MIGUEL SOLER ROCA

Reflexiones generales
sobre la educación y sus tensiones

MILENIO
editorial
LLEIDA, 2004
© Miguel Soler Roca, 2004
© de esta edición: Editorial Milenio, 2004
Sant Salvador, 8 - 25005 Lleida
[email protected]
Primera edición: marzo de 2004
Depósito legal: L-110-2004
ISBN: 84-9779-124-X
Impreso en Arts Gráfiques Bobalá, S.L.
Encuademación: Fontanet
 PRIMERA REFLEXIÓN.
La naturaleza del hecho educativo

Como todo ser vivo, el ser humano nace, crece, se desarrolla,

madura y muere. Ninguna de estas etapas las puede cumplir en
plena autonomía, en soledad, fuera de un entorno humano.
Siempre estamos acompañados, somos seres sociales. Cuando
este acompañamiento pretende configuramos de una manera
determinada, impuesta o sugerida por el entorno social, nos
encontramos ante una situación educativa. Ésta puede ser
sistemática o difusa, gobernada por principios de autoformación,
autonomía y responsabilidad personal o por principios de
disciplina, obediencia, acatamiento a la autoridad, o por infinitas
combinaciones de estas dos grandes corrientes. Puede, en fin,
ser concebida como un factor contribuyente a cambiar el mundo
o a dejarlo tal como éste es. Estas posiciones antagónicas se
presentan en la educación familiar, en la educación escolar, en
las variadas modalidades de la educación no formal y de adultos.
Y dan lugar a constantes debates sobre los fundamentos, los
objetivos, los contenidos y los métodos de la labor educativa.
La educación general no se dirige a un fragmento de nuestra
persona; tiende a ser integral e integradora, a facilitar en el
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educando (o a imponerle) su desarrollo completo como persona

y como ciudadano, en el entendido de que toda sociedad se
empeña en poner en claro y en ver realizado, desde la libertad
o desde la opresión, su propio modelo de persona, de ciudadano
y de ciudadana.
Esta voluntad educadora de la sociedad, de todas las
sociedades, nos plantea (a las familias, a los educadores, a la
comunidad) múltiples problemas. Constituye un campo para la
reflexión y el debate, campo que volvemos a roturar cada vez
que necesitamos o creemos necesitar la redefinición de los fines,
características y límites de los actos educativos, replanteando,
de paso, los derechos de los educandos y de los educadores.
Parece que debemos admitir, pues, que la función educadora
de toda sociedad carece de autarquía. La mayor parte de las
crisis que la afectan periódicamente son debidas a tensiones
sociales que le son ajenas pero que la enmarcan. El no
reconocimiento de esta característica y de sus consecuencias
prácticas es siempre fuente de conflictos.
 SEGUNDA REFLEXIÓN
La educación es cosa de todos

Todos y todas nos interesamos en la educación. Todos hablamos

de ella. Todos la invocamos cuando prevemos nuestro futuro
o el de nuestros hijos o cuando nos manifestamos desconformes
con la marcha de la sociedad. Como hemos visto, es una de
las funciones sociales más controvertidas. Es también, segura­
mente, la más compartida. Las permanentes tensiones que le
son propias muy pronto toman estado público. Esto significa
que conviene que todo cambio, toda reforma, resulten de un
debate y, si es posible, de un ejercicio de búsqueda de lo que
hoy llamamos consenso. La Recomendación de la UNESCO y
la OIT sobre la situación del personal docente de 1966 dice que
los educadores y sus sindicatos y organizaciones han de
intervenir en la concepción de toda reforma educativa. El
Informe a la UNESCO de la Comisión sobre la Educación para
el Siglo XXI titulado La educación encierra un tesoro dice:
“Ninguna reforma de la educación ha tenido nunca éxito contra
el profesorado o sin su concurso.” Va más lejos aún al preconizar
"la aplicación de medidas que permitan asociar a los distintos
agentes sociales a la adopción de decisiones en materia
MIGUEL SOLER ROCA 18

educativa”. Estas recomendaciones rara vez son respetadas, ni

en los países en desarrollo ni en los países desarrollados. El
proceso de adopción en España de la llamada Ley de Calidad
de la Educación de 2002 ilustra con claridad cómo no han de
hacerse estas cosas. Es un triste antiejemplo.
Actualmente también se interesan en la educación los bancos,
los empresarios, los medios de comunicación, los comerciantes,
los sindicatos, los especialistas en empleo y en desempleo y los
políticos. Es bueno que así sea, aunque algunas veces estos
sectores tienden más a considerar la educación como una
inversión financiera que como un derecho de los educandos y
una obligación de la sociedad. Es éste uno de los efectos del actual
modelo de globalización. Convertir la educación en una merca­
dería, en un artículo de primera necesidad, como dice un
documento oficial español, lleva a transformar las escuelas en
empresas. No deben serlo. Debemos impedir que lleguen a serlo.
Cuando nos referimos a los centros de educación formal
solemos hablar de la comunidad educativa, constituida según
las diferentes legislaciones nacionales por la administración
local, el personal docente, padres y madres, alumnos. En España
los Consejos Escolares de Centro cuentan con representantes
de todas estas partes interesadas. El principio, excelente, no
siempre tiene adecuada aplicación. En todo caso, permítaseme
que asigne una importancia fundamental al principio de
participación en la definición y en la gestión de la educación,
en todos los niveles y modalidades de la misma y en todas las
etapas de cualquier proceso de cambio, llámesele o no reforma,
incluida la etapa de toma de decisiones.
19 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

Participación —pilar esencial de toda democracia— quiere

decir diálogo, tanto en la escuela como en la familia y en la
vida comunitaria. Este diálogo no es una mera formalidad
administrativa sino la contribución de todos y de cada uno al
destino común, la voluntad sincera de comprender al otro. Si
el diálogo es una exigencia de toda sociedad avanzada, ha de
ser un componente natural de todo proceso educativo. Los
cuerpos políticos y técnicos rectores de la educación y los
centros educativos todos han de ser focos desde donde, por la
práctica cotidiana, se irradien actitudes, experiencias y hábitos
favorables a una auténtica participación.
 TERCERA REFLEXIÓN
La educación es un derecho de todos
y debe poder ser ejercido
a lo largo de toda la vida

