EL PERÚ

PENDIENTE
Ensayos para un desarrollo
con bienestar

María Balarin
Santiago Cueto
Ricardo Fort
EDITORES
 María Balarin
Santiago Cueto
Ricardo Fort

EDITORES
Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE)
Av. Grau 915, Barranco, Lima 4, Perú
Teléfono: 247-9988
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Esta publicación cuenta con una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.

Primera edición, Lima, julio del 2022

Impreso en el Perú
700 ejemplares

Las opiniones y recomendaciones vertidas en este documento son responsabilidad de sus

autores y no representan necesariamente los puntos de vista de GRADE ni de las instituciones
auspiciadoras. Los autores declaran que no tienen conflicto de interés vinculado a la realización
del presente estudio, sus resultados o la interpretación de estos. Esta publicación ha requerido un
proceso interno de revisión de pares ciego.

Directora de Investigación: María Balarin

Cuidado de edición: Diana Balcázar Tafur
Corrección de estilo: Rocío Moscoso
Diseño de carátula: Magno Aguilar
Imagen de carátula: Apu Lima, acrílico/lienzo 150x130 cm. Francisco Guerra García
Fotografías: Páginas 21 y 175: Proyecto FORGE - Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en
el Perú. Páginas 99 y 283: Sebastián Castañeda - Estudio Longitudinal Niños del Milenio
Conceptualización y diagramación: Melissa Navarro y Magno Aguilar
Impresión: Impresiones y Ediciones Arteta E.I.R.L.
Cajamarca 239-C, Barranco, Lima, Perú. Teléfono 247-4305

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-03538

ISBN: 978-612-4374-50-0

CENDOC / GRADE

BALARIN, María; CUETO, Santiago y FORT, Ricardo (editores)

El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar. Lima: GRADE, 2022.

EDUCACIÓN, DERECHO A LA EDUCACIÓN, BRECHA DIGITAL, REFORMAS DE

LA EDUCACIÓN, EDUCACIÓN SUPERIOR, MERCADO DE TRABAJO, VIOLENCIA
CONTRA LA MUJER, GÉNERO, VIOLENCIA, NIÑOS, DESIGUALDAD SOCIAL,
POBREZA, CIUDADES INTERMEDIAS, MINERÍA, PROTECCIÓN SOCIAL,
INTERCULTURALIDAD, INNOVACIONES, COVID-19, POLÍTICAS PÚBLICAS, PERÚ
Índice

Pensando el desarrollo con bienestar 11

María Balarin

1. Antiguas y nuevas brechas educativas 21

Presentación 23
Santiago Cueto

A. Anotaciones sobre el derecho a la educación en el Perú, 27

hoy: la urgencia por la indignación
Santiago Cueto

B. El uso de las tecnologías para la generación de 47

aprendizajes: desafíos para la formación inicial y en
servicio del profesorado
Juan León y Claudia Sugimaru

C. ¿Cómo el Estado contribuye a la segregación escolar? 69

Una reflexión sobre las políticas de acceso y las decisiones 7
familiares en la educación básica
Liliana Miranda y Clara Soto

2. Exclusión, vulnerabilidad y reformas 99

Presentación 101
Jorge Agüero

A. La vulnerabilidad de los hogares rurales en tiempos de 103

COVID-19: en búsqueda de las lecciones clave para una
política de inclusión financiera
Verónica Frisancho y Martín Valdivia

B. Educación superior, políticas inclusivas y discriminación 121

en el mercado laboral
Jorge Agüero

C. Reformas institucionales en educación. El caso de los 131

avances en la reforma de la universidad peruana (2018-2020)
Martín Benavides

[ 40 años GRADE ]
 D. Los caminos de la exclusión: las transiciones hacia la 151
vida adulta entre jóvenes urbanos vulnerables
Lorena Alcázar y María Balarin

3. Desigualdades de género y violencia 175

Presentación 177
Wilson Hernández y Alan Sánchez

A. Trayectorias educativas a lo largo del ciclo de vida: el rol 179

de la pobreza, el área de residencia y las brechas de género
Alan Sánchez

B. La importancia de mejorar la oferta de cuidado diurno 203

en un Perú pospandémico
Lorena Alcázar y Sonia Laszlo

C. Una mirada crítica a las políticas públicas en materia 237

de violencia de género contra las mujeres
Wilson Hernández
8
D. Avances y desafíos en la prevención de la violencia 261
contra los niños, niñas y adolescentes en el hogar: una
deuda al Bicentenario
Gabriela Guerrero y Vanessa Rojas

4. Reformas pendientes para un nuevo modelo de desarrollo 283

Presentación 285
Ricardo Fort

A. Reorganizar el Perú: ciudades intermedias y desarrollo 287

Álvaro Espinoza, Ricardo Fort y Mauricio Espinoza

B. Políticas de gobierno en territorios con extracción 311

minera: cuestionamientos y oportunidades
Gerardo Damonte

C. La protección social en el Perú: estado actual y cómo 339

marchar hacia el acceso universal
Miguel Jaramillo

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

 D. Políticas públicas e interculturalidad en el Perú: ¿cómo 377
avanzar en la agenda de la identificación étnica desde el
Estado?
Néstor Valdivia

E. Innovación en el sector público 401

Juana Kuramoto

Principales abreviaciones 419

[ 40 años GRADE ]
 A.

Trayectorias educativas a lo
largo del ciclo de vida: el rol de la
pobreza, el área de residencia y las
brechas de género*

Alan Sánchez

En el presente ensayo, estudio la evolución de las brechas educativas

en el Perú a lo largo de tres etapas del ciclo de vida: niñez, adolescencia
y juventud. El enfoque de ciclo de vida es relevante para el diseño de 179
políticas, pues la naturaleza de las brechas, sus causas y posibles solu-
ciones pueden variar según el periodo de análisis. Asimismo, inversiones
en los primeros periodos del ciclo de vida pueden tener impactos po-
sitivos sobre los periodos siguientes, y ser especialmente rentables. Es
más: pueden existir periodos críticos, de manera tal que solo es posible
intervenir en los primeros periodos (Cunha et al., 2005). Teniendo en
cuenta este enfoque, planteo que existen tres factores clave que permi-
ten caracterizar en gran medida las trayectorias educativas en nuestro
país: (i) el área de residencia, (ii) el nivel de pobreza inicial y (iii) el sexo
del niño/a.1 Lógicamente, hay otras dimensiones en las que estas tra-
yectorias pueden variar –según la lengua materna de la persona o según
el nivel educativo de los padres, por poner dos ejemplos importantes–.
Sin embargo, estos aspectos están relacionados. El área de residencia
captura los servicios públicos disponibles en el ámbito de la comunidad,
mientras que el nivel de pobreza del hogar se explica, en gran medida,
por las características de la vivienda y de los miembros del hogar.

