación educativa en ciencias y desde la psicología cognitiva
se han hecho distintos aportes para "modelar" los razonamientos de los estudiantes y sobre el rol
de las concepciones en esos razonamientos. Desde diferentes perspectivas teóricas surge la idea
del "modelo" como construcción personal del sujeto. Cabe citar varios autores:
Moreira (1997), basándose en la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird (1983),
sostiene que en su razonamiento los sujetos usan "bloques cognitivos" (modelos mentales,
análogos estructurales del mundo, que se construyen, reconstruyen y combinan).
Pozo (1994), apoyándose en Holland et al. (1986), sugiere que el sistema de
representación se basa en unidades significativas de carácter molar (los modelos mentales),
compuestas por sistemas de producción (conjunto de reglas relacionadas) que se activan
simultáneamente ante la presencia de un “mensaje” (estímulo) formando categorías organizadas.
Gutiérrez (1996) utiliza los modelos mentales mecánicos de de Kleer y Brown (1983),
construidos por un sujeto que observa y quiere explicar el funcionamiento y evolución de un
sistema físico dinámico.
Flores Camacho et al. (1998), basándose en los trabajos de Sneed (1986) y Stegmüller
(1986) sobre la dinámica estructural de las teorías científicas, proponen modelos parciales
posibles, compuestos por conceptos constrictores (proposiciones que corresponden a
conocimiento elaborado como representaciones abstractas) y reglas de correspondencia
(construcciones conceptuales en las que se establecen relaciones explícitas entre variables
fenomenológicas o se especifican condiciones particulares atribuidas al proceso físico).
Mortimer (1995) se apoya en el modelo del perfil epistemológico de Bachelard (1973) y
propone la noción de “perfil conceptual”, en la búsqueda de un modelo que explique los cambios
en el pensamiento individual como resultado del aprendizaje. Cada zona sucesiva del perfil
conceptual se caracteriza por tener categorías con mayor poder explicativo que su antecedente,
pero presenta dos elementos que la distinguen del perfil epistemológico: La distinción entre rasgos
epistemológicos y rasgos ontológicos propios de cada concepto, y el hecho de que los niveles no
científicos no están restringidos a escuelas filosóficas, sino a compromisos epistemológicos y
ontológicos del individuo.
Viennot (1998) realiza un análisis de la importancia del rol de las preguntas en las
investigaciones en Educación en Ciencias. Advierte que en el análisis de un elemento de
respuesta a partir de diferentes preguntas, el porcentaje de ocurrencia es diferente: Distintas
preguntas pueden provocar respuestas de diferente nivel (según se activen en el estudiante
razonamientos más vinculados a una determinada área del conocimiento científico o a su
experiencia cotidiana). Esta dependencia entre un elemento de la respuesta de un estudiante y el
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tipo de pregunta que la provoca, indica que para representar la comprensión de los estudiantes en
un área conceptual deben considerarse cuidadosamente ambos componentes.
Marco teórico adoptado e hipótesis de trabajo
Esta investigación se enmarca en la línea relacionada con la identificación y
caracterización de “modelos explicativos” elaborados por los estudiantes. Se entiende que el
modelo explicativo construido por un estudiante sobre un sistema físico particular podría ser una
clave para la comprensión del modo en que hace uso de distintos razonamientos y concepciones
alternativas en distintas situaciones. La identificación y caracterización de estos modelos
explicativos podría ayudar a entender por qué los estudiantes en algunos contextos parecen
adoptar ideas más cercanas a las aceptadas científicamente y, casi simultáneamente, en otros
contextos recurren a concepciones incompatibles con las aceptadas científicamente.