E l Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos

Humanos dice: “Toda persona tiene derecho a la educación.”
No dice todo niño y toda niña sino toda persona. Del goce de
este derecho está excluida hoy una parte importante de la
Humanidad. Para empezar, casi mil millones de personas
adultas son analfabetas. Más de cien millones de niños y sobre
todo de niñas en edad escolar permanecen fuera de la escuela
primaria. La porción obligatoria de la enseñanza secundaria es,
en la mayoría de los países, accesible apenas a grupos mino­
ritarios. La educación es, pues, un derecho universalmente
reconocido, pero de disfrute gravemente amputado.
El mismo Artículo agrega que “la educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental
y fundamental”, o sea lo que hoy llamamos educación básica.
Prácticamente las constituciones de todos los países del mundo
contienen compromisos similares. ¿Qué quiere decir gratuita?
Para mí quiere decir: el ingreso a los centros educativos no ha
de tener coste alguno; las familias no deben pagar nada ni a
la escuela ni a los docentes; los libros de texto, los manuales
MIGUEL SOLER ROCA 22

y el material escolar en general han de ser entregados gra­

tuitamente a todo alumno. Por otra parte, el Estado ha de
asegurar a todos éstos las condiciones indispensables para que
su escolaridad y aprendizaje sean normales, compensando toda
situación que trabe su derecho a la educación. Esto quiere decir
que se han de brindar alimentos, vestuario, atención médica,
etc., a aquellos alumnos y alumnas que los necesiten. Y ello
con dos finalidades: una pedagógica, garantizar efectivamente
la igualdad de oportunidades educativas y de desarrollo
personal; otra política, lograr que desde la infancia tbdos
asumamos el significado del principio de que somos iguales ante
la ley. La discriminación positiva en la edad escolar contribuye
a que el ciudadano no padezca ni tolere posteriormente
discriminación social negativa alguna. Fue en un régimen así
concebido que yo cursé mis estudios en el Uruguay de los años
veinte y treinta del siglo pasado. El Artículo 71 de la Constitución
Uruguaya dice: "Declárase de utilidad social la gratuidad de la
enseñanza oficial primaria, media, superior, industrial y artís­
tica y de la educación física.” Más restringidamente, el Artículo
27.4 de la Constitución Española dice: “La enseñanza básica
es obligatoria y gratuita.” No obstante, tanto los educadores
uruguayos como los españoles sabemos bien que el concepto
de gratuidad se aplica aún con restricciones importantes, lo que
lleva a muchos estudiantes —como resultado de un verdadero
proceso de expulsión— a abandonar las aulas antes de haber
incorporado el saber básico preceptuado por las leyes. Condenar
a niños y niñas a esta temprana ignorancia supone condenarlos
a la privación definitiva de otros derechos ciudadanos. Los
23 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

mapas de la ignorancia, de la pobreza y del hambre se

superponen, tanto en el nivel nacional como en el internacional.
He dicho que la educación es un derecho a ejercer a lo largo
de toda la vida. No existe una edad exclusivamente dedicada
al aprendizaje y otra en que lo aprendido se aplique al trabajo
y a la vida personal. Todos seguimos aprendiendo y estos nuevos
aprendizajes constituyen también un derecho. Por eso se habla
de la educación permanente. Un ejemplo de ello sería el gran
número de personas octogenarias como yo que estamos apren­
diendo informática. Pero más de la mitad de la Humanidad
desconoce el desiderátum de una educación accesible a toda
edad y relevante según sus necesidades. Es decir, todo lo que
hemos avanzado en teorizar sobre la necesidad de reeducamos,
de reciclarnos, de ampliar nuestro horizonte cultural, de poner
al día nuestro siempre escaso saber en un mundo de tan rápidos
cambios culturales, científicos y tecnológicos, resulta en la
práctica letra muerta. La educación de adultos es, en general,
relegada a una mínima presencia en los servicios educativos.
No lo afirmo desde el pesimismo, sino desde el realismo: la
prensa señala con frecuencia que la mitad de la población
española adulta no alcanza a leer un solo libro a lo largo del
año.
En lo concerniente al derecho a la educación, el mundo no
cesa de proponerse, muy justificadamente por cierto, metas cada
vez más ambiciosas. No las cumple. Si osara cumplirlas, los
militares no podrían proseguir su inútil e inclemente carrera
de armamentos.
 CUARTA REFLEXIÓN
La historicidad del hecho educativo

Todo trabajo educativo es un trabajo situado. Debe atender las

necesidades del desarrollo de seres concretos, miembros de un
grupo humano determinado, en un lugar geográfico y ecológico
sin igual, en un momento histórico preciso, en un ámbito político,
social, cultural, lingüístico con características que le son propias.
Lo resumo diciendo que la educación está caracterizada por su
historicidad. Así ha sido siempre; así seguirá siendo.
Suele suceder que los educadores desconozcamos este
principio. Puede ocurrimos que no nos adecuemos suficiente­
mente a las características locales, a los cambios sociales que
tienen lugar fuera de la escuela, a la evolución de los rasgos
culturales del medio, a la composición de nuestro alumnado, cada
vez más enriquecida por fenómenos migratorios. Hemos apren­
dido a enseñar de conformidad con ciertas pautas, que pronto
se revelan efímeras. Reinventarlas en función de procesos
históricos puede resultamos difícil. La rutina es uno de los
mayores y más frecuentes obstáculos a una educación de calidad.
Si esto ocurre en las aulas, ocurre también en los sistemas
educativos, sobre todo ahora que predominan las corrientes
MIGUEL SOLER ROCA 26