* Agradezco a Jennifer López por su excelente asistencia de investigación, y a Lorena Al-

cázar y Sonia Laszlo por comentar una versión previa de este documento. Asimismo,
agradezco a la Fundación Old Dart por su apoyo parcial en la elaboración de este estudio.
1 A lo largo de este capítulo utilizo los términos sexo y género como sinónimos.

[ Desigualdades de género y violencia ]

 En este espacio, busco explorar el cómo y el porqué de estas bre-
chas educativas: ¿cómo evoluciona la asistencia educativa durante
la niñez, adolescencia y juventud según el área de residencia, el nivel
de pobreza inicial y el género del individuo?, ¿por qué varía de dicha
manera?, ¿qué aspectos observables cambian en el entorno de niños,
niñas y sus familias que podrían explicar estos resultados? Si bien las
brechas educativas han sido ampliamente estudiadas en el Perú, la
evidencia de cómo estas evolucionan a lo largo del ciclo de vida es
limitada. Para este tipo de análisis, lo óptimo es utilizar datos longi-
tudinales. Es decir, seguir al mismo grupo de personas y familias a lo
largo del tiempo. Alternativamente, uno podría utilizar datos de corte
transversal, es decir, comparar el acceso a educación de distintos
grupos de edad en un mismo momento del tiempo. Sin embargo, los
datos longitudinales permiten una mejor medición de relaciones de
causa y efecto, tales como, por ejemplo, el impacto de largo plazo
de las inversiones tempranas, o la relación entre abandono escolar y
embarazo adolescente.

Los estudios longitudinales son comunes en países de ingreso alto,

mas no en países de ingreso medio y bajo. Ello tiene que ver, en gran
medida, con el desarrollo de la comunidad científica de los países, y con
180 la prioridad que se le otorga a la inversión en ciencia en cada país. En
países de ingreso medio y bajo, este tipo de estudios son escasos. En el
Perú, desde el 2002 se ejecuta el estudio longitudinal Young Lives Study,
denominado Niños del Milenio (NdM) en español, el cual ha venido si-
guiendo a dos cohortes de niños y niñas durante 15 años.

Existen dos motivos por los cuales la información de NdM es útil

para analizar las trayectorias educativas en el Perú. En primer lugar, NdM
permite reconstruir el historial educativo de sus participantes año a año,
desde los 5 hasta los 19 años, mediante información reportada por la
cuidadora principal (típicamente, la madre) y, eventualmente, por el ado-
lescente/joven. En segundo lugar, el estudio NdM recolecta información
de algunos factores que podrían explicar parcialmente estas trayecto-
rias, incluyendo características sociodemográficas del hogar; uso del
tiempo del participante –en el hogar y fuera del hogar–; resultados en
pruebas de Matemática, Vocabulario y Comprensión Lectora; embarazo
adolescente, entre otros.

A partir de esta información, y de la evidencia disponible –estudios

publicados, principalmente en revistas indizadas– mis objetivos son,
primero, documentar las brechas educativas existentes en las tres
dimensiones señaladas; y segundo, apoyarme en estos resultados, en

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

un marco conceptual de desarrollo de capacidades humanas y en la
evidencia generada por otros estudios que utilizan esta misma base
de datos para generar un mejor entendimiento de los orígenes de
estas brechas.

1. Antecedentes

Durante las últimas décadas, se han registrado mejoras importantes

en los resultados educativos a nivel nacional. Si uno observa las es-
tadísticas más recientes del Minedu –hasta el 2019–, la tasa de con-
clusión de educación secundaria a los 17-18 años es de 77%, versus
43% en el 2001. Si bien los aprendizajes no han sido medidos en forma
comparable en el mismo horizonte temporal, la evidencia disponible
permite observar mejoras en esta dimensión, moderadas en este caso,
ya que la gran mayoría de estudiantes aún no cuenta con el nivel co-
rrecto para el grado: para el 2018, solo 16% y 14% de los estudiantes

181

Alan Sánchez

Entre las áreas de interés de Alan están la Economía de la Educación, la

Economía de la Salud, la Economía Laboral y la Economía del Compor-
tamiento. Le interesa particularmente medir las causas y las consecuen-
cias de la acumulación de capital humano a lo largo del ciclo de vida.
Además, está enfocado en la evaluación de programas públicos median-
te metodologías experimentales y cuasiexperimentales, y en el diseño de
encuestas. Ha sido especialista en investigación económica en la Geren-
cia de Estudios Económicos del Banco Central de Reserva del Perú. Es
docente en temas vinculados a los métodos cuantitativos de evaluación
de impacto y a políticas de desarrollo social. Es investigador principal
del estudio Niños del Milenio, investigador visitante del Departamento de
Desarrollo Internacional de University of Oxford e investigador principal
de GRADE.

Alan es Ph. D. en Economía por University of Oxford, donde también ob-

tuvo una maestría en Economía para el Desarrollo. Es licenciado en Eco-
nomía por la Universidad de Lima.

[ Desigualdades de género y violencia ]

 del segundo grado de secundaria presentaban un nivel satisfactorio en
Lectura y Matemática, respectivamente.2

Los niveles observados no solo están lejos de ser óptimos, sino que es-
conden brechas importantes según área de residencia y pobreza del hogar.
En lo que se refiere a la tasa de conclusión de secundaria, en el 2019 había
una brecha de alrededor de 20 p. p. a favor de los hogares urbanos, y de
entre 20 y 30 p. p. al comparar hogares no pobres con pobres no extremos
y extremos. La brecha en aprendizajes muestra que no más del 3% de los
adolescentes de zonas rurales obtienen un nivel satisfactorio en las prue-
bas de Lectura y Matemática. En lo que se refiere a las brechas de género,
en el nivel agregado se observa una brecha a favor de las mujeres en la tasa
de conclusión de la secundaria. En el caso de los aprendizajes, las mujeres
presentan un mejor rendimiento en la prueba de Lectura, pero los hombres
muestran una mejor performance en la de Matemáticas.