El marco teórico adoptado supone que los estudiantes emplean concepciones propias
sobre los sucesos y procesos físicos como base para la interpretación del comportamiento de los
fenómenos físicos que enfrentan y las usan para hacer inferencias, enfocando lo que ellos
perciben como factores importantes. Esas concepciones propias, entre las cuales es posible
identificar tanto ideas científicas como no científicas, son consideradas verdaderas por los
estudiantes y son aceptadas por ellos como suposiciones básicas válidas. Sobre esa base
construyen modelos que tienen una función explicativa y están organizados como estructuras
implícitas de conceptos, pues en su construcción el estudiante, al seleccionar ciertas variables e
ignorar otras, no siempre actúa con intencionalidad. Supusimos que, así como los conceptos
propios de los estudiantes son compartidos por grupos de diferentes características (Driver, 1986;
Pintó et al., 1996; Prieto Ruz et al.,1997), era de esperar que los estudiantes elaboren modelos
explicativos distintos al tratar un dado sistema físico, pero que haya grupos de estudiantes que
compartan un mismo modelo explicativo. También conjeturamos que en la estructura cognitiva de
los estudiantes pueden coexistir modelos diferentes, que se ponen en juego como respuesta a
diferentes contextos del problema. En la construcción de sus modelos, un estudiante recorta y
simplifica el sistema, pero puede elaborar implícitamente varios modelos explicativos para un
determinado sistema físico y puede utilizar diferentes modelos explicativos implícitos para tratar
un mismo sistema físico, según cómo lo enfoque. Así como distintas preguntas pueden provocar
respuestas de diferente nivel (Viennot, 1998), se estimó que el planteo de situaciones con
características diferentes, aun cuando correspondan a situaciones físicamente equivalentes,
puede generar explicaciones diferentes en un mismo estudiante, según active modelos más
cercanos a los científicos o a su experiencia cotidiana.
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Resultan así las siguientes Hipótesis de trabajo:
Hipótesis 1 (H1): Enfrentados a situaciones problemáticas con cuerpos sumergidos en líquidos,
los estudiantes recurren a modelos explicativos vinculados al empuje.
Hipótesis 2 (H2): Hay grupos de estudiantes que comparten el mismo modelo explicativo.
Hipótesis 3 (H3): Hay estudiantes que activan selectivamente modelos explicativos diferentes,
según la situación problemática enfrentada.
Metodología utilizada
Se propuso como metodología de trabajo una “indagación exploratoria en espiral” previa a
otra etapa de “control de hipótesis”.
Durante la indagación exploratoria en espiral, las respuestas de los estudiantes a
preguntas sobre temas vinculados al empuje fueron ordenadas, definiendo y codificando
“categorías de respuestas” basadas en alguna característica considerada relevante por los
estudiantes. Por ejemplo, “El empuje depende de la cantidad de líquido en el recipiente” fue
codificada como categoría C5. A posteriori, se llevó a cabo el análisis de la forma en que cada
estudiante usaba las diferentes categorías, detectándose “agrupamientos de categorías”
(configuraciones características). Por ejemplo, ciertos estudiantes sólo utilizaban las categorías
codificadas con A1: “El empuje depende del volumen de líquido desalojado” y C3: “El empuje
depende de la densidad del líquido”. Estos agrupamientos se consideraban posibles indicadores
de “modelos explicativos” coherentes con las explicaciones de los estudiantes.
En la etapa de control de hipótesis se puso a prueba el uso por parte de los estudiantes de
los modelos explicativos detectados en la etapa exploratoria en espiral, el grado en que esos
modelos son compartidos por los estudiantes y la medida en que el empleo de estos modelos
depende de la situación problemática enfrentada.
En Alurralde et al. (2006) se presenta detalladamente la metodología utilizada en esta
investigación. En total se aplicaron 4 cuestionarios a 383 estudiantes (N1 = 103, N2 = 80, N3 =
103, N4 = 97) y se realizaron siete entrevistas semi-estructuradas que incluían situaciones
experimentales.