globalizadoras: ministros que siguen las consignas de los

tecnócratas del Banco Mundial, leyes nacionales copiadas de
un país a otro, monopolios lingüísticos empobrecedores, libros
de texto para la enseñanza básica importados, currículos que
se perpetúan veinte o treinta años, o redactados por llamados
expertos, encerrados en su despacho, al margen de la realidad.
Seguir la línea del menor esfuerzo puede ser, por períodos, una
tendencia en las cúpulas que permea negativamente todo el
sistema educativo. Insensiblemente, la educación puede perder
su historicidad si de la participación generalizada pasamos a
la concentración tecnocrática, de ésta a la burocracia y de ésta
a la ignorancia de qué está ocurriendo en las aulas, que es donde
se interpreta la historia pasada, se vive la presente y se fragua
la futura.
La historicidad del hecho educativo supone que la educación
general ha de permitir a todos el conocimiento y la interpre­
tación correcta, por elemental que sea, del mundo local (tan
frecuentemente omitido en los currículos), del mundo nacional
y del mundo internacional (este último también sacrificado o
tratado arbitrariamente). Un conocimiento no limitado al
presente, sino que indague las raíces que más influyen en este
presente. Todo lo cual supone la capacidad de organizar los
contenidos conforme a su relevancia justificada, lo que no
siempre resulta fácil, pues puede comportar la confrontación
entre lo que hoy se viene llamando sociedad del conocimiento
y lo que yo preferiría poder llamar sociedad del saber.
Historicidad del hecho educativo no quiere decir visión
etnocéntrica del mundo. Importa proteger la multiculturalidad,
27 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

cada día más presente en los centros educativos, y resolver con

tolerancia y amplitud las tensiones que con frecuencia genera,
descubriendo en las diferencias culturales motivos de enrique­
cimiento y no de enquistamiento. El otro es parte de nuestra
historia común.
Historicidad tampoco ha de significar visión a corto plazo.
Los sistemas educativos han de poder anticiparse tanto como
sea posible a las características y necesidades de un futuro que
no conocemos. Los conocimientos de hoy pueden resultar
inadecuados mañana. De ahí que se venga destacando con toda
razón la conveniencia de aprender a aprender, es decir, de lograr
que el educando disponga de las herramientas que puedan
servirle a lo largo de su vida para responder a las solicitaciones
de una existencia cambiante. Pero estas herramientas no se
adquieren en abstracto. La gran maestra es la realidad. Recorrer
los caminos que nos llevan a la correcta interpretación de
nuestra realidad y a contribuir a introducir en ésta los cambios
requeridos es el aprendizaje más importante, que no puede
hacerse fuera de la historia concreta. Por esto insisto en la
historicidad de la educación, una educación en la realidad, sin
ruptura con el medio ni con la experiencia vital del educando,
lo que no quiere decir desinteresarlo por el ancho mundo ni
desatender su derecho al desarrollo de la imaginación, la
afectividad, el placer estético, el goce de la expresión personal
y de la música, propia o ajena, el disfrute de transitar por
irrealidades complementarias de la realidad.
La tendencia que actualmente se viene imponiendo es
preocupante. La educación general tiende a alejarse más y más
MIGUEL SOLER ROCA 28

de la realidad, a seguir patrones preestablecidos para situaciones

promediales, habituando al educador a la comodidad de ceñirse
al reflejo de un mundo que sólo existe en los propósitos del
poder, cada vez más influenciado, éste, por corrientes supra-
nacionales amalgamantes, interesadas en satisfacer su voraci­
dad financiera y cultural globalizadora. Me parece que quienes
hablan y escriben de estándares educativos han cedido a esta
nefasta tendencia. o

Los grandes avances tecnológicos, el uso cada vez más

amplio de la informática, la comunicación en tiempo real, la
mecanización y robotización progresiva de muchas tareas
favorecen la homogeneización del mundo, con consecuencias
prácticas positivas pero que pueden incidir negativamente en
los rasgos culturales de los pueblos. Los maestros lo perciben
cotidianamente en el carácter compulsivo que adquiere para sus
alumnos y alumnas la posesión de cuanto artilugio se inventa
a su intención. Si la educación tiene lugar en un contexto
histórico real, es preciso que su historicidad sea crítica, que
educadores y educandos puedan tender más a interpretar y crear
su verdadera historia que a someterse a una historia calcada,
uniforme y ajena, que cuenta cada día con más medios de
imposición.
 QUINTA REFLEXIÓN
La politicidad del hecho educativo

L a acción educativa tiene lugar en la sociedad, en la polis. Se

nutre obstinadamente de elementos políticos, en sus definicio­
nes filosóficas rectoras, en su legislación normativa, en su
gestión, en la asignación de responsabilidades y, sobre todo, en
sus contenidos. Paulo Freire hablaba de la politicidad de la
educación. Los grandes debates relativos a la educación son
siempre debates políticos, en el sentido preclaro de este término.
Toda colectividad nacional ha de debatir, decidir democrá­
ticamente y materializar su proyecto general de sociedad, el cual
es un proyecto político. Una sociedad que no sabe hacia donde
va no es una sociedad feliz. Tal vez ni siquiera sea una sociedad.
Todos necesitamos un horizonte lo más claro posible hacia el
cual poder encaminar nuestra vida. Insisto en que conviene que
el destino común sea decidido y puesto en práctica democrá­
ticamente. La interpretación actual de la globalización se opone
a la conformación de opciones locales, nacionales, situadas en
el hilo de la historia concreta. Esta globalización (que no
persigue la mundialización de lo bueno, lo bello, lo necesario,
sino la generalización —casi siempre por vías compulsivas—
MIGUEL SOLER ROCA 30

de lo que conviene a los mercaderes) requiere el acatamiento

de un pensamiento único, de modelos culturales poderosos pero
ajenos. Hoy podemos afirmar que en lo esencial constituye un
proceso de generalización acrítica y progresiva del estilo de vida,
del pensamiento, de la cosmovisión y de los valores predomi­
nantes en los Estados Unidos de América. Y un sometimiento
a los intereses implícitos y explícitos de esta potencia hegemónica.
Este proyecto político de sociedad no es el nuestro o, por lo
menos, está muy lejos de ser el mío.
o