2. Acerca del estudio Niños del Milenio

NdM es un estudio longitudinal que, desde el año 2002, viene siguiendo

a dos cohortes: la cohorte menor, nacida en 2001-2002, seguida desde
los 1 hasta los 15 años; y la cohorte mayor, nacida en 1994-1995, seguida
182 desde los 8 hasta los 22 años. La muestra de participantes está balan-
ceada según género y tiene cobertura nacional, excluyendo el 5% de los
distritos menos pobres del Perú. Si bien la muestra no es representativa
por la razón mencionada, incluye zonas urbanas y rurales –en la primera
visita, aproximadamente 7 de cada 10 hogares eran urbanos– en la cos-
ta, sierra y selva. Escobal y Flores (2008) observan que, en su conjunto,
los hogares que participan en el estudio cubren gran parte del espectro
de niveles de vida del país, excepto por los hogares más ricos. El estudio
ha recolectado datos en los años 2002, 2006, 2009, 2013 y 2016. Actual-
mente, se encuentra recolectando datos durante la pandemia mediante
una encuesta telefónica. Uno de los principales indicadores de calidad
en un estudio de seguimiento de una cohorte de nacimiento es la tasa
de retención de muestra, es decir, qué porcentaje de la muestra original
ha logrado ser retenido a lo largo de los años. Los participantes pueden
desligarse del estudio por propia voluntad, o existe la posibilidad de que
se muden o migren, y no puedan ser encontrados. Según resultados
que mostramos en Sánchez y Escobal (2020), la tasa de pérdida anual
de este estudio ha sido menor del 1% entre el 2002 y el 2016, muy por
debajo de la observada en estudios similares.

2 Los resultados de la ECE 2018 se pueden observar aquí: [Link]

content/uploads/2019/04/[Link]

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

3. Trayectorias educativas a lo largo del ciclo de vida

Para motivar la discusión, en los gráficos presentados a continuación uti-

lizo datos de NdM que ofrecen evidencia visual acerca de cómo ha evo-
lucionado la asistencia a la educación formal. Utilizo evidencia de la co-
horte mayor de NdM pues, para esta cohorte, los resultados educativos
se observan hasta la adultez temprana inclusive. Esta cohorte nació en-
tre 1994 y 1995, y se puede observar su trayectoria educativa desde los
5 hasta los 22 años, aproximadamente entre el 2000 y el 2016. Los gráfi-
cos documentan dichas trayectorias: el gráfico 1, según área de residencia
–urbano y rural–; el 2, según nivel de riqueza del hogar, distinguiendo en-
tre los hogares más y menos pobres –tercil inferior y superior de rique-
za, respectivamente–; y el 3, según el sexo del individuo. Se toma como
referencia el área de residencia y el nivel de riqueza de la familia obser-
vados en la primera visita. El nivel de riqueza se mide utilizando el índi-
ce de riqueza, el cual resume información relacionada con el acceso a
servicios básicos –agua, desagüe, electricidad–, infraestructura del ho-
gar –calidad de los techos, paredes y pisos–, tenencia de bienes dura-
bles –televisión, refrigeradora, lavadora, etcétera–, entre otros aspectos
–combustible utilizado para cocinar, hacinamiento–. En todos los casos,
utilizo líneas verticales para graficar las distintas etapas de la educación
asumiendo no repetición: nivel preescuela (3 a 5 años), primaria (6 a 11 años), 183
secundaria (12 a 16 años) y superior (17 años en adelante).

El gráfico 1 documenta las trayectorias según área de residencia. Nóte-

se que uno esperaría observar asistencia universal a la educación formal
entre los 5 y 17 años. En cambio, lo que se observa tanto para niño/as
en zonas urbanas como rurales durante este periodo es una especie de
U invertida. La asistencia a educación formal está por debajo del óptimo
–asistencia universal– en la etapa de la preescuela. Luego, es prácti-
camente universal durante el periodo correspondiente a la educación
primaria, y comienza a reducirse durante el periodo de secundaria a una
tasa que comienza a acelerarse especialmente a partir de los 14 años.

Por otro lado, la curva urbana está siempre por encima o se superpone a
la curva rural. La brecha según área de residencia es de mayor magnitud a
los 5-6 años, lo que refleja en parte el problema de la matrícula tardía. Pos-
teriormente, la brecha desaparece durante el periodo que corresponde a la
educación primaria, pero vuelve a aparecer a partir de los 13 años. Durante
el periodo etario que corresponde al nivel de educación superior la brecha
alcanza su nivel más alto, y llega a ser de casi 20 p. p. a los 20 años. Esta
imagen representa algunos de los progresos del país –brecha casi nula en
el nivel primaria–, así como aquellas áreas donde aún se pueden observar

[ Desigualdades de género y violencia ]

 Gráfico 1
Asistencia a la educación formal según área de residencia (cohorte mayor)
100
Urbano
Rural
90

80

Educación secundaria
(edad de término esperada)
Asistencia (%)

70

Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
60

Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada de forma retrospectiva en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016.

184

Gráfico 2
Asistencia a la educación formal según nivel de riqueza (cohorte mayor)

100
Tercil superior
Tercil inferior
90

80
Educación secundaria
(edad de término esperada)
Asistencia (%)

70

Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
60

Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada de forma retrospectiva en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016.

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

brechas de acceso –preescuela, secundaria, y superior–. Evidencia similar,
pero con brechas aún más pronunciadas, se observa al comparar las tra-
yectorias de los hogares más y menos pobres de la muestra (gráfico 2). En
este caso, se muestra con mayor claridad que, en el grupo más privilegiado
de hogares, hay un repunte en el acceso a la educación a partir de los 19
años, lo que posiblemente refleja que un subgrupo de estos jóvenes requi-
rió tiempo para preparar su ingreso a la universidad o instituto.

El gráfico 3 reporta las trayectorias de hombres y mujeres. En pri-

mera instancia, esta imagen no permite visualizar brechas importantes
durante la educación básica, excepto a partir de los 19 años, periodo
relacionado con la educación superior. A partir de esta edad se observa
una brecha importante en favor de los hombres, la que, eventualmente,
va menguando debido a una reducción natural en la asistencia a causa
de la edad; al llegar a los 21-22 años, hombres y mujeres convergen. Sin
embargo, esta imagen no cuenta la historia completa.

