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cultura y educación

im prim ir Etapas históricas de la educación argentina

Jorge María Ramallo
Séptima etapa: La escuela nueva

En la época de los gobiernos radicales y la crisis mundial (1916-1943), tuvo

lugar, en el ámbito de la educación, la reacción antipositivista y el resurgimiento
del pensamiento católico. Esto provocó, por una parte, la renovación de la
pedagogía y de la didáctica, que dio paso a la llamada escuela nueva; y, por otra, a
las aspiraciones por una mayor libertad de enseñanza y la repartición
proporcional del presupuesto escolar. Además, se produjo la crisis del sistema
universitario, que culminó con la reforma de 1918; se nacionalizaron las
Universidades Provinciales de Santa Fe y Tucumán y se creó la Universidad
Nacional de Cuyo.
El advenimiento del radicalismo al poder no introdujo innovaciones en el
modelo del hombre argentino perfilado por la “generación del 80”, aunque la crisis
de 1930 y el resurgimiento del pensamiento católico, acrecentado con la
celebración en Buenos Aires del XXXIIº Congreso Eucarístico Internacional en
1934, forjó el deseo de retornar al modelo tradicional, de matriz hispano-católica.
Al respecto, el padre Leonardo Castellani señalaba en 1940 que la Argentina
“prácticamente ha ganado de nuevo la batalla del alfabetismo”. “Ahora le falta
solamente ganar la otra de los malos alfabetos [...]” Y agregaba luego: “La
insuficiencia e ineficaz preparación de los ciudadanos agrava todos los problemas
políticos [...]”1 . Esta afirmación involucraba la urgencia de perfeccionar el modelo,
dotándolo de los elementos necesarios para lograr el ciudadano perfecto, capaz de
desempeñarse con el máximo de eficacia en la sociedad en que vive. Los magros
aportes de la escuela activa no fueron suficientes para ello. Por otra parte, el padre
Castellani, inspirado en el contenido de la Encíclica Divini illius magistri, sobre la
educación cristiana de la juventud, del Papa Pío XI, publicada en 1929, reclamaba
la colaboración orgánica en la educación, de la familia, el Estado y la Iglesia.
Otro notorio publicista de la época, el economista Alejandro E. Bunge, en un
libro de gran repercusión, aparecido también en 1940, titulado Una nueva
Argentina, destacaba el éxito logrado en la lucha contra el analfabetismo que se
había reducido al 35,1 % según el Censo de 1914; y que, de acuerdo con la
estimación del autor, era del 12% en 1938. Por tal motivo sostenía que: “La
Argentina está ya en condiciones de extender a ocho o nueve años la asistencia
escolar, con cinco o seis años obligatorios en escuelas primarias y tres en forma
generalizada y gratuita en escuelas preparatorias para la vida”. Con lo cual se
pronunciaba por la escuela intermedia, que no entendía como una modificación de
la enseñanza secundaria, “sino un nuevo tipo de escuela de costo poco mayor que
la primaria, con maestros totalmente consagrados a la educación del adolescente
como los de la primaria a la del niño”2 .
Sin embargo, en esta etapa, como consecuencia del afianzamiento del Estado
docente y del laicismo escolar, se profundizó la influencia de la corriente liberal y
positivista, que englobaba al cientificismo, aunque desde el mismo campo surgió
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una nueva corriente antipositivista, orientada por Rodolfo Rivarola, Alejandro

Korn y Coriolano Alberini; en tanto que, lentamente, pretendió abrirse paso el
pensamiento católico postergado, primero tímidamente y, luego de la crisis de
1930, con mayor empuje, favorecido por el contexto internacional. Como una de
las últimas expresiones del positivismo, Alfredo Ferreyra fundó en 1924 el Comité
Positivista Argentino, cuya presidencia ejerció, y dirigió El Positivismo, que se
publicó como órgano oficial del Comité.

La escuela activa
Otra novedad, fue la influencia de la escuela activa, propiciada por Ovidio
Decroly, en los Estados Unidos, que entre nosotros encontró eco en la acción de
José Rezzano, de su esposa, Clotilde Guillen, y de Juan Mantovani. Este último
sostuvo que el fin de la educación es “la conquista de un magnífico equilibrio entre
espíritu e instinto, idea y sentimiento, disciplina y libertad, capacidad
contemplativa y capacidad de acción”3 . Para llevar a la práctica esta nueva
tendencia, se aplicaron en la escuela primaria, a partir de 1936, los llamados
programas de asuntos, que en realidad se redujeron a introducir el trabajo manual
educativo como una nueva área de enseñanza. Por asuntos se entendía la
enseñanza integrada de educación moral y cívica, instrucción cívica, historia,
naturaleza y geografía y trabajo manual educativo, creando “en el aula y en la
escuela un ambiente vivificante de trabajo”. Esta iniciativa reconocía un preclaro
antecedente en la prédica y la acción de José B. Zubiaur y Santiago Fitz Simón
quienes desde 1889 venían abogando en ese sentido.
Mantovani había nacido en San Justo, provincia de Santa Fe, el 14 de
noviembre de 1898. Luego de cursar los estudios primarios en la Escuela Normal
de su ciudad natal, ingresó en la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, de
Buenos Aires, donde se recibió de maestro. Posteriormente completó sus estudios
en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata. En su carrera docente llegó a ocupar el cargo de inspector
general de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial, desde 1932 a 1938; fue
ministro de Instrucción Pública y Fomento de su provincia natal, entre 1938 y
1941 y catedrático de las Facultades de Filosofía y Letras de Buenos Aires y de
Humanidades y Ciencias de la Educación de La Plata y de la Escuela Normal de
Profesores Mariano Acosta. Además fue autor de varias obras de su especialidad,
como Educación y plenitud humana (1933); Bachillerato y formación juvenil
(1940); La educación y sus tres problemas (1943); Ciencia y conciencia de la
educación (1947); Épocas y hombres de la educación argentina (1950) y La crisis
de la educación (1957).
A los efectos de orientar a los maestros en la aplicación de los nuevos
programas, que se reformaron en 1939, se publicaron artículos especializados en El
Monitor de la Educación Común, cuyo primer número había aparecido en 1881,
por inspiración de Sarmiento, como “publicación oficial de la Comisión Nacional
de Educación”; y se desarrollaron íntegramente los tópicos en la revista La Obra,
fundada en 1921, y en la que colaboraron, entre otros: Clotilde y José Rezzano,
Mercante y Pizzurno. En el dictamen de la Comisión de Didáctica del Consejo
Nacional de Educación, de fecha 12 de julio de 1939, suscripto por Próspero G.
Alemandri y Conrado M. Etchebarne, se decía al respecto: “Cabe ahora que en
cada número de El Monitor de la Educación Común, se reserve una parte al