Resultados
El relevamiento de las respuestas mostró que los estudiantes utilizan agrupamientos de
categorías a las que cabe interpretar como indicadores del uso de diferentes modelos explicativos
(científico y no científicos) para enfrentar situaciones vinculadas al empuje. La tabla 1 presenta los
Modelos Explicativos propuestos como interpretación de las respuestas de los estudiantes.
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Modelo Las variables relevantes en relación con el empuje son coherentes con el modelo
Científico científicamente aceptado
Las variables relevantes en relación con el empuje son variables vinculadas sólo al
Modelo 1
cuerpo que se sumerge (peso/masa, densidad, volumen)
Las variables relevantes en relación con el empuje son variables vinculadas sólo al
Modelo 2
líquido (presión, profundidad).
El empuje es mayor cuando el cuerpo está a menor profundidad (“Grados de
Modelo 3
flotabilidad”)
Tabla 1: Modelos Explicativos propuestos para el Empuje
El análisis de las respuestas de los estudiantes muestra también que:
• Hay conjuntos de estudiantes que comparten el mismo modelo explicativo.
• Hay estudiantes que presentan explicaciones diferentes dependiendo de alguna condición
particular presentada por la situación problemática abordada. Esto da indicios de la
presencia de pares “pregunta-respuesta” según la propuesta de Viennot (1998), ya que en
situaciones que les evocan casos distintos, aunque representen situaciones físicamente
equivalentes, parecen activar explicaciones diferentes (Respuestas tipo PR). La Tabla 2
muestra los agrupamientos de respuestas que responden a esas características.
Tipo Explicaciones alternativas
PR Para cuerpos parcialmente sumer-gidos Para cuerpos completamente sumer-
adhieren al Modelo 1 gidos adhieren al Modelo 2
En ausencia de vínculos, adhieren al En presencia de vínculos, el empuje
PR1
Modelo 1. depende de los vínculos.
En ausencia de vínculos, adhieren al En presencia de vínculos, el empuje
PR2
modelo científicamente aceptado depende de los vínculos.
Tabla 2: Respuestas Tipo P-R propuestas para estudiantes que parecen activar
selectivamente diferentes modelos explicativos en diferentes situaciones
La Tabla 3 resume los porcentajes de adhesión a los diferentes modelos en la etapa de control de
hipótesis.
Modelo Científico (MC) 29%
Sólo Modelo 1 (M1) 6%
Sólo Modelo 2 (M2) 6%
Modelos Sólo Modelo 3 (M3) 8%
No Científicos Pares P-R PR1 6%
PR2 18%
Otros 27%
Total cuestionarios analizados 100 %
Tabla 3: Distribución de estudiantes en función de los modelos
definidos
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Conclusiones
El uso de modelos explicativos construidos por los estudiantes con base en la selección de
variables centradas en aspectos perceptuales del problema que consideran relevantes para el
empuje y, por otra parte, la activación selectiva de diferentes modelos (respuestas PR), en función
de las características del problema presentado, pueden dar cuenta de muchas de las dificultades
de aprendizaje vinculadas a este tema.
Destacamos, entre los hallazgos en este trabajo, el problema de los “grados de
flotabilidad”. Un conjunto de estudiantes que ya han estudiado Hidrostática (y también Estática) en
un curso universitario, parece asociar la posición relativa de los cuerpos completamente
sumergidos en el líquido con un “grado de flotabilidad”. Así, se proponen explicaciones que
mencionan que un cuerpo totalmente sumergido “flota más” (el empuje que actúa es mayor)
cuando se encuentra a un nivel más alto del líquido que cuando se encuentra en un nivel más
bajo. Los resultados obtenidos en dos grupos diferentes de estudiantes de características
similares mostraron 25% y 19% respectivamente de adhesión al Modelo 3, atribuyendo un “grado
de flotabilidad” a los cuerpos sumergidos. Esto podría interpretarse como indicio de la presencia
de representaciones del tipo “imagen”, evocaciones icónicas e imprecisas de gráficas y
condiciones presentadas comúnmente por distintos textos en el análisis de las condiciones de
flotación (E > P el cuerpo “sube”, E < P el cuerpo se hunde).