En los gráficos 4 y 5, reporto la evolución de la asistencia educativa

según sexo en zonas urbanas y rurales, respectivamente. En la zona ur-
bana no se observa evidencia importante de una brecha de género. Sin
embargo, esta sí se observa de forma marcada en la zona rural: en la
preescuela y al inicio de la educación primaria, las niñas rurales registran 185
una menor asistencia que los niños rurales. A medida que crecen, entre
los 14-15 años, los niños comienzan a abandonar la escuela más rápido
que las niñas; sin embargo, esta diferencia se compensa luego por una
mayor tasa de abandono entre las mujeres a los 15-16 años. Luego, a
partir de los 17 años, son las mujeres las que se encuentran en desven-
taja, observándose una brecha de casi 20 p. p. a los 19 años, la que pos-
teriormente se reduce; de hecho, a los 22 años se registra un repunte en
la asistencia a educación de las mujeres.

Algo similar se observa en el tercil más pobre de hogares (gráfico 6):

en este grupo, se presenta una marcada brecha en contra de las muje-
res durante los periodos previamente mencionados, así como también
un ligero repunte en la asistencia de ellas a la educación a los 22 años.
Ahora bien, muy distinto es el escenario en el tercil menos pobre de
hogares (gráfico 7). En este caso, se observa una brecha a favor de las
mujeres hacia el final de la educación básica y, luego, durante gran parte
del final de la adolescencia y el inicio de la juventud, aunque en la últi-
ma observación, a los 22 años, la brecha nuevamente se invierte a favor
de los hombres. Así, pues, se encuentra una serie de diferencias en las
trayectorias educativas según área de residencia, riqueza del hogar y gé-
nero. Pero ¿qué hay detrás de estas diferencias?

[ Desigualdades de género y violencia ]

 Gráfico 3
Asistencia a la educación formal según sexo (cohorte mayor)

100
Hombre
Mujer
90

80
Educación secundaria
(edad de término esperada)
Asistencia (%)

70

Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
60

Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada de forma retrospectiva en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016.

186
Gráfico 4
Asistencia a la educación formal según sexo en zonas urbanas
(cohorte mayor)

100
Urbano-hombre
Urbano-mujer
90

80

Educación secundaria
(edad de término esperada)
Asistencia (%)

70

Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
60

Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada de forma retrospectiva en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016.

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

4. Algunos conceptos

Los resultados previos muestran que tanto el área de residencia como el

nivel de pobreza inicial inciden en la probabilidad de comenzar la edu-
cación a la edad correcta, completar la escuela y acceder a educación
superior. Evidencia similar con datos de NdM ha sido documentada por
Alcázar et al. (2020). Detrás de esta relación se encuentran múltiples
factores. A fin de organizar las ideas, aquí esbozo un modelo de decisión
en el cual la familia decide cómo invertir en la educación de sus hijo/as a
lo largo de una serie de periodos: infancia, preescuela, niñez, adolescen-
cia. Como referencia, véase Glewwe (2002) y Cunha y Heckman (2008).
Considero los siguientes elementos:

(i) La función de producción de educación. Es decir, la existencia

de un proceso a través del cual para cada niño se produce cierto re-
sultado educativo –años de educación formal, resultados de apren-
dizaje– a partir de unos insumos que proveen el propio niño, el ho-
gar, la escuela y la comunidad, y así en cada etapa del ciclo de vida.

(ii) Nivel socioeconómico. Permite la adquisición de insumos. Incluye

aspectos tales como el área de residencia y el nivel de ingreso/riqueza
del hogar. En los modelos más detallados, el ingreso del hogar es una 187
función de las actividades laborales de cada uno de los miembros del
hogar, incluyendo el niño/a.

(iii) El precio de los insumos educativos. Se puede tomar como dado.

(iv) Las preferencias. Los padres tienen preferencias por invertir en el

desarrollo infantil y en la educación de sus hijo/as.

Los insumos dentro de la función de producción de educación son

de diversa índole. Algunos están determinados por el lugar de residen-
cia –por ejemplo, la calidad de los docentes–, y otros por el nivel de
riqueza del hogar –por ejemplo, la adquisición de una tablet, clases adi-
cionales de Matemática, entre otros–. Nótese que, en este esquema, el
área de residencia y el nivel de riqueza del hogar, que conforman el nivel
socioeconómico del hogar, no son insumos en sí mismos, sino deter-
minantes de los insumos. En cuanto a las preferencias, se asume que
los padres son altruistas, es decir, que generan utilidad de tener hijos
bien educados. De manera alternativa, se podría asumir que los padres
se interesan por la educación de sus hijos debido a fines no altruistas,
pues esperan beneficiarse con transferencias futuras por parte de ellos
cuando sean adultos; sin embargo, ello no alteraría mis conclusiones. Es

[ Desigualdades de género y violencia ]

 Gráfico 5
Asistencia a la educación formal según sexo en zonas rurales
(cohorte mayor)
100
Rural-hombre
Rural-mujer
90

80

Educación secundaria
(edad de término esperada)
Asistencia (%)

70

Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
60

Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada de forma retrospectiva en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016.
188
Gráfico 6
Asistencia a la educación formal según sexo en el tercil inferior
de riqueza (cohorte mayor)
100
Tercil inferior-hombre
Tercil inferior-mujer
90

80

Educación secundaria
(edad de término esperada)
Asistencia (%)

70

Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
60

Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada de forma retrospectiva en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016.

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

importante señalar que, en múltiples estudios, la educación de los pa-
dres se considera como una variable que aproxima las preferencias del
hogar por invertir en educación (véase, por ejemplo, Thomas et al., 1991).

Los economistas suelen plantear que los padres buscan invertir en

niveles óptimos de educación para sus hijo/as tomando en consideración
la información resumida en (i), (ii), (iii) y (iv) –en estricto, se maximiza (i)
sujeto a las restricciones impuestas en (ii), (iii) y (iv)–. Debido a que los ho-
gares más pobres presentan menores niveles de ingreso, y considerando
que su acceso a los mercados de crédito es muy limitado, el resultado es
que este tipo de hogares invierte menos de lo que sería óptimo –para la
sociedad– en la educación de sus hijo/as. Como se discute más adelante,
esto justifica la intervención del Estado, tanto si se considera la educación
como un derecho o teniendo en cuenta las externalidades positivas de la
educación para el resto de los miembros de la sociedad.