Del mismo modo que cada pueblo ha de definir su proyecto

político de sociedad, debe disponer también de su proyecto edu­
cativo, de una filosofía educativa, una política educativa. Y esta
política educativa ha de guardar la necesaria coherencia con la
política general. Todo gran cambio de orientación política
determina ajustes más o menos profundos en la política educa­
tiva y en el servicio educativo. Si estos cambios son importantes,
hablamos de reformas. Son o pueden ser legítimas, o totalmente
ilegítimas, representativas de los puntos de vista de un poder
circunstancial, resultado de imposiciones exteriores más que de
consultas interiores, producto de una tecnocracia no represen­
tativa de la comunidad educativa. España ha conocido las grandes
diferencias entre la tramitación de las leyes de educación de los
años ochenta y la que se ha dado a leyes más recientes. Respecto
a éstas, los interesados no han podido tomar la palabra ni ser
escuchados y hoy ya comienzan a hablar —justificadamente—
de insumisión ante la arbitrariedad de los procedimientos
empleados y el desacierto de sus fundamentos científicos, que
engendrarán resultados confusos.
31 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

Los gobiernos suelen declarar enfáticamente la apoliticidad

de las leyes que adoptan en materia de educación, pero éstas,
en pensamiento y en acción, son decisiones de carácter político,
irrefutablemente político. Quienes nos hemos opuesto a deci­
siones que hemos considerado contrarias al interés del pueblo
y de la educación pública hemos sido acusados de hacer política,
de politizar la educación. América Latina está sembrada de
cadáveres de educadores y educadoras que aspiraron a pensar
y practicar una educación contribuyente a cambios sociales
impostergables. La Guerra Civil Española dejó también su larga
lista de maestros mártires. El delito de unos y otros —y de los
que se sumarán a estas listas— fue siempre el mismo: haber
politizado la educación. Pero ésta es, inexorablemente, indespoli-
tizable.
No quisiera, sin embargo, que se confunda la naturaleza
política del hecho educativo con el activismo partidista espe­
cífico que muchas veces lo inspira, en las cúpulas y en las bases.
Son entidades vecinas, pero no deben ser confundidas porque
las funciones que cumplen legítimamente en la sociedad son
muy diferentes. Y sería bueno que no hubiera dudas a este
respecto.
 SEXTA REFLEXIÓN
La escasa autonomía
del hecho educativo

Lo dicho lleva a la convicción de que en general las acciones

educativas disponen de muy escasa autonomía en el seno de
la sociedad. Los educadores, sobre todo cuando somos jóvenes,
creemos que nuestra vocación y nuestro esfuerzo cotidiano
cambiarán el mundo. Este supuesto no ha sido confirmado por
los hechos. La educación no es una variable independiente en
la sociedad y ésta no perdona a los heterodoxos. El poder fija
las reglas del juego y espera que los educadores actúen como
multiplicadores del modelo social adoptado. La libertad de
cátedra es siempre relativa y las innovaciones, a veces correc­
tamente alentadas, no por eso dejan de ser sospechosas dada
la condición predominantemente conservadora de los progra­
mas educativos. Los instrumentos de control sobre el trabajo
de los educadores existen con diversos grados de legitimidad
y de severidad. Un ejemplo en España: las maestras de religión
que recientemente fueron despedidas por características perso­
nales en conflicto con valores de gran peso sociocultural,
totalmente ajenos a sus cualidades docentes.
Esto no quiere decir que, por consiguiente, no somos
responsables de nada o que el trabajo docente esté regido por
MIGUEL SOLER ROCA 34

la renuncia o por la impotencia impuestas por un poder

educativo fielmente emanado del poder político. Los educadores
a quienes correspondió ejercer la docencia bajo regímenes
dictatoriales crearon, por imperativo moral y profesional, su
propia pedagogía de la resistencia de la que existen, lamenta­
blemente, pocos testimonios escritos. En la soledad del aula,
en el contacto directo con el alumno y con sus familiares, en
la confidencia con algún colega, siempre es posible aprovechar
para bien la estrecha brecha que el poder olvidó taponar. La
represión educativa existió y sigue existiendo, pero el educador
consciente de su misión la advierte y la resiste. Porque, en
definitiva, su compromiso no es necesariamente con el sistema
sino, imperativamente, con su alumnado.
Esta tensión, indeseable pero frecuente, se resuelve cuando,
pese a la mezquindad de la autonomía de que dispone, un gesto,
una actitud, una palabra del educador influyen definitivamente
en el futuro de un alumno. Como lo hacen en horas de emer­
gencia los padres y las madres. Y aunque pronunciar esta
palabra salvadora suponga desobediencia civil, no temamos
pronunciarla.
Se presenta también la situación óptima, cuando los vientos
de la historia empujan a los pueblos hacia la justicia, la
democracia verdadera, la construcción de un futuro de bien­
estar. He vivido esta experiencia apasionante en diversos contex­
tos, siempre por períodos, ¡ay! que se me han hecho demasiado
breves. En tales situaciones, es importante que la educación no
pretenda ser autónoma, que se sume a las fuerzas liberadoras,
que asuma su responsabilidad ante la historia, manteniendo su
35 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

especificidad educadora, y que sepa alentar en los alumnos el

deseo de vivir, tan profundamente como sea posible, la
experiencia exaltante de ser.
 SÉPTIMA REFLEXIÓN
Como sector social,
la educación ha de constituir
un sistema