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desarrollo de asuntos, ya en form a de comentarios, clases modelos, ilustraciones,

indicaciones prácticas para la realización de trabajos, indicaciones bibliográficas,
artículos sobre los propósitos y alcance de los distintos temas consignados en los
programas, etc., clasificados por grados y por asignaturas”4 .
También debe mencionarse la publicación de Nueva Era, de la revista La
Obra, expresión local de la Liga Internacional de la Nueva Educación que, con la
dirección de José Rezzano, combatió el verbalismo y el sedentarismo
predominante en la acción educativa de la época.

El Instituto de Didáctica
En 1927, por resolución del 5 de octubre, se creó, en el ámbito de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, el Instituto de Didáctica,
que recién comenzó a funcionar dos años después con la dirección de Juan Emilio
Cassani, que le imprimió una definida orientación renovadora.
De acuerdo con el plan de trabajos aprobado en abril de 1930, el Instituto
debía realizar estudios e investigaciones relacionados con la didáctica y, en
particular, con la personalidad del adolescente. También debía ocuparse de la
metodología de la enseñanza y de los problemas emergentes de la relación
enseñanza-aprendizaje. Desde entonces, a través de su biblioteca y sus
publicaciones, el Instituto de Didáctica ha sido un centro de atracción y difusión, a
la vez, de la obra de sus investigadores.
En cuanto a la personalidad de Cassani, había nacido en Lincoln provincia de
Buenos aires, en 1896, donde realizó sus primeros estudios en la Escuela Normal.
Continuó luego su formación en el curso del profesorado en Pedagogía y Ciencias
afines de la Universidad Nacional de La Plata. En 1922 obtuvo en dicha
Universidad, el primer título de doctor en Ciencias de la Educación otorgado en el
país. Una vez egresado, ejerció la docencia en las Universidades de La Plata y de
Buenos Aires, donde, como dijimos, dirigió el Instituto de Didáctica y creó el
profesorado en pedagogía. También desempeñó la función pública, en la cual tuvo
una destacada actuación como inspector de Enseñanza Secundaria, Normal y
Especial; inspector jefe de Escuelas Normales y director general de Enseñanza
Secundaria. En el ámbito universitario fue decano de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata y vicedecano de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Entre su profusa
obra escrita, sobresalen sus Libros: Didáctica general de la enseñanza media (1965)
y Fundamentos y alcances de la política educacional (1972). En opinión de Luis J.
Zanotti: "Cuando los impulsos creadores del normalismo argentino, alzados hasta
las cátedras universitarias por la obra de pedagogos de la talla de Víctor Mercante,
comenzaron a perder sus ímpetus, Juan Emilio Cassani fue una de las voces que
mantuvieron a los altos estudios pedagógicos en su sitial en las casas de estudios
superiores y, aun más, consiguieron para ellos el lugar que en justicia les
correspondía"5 .

Nuevos proyectos de reforma del sistema educativo

En esta época continuaron formulándose nuevos proyectos de reforma del
sistema educativo. Durante la primera presidencia de Hipólito Y rigoyen, en julio de

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1917, el diputado radical Celestino Marcó presentó un proyecto de ley de

enseñanza, en el que sostenía que “la enseñanza en la República será oficial y
libre”. La enseñanza oficial sería dada en establecimientos sostenidos por la
Nación, las provincias o las municipalidades y la enseñanza libre, por
establecimientos "de carácter legal, por asociaciones de enseñanza o por
particulares". Para combatir el analfabetismo proponía abrir el sistema educativo,
dándole participación a los establecimientos privados, asignándoles subvenciones
con este fin. Este proyecto, que abarcaba los tres niveles de la enseñanza, tampoco
tuvo el apoyo del Congreso.
Posteriormente, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, José S. Salinas,
elaboró otro proyecto de ley orgánica para el sistema educativo que, el 2 de agosto
de 1918, el Poder Ejecutivo puso a consideración del Congreso. El proyecto
apuntaba, fundamentalmente, a la transformación de la enseñanza media. En el
mensaje que acompañó al proyecto se decía que: “El fin primordial de la
instrucción secundaria debe ser el de difundir la educación en los pueblos, de tal
manera que en todo el país se formen ciudadanos capaces, instruidos, aptos y listos
para bastarse a sí mismos y desempeñarse con éxito en la labor cotidiana [...]”. El
proyecto disponía que la duración de los estudios en los colegios nacionales fuera
de cuatro años, que darían derecho al título de bachiller, que habilitaría para
ingresar en el curso preparatorio de cualquiera de las facultades del país. Con
referencia a la enseñanza práctica, se establecía que “se impartirá de acuerdo con
las necesidades que reclamen las zonas de influencia en cada escuela en lo
referente a producciones, comercio, industrias y tendencias de la población [...]”.
En relación con las escuelas normales, se proponía separar “los estudios generales
de los estudios pedagógicos o profesionales”, lo que permitiría a los futuros
docentes “adquirir sólidos conocimientos en las ramas generales teóricas” y en la
práctica profesional. Con respecto a la educación primaria, se proponía “extirpar el
analfabetismo”; y en relación a la enseñanza universitaria propiciaba una urgente
modernización, mediante la modificación del régimen de gobierno de las casas de
estudios. Además, se encomendaba a las universidades la organización de la
enseñanza preparatoria.
El proyecto sostenía el monopolio estatal de la enseñanza y desconocía la
prioridad de las provincias en cuanto a la administración de la educación primaria
establecida en la Constitución Nacional. Al respecto se disponía que: “No podrán
funcionar colegios, escuelas, liceos o academias particulares, sin previa
autorización del Ministro de Instrucción Pública”. Y se agregaba: “Desde la
promulgación de la presente ley, no se acordará a los establecimientos particulares,
incorporación a las escuelas normales y demás institutos encargados de formar el
profesorado nacional. Los que en la fecha gocen de ese privilegio, funcionarán
hasta que terminen su último curso los últimos alumnos”. Finalmente, el proyecto
no mereció la consideración del Congreso, a pesar de haber sido reiterado en dos
oportunidades: en 1920 y 1922.