Uno de los modelos que resume algunos de los aspectos previa-

mente mencionados es el de Cunha y Heckman (2008), el cual busca
explicar de qué manera los padres deciden cómo y cuánto invertir en las
habilidades de sus hijo/as a lo largo del ciclo de vida, distinguiendo entre
habilidades cognitivas y socioemocionales. Los autores encuentran que
las habilidades se acumulan a lo largo de distintos periodos y se refuer- 189
zan entre sí, y que las inversiones realizadas por los padres durante los
primeros periodos son las que más importan.

Sin embargo, dicho modelo no toma en cuenta que los padres no se

limitan a invertir en habilidades; invierten también en educación, salud,
estado nutricional, bienestar subjetivo. Estos aspectos corresponden,
de manera más general, al desarrollo de capacidades humanas. Asi-
mismo, el modelo de Cunha y Heckman está inspirado en un contexto
de país desarrollado, pero no tiene en cuenta que, en países en desa-
rrollo, el hogar puede verse obligado a hacer elecciones difíciles. Así,
los hijo/as pueden tener una contribución no trivial al ingreso moneta-
rio del hogar –durante la adolescencia e, inclusive, durante la niñez–,
lo que puede generar incentivos para que los padres decidan que sus
hijo/as abandonen la escuela para trabajar. Este tipo de aspectos y
sus implicancias son discutidos en Glewwe (2002). Otra limitación de
este tipo de modelos es que, a partir de cierta edad, las decisiones de
educación dejan de ser exclusividad de los padres. En ese caso, hay
que tener en cuenta modelos de negociación intrahogar –denomina-
dos modelos no unitarios en la literatura de economía del hogar– o
modelos en los que el/la joven toma sus decisiones de manera inde-
pendiente. Al margen de sus limitaciones, el modelo aquí presentado

[ Desigualdades de género y violencia ]

 Gráfico 7
Asistencia a la educación formal según sexo en el tercil superior de
riqueza (cohorte mayor)
100
Tercil superior-hombre
Tercil superior-mujer
90

80 Educación secundaria
(edad de término esperada)
Asistencia (%)

70

Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
60

Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada de forma retrospectiva en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016.

190
es útil para conceptualizar el rol de las decisiones de la familia en el
desarrollo de habilidades y del logro educativo del niño, especialmente
el rol de las inversiones tempranas.

Hasta aquí, el esquema conceptual no explica las brechas de género

observadas. Es difícil dilucidar los orígenes de las brechas de género den-
tro de un modelo de decisión del hogar, sea de tipo unitario o no unitario;
ciertamente, es algo que está fuera del alcance del presente ensayo. Sin
embargo, me gustaría hacer dos anotaciones. En primer lugar, por el lado
de la demanda, una posibilidad es que estas diferencias se expliquen por
preferencias de los padres que varían según el sexo del hijo/a. Estas pre-
ferencias pueden afectar de dos maneras: (i) efecto directo, si a algunos
padres les importa más que el hijo hombre complete la escuela; y (ii) efecto
indirecto, si la hija mujer tiene mayores responsabilidades en el hogar que el
hijo hombre, lo que afecta su rendimiento en la escuela. En segundo lugar,
por el lado de la oferta, puede haber aspectos relacionados con la escuela
y la comunidad que refuercen diferencias de género. Por ejemplo, si algunas
de las visiones tradicionales de los roles de género enseñadas en el hogar
se refuerzan en la escuela, o si el mercado de trabajo ofrece las ocupacio-
nes más lucrativas a los hombres. Esta discusión conceptual es, por fuerza,
limitada, y se incluye solo como una manera de organizar las ideas.

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

5. Una discusión de factores relacionados con las brechas
educativas observadas

El modelo conceptual bosquejado permite explicar la importancia del

área de residencia y del nivel de riqueza del hogar, pues estos de-
terminan la disponibilidad de insumos educativos en cada etapa del
ciclo de vida. Respecto a los primeros años de vida, con datos de NdM
para el Perú se ha documentado la importancia de la desnutrición
crónica durante la infancia para explicar el desarrollo de habilidades
(Crookston et al., 2013; Sánchez, 2017; Dercon y Sánchez, 2013), lo
que, a su vez, tiene un impacto en los resultados educativos (Crooks-
ton et al., 2013).

Asimismo, el área de residencia y el nivel de riqueza del hogar se rela-

cionan con la calidad de la educación preescolar al alcance de la familia.
Cueto et al. (2016) muestran que la preescuela tiene un impacto en la
habilidad cognitiva de los niños y niñas, pero que este efecto solo se ob-
serva en los programas escolarizados de educación inicial –es decir, en
los jardines–, no en los no escolarizados –denominados Pronoei–, que
tienen mayor prevalencia en zonas rurales.

Los efectos previamente mencionados son indirectos –mediados por 191

la nutrición temprana y la educación preescolar–. Sin embargo, durante
la etapa de la educación primaria y secundaria, el área de residencia y
el nivel de riqueza del hogar siguen siendo relevantes. Cueto et al. (2014)
analizan cómo la enseñanza de Matemática en cuarto grado de prima-
ria varía según el nivel socioeconómico, y encuentran diferencias en las
cuatro dimensiones analizadas: cobertura curricular, número de ejerci-
cios realizados en forma correcta, nivel de retroalimentación del docen-
te y demanda cognitiva de los ejercicios desarrollados por los estudian-
tes en clase. Así, concluyen que el nivel socioeconómico de la familia
está relacionado con la infraestructura y los recursos educativos de la
escuela a la cual asiste el niño. Es decir, el área de residencia y el nivel de
riqueza permiten aproximar la calidad de los insumos educativos al al-
cance de las familias. Castro y Rolleston (2018) muestran que alrededor
del 50% de esta brecha se explica por diferencias en las características
de la escuela.