L a educación es el sector de actividad que involucra el mayor

número de personas. Según las leyes nacionales, existe una
mayor o menor diversidad de centros educativos de todo tipo
y nivel. Esta diversidad puede ser buena porque permite que
los padres de familia y los colectivos e instituciones gocen de
la libertad de enseñanza reconocida por el Artículo 27 de la
Constitución Española y por similares disposiciones vigentes en
la mayoría de países. Así, el Artículo 68 de la Constitución
Uruguaya dice: “Queda garantizada la libertad de enseñanza.
(...) Todo padre o tutor tiene derecho a elegir, para la enseñanza
de sus hijos o pupilos, los maestros o instituciones que desee.”
La diversidad de situaciones no quiere decir que la educación
pueda tener lugar en el desorden de principios y de gestión o
en el vacío axiológico. Si se reconoce que la sociedad ha de
tener, siempre respetando la pluralidad de opiniones, un
proyecto político y una política educativa, es preciso que la
educación sea organizada como un sistema nacional en cuya
concepción y gestión todos puedan opinar y participar pero del
cual el responsable inexcusable ha de ser el Estado y sus
MIGUEL SOLER ROCA 38

diferentes administraciones. Es el Estado el que ha de garantizar

el derecho a la educación, la gratuidad de la enseñanza básica,
la calidad de los servicios educativos, la coherencia entre los
valores que fundamentan el proyecto de sociedad y los valores
que se fomentan en los centros educativos. Todo esto, natural­
mente, adaptando la organización educativa a los grados de
descentralización y de autonomía propios de cada estado y a
la presencia de culturas diferenciadas, algunas de ellas con
lenguas propias que, en mi opinión, deben ser conservadas y
consolidadas como parte del patrimonio nacional y mundial.
Y aquí ingresamos a un importante problema de actualidad.
El neoliberalismo en general y el Banco Mundial en particular
preconizan que el grado de descentralización que rija en el
sistema educativo sea el máximo posible y se traduzca en una
desestatización educativa, en la privatización progresiva de las
instituciones de enseñanza de todos los niveles, en la afinidad
de éstas con establecimientos productivos, en los que hay
vendedores y clientes, en fin, en niveles de autonomía que
confieran a cada comunidad educativa el carácter de una
empresa con su propio proyecto educativo, ofrecido como mer­
cadería sujeta a las prescripciones de la economía de mercado.
Esto, para mí, supone la destrucción de todo sistema educativo
nacional.
En una publicación anterior, El Banco Mundial metido a
educador, ya tuve oportunidad de referirme a estas tendencias,
refutándolas y denunciándolas. No se nos puede escapar que
ellas obedecen a los principios del capitalismo neoliberal pre­
dominante y que lo peor que podemos hacer es educar a
39 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

nuestros hijos en centros reñidos sobre todo con el principio

de que la sociedad ha de garantizar la libertad de conciencia,
la igualdad de oportunidades y el derecho irrestricto a una
educación de calidad. La educación no es una mercancía que
se compra y que se vende sino un derecho universal que se
ejerce. Que se ha de poder ejercer efectivamente; y ya hemos
visto que no es éste el caso hoy.
El responsable obligado de esta interpretación liberadora e
igualitaria de la educación es el Estado y el pilar fundamental
de esa responsabilidad es la concepción, la organización y la
gestión de un sistema de educación pública, para mí siempre
la prioritaria, siempre la mejor.
El lector se preguntará: Y entonces, ¿dónde quedan las
garantías constitucionales acerca de la libertad de enseñanza
y del derecho de padres y tutores a optar por el centro educativo
de su preferencia? Nada de lo dicho se opone a ello. Pero tanto
los ciudadanos como las administraciones han de velar
prioritariamente —repito prioritariamente— por los derechos de
todos, hoy vulnerados cuando se ofrecen a las mayorías servicios
educativos insuficientes, precarios, no gratuitos o de mala
calidad. En segundo término, insisto en la necesidad de que
en su conjunto, centros educativos públicos y privados cons­
tituyan un sistema nacional de educación, lo que supone la
existencia no sólo de regulaciones administrativas sino de un
proyecto nacional educativo coherente con el modelo de
sociedad soberanamente definido. Y esto, en democracia, no
supone ningún totalitarismo ideológico sino el permanente y
desafiante ejercicio de definir, colectivamente, el destino nació-
MIGUEL SOLER ROCA 40

nal y de considerar a todos los centros educativos como tallos

vigorosos del mismo.
Cuando se han producido prolongados períodos de negli­
gencia en esta función fundamental del Estado, en muchos
países latinoamericanos han surgido parasistemas educativos
que, con la denominación de movimientos de educación popular,
no sólo han subsanado las carencias oficiales sino que han
puesto en marcha innovaciones interesantes, por sus fundamen­
tos y prácticas, que en algunos casos han logrado permear más
tarde en los programas del sector público. El aporte, general­
mente voluntario y juvenil, de esta categoría de educadores a
la alfabetización y educación de los adultos ha sido en muchos
países generoso y eficaz y ha superado en cantidad y calidad
las realizaciones de programas estatales que en este área se
revelan, muchas veces, efímeros, desmotivados y pobres.
Siento un enorme respeto por tales movimientos, general­
mente sostenidos por la voluntad de resistir sistemas políticos
tiránicos o injustos; pero es mi convicción que la situación ideal
se da cuando es el estado democrático el que asegura la gene­
ralización, la pertinencia, la condición participativa y la calidad
del sistema nacional de educación.
 OCTAVA REFLEXIÓN
La educación se orienta conforme
a valores, característica que,
generalmente, crea tensiones

Las políticas educativas son establecidas conforme a los valores

que predominan en la sociedad. Estos valores no pueden ser
impuestos ni generalizados arbitraria o autoritariamente. Son
productos socioculturales, más o menos arraigados, más o
menos compartibles, que en general impregnan los actos
educativos, confiriéndoles características por las que conviene
optar con el mayor grado de libertad compatible, no me cansaré
de repetirlo, con el modelo social soberanamente definido. Las
confrontaciones surgen cuando un colectivo privado ofrece un
proyecto educativo contradictorio con el del Estado. Pero en
muchos países coexisten en paz la enseñanza pública y la
enseñanza privada.
La primera, la pública, ha de garantizar no sólo la igualdad
de oportunidades y la gratuidad total de la enseñanza general
obligatoria, sino también la convivencia de las ideas y valores,
el libre examen de la sociedad y sus problemas, la interpretación
científica de la realidad, la capacitación para la democracia. Ha
de ser abierta, tolerante, al servicio a la vez del cambio necesario
y de la paz social.
MIGUEL SOLER ROCA 42