Proyecto de repartición proporcional del presupuesto escolar

En la época de los gobiernos radicales se produjo la consolidación del
monopolio estatal de la educación y del laicismo escolar aunque, como dijimos,
paralelamente surgió una corriente católica que manifestó vivamente sus
aspiraciones por una mayor libertad de enseñanza y la partición proporcional del

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presupuesto escolar.
De ella surgió la figura del diputado Juan F. Cafferata quien, en año 1925,
presentó un proyecto de ley en el que se propiciaba que las escuelas privadas de
enseñanza primaria gozarían de un subsidio mensual a cargo del estado, siempre
que se ajustaran a las siguientes condiciones: a) funcionar en lugar conveniente y
en condiciones de higiene adecuadas; b) dar la enseñanza conforme al mínimum
establecido en la ley 1.420 de educación común; c) educar un número no menor
de cuarenta niños y d) tener maestros con título expedido por alguna de las
escuelas oficiales de la Nación o de las provincias o con práctica de cinco años, por
lo menos, en la docencia. El subsidio sería destinado al pago del personal docente y
equivaldría a las dos terceras partes del sueldo que gozaran los maestros de las
escuelas oficiales. Se establecía, además, que el Consejo Nacional de Educación
proveería de libros y útiles a los alumnos gratuitos de las escuelas subsidiadas.
En la fundamentación de su proyecto, Cafferata sostuvo que: “La escuela
oficial y la escuela libre concurren, cada una por su parte, a la obra civilizadora de
la educación y deben merecer del estado la misma solicitud”. A lo que agregaba:
“para que la libertad de enseñar quede ampliamente garantizada, no basta la
existencia de las escuelas libres, sino que es menester que ellas sean colocadas en
un pie de igualdad que les permita llenar ampliamente los fines de su creación”6 .
El proyecto no obtuvo, finalmente, la aprobación de la Cámara y quedó como un
preclaro antecedente. Cafferata fue un distinguido médico cordobés, nacido 1877,
de definida vocación social y política, que tradujo en una intensa actividad
parlamentaria a favor de los sectores más desposeídos. Tuvo también inquietudes
literarias reflejadas en páginas memorables.

La Escuela Argentina Modelo

El 10 de abril de 1918, Carlos María Biedma, con la colaboración de Rosario
Vera Peñaloza, fundó en Buenos Aires la Escuela Argentina Modelo, cuya
dirección ejerció hasta su muerte. Biedma había nacido en esa ciudad el 1º de
marzo de 1878. Fue alumno y luego profesor del Colegio Nacional de Buenos Aires
y se doctoró en derecho y ciencias sociales en la Universidad de Buenos Aires. En
1909 creó el Museo Escolar Argentino y al año siguiente el Museo Escolar
Sarmiento, innovaciones ambas, que demostraron la vocación pedagógica del
fundador de la Escuela. “Bien distante de todas las formas del positivismo que
durante un tiempo aparentó imperar entre nosotros ―como lo expresa el profesor
Enrique Mario Mayochi―, para realizar su obra Biedma se inspiró en dos fuentes:
la conducta religiosa y el amor a la patria”7 . Falleció en Buenos Aires el 9 de
noviembre de 1946.
En cuanto a Rosario Vera Peñaloza, nació en La Rioja el 25 de diciembre de
1873, donde realizó sus estudios primarios y secundarios; luego se trasladó a
Paraná, donde cursó el profesorado en la Escuela Normal, especializándose en
jardín de infantes, con la dirección de Sara Ch. de Eccleston. Una vez egresada,
cumplió funciones docentes en La Rioja, Paraná y Córdoba, donde fundó y dirigió
varios establecimientos educativos. Prosiguió luego su carrera en Buenos Aires,
donde fue directora de la Escuela Normal de Profesoras Nº 1 Roque Sáenz Peña y
más tarde inspectora de enseñanza secundaria, normal y especial. Trabajó luego al
lado de Biedma. Falleció el 28 de mayo de 1950 en su ciudad natal, adonde había
regresado luego de cumplir una larga y fecunda trayectoria docente. Entre sus
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obras, cabe recordar: La didáctica froebeliana, Los jardines de infantes y La

enseñanza de las matemáticas, entre otras.
A Biedma le sucedieron en la conducción del establecimiento sus hijos Carlos
José y Juan Martín, que mantuvieron la orientación pedagógica iniciada por su
padre. Como vicedirectores se desempeñaron, en distintas épocas, prominentes
educadores, entre los que podemos mencionar a Juan Mantovani, Hugo Calzetti,
José D. Calderaro, Carlos María Gelly y Obes, Alfredo Manuel van Gelderen,
Roberto Burton Meis y Enrique Germán Herz.
Desde su fundación, la Escuela Argentina Modelo se propuso la realización de
un proyecto educativo basado en una pedagogía y una didáctica renovadora,
orientada a la actualización de la enseñanza, sobre todo en el área de las ciencias
sociales. En su ámbito funcionaron los niveles preescolar, primario y secundario, a
los que se añadió, a partir de 1967, un nivel de posgrado, con la creación del
Instituto Superior Docente, dirigido por Van Gelderen, por el cual pasaron gran
número de educadores que asistieron a sus cursos de perfeccionamiento.

El Profesorado de Jardín de Infantes

Como ya dijimos, en 1888 se creó en la Escuela Normal de Paraná el
Profesorado de Kindergarten y en 1897, en Buenos Aires, la Escuela formal de
Kindergarten, con la dirección de Sara Ch. de Eccleston, de efímera duración.
Recién en 1937 se retomó la iniciativa con la creación del Profesorado de Jardín de
Infantes en la Escuela Normal Nº 9 de la Capital Federal. Al año siguiente se
instaló un jardín de infantes modelo, sobre cuya base se estableció el curso de
profesorado en dos niños, al que se denominó Sara Ch. de Eccleston ―en homenaje
esta educadora norteamericana de fecunda actuación entre nosotros― que subsiste
en actualidad.