La conclusión a la que nos acercamos mediante esta literatura es

que el área de residencia y el nivel de riqueza importan para explicar
las brechas educativas, pues tienen un efecto sobre las habilidades
cognitivas vía su impacto en al menos tres aspectos: estado nutricio-
nal, acceso a la educación preescolar, y calidad de la educación escolar

[ Desigualdades de género y violencia ]

 Tabla 1
Diferencias en el uso del tiempo a los 15 años (en %)

Estudia y
Solo trabaja Solo estudia Ninguno
trabaja

Índice de riqueza
Tercil inferior 4 70 23 3
Tercil superior 0 89 10 1
Área de residencia
Urbana 1 85 12 3
Rural 5 63 29 3
Género
Mujer 1 80 16 2
Hombre 3 76 18 3
Promedio 2 78 17 3
Número de
42 1410 314 48
observaciones

192 Fuente: NdM, tomado de Favara y Sánchez (2018).

recibida. Pero ¿las habilidades cognitivas afectan las trayectorias edu-

cativas? Estudios recientes demuestran evidencia parcial a favor de
esta hipótesis. En Sánchez y Singh (2018) documentamos que, contro-
lando por otros factores, las habilidades matemáticas acumuladas a la
edad de 12 años predicen el acceso a educación superior a los 19 años.
Más aún, en Sánchez et al. (2021) documentamos que, controlando por
otros factores, las habilidades matemáticas predicen el acceso a edu-
cación superior en instituciones de alta calidad.

El modelo conceptual permite poner en la mira una segunda razón

detrás de las brechas observadas relacionadas con los costos de opor-
tunidad del hogar. Durante el periodo etario correspondiente a la educa-
ción secundaria y superior, el hogar –y, de hecho, el/la joven– enfrentan
lo que los economistas denominamos un trade-off entre trabajar y estu-
diar. Ocurre aquí una interacción con el nivel socioeconómico del hogar:
a menor nivel socioeconómico, mayor es el costo de oportunidad de es-
tudiar, es decir, mayor la tentación de abandonar el colegio para trabajar.
En hogares con más de un hijo, este costo de oportunidad suele ser más
grande para los hermanos y hermanas mayores. Sobre la relación entre
nivel socioeconómico y deserción escolar existe una gran cantidad de

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

evidencia más allá de NdM –véase, por ejemplo, Cueto (2004) y Alcázar
(2008)–. La tabla 1 –tomada de Favara y Sánchez (2018)– documenta las
diferencias en el uso del tiempo distinguiendo entre trabajo y estudio en
adolescentes de 12 y 15 años en NdM. Estos datos confirman que el cos-
to de oportunidad de estudiar es mayor entre los hogares más pobres
y de zonas rurales. Una manera complementaria de observar esto es
colocándolo bajo la luz de la evidencia de estudios cualitativos. Rojas y
Cussianovich (2013a, 2013b) encuentran que la participación de los niño/
as en actividades laborales y tareas domésticas en zonas rurales es tres
veces mayor que la observada en contextos urbanos, y además comien-
zan a realizar estas actividades a una edad más temprana.

Antes anoté que las brechas de género en las trayectorias educativas

son más evidentes en ciertos subgrupos: en zonas rurales y en las fami-
lias más pobres –en contra de las mujeres– y en las familias más ricas
–a favor de las mujeres–. A partir del marco conceptual, una posibilidad
sería que exista un nivel de inversión desigual entre niños y niñas en estos
subgrupos. Si esto es así, podría reflejarse en las habilidades (aprendiza-
jes) acumulados. Para evaluar esto, en la tabla 2 se reportan las brechas
según género, observadas a los 15 años, en tres pruebas que miden el
rendimiento de las/los jóvenes en Matemática, Vocabulario y Compren-
sión Lectora. Estos resultados muestran una marcada evidencia de una 193
brecha de género en contra de las mujeres en Matemática y Vocabulario a
los 15 años, aunque no en Comprensión Lectora –de hecho, en este ám-
bito parecería haber una leve brecha a favor de las mujeres–. Esta brecha
se observa en el agregado y en todos los subgrupos, incluyendo el de las
familias más ricas. Es decir, inclusive en el grupo en el que las mujeres
tienen un mayor acceso a la escuela que los hombres, se observa una
brecha en contra de ellas en Matemática y en Vocabulario, aunque es cier-
to que en los hogares más ricos la brecha es de menor magnitud.

Un aspecto importante que se debe determinar es en qué momento

se materializan estas brechas de género en habilidades. Para determi-
narlo, hay que tener en cuenta el uso de pruebas comparables en el
tiempo, así como un posible declive en el rendimiento de los individuos
a medida que se hacen mayores. Con datos de NdM, Krutikova y Singh
(2017) analizan detalladamente estas brechas de género en los aprendi-
zajes desde los 5 hasta los 19 años, y encuentran que un periodo clave
para su aparición y ampliación es el de los primeros años de la educa-
ción secundaria, en el tránsito entre los 12 y 15 años.

Nótese que, para Matemática y Vocabulario, la brecha de género en

habilidades –en contra de las mujeres– se observa en zonas urbanas

[ Desigualdades de género y violencia ]

 Tabla 2
Diferencias de resultados en Matemática, Vocabulario y Comprensión
Lectora a los 15 años, según género (Z-scores)

Hombres Mujeres Diferencia P-value

Matemática
Muestra total 0,103 -0,105 0,208 0,0000
Urbano 0,288 0,071 0,217 0,0001
Rural -0,325 -0,456 0,130 0,0774
Tercil inferior -0,202 -0,468 0,265 0,0002
Tercil superior 0,515 0,315 0,200 0,0146
Vocabulario
Muestra total 0,094 -0,096 0,190 0,0000
Urbano 0,337 0,198 0,138 0,0050
Rural -0,479 -0,693 0,213 0,0108
Tercil inferior -0,408 -0,634 0,225 0,0051
Tercil superior 0,572 0,458 0,114 0,0714
Comprensión Lectora
194
Muestra total 0,002 -0,002 0,004 0,9244
Urbano 0,177 0,230 -0,053 0,3079
Rural -0,422 -0,479 0,057 0,5072
Tercil inferior -0,301 -0,396 0,095 0,2506
Tercil superior 0,325 0,431 -0,106 0,1418

Fuente: NdM, datos de la ronda 1 (definición de área de residencia y nivel de riqueza) y de la ronda 5
(resultados en pruebas de Matemática, Vocabulario y Comprensión Lectora). Los resultados de cada
una de las pruebas están expresados como Z-scores (normalizados con media cero y varianza uno).

y rurales, en hogares pobres y no pobres. La existencia de esta brecha

es poco alentadora para el país, y seguramente puede explicar en parte
la brecha de género en la asistencia a educación en zonas rurales y en
el grupo de hogares más pobres –en la medida en que los estudiantes
con menor rendimiento tienen una mayor probabilidad de abandonar la
escuela–. Ahora bien, por fuerza debe haber factores adicionales en jue-
go. Si todo se explicase por una brecha en las habilidades acumuladas,
entonces la brecha de género en Matemática y Vocabulario debería llevar
a brechas de género en la misma dirección en la asistencia a educación
en zonas urbanas, lo cual no es el caso.