La enseñanza privada cuenta con un abanico inmenso de

manifestaciones. Sus finalidades fundamentales pueden ser
humanitarias, confesionales, comerciales, de experimentación
e innovación pedagógicas... De todo hay. No estoy en contra
de la enseñanza privada sino en contra de la confusión y de
la invocación manipuladora, tan frecuente, que ella hace de la
libertad de enseñanza.
En sociedades o en grupos deslumbrados por los valores del
mercado, la competitividad, la eficiencia económica, la buena
relación calidad/precio, tal como lo viene recomendando el
Banco Mundial, la educación tiende a interesar más como parte
y puntal del sistema económico que como parte y pilar del
sistema social. Existen honorables excepciones y lamento no
poder entrar en detalles. Tan sólo un buen ejemplo: el com­
portamiento valiente y progresista de algunas escuelas privadas
durante las dictaduras militares recientes en América Latina.
Firme partidario de la escuela pública, la privada, para mí, no
debiera ser considerada enemiga sino complementaria de
aquélla. No obstante, cuando veo que muchos gobiernos con­
servadores (entre ellos los actuales de España y de Cataluña)
tienden a favorecer más a la educación privada que a la pública,
hago mío el gran grito que se escuchó en el Foro Mundial de
Educación que se celebró en octubre de 2001 en Porto Alegre:
"Defendamos la educación pública!”
Añado dos ideas que, lo reconozco, son muy discutibles. La
primera: no debe haber adoctrinamiento confesional en las
escuelas públicas aunque sí el conocimiento del hecho religioso
a lo largo de la historia, como fenómeno cultural, como parte
43 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

de la idiosincrasia de los pueblos, con múltiples manifestacio­

nes, no todas respetables. Este conocimiento ha de constituir
una parte del currículo oficial y ha de estar a cargo de los
maestros y profesores regulares del sistema, quienes deberían
atender este aspecto sin dogmatismos, con toda objetividad,
evocando tanto a dioses y diosas como a Dios. Tal enseñanza
no debiera provocar erogación adicional alguna en los presu­
puestos oficiales de educación.
Quiere decir que soy partidario de la escuela laica, lo cual
no quiere decir que preconice una escuela que haga del ateísmo
una militancia, sino que estoy a favor de una escuela que haga
suyo el Artículo 16 de la Constitución Española que dice:
“Ninguna confesión tendrá carácter estatal” y el Artículo 5o de
la Constitución Uruguaya que dice: “Todos los cultos religiosos
son libres en el Uruguay. El Estado no sostiene religión alguna.”
No acepto que la laicidad sea presentada, como ocurre tantas
veces, como carente de valores. Se puede ser laico y vivir conforme
a valores surgidos de nuestra común condición de seres humanos
y no necesariamente de la condición de adeptos a tal o cual
confesión religiosa. No admito la idea tan difundida como errónea
de que las confesiones religiosas son las depositarías únicas de
los valores espirituales y de los principios rectores del compor­
tamiento social conforme a valores de humanidad, solidaridad,
rectitud, verdad y similares. Esta pretensión monopólica lleva a
que los alumnos de las escuelas que responden a confesiones
determinadas crezcan en un dogmatismo que puede impregnar
todo el saber que el proceso educativo aspira a brindarles. Lleva
también a que los alumnos cuyos padres no acepten este
MIGUEL SOLER ROCA 44

adoctrinamiento confesional desde la escuela sean confinados a

cumplir actividades alternativas, que a veces incluyen la enseñanza
de la ética, como si ésta, en su sentido abierto, controversial y
formador, no fuera un componente fundamental del desarrollo de
los alumnos todos.
Así, pues, al preconizar la educación laica lo hago desde el
convencimiento de que ella puede y debe ser portadora de los
valores indispensables al desarrollo de la personalidad y a la
convivencia participativa en la sociedad, sin distinciones y
mucho menos discriminaciones y, naturalmente, atendiendo en
igualdad de derechos, a las minorías étnicas o de otro tipo que
pudieran estarse integrando en la comunidad.
Como corolario, el adoctrinamiento respecto a una religión
concreta, cualquiera sea ella, debería tener lugar fuera de la
escuela y de los institutos y ser confiada a aquellas personas
que las autoridades religiosas designen y paguen, al margen del
sistema educativo público y del presupuesto nacional.
La otra idea que deseo añadir es que considero inconveniente
que el Estado contribuya con cualquier clase de subvenciones
a la enseñanza privada. La obligación del Estado es la de
organizar y ofrecer una enseñanza pública de calidad a todos
los educandos, a partir de los 0 años. De calidad quiere decir
que los contenidos de la educación han de tender a la
integralidad e incluir todo aquello que, además de la cultura
general, hoy se considera importante para la formación de un
joven, como el deporte, las artes, la música, la informática, el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Es debido a las insuficien­
cias de la educación pública en estos aspectos que muchos
45 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

padres de familia optan por la educación privada para sus hijos.

Quienes lo prefieran así, por la razón que sea, que disfruten
de la libertad de escoger, pero que ésta sea una opción con todas
sus consecuencias y, salvo excepciones justificadas, sin auxilio
estatal, y de ninguna manera el resultado de las insuficiencias
de la enseñanza pública.
 NOVENA REFLEXIÓN
La educación pública debe disponer
de los medios necesarios

N o puede existir una enseñanza pública para todos y de calidad

si no se ponen a su disposición los medios necesarios. Que en
muchos países la escuela pública o la universidad pública sean
confundidas con escuelas y universidades pobres y deficientes
obedece a la negligencia de los gobernantes, a la falta de visión
de la clase política y a la irresponsabilidad de la sociedad toda.
Si la educación de los 0 a los 16 años ha de ser gratuita y
universal, el esfuerzo de la comunidad y los presupuestos
nacionales han de reflejar este compromiso.
Veamos si es así y para comenzar aporto algunos datos
cuantitativos. La recomendación internacional es que, como
mínimo, el 6% del producto interior bruto (PIB) de cada país
sea destinado a la educación. Si se consultan las estadísticas
de la UNESCO de todos los países del mundo para el año 2000
se encuentran datos de 156 países, de los cuales 130 dedicaban
menos del 6% y, de este grupo, 12 menos del 2%. En cambio,
26 países dedicaban más del 6% recomendado y, de ellos, 10
más del 8%. En el caso de España para ese año ese porcentaje
fue de 4,51% (según el PNUD había sido de 5.0% en el período
MIGUEL SOLER ROCA 48