Los Cursos de Cultura Católica

Con motivo del fracaso de la iniciativa para establecer una Universidad
Católica, en 1922, un grupo de estudiantes universitarios que, como» complemento
de su preparación profesional universitaria, deseaban adquirir una sólida
formación católica, con el decidido apoyo de Mons. Zacarías de Vizcarra
―sacerdote español adscripto a la arquidiócesis de Buenos Aires― constituyeron los
Cursos de Cultura Católica. Compartieron la iniciativa otros distinguidos
sacerdotes de la época, como Serafín Protin, Bruno Ávila y Vicente Sauras. Más
adelante se sumaron los padres Manuel Moledo y Pérez Acosta. El primer director
de los Cursos fue Atilio Dell'Oro Maini, a quien le sucedieron Jorge A. Mayol,
Tomás' D. Casares y Benjamín Bourse. La secretaría estuvo a cargo de Samuel W.
Medrano y luego de Horacio O. Dondo. Los patrocinantes de la iniciativa fueron:
Joaquín S. de Anchorena, Rómulo Ayerza, Bernardino Bilbao, Fernando Bourdieu,
Juan E Cafferata, Tomás R. Cullen, Ángel Estrada (h) y Santiago O'Farrell.
Los primeros cursos que se dictaron, fueron de teología dogmática, teología
moral, sagradas escrituras e historia de la Iglesia, a los que posteriormente se
agregaron cursos de otras disciplinas. Además, a partir de marzo de 1928 se publicó
la revista Criterio y desde abril de 1941, la revista Ortodoxia, con temas de teología
y filosofía, y una serie de libros, que reprodujeron textos clásicos y dieron a conocer

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el pensamiento de los profesores de la casa, como los padres Juan R. Sepich, Bruno
Ávila, Andrés Azcárate y Julio Meinvielle. También se editaron obras del padre
dominico Reginaldo Garrigou-Lagrange y de Jacques Maritain, visitantes
extranjeros que fueron conferenciantes de los Cursos.
En 1936, por inspiración de Casares, que entonces presidía Cursos, se fundó
la Escuela de Filosofía, cuyo primer director fue el padre Octavio Nicolás Derisi. Se
desempeñaron como profesores el propio director y los padres Sepich y Marcelino
Páez a quienes se sumó el padre Leonardo Castellani. A esta Escuela, que fue el
fundamento de la futura Facultad de Filosofía de la Universidad Católica
Argentina, concurrieron un nutrido número de inquietos jóvenes de aquella época
que, con el curso del tiempo adquirieron justa fama en el quehacer intelectual o
político, como Mario Amadeo, José María de Estrada, Juan Carlos Goyeneche,
Benito Raffo Magnasco, Juan A. Casaubón, Máximo Etchecopar y el Hno.
Septimio Walsh, de sobresaliente trayectoria posterior en la educación argentina.
Paralelamente a la existencia de los Cursos, con la dirección de César E. Pico,
se creó en 1927 el grupo Convivio, que funcionó como un encuentro de artistas
cristianos, para discurrir sobre los distintos aspectos del arte y sus implicancias. A
estas reuniones concurrieron celebrados poetas, como Francisco Luis Bernárdez,
Ignacio B. Anzoátegui, Rafael Jijena Sánchez y Leopoldo Marechal y calificados
pintores, como Juan Ballester Peña. De estas reuniones también surgió una nueva
publicación, que tomó el nombre del grupo y que perduró durante varios años.
La mejor época de los Cursos transcurrió entre los años 1928 y 1940, luego
comenzaron a declinar. En 1934, con motivo del cincuentenario de la ley de
educación común, los Cursos realizaron dos actos públicos “como repudio a la
escuela laica”, en los que hablaron Casares, Anzoátegui, Pico y Medrano.
En sus últimos años de existencia, a partir de 1946, el arzobispo de Buenos
Aires, cardenal Santiago Luis Copello nombró director de los Cursos al canónigo
Luis M. Etcheverry Boneo, de reconocida actuación en el campo educativo, con el
que se inició otra etapa de esta institución, que pasó a denominarse Instituto
Católico de Cultura. De inmediato se fundó una nueva Escuela, la de Economía,
con la dirección de Francisco Valsecchi, y el Instituto de Ciencias, con la dirección
de Eduardo Braun Menéndez. Así perduró el Instituto, hasta la creación en 1956 de
la Universidad Católica Argentina, ocasión en la que se incorporó a ella con el
nombre de Instituto de Cultura Universitaria, que cambió posteriormente por el de
Instituto de Cultura y Extensión Universitaria, con el que sigue funcionando en la
actualidad. En esta última etapa fueron directores del Instituto: Benito Raffo
Magnasco, Florencio J. Arnaudo y el Pbro. Eduardo M. Taussig.

Las Universidades Populares Argentinas

Debido a la inquietud de Tomás A. Le Bretón y Victorino Ortega, se crearon
en 1926 las Universidades Populares Argentinas (UPA) que, según palabras de
Santiago Canop, que fue su secretario general, “buscaron perfeccionar los
conocimientos de los alumnos que abandonaban ^ aulas de la escuela primaria.
Perfeccionarlos en el conocimiento del Idioma, en oficios, en el cultivo del arte,
buscando la formación de persogas capacitadas en el desempeño de sus
funciones”8 . Integraron el Consejo Superior: Domingo Selva, Cosme Manzoni,
Custodio Maturana, Leopoldo Carelli, Felipe Fliess, Juan José de Soiza Reilly, José

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A. Quirno Costa, Ricardo Aldao, José Odorisio, Alfonso Castellanos Esquiú y

Enrique Navarro Viola.
La primera de estas universidades fue fundada en el barrio de la Boca, de la
ciudad de Buenos Aires, por Le Bretón, que era entonces diputado nacional. Primer
secretario fue Roberto M. Ortiz, luego presidente de la Nación. Las UPA obtuvieron
el reconocimiento del Consejo Nacional de Educación durante la presidencia de
Ángel Gallardo y fueron fiscalizadas por la Inspección de Escuelas para Adultos.
En 1936 comenzó a publicarse una revista mensual de las UPA, con la
dirección de Benjamín E. del Castillo, miembro de su Consejo Superior. En el
aspecto asistencial, los alumnos de las UPA dispusieron de consultorios jurídico,
médico y odontológico, con atención gratuita; y de una colonia de vacaciones en
José de la Quintana, Provincia de Córdoba.