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

 Una posible fuente de explicación puede estar en la existencia de
roles de género dentro del hogar. Los resultados de la tabla 1 muestran
que, a los 15 años, los adolescentes hombres tienen una menor probabi-
lidad de estudiar en forma exclusiva, y una mayor probabilidad de traba-
jar, en comparación con las adolescentes mujeres. Esto es consistente
con la brecha de género observada en el gráfico 3, a favor de las mujeres
por un breve periodo.

En la tabla 3 muestro con más detalle cómo el uso del tiempo varía
según el género en varios subgrupos. Lo que estos resultados indican
son roles de género bastante claros: las adolescentes mujeres dedican
más tiempo al cuidado de otros miembros del hogar y a las laboras do-
mésticas, mientras que los adolescentes hombres dedican más tiempo
a trabajar y menos tiempo a estudiar. Quizás lo más relevante es que las
brechas de género en lo que se refiere a cuidado/labores domésticas y
trabajo son más amplias en las zonas rurales y en el grupo de hogares
más pobres, lo que es consistente con las brechas observadas en las
trayectorias educativas en ambos subgrupos. Asimismo, destaca que en
el grupo de hogares más ricos de la muestra estas brechas no existen;
de hecho, en el grupo de hogares más ricos las mujeres estudian más
horas que los hombres. Es difícil establecer si estas decisiones reflejan
heterogeneidad en las preferencias de las familias, en los costos de 195
oportunidad que estas enfrentan o en las distintas expectativas que
tienen sobre los retornos a la educación; probablemente, es una combi-
nación de todos estos factores.

Así, pues, estos resultados sugieren que los roles de género podrían
afectar las trayectorias educativas vía su impacto en el uso del tiempo.
Cabe mencionar que el uso del tiempo se va modificando a lo largo del ci-
clo de vida. Rojas y Cussianovich (2013a, 2013b) encuentran que el periodo
entre los 7 y los 8 años es una etapa de transición importante, pues marca
el momento en que los niños y las niñas aprenden a desempeñar ciertas
tareas –como limpiar la casa, vestirse y desvestirse por sí mismos, cocinar
comidas simples o encender el fuego, entre otros–, pasando de tener un
rol periférico en las tareas familiares a uno central. Esta participación no
está claramente diferenciada por género hasta que ellos y ellas alcanzan
los 11 o 12 años, momento a partir del cual los niños se centran más en las
actividades laborales; y las niñas, en las domésticas.

Quizás la manera más evidente en que se manifiesta la impor-

tancia de los roles de género es en el embarazo adolescente, un fe-
nómeno de alta prevalencia en el Perú. En ocasiones se debate si la
deserción escolar incrementa la probabilidad de incurrir en embarazo

[ Desigualdades de género y violencia ]

 Tabla 3
Diferencias en el uso del tiempo a los 15 años, según género

Hombres Mujeres Diferencia P-value

Cuidado de otros miembros del
hogar y realización de labores 1,62 1,95 -0,32 0,0000
domésticas
Urbano 1,52 1,73 -0,20 0,0106
Rural 1,85 2,39 -0,53 0,0001
Tercil inferior 1,75 2,35 -0,59 0,0000
Tercil superior 1,49 1,57 -0,08 0,4487
Actividades pagadas
0,70 0,38 0,31 0,0000
(dentro o fuera del hogar)
Urbano 0,46 0,25 0,20 0,0058
Rural 1,25 0,63 0,61 0,0001
Tercil inferior 1,13 0,55 0,57 0,0002
Tercil superior 0,29 0,20 0,09 0,2901
Estudio (en la escuela o en casa) 8,67 9,11 -0,44 0,0002
196 Urbano 8,77 9,34 -0,56 0,0000
Rural 8,44 8,66 -0,22 0,3457
Tercil inferior 8,45 8,73 -0,28 0,2224
Tercil superior 8,87 9,54 -0,66 0,0003

Fuente: NdM, datos de la ronda 3. Se utiliza información del módulo de uso del tiempo,
en el cual se indaga cómo el/la joven distribuye las 24 horas del día en un día típico.

adolescente o si es a la inversa. La evidencia sugiere que lo primero

es lo más probable (Favara et al., 2020). Ahora bien, sin menoscabo
de lo anterior, es plausible pensar que, en promedio, las niñas que se
convierten en madres adolescentes provienen de hogares en los que
se invertía menos en educación. El gráfico 8 muestra que las niñas
que eventualmente se convirtieron en madres adolescentes o que
comenzaron a convivir a edad temprana tenían una menor probabi-
lidad de asistir a la escuela, inclusive desde la etapa preescolar. En
Favara et al. (2020) estudiamos este aspecto de forma más sistemá-
tica. Allí documentamos que provenir de un hogar pobre y monopa-
rental, presentar un menor rendimiento en pruebas académicas a los
12 años –Matemática, Vocabulario–, haber abandonado la escuela y
haber tenido relaciones sexuales a edad temprana son los principales
predictores del embarazo adolescente.