Los resultados obtenidos en este trabajo no sólo acuerdan en aspectos importantes con
los resultados de investigaciones anteriores sobre los conceptos propios de los estudiantes, sino
que permiten enfocarlos desde una perspectiva diferente a la luz de los modelos explicativos.
La característica de que los modelos explicativos pueden ser no explícitos ampliaría el
concepto de que las ideas de los estudiantes están, muchas veces, expresadas en lenguaje
impreciso e incluso pueden ser no explícitas (Driver, 1986, Prieto Ruz et al., 1997). La persistencia
y resistencia al cambio de las ideas de los estudiantes (Driver, 1986; Prieto Ruz et al., 1997; Pintó
et al., 1996) quedarían explicadas si pensamos que no son nociones aisladas, sino parte de una
estructura (el modelo explicativo) y por ese motivo, un cambio involucraría no el simple cambio de
un concepto aislado, sino un cambio de una parte de esa estructura.
La evidencia obtenida en esta investigación sobre la estructuración de las ideas de los
estudiantes en modelos explicativos daría cuenta de cierto grado de coherencia interna de las
mismas y de que no sean simples construcciones ad-hoc para una única situación (Driver, 1986),
pues el mismo modelo explicativo puede ser usado en situaciones diferentes interpretadas como
equivalentes. También acordaría con el principio citado por Tytler (1998 a, 1998 b) acerca de que
los estudiantes intentan aplicar sus ideas en situaciones y contextos diferentes porque les resultan
coherentes y convincentes (y que desde nuestro punto de vista es porque se estructurarían en
modelos explicativos).
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La característica de que las ideas de los estudiantes son construcciones personales,
diferentes de las científicas y pueden parecer incoherentes desde esa perspectiva (Prieto Ruz et
al.,1997) y de que sus explicaciones son construidas a partir de una mezcla de diferentes
concepciones (Tytler, 1998 b), pero a pesar de ello las ideas son compartidas por estudiantes de
distintos medios y edades (Driver, 1986; Pintóet al., 1996; Prieto Ruz et al., 1997), acordaría
también con nuestro punto de vista, puesto que esos conceptos y construcciones personales se
estructurarían en modelos explicativos compartidos por diferentes grupos de estudiantes.
Entre las características generales sobre las ideas de los niños planteadas por Driver et al.
(1992) se encuentran la tendencia a basar el razonamiento en las características observables de
una situación problemática, el enfoque limitado (centrando su atención sobre ciertas
características sobresalientes, generalmente vinculadas a un objeto y no a la interacción de los
elementos del sistema) y la dependencia del contexto desde los diferentes aspectos perceptivos
que éste le plantea (mencionada también por Prieto Ruz et al., 1997). Desde el punto de vista de
los modelos explicativos, esto estaría relacionado con la selección de las variables que el
estudiante considera relevantes, que lo inducen a construir cierto modelo explicativo para el
sistema estudiado. Este modelo puede diferir de otro, basado en otras variables surgidas de la
percepción de otras características consideradas relevantes, en una situación física que puede ser
científicamente equivalente a la primera. Tal es el caso de estudiantes que plantean
correctamente el empuje sobre un cuerpo en ausencia de vínculos, pero en presencia de fuerzas
de vínculo elaboran un modelo en el cual éstas actúan como características sobresalientes y son
consideradas relevantes para el empuje.
Tytler (1998 b) menciona que las ideas de los estudiantes carecen de coherencia (en el
sentido de su poca profundidad) y de consistencia (en el modo en que son aplicadas en distintos
contextos y en el hecho de que concepciones elementales pueden coexistir con otras de mayor
nivel, aún en el mismo contexto). Esto también puede ser retomado desde nuestro planteo, que
propone que los estudiantes activan selectivamente uno u otro modelo explicativo en función de
las características de la situación.
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