El Colegio Libre de Estudios Superiores

Un destacado grupo de intelectuales, entre los que se encontraban Roberto
Giusti, Carlos Ibarguren, Alejandro Korn, Narciso Laclau, Aníbal Ponce y Luis
Reissig, decidió, el 20 de mayo de 1930, la creación en Buenos Aires del Colegio
Libre de Estudios Superiores. Según se expuso en el acta de fundación, se trataba
de “constituir un organismo exento de carácter profesional, destinado a contribuir
con el desarrollo de los estudios superiores y que, no siendo ni universidad
profesional, ni tribuna de vulgarización, aspirara a tener la suficiente flexibilidad
que le permitiera adaptarse a las necesidades y tendencias”.
El Colegio promovió la realización de conferencias e investigaciones que
estuvieron a cargo de calificados estudiosos del país y del extranjero,
principalmente de orientación progresista, como Alfredo y Américo Ghioldi,
Gregorio Halperin y Telma Reca. En este aspecto sobresalió la denominada
“Cátedra Sarmiento”. Sus actividades se desarrollaron, sin interrupción, hasta su
desaparición en 1950. En 1984, una comisión integrada, entre otros, por Antonio
Battro, Germán Bidart Campos, Florencio Escardó, Raúl Matera, José E. Miguens
y Luis Santaló, intentó su reorganización, pero sus esfuerzos resultaron vanos.

El Instituto de Cultura Religiosa Superior

Por iniciativa del arzobispo de Buenos Aires, Mons. Santiago Luis Copello, el
3 de mayo de 1933 se creó en Buenos Aires el Instituto de Cultura Religiosa
Superior para dedicarse al estudio sistemático de las Ciencias Sagradas.
Estrechamente vinculado a la fundación estuvo el Pbro. Jesús Montánchez, que
inicialmente dictó la cátedra de exposición del dogma y luego fue nombrado rector
del Instituto, cargo que desempeñó casi hasta su muerte, acaecida en 1975.
También enseño moral e historia eclesiástica. El padre Montánchez había nacido
en Olabarrieta, provincia de Vizcaya, España, en 1888. Se ordenó sacerdote en 1919
y desde 1930 se incorporó a la arquidiócesis de Buenos Aires, en la que se
desempeñó como teniente cura en la parroquia de San Francisco Javier y luego en
la de Nuestra Señora del Carmen.
Al poco tiempo de su creación, la Sra. Juana González de Devoto donó su
residencia para sede del Instituto, donde se dictaron las clases a partir de 1939. La
capilla fue dedicada al Divino Maestro, a quien se había consagrado el Instituto.
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Fue desde entonces cuando se dedicó enteramente a esta obra Natalia Montes de
Oca, quien fundó una nueva congregación religiosa, que tomó el nombre de
Compañía del Divino Maestro. Debido a su empeño, en el ámbito del Instituto se
organizó una Escuela de Ciencias Sagradas, con un ciclo básico de estudios
teológicos, para formar agentes de pastoral; un curso de doctrina social de la
Iglesia y cursos de iniciación a la Biblia y el Nuevo Testamento. Además, en el
Instituto se dictaron cursos de antropología filosófica, historia del arte y literatura,
y se estableció un taller de arte sacro, con orientación técnica y religiosa. En la
década de los años 90 su actividad se fue desvaneciendo, hasta desaparecer en
1998.

El Instituto Grafotécnico
La Compañía de San Pablo, instituto secular fundado en 1920 en Milán,
Italia, por el cardenal Andrés Carlos Ferrari, se instaló en nuestro país en 1928,
siendo arzobispo de Buenos Aires Mons. José María Bottaro, por invitación del
entonces nuncio apostólico Mons. Felipe Cortesi. Integraron el grupo inicial,
llegado a Buenos Aires el 14 de agosto de ese año, los padres Juan Rossi y Pablo
Ratti y los laicos Juan Terruggia y Valentina Nova. Desde entonces emprendieron
diversas obras, de proyección social y educativa, entre las cuales sobresale la
fundación, en 1934, del Instituto Grafotécnico, con una Escuela Superior de
Periodismo, en la que se cursaban estudios técnicos y prácticos en tres años para
especializarse en dicha profesión. Más tarde se agregó una Escuela de Traductores
Literarios, con cursos de dos años de duración; y se creó el Instituto Cardenal
Ferrari, incorporado a la enseñanza oficial, con el Profesorado Artesanal y
Técnico, de dos años, con especialización en educación especial (un año) y en
educación de adultos y tercera edad (un año) y la Escuela Superior de Turismo, de
tres años de estudios.

La Primera Conferencia Nacional sobre Analfabetismo

Con el objeto de analizar las causas y proyecciones del analfabetismo, se
realizó en Buenos Aires, en 1934, en conmemoración del cincuentenario de la
sanción de la ley 1.420, la Primera Conferencia Nacional de la que participaron
representantes de todas las provincias y territorios nacionales. Entre ellos se puede
mencionar a Rodolfo Moreno, José Arce, Maximio Victoria, Juan Manuel
Chavarría, Juan Carlos Agulla, Rosario Vera Peñaloza, Arturo Marasso, Rodolfo
Corominas Segura Berta Vidal de Battini, Juan B. Terán, Próspero Alemandri,
Juan Mantovani, Ernesto Nelson y Juan Cassani. En la reunión se consideraron:
los factores determinantes del analfabetismo, el plan para combatirlo, la acción del
Estado y el estímulo de la acción privada, los medios para hacer cumplir la
obligatoriedad escolar, la deserción escolar, el analfabetismo de adultos, la
coordinación de la acción de la Nación y las provincias y la necesidad de
actualización permanente de las estadísticas sobre analfabetismo. La conclusión
más destacable fue la necesidad de mejorar la coordinación de los esfuerzos
nacionales y provinciales mediante el aporte de recursos económicos y financieros
adecuados. También se señaló la importancia de lograr la extensión de la labor de
la escuela primaria para la atención de los adultos analfabetos, en horarios
especiales.