1995-1997). El gasto público en educación en Uruguay en 2000

correspondió al 2,78% del PIB (había sido de 3.3% en el período
1995-1997). Quiere decir que en ambos países —que yo siento
más míos que los demás— este indicador del esfuerzo en
educación no solamente se encuentra por debajo del mínimo
requerido sino que viene decreciendo en los últimos años. Es
lo que ocurre también a escala mundial: 4,9% en 1980 y 4,8%
en 1997. Esta información es tanto más chocante cuanto que
contrasta con lo que ocurre en países considerados como muy
escasamente desarrollados, algunos de los cuales, siempre según
la UNESCO, en 2000 enunciaban porcentajes elevados, como
los siguientes: Botswana, 8,62; Lesotho, 10,11; Namibia: 8,10;
Yemen 10,02; Zimbabwe, 10,36. Los países escandinavos se
encuentran por encima del 6% y los Estados Unidos de América
muy cerca de España: 4,85%.
Conviene detenerse un poco en la dinámica de estas cifras.
En 1979 tuvo lugar en México, convocada por la UNESCO, una
Conferencia de Ministros de Educación de los países latinoa­
mericanos y del Caribe, la cual puso las bases de un Proyecto
Principal para la superación de los graves déficits constatados
en la educación básica. El documento titulado Declaración de
México adoptado por dicha Conferencia dice que los Estados
Miembros de la región deberían: “Dedicar presupuestos gradual­
mente mayores a la educación, hasta destinar no menos del 7
u 8% de su PNB a la acción educativa.” Era una meta para
el año 2000. En 1997, para el conjunto de la Región, se había
llegado a 4,6%, inferior al conjunto mundial que estaba en 4,8%.
No entretendré al lector con el relato de las sucesivas reuniones
49 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

mundiales que a partir de 1990 se han venido ocupando del

programa mundial Educación para Todos, cuyas metas están
propuestas ahora para el año 2015, anunciándose ya que
muchos países seguramente no podrán satisfacerlas.
¿Qué hay detrás de estos fracasos? El recurso fundamental
que apoya los servicios de educación pública es la comprensión
colectiva (gobiernos y ciudadanía) de la importancia que los
mismos tienen en el destino de las personas y de la nación. Si
el empeño prioritario de las familias se pone al servicio de la
idea de que las personas y los sectores de la población han de
competir entre sí, en procura del mayor éxito económico de
cada uno, la comunidad nunca pondrá los recursos requeridos
a disposición de la educación y el sistema educativo acentuará
su división en dos rutas cada día más divergentes: una educación
pobre para los pobres y una educación rica para los ricos. El
árbitro de esta contradicción no puede ser otro que el Estado
democrático.
El gasto educativo del sector público per cápita debe superar,
necesariamente, al del sector privado. He afirmado anteriormen­
te que los servicios educativos deben constituir un sistema
educativo y, para que éste funcione como tal, es forzoso que
disponga de servicios técnicos de apoyo, tales como legislación,
investigación, planificación, estadística, evaluación, experimen­
tación de innovaciones, diseño, producción y distribución de
materiales educativos, evaluación de todo el sistema en sus
diferentes niveles de acción, formación y perfeccionamiento
permanente del personal docente y técnico, etc. Pese a estas
ineludibles exigencias, el presupuesto destinado a la educación
MIGUEL SOLER ROCA 50

pública en la mayoría de los países está constituido por más

de un 90% consagrado al pago de los salarios de los docentes,
en general miserablemente desalentadores. Para muchos países
el esfuerzo en los próximos años debe crecer considerablemente
de modo de cubrir a satisfacción graves rezagos que hoy afectan
al sistema: los bajos salarios, la falta de materiales, la ausencia
de servicios técnicos de apoyo, el estado de los edificios y del
equipamiento escolar. Menciono dos casos totalmente injusti­
ficados: en Cataluña, a la hora de escribir estas líneas, nos
encontramos en período preelectoral y la consigna de uno de
los candidatos, que he oido repetidamente durante veinte años,
es la de acabar de una buena vez con los barracones en que
se alojan algunos centros educativos. Por otra parte, el reclamo
de una gran proporción de familias es el de contar con servicios
públicos gratuitos de educación preescolar, no sólo en interés
de los menores sino también de sus madres trabajadoras. La
oferta oficial para este nivel es de una inexcusable pobreza.
¿Hay alternativas? Volvamos a transitar el puente que une
la educación con la política. Las sociedades deben optar entre
los gastos prescindibles y la austeridad (que no la pobreza) de
gobiernos y ciudadanos. Países pobres y países ricos gastan
sumas exorbitantes en lo que podrían llamarse fuegos artificiales.
Podría incursionarse aquí —y si no lo hago es por razones de
espacio— en la irrefrenable tendencia al crecimiento de la
disparidad en la distribución de la renta de las personas y de
las familias, de modo que la riqueza se concentra cada vez más
en pocas manos mientras crece, sin freno, el número de pobres.
Diversos organismos están empeñados en la lucha contra la
51 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