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

 Gráfico 8
Asistencia a la educación formal de mujeres, según si eventualmente
la mujer fue madre adolescente/tuvo convivencia temprana o no
(cohorte mayor)
100
Mujer-madre/convive
Mujer-no madre/no convive
90

80
Educación secundaria
(edad de término esperada)
70
Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
Asistencia (%)

60
Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada retrospectivamente en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016. 197

Un aspecto que se debe destacar es que la asistencia a la educación

formal se ha incrementado durante los últimos años. Esto se puede
observar en el gráfico 9, el cual compara el acceso a educación de la co-
horte mayor –nacida en 1994-1995– con el de la cohorte menor –nacida
en el 2001-2002– hasta la edad de 15 años. Se observa un aumento en
la asistencia a los 5-6 años, y también en el nivel de secundaria, que en
este caso representa un acceso prácticamente universal. Lógicamente
este dato es positivo, pero se ensombrece en el contexto actual, en
el que después de año y medio del inicio de la pandemia el regreso a
clases presenciales aún no se concreta. Si bien las cohortes de NdM ya
culminaron el periodo de educación secundaria, los resultados de una
encuesta telefónica reciente permiten documentar una reducción en la
asistencia a educación a los 19 años como consecuencia de la pandemia
(Favara et al., 2020).

Los resultados aquí mostrados sugieren que, en las zonas urbanas,

las brechas en el acceso a educación en contra de las mujeres son le-
ves. Asimismo, en los hogares más ricos las mujeres tienen una mayor
probabilidad de asistir a educación a partir de los 18 años –periodo de
educación superior–. Sin embargo, esto no implica que algunas brechas

[ Desigualdades de género y violencia ]

 Gráfico 9
Asistencia a la educación formal según cohorte: cohorte menor versus
cohorte mayor
100

90

80
Asistencia (%)

70

Educación secundaria
(edad de inicio esperada)
60

Educación primaria
(edad de inicio esperada)
50

40
Cohorte menor
Cohorte mayor
30
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Edad (años)

Fuente: NdM. La información fue recolectada retrospectivamente en el módulo de historial

educativo de las rondas 3, 4 y 5 en los años 2009, 2013 y 2016.
198

no puedan aparecer o ampliarse, aun en estos grupos económicamen-

te más privilegiados. Recordemos que inclusive en el grupo de hogares
más ricos se observa una brecha de género en habilidades, especial-
mente en Matemáticas. En un estudio reciente que continúa haciendo
seguimiento a la cohorte mayor de NdM (Sánchez et al., 2021), encon-
tramos que existen brechas de género en las elecciones de carreras en
educación superior: todo lo demás constante, las mujeres jóvenes pre-
sentan una menor probabilidad de estudiar las carreras más rentables
–por ejemplo, carreras STEM–. Esta es otra manifestación del efecto
negativo de los roles de género. Si bien los datos de NdM visibilizan
la existencia de roles de género dentro de los hogares –reflejados en
diferencias en el uso del tiempo de niños y niñas–, los resultados aquí
mostrados también sugieren que existen roles de género transmitidos
dentro del entorno escolar –por ejemplo, por directores y docentes–,
los que eventualmente tienen un impacto en las aspiraciones e inte-
reses de las adolescentes, por ejemplo, haciendo menos probable que
se interesen y se preparen para carreras STEM. Es esta combinación
de resultados la que explica en forma parcial las brechas de género
observadas posteriormente en el mercado laboral, tanto en hogares
pobres como no pobres.

/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/

6. Reflexiones finales

El objetivo de los resultados aquí expuestos ha sido mostrar las inte-

rrelaciones entre el área de residencia, el nivel de pobreza del hogar y
el género, para determinar las trayectorias educativas. He documentado
de qué manera el hecho de provenir de un área rural y de un hogar po-
bre conlleva a una reducción en la probabilidad de asistir a la educación
en tres periodos del ciclo de vida: (i) en la transición de la preescuela
a la escuela, (ii) durante el final de la adolescencia –últimos años de la
secundaria– y (iii) a partir de los 17 años. Encuentro también una inte-
racción con el género: en zonas rurales y en el grupo de hogares más
pobres, las niñas cuentan con una menor probabilidad de asistir a edu-
cación a los 5-6 años; luego, los hombres son los que presentan una
menor probabilidad en los últimos años de la secundaria; y a partir de
los 17 años, nuevamente las mujeres son las que se encuentran en des-
ventaja. ¿Cómo reducir estas brechas?

En el corto plazo, los programas sociales pueden jugar un papel im-

portante en la reducción de los costos de oportunidad que afrontan los
hogares pobres, más aún en el contexto actual pospandémico, en el cual
el regreso a clases ha sido extremadamente lento. Consistente con la
evidencia internacional, el programa de transferencias condicionadas de 199
dinero Juntos debe pasar a una etapa en la cual el monto de la transfe-
rencia sea mayor para aquellas familias con hijo/as matriculados en el
nivel secundaria; además, debe incluir un bono adicional por completar la
escuela y considerar un incentivo mayor para las mujeres. Esto último con
el objetivo doble de completar el colegio y evitar el embarazo adolescente.

En el contexto de la pandemia, la vuelta a las clases presenciales es

imperativa. Los hogares más pobres son los que presentan mayores limi-
taciones de conectividad digital, lo cual, aunado a los costos de oportuni-
dad, genera un reto inmenso; es claro que la deserción aumentará a raíz
de la pandemia, lo que puede interrumpir todo el progreso observado en
el gráfico 9. En este punto, Juntos también puede jugar un rol en el 2022;
es necesario hacer todo lo posible para lograr que los y las estudiantes
que abandonaron la educación secundaria retomen su trayectoria.

En el corto y mediano plazo, otro aspecto clave es reforzar la cali-

dad de la educación secundaria. Por ejemplo, buscando replicar algunos
componentes modelo de Jornada Escolar Completa en zonas rurales.
Todo aquello que incrementa la probabilidad de acabar la escuela re-
duce la probabilidad de embarazo adolescente, un evento clave que se
debe evitar debido a su gran influencia en truncar las trayectorias de

[ Desigualdades de género y violencia ]

 educación superior. Las mejoras en la calidad educativa deben aplicar-
se en conjunto con un currículo escolar que promueva la igualdad de
género; esto es indispensable para erradicar las brechas observadas de
manera sostenida en el largo plazo. Como referencia, un estudio reciente
realizado en la India (Dhar et al., 2021) muestra que involucrar a hom-
bres y mujeres adolescentes en discusiones sobre igualdad de género
durante un periodo de dos años tiene un impacto positivo en sus acti-
tudes hacia este tema. Este es, precisamente, el tipo de ejemplos que
debemos seguir.

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/ El Perú pendiente: ensayos para un desarrollo con bienestar/