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El Digesto de Educación Primaria

El 6 de marzo de 1937, el Consejo Nacional de Educación aprobó el Digesto
de Educación Primaria, instrumento jurídico destinado a regular el
funcionamiento de las escuelas primarias, que fue un eficaz complemento de la ley
1.420 y tuvo una prolongada vigencia en el ámbito de su competencia.
En lo referente a los derechos y obligaciones del personal directivo y docente
establecía, por ejemplo, que los maestros encargados de la enseñanza en las
escuelas públicas, estaban especialmente obligados a dar cumplimiento a la ley
1.420 “y a los programas y reglamentos que dicte para las escuelas la autoridad
superior de las mismas”; a concurrir a las conferencias pedagógicas organizadas
por el Consejo Nacional de Educación; a vigilar diariamente el aseo de los
alumnos; a recibir las pruebas de exámenes de las escuelas particulares, etc.
Precisaba, también, que estaba prohibido al personal docente: “Recibir
emolumento alguno de los padres, tutores o encargados de los niños que concurren
a sus escuelas”. “Ejercer dentro de la escuela o fuera de ella cualquier oficio,
profesión o comercio que los inhabilite para cumplir asidua e imparcialmente las
obligaciones del magisterio.” “Imponer a los alumnos castigos corporales o
afrentosos.” “Dar lecciones particulares a los alumnos de sus escuelas.” “Hacer
propaganda a favor o en contra de creencias religiosas y opiniones políticas.”
“Tocar a los alumnos, fuese con la mano, la regla o el puntero so pretexto de
llamarles la atención, o tomarlos del brazo para hacerles obedecer”. “Besar al
personal de la escuela o a los alumnos que concurriesen a la misma.” Como se ve,
el Digesto era un verdadero código de disciplina y de ética, que rigió la conducta del
magisterio argentino durante décadas.

La Confederación Argentina de Maestros y Profesores Católicos

Por iniciativa del sacerdote salesiano Roberto José Tavella, en mayo de 1933
se fundó el Sindicato Católico de Maestros que, como su nombre lo indicaba,
agrupó a los docentes de fe cristiana y católica que por entonces soportaban el
embate de los militantes socialistas, que eran mayoría en las aulas, sobre todo en la
Capital Federal. El año anterior monseñor Miguel de Andrea había creado el
Sindicato Católico de Maestras. En 1936, al ser nombrado monseñor Tavella
arzobispo de Salta, fue reemplazado por el padre Luis Correa Llano, también
salesiano, quien promovió la organización de la Federación de Maestros y
Profesores Católicos ―que absorbió a los sindicatos preexistentes― y la reunión de
congresos nacionales de la Federación, que tuvieron lugar en los años 1937, 1940 y
1943. La Federación adoptó como lema: “Escuela cristiana, justicia para las
mayorías católicas, respeto para las minorías disidentes”, que preparó el
restablecimiento de la enseñanza religiosa, producido con la revolución militar de
1943.
Como consecuencia de la organización de nuevas Federaciones en el interior
del país, se constituyó posteriormente la Confederación Argentina de Maestros y
Profesores Católicos, con la asesoría general del padre Correa Llano. La
Confederación proclamó como fines: “Agremiación, Cultura y Apostolado” y en el
ámbito educativo concretó sus ideales en el lema: “Escuela Cristiana para la
Familia Cristiana”. En 1947, al sancionarse la ley de enseñanza religiosa, era

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presidente de la Comisión Directiva Central Carlos A. Tuninetti y secretario José C.

A. di Tomás. Tiempo después, la acción gremial adquirió autonomía con la
creación de la Federación de Asociaciones Gremiales de Educadores (FAGE), que
se vinculó con la Unión Mundial de Educadores Católicos (UMEC). Luego su
acción fue decreciendo y, con motivo del Congreso Pedagógico de 1986, se
transformó en el Movimiento de Educadores Católicos (MEC), que se identificó
con la teología de la liberación.

El proyecto de ley nacional de educación de 1939

En 1939, durante la presidencia de Roberto M. Ortiz, como culminación de
varios ensayos anteriores, que hemos mencionado, se elaboró un Proyecto de ley
nacional de Educación Común e Instrucción Primaria, Media y Especial, que
finalmente no fue sancionado. Una comisión especial presidida por el ministro de
Justicia e Instrucción Pública Jorge Eduardo Coll, e integrada por Horacio C.
Rivarola, Carlos M. Biedma, Manuel S. Alier y Arturo Cancela, elaboró un
proyecto de reforma del sistema educativo, de acuerdo con el cual la instrucción
primaria y media comprenderían los siguientes órdenes de estudios: a) Educación
primaria, dividida en dos ciclos: infantil y elemental, impartida en escuelas
urbanas y rurales, b) Instrucción complementaria y especializada, c) Instrucción
media, dividida en dos ciclos, d) Instrucción especial, e) Instrucción especial para
deficientes mentales o de los sentidos.
El proyecto reconocía la posibilidad de adscribir establecimientos privados a
la enseñanza oficial, siempre que la enseñanza se diera de conformidad con los
planes de instrucción general. También se admitía que toda persona tenía derecho
de presentarse a examen ante cualquier establecimiento oficial. La obligación
escolar comenzaba a los siete años de edad y podía cumplirse en las escuelas
públicas o particulares o en el hogar del niño.
En lo que se refiere a la escuela primaria, en general, el proyecto recogía las
disposiciones vigentes de las leyes 1.420 y 4.874 y agregaba algunas nuevas, como
la contenida en el artículo 39º, que establecía: “La escuela, además de su función
principal de educar e instruir al niño, constituirá un centro de extensión de cultura
al medio social; vinculará a los padres y vecinos a su acción educativa y a tal efecto
se realizarán en ella actos públicos, conferencias, conciertos y exposiciones”.
En cuanto a la educación media, se prescribía que el ingreso en los colegios e
institutos oficiales se efectuaría mediante un examen escrito de selección. El primer
ciclo del liceo comprendería cuatro años de estudios teórico-prácticos. El
bachillerato se obtendría mediante un segundo ciclo de dos años de estudios
generales intensivos. Los estudios del magisterio también requerían un segundo
ciclo de estudios de dos años de duración. Además, el proyecto incluía un estatuto
del magisterio de enseñanza primaria y otro del magisterio de enseñanza media y
especial.
Pese al intento de modernización del sistema, implícito en el proyecto,
mantenía la tendencia centralizadora vigente desde el siglo anterior, en flagrante
oposición al federalismo consagrado por la Constitución Nacional.

Crítica al proyecto de reforma

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Con motivo de la consideración de este proyecto, un grupo de personalidades

del catolicismo, publicó un libro con el título de La enseñanza nacional (1940), en
el que, como expresa en la presentación el padre Andrés Doglia S.J. ―presidente del
Consejo Superior Católico de Educación―, se señalan las fallas en la ley proyectada.
Las colaboraciones reunidas pertenecían a Gustavo J. Franceschi, Guillermo
Furlong, Leonardo Castellani, Alejandro E. Bunge, Pablo A. Ramella, Ernesto
Palacio, Juan T. Lewis y Carlos Aguilar. Por entonces el padre Castellani también
había publicado un importante volumen sobre Reforma de la enseñanza (1939),
con una introducción del ex ministro Celestino Marcó, en el que sostuvo que dicha
reforma debía apoyarse en las siguientes bases: 1. Colaboración orgánica en la
educación pública, de las tres sociedades concernidas esencialmente en ella: la
familia, el Estado y la Iglesia. 2. Respeto sagrado de los derechos naturales del
padre de familia sobre sus hijos. 3. Primacía parcial de cada una de las tres
sociedades dentro de sus esferas específicas. De estos principios básicos derivaba las
siguientes conclusiones: a. Abandono paulatino y prudente por parte del Estado, de
su pretensión al monopolio de la enseñanza, b. Obtención para todo docente apto,
de la libertad proporcionada a su responsabilidad y competencia, necesaria a su
crecimiento y perfeccionamiento, c. Organización de la enseñanza privada en
forma tal que se pudieran controlar sus deberes y de ese modo llegar a reconocer
sus legítimos derechos.
El padre Castellani había nacido el 16 de noviembre de 1899 en la ciudad de
Reconquista, provincia de Santa Fe, donde cursó la escuela primaria. En 1913
ingresó en el Colegio de la Inmaculada, en la ciudad de Santa Fe, donde hizo sus
estudios secundarios; y en 1918 inició el noviciado de la Compañía de Jesús, en
Córdoba. Más tarde se trasladó a Buenos Aires, donde se desempeñó como profesor
en el Colegio del Salvador y paralelamente siguió estudios de teología en el
Seminario Metropolitano de Villa Devoto. En 1929 fue enviado a Europa para
continuar su formación en la Universidad Gregoriana de Roma; allí se doctoró en
filosofía y teología. Frecuentó luego la Universidad de la Sorbona, en París, en la
que realizó estudios de psicología. Regresó de Europa en 1936 y obtuvo la cátedra
de psicología en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario de Buenos Aires.
Al mismo tiempo ejerció su ministerio sacerdotal y practicó el periodismo. Sus
colaboraciones se publicaron por entonces en los diarios La Nación y Cabildo y en
la revista Criterio, abarcando casi todos los géneros, inclusive la poesía. Publicó,
además, numerosos libros sobre los más diversos temas, algunos con el seudónimo
de Jerónimo del Rey. Tradujo y comentó, también, la Suma Teológica de Santo
Tomás de Aquino. De prosa combativa, nunca ahorró epítetos para referirse a
quienes, entendía, desvirtuaban la tradición católica y atentaban contra la
soberanía nacional. Su espíritu militante le valió ser primero suspendido y luego
expulsado de la Compañía de Jesús. Una vez secularizado, pasó una época
enseñando en Salta y luego regresó a Buenos Aires, donde dedicó los últimos años
de su vida al estudio y la investigación. Falleció el 15 de marzo de 1981.

El progresismo pedagógico
Por esa época llegó al país el pedagogo español Lorenzo Luzuriaga, que había
ocupado cargos de responsabilidad en el gobierno socialista de la Segunda
República Española (1931-1936). Luzuriaga se desempeñó entre nosotros como
consejero y miembro del directorio de la Editorial Losada ―fundada por su
compatriota Gonzalo Losada― donde tuvo a su cargo la sección pedagógica, dentro
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de la cual se publicaron varias colecciones, como: Biblioteca Pedagógica, Biblioteca

del Maestro, La Escuela Activa, Cuadernos de Trabajo y La Nueva Educación,
todas bajo el rubro Antología de Publicaciones de la Revista de Pedagogía, cuyos
derechos había adquirido en España. Precisamente, a través de la Revista de
Pedagogía, se había difundido entre nosotros la concepción piagetiana de la
educación. Además se editaron varias de sus propias obras, como: Pedagogía,
Historia de la educación, Antología pedagógica, Ideas pedagógicas del siglo XX y
Métodos de la nueva educación, que todavía siguen figurando en los catálogos de
la editorial mencionada. De esta manera el pensamiento de Luzuriaga penetró
profusamente en el magisterio argentino de aquella época, que asimiló su enfoque
progresista de la cuestión pedagógica, en abierta contradicción con la concepción
católica tradicional, no sólo por las ediciones que propició, sino también por los
cambios que propuso en nuestro sistema educativo, inspirado en la escuela nueva o
escuela activa.

Crisis del sistema universitario. La reforma de 1918

También tuvo lugar en esta etapa una nueva crisis del sistema universitario,
que culminó con la reforma de 1918, la que logró imponer, por vía de la
modificación de los estatutos universitarios, la participación estudiantil en el
gobierno universitario y la docencia libre.
En efecto, en 1917, a raíz de los acontecimientos revolucionarios en Rusia,
que llevaron a la instalación del comunismo en el poder, se advirtió entre nosotros
una gran agitación en el ambiente universitario. En la Universidad de Córdoba se
produjeron disturbios estudiantiles, durante los cuales los agitadores de izquierda
proclamaron que la universidad era la “república de los estudiantes” y, por lo tanto,
éstos debían participar en su gobierno. Al año siguiente se constituyó la Federación
Universitaria de Córdoba (FUC) y se realizó una huelga estudiantil para solicitar
una reforma universitaria que contemplara dichas aspiraciones. Poco después se
fundó la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA). La inquietud se
extendió a los colegios secundarios y dio lugar a la formación de los primeros
centros de estudiantes de este nivel, cuya existencia fue prohibida en 1936, por una
resolución del ministro de Justicia e Instrucción Pública Jorge de la Torre y
nuevamente autorizada en 1984, por resolución del ministro de Educación y
Justicia Carlos Aleonada Aramburú.
Ante los acontecimientos ocurridos en la ciudad mediterránea, el gobierno
nacional, desempeñado entonces por Hipólito Y rigoyen, dispuso la intervención de
la Universidad de Córdoba, y designó para ejercerla al jurista José Nicolás
Matienzo. Éste estableció un calendario de elecciones, que debía culminar el 15 de
junio de 1918 con la reunión de la Asamblea universitaria para nombrar al nuevo
rector. Ese día la Asamblea eligió al candidato de los católicos, Antonio Nores, por
lo cual los reformistas interrumpieron el acto y proclamaron la huelga general.
En esas circunstancias, el obispo de Córdoba, fray Zenón Bustos y Ferreyra,
llamó la atención sobre los desbordes estudiantiles y su vinculación con la
revolución social. No obstante, dos días después asumió Nores, pero como los
disturbios continuaron, Y rigoyen intervino nuevamente la Universidad, que puso a
cargo del ministro de Justicia e Instrucción Pública, José S. Salinas. Ínterin, la
FUC ocupó la Universidad, que debió ser desalojada por fuerzas militares. El
interventor nombró nuevo rector a Elíseo Soaje y a un grupo de decanos que
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conformaron a los estudiantes de la FUC, los que levantaron la huelga el 9 de

octubre. Poco después se reanudaron las clases y se concedió el llamado tercio
estudiantil, mediante la reforma de los Estatutos, en virtud del cual los estudiantes
participarían en el gobierno de la Universidad, conjuntamente con los profesores y
los graduados.
En opinión de Fernando Martínez Paz, la reforma debe considerarse “no sólo
como un movimiento universitario, sino como un movimiento social con
caracteres revolucionarios [...]”9 , por lo cual es necesario diferenciar a la reforma
como mera expresión de la rebelión estudiantil y al reformismo como una
corriente ideológica con implicancias políticas, identificada con el anti-
imperialismo y la aversión contra la Iglesia y el Ejército, considerados como
depositarios de una tradición autoritaria que se repudiaba. Esta corriente tuvo
vertientes partidarias en el radicalismo y el socialismo, que se perpetúan hasta
nuestros días.

El movimiento reformista
Entre las figuras más representativas del movimiento reformista, que en su
momento conmovió al país, debe mencionarse a Deodoro Roca ―autor del
Manifiesto liminar―, Raúl Orgaz y Saúl Taborda. Este último, más tarde alejado
de la ideología de la reforma, es autor de cuatro tomos de Investigaciones
pedagógicas, en las que adopta una actitud crítica con respecto al positivismo, a la
política escolar de la época y al ideal pedagógico sarmientino, de cepa
individualista. Como sostiene Adelmo Montenegro, Taborda “invitó a los
argentinos a no vivir de prestado sino a asumir con constancia y denuedo el deber
de forjar una nación, de pensarla como una concreción original y de realizarla sin
renuncia de la tradición fundadora”. “Era notoria ―agrega― su intención de
reinstalar el pensamiento nacional en la tradición anterior a la que comienza con
nuestro siglo XIX”1 0 . Según Taborda, la educación, generada por la familia, la
escuela y la Iglesia, debe desarrollar las virtualidades naturales del hombre. En los
últimos años de su vida Taborda dirigió el Instituto Pedagógico de la Escuela
Normal Superior de Córdoba.
En cuanto al Manifiesto liminar de la reforma universitaria, contiene
afirmaciones altisonantes que todavía encuentran repercusión en el ánimo de la
juventud universitaria: “Nuestro régimen universitario, aun el más reciente
―sostiene con criterio subversivo―, es anacrónico. Está fundado sobre una especie
de derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en
él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de
Córdoba se alza para luchar contra el régimen y entiende que en ello le va la vida”.
A juicio de Francisco J. Vocos, “quien ha formulado en forma más coherente
y sincera el pensamiento reformista ha sido el doctor Julio V González”. “Con
respecto a su naturaleza ―escribe González― nadie ignoraba que se trataba de un
movimiento liberal y revolucionario, en cuanto él iba en contra del orden
establecido, si bien no llegaron a convencerse de que este liberalismo se especificase
como anticlericalismo o anticatolicismo”.1 1

Nuevas universidades nacionales

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Al año siguiente de los acontecimientos que tuvieron como epicentro a la

ciudad de Córdoba, se creó la Universidad Nacional del Litoral, con sede en las
ciudades de Santa Fe y Paraná; en 1921 se nacionalizo universidad provincial de
Tucumán y en 1939 se creó la Universidad Nacional de Cuyo, nombrándose
primer rector a Edmundo Correas, con lo cual llegaron a seis las universidades
nacionales. El origen de esta última institución educativa se encuentra en la
preexistente Universidad Popular de Mendoza, y las gestiones para su creación se
venían realizando desde 1923. Su primer consejo directivo estuvo integrado por
Julio C. Raffo de la Reta y Manuel V. Lugones, por Mendoza; Salvador Doncel y
Renato Aubone, por San Juan; y Nicolás Jofré y Reynaldo pastor, por San Luis. En
el acto de inauguración, realizado el 27 de marzo de 1939, el rector afirmó que esta
Universidad, “al par de la cultura general que es su fin dominante, pulsa y dirige
las necesidades regionales en lo que al espíritu, la economía y las industrias se
refiere”. A los dos años de su instalación la Universidad contaba con una Facultad
de Filosofía y Letras; una Facultad de Ciencias, que comprendía las Escuelas de
Ciencias Económicas, Agronomía e Ingeniería; un Instituto del Profesorado; un
Instituto del Petróleo; una Escuela de Lenguas Vivas y una Academia de Bellas
Artes y Conservatorio de Música y Arte Escénico.

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