pobreza. No conozco ninguno que se haya propuesto la lucha

contra la extrema riqueza. Muchos países pobres (en los que
también existe una clase rica) renuncian incluso a aplicar el
impuesto a la renta de las personas físicas. Cuando alguien
aporta algún recurso de emergencia a la educación pública pasa
inmodestamente a la categoría de filántropo. Frente a este gran
desorden de las voluntades, han de ponerse en vigencia efectiva
e incorrupta leyes impositivas justas, que permitan al Estado
cumplir su obligación de garantizar una educación gratuita y
de calidad para todos. Y en esta materia no sé cerrar el párrafo
sin referirme a la urgente necesidad de desmilitarizar el planeta,
de abolir todo gasto militar, de vivir en paz no sólo por el imperio
de valores de solidaridad sino por la imposibilidad material de
apelar a las armas, ya que éstas deberían desaparecer como
medio de dirimir las tensiones internas y externas de las
naciones.
Me atrevo a afirmar que la injustificada pobreza educacional
actual puede ser aliviada, no sólo con medidas como las que
he propuesto, sino también apelando, como lo han hecho en
determinados momentos históricos muchos países, a la contri­
bución popular voluntaria. He visto ancianos explicando en
pequeñas escuelas rurales africanas la historia del país y de la
comunidad tal como ellos la vivieron; no había libros de texto;
se iban redactando sobre la base de esos testimonios orales.
He visto en Bolivia a los campesinos levantar sin ayudas oficiales
los edificios escolares que les hacían falta, escogiendo y retri­
buyendo malamente a educadores improvisados, como medida
de emergencia y de presión al Gobierno, al que reclamaban la
MIGUEL SOLER ROCA 52

oficialización de la nueva escuela. He visto a los jóvenes

nicaragüenses, algunos de ellos niños, alfabetizar a su pueblo
carente de toda perspectiva mientras perdurara el 50% de
analfabetismo que había dejado la dictadura somocista. He visto
por muchos caminos latinoamericanos a los educadores y sobre
todo a las educadoras, trasladarse, con sus cuadernos, sus
colchones y sus crios, hacia cursos de perfeccionamiento
profesional, sin que nadie les pagara nada por ello. Práctica­
mente la totalidad de las escuelas e institutos de enseñanza
reciben aportes comunitarios, en especies o en mano de obra,
y en muchos países el alumnado participa de programas de
trabajo productivo, con el doble propósito de aprender técnicas
de producción adecuadas a su medio y de ampliar las
posibilidades económicas de sus centros o de ellos mismos.
Éstas y muchas otras variadas y admirables demostraciones de
la voluntad popular de crear o mejorar la educación pública
deben constituir, para el resto de la sociedad, un ejemplo y un
provocador desafío. Lo que haga el pueblo, por amplio que
llegue a ser, nunca ha de desplazar la enorme y hoy insatisfecha
responsabilidad gubernamental.
 DÉCIMA REFLEXIÓN
La gravitación educativa de ciertos
temas ocasionales y transversales

L a tradicional división de los programas escolares en asigna­

turas de identidad reconocida (matemática, lenguas, ciencias,
etc.) que hemos heredado de la Edad Media viene siendo
superada por las corrientes psicopedagógicas favorables al
tratamiento pluridisciplinar de ciertos temas, a la condición no
parcelaria del pensamiento, a la necesaria unidad de ciertos
saberes, al tratamiento pedagógico de acontecimientos ocasio­
nales que inciden, dentro o fuera de la escuela, en la formación
del educando. Todo ello —que no excluye, naturalmente, el
estudio y el conocimiento especializados, antes bien los
refuerza— resulta no solamente de cambios, en mi opinión muy
positivos, en las ciencias de la educación, sino también de la
evolución general de la sociedad, en la cual los fragmentos del
vivir y del saber tienden a articularse en una visión más global
del mundo y de la Humanidad. Y no quiero reabrir aquí el debate
sobre la globalización resultante de tendencias puramente
económicas y financieras, que no es más que una manipulación
espuria y explotadora de la globalidad y condición universal de
muchos de los problemas que enfrentamos. El hecho es que
MIGUEL SOLER ROCA 54

la educación y los educadores se ven cada día más compelidos

a tomar posición ante problemas que exceden el marco estrecho
de tal o cual asignatura. El debate se centra en definir si se
trata de cuestiones marginales, a las que hay que hacer simple
referencia para que la educación no sea acusada de trabajar
en la irrealidad o si, por el contrario, han de ocupar en el proceso
educativo un puesto destacado cuando su importancia así lo
amerita y si, por su naturaleza, requieren un tratamiento en
el que participe todo o gran parte del equipo docente.
Tal es el caso, en la mayoría de las sociedades, de la nece­
sidad de que niños y adolescentes desarrollen, lo más posible
por vía de su experiencia personal y colectiva, sus propias
actitudes respecto a los derechos humanos, a la convivencia
entre personas, grupos y naciones, a la paz, a la resolución
de conflictos de todo alcance sin apelar a la violencia, a la
reducción y si es posible la supresión de todo gasto militar,
a la persistencia de una injusta distribución de bienes entre
familias y entre países, a los sufrimientos que ocasiona la
excesiva concentración de los diferentes medios con que cuenta
el poder, a la preservación de los recursos naturales y de los
grandes bienes heredados de culturas anteriores, al manteni­
miento de un medio natural y social más sano que el actual,
al sexo y sus diferentes manifestaciones, a las distintas
drogadicciones, a la salud individual y colectiva, etc. La lista,
según la irrupción ocasional de los problemas o según su
naturaleza estable o progresiva, sea por su escala planetaria
sea porque afecta a las diferentes sociedades o comunidades,
podría seguirse enriqueciendo.
55 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

Ciertamente, en décadas pasadas se impartían, además de

las asignaturas llamadas instrumentales, clases de educación
cívica, de higiene, de nutrición racional, de ética, de religión,
y las famosas lecciones de cosas, etc., pero ello resultaba del
cumplimiento del currículo con el auxilio de ciertos textos
—cuya validez podía durar más de una generación— en los que
se sistematizaba el saber considerado indispensable, con la
rigidez propia de los conocimientos indiscutidos.
Aquí estamos refiriéndonos a otro enfoque completamente
distinto, basado en el reconocimiento del dinamismo de la
historia, de las ciencias sociales y naturales, de las costumbres,
en fin, habría que repetir que una de las características de la
educación es su historicidad, su condicionamiento por hechos
que le son exteriores y, a la vez, su posible aporte a la marcha
de la historia humana. Temas como los que he mencionado
reúnen algunas características que les son comunes: son de
actualidad, tienen estado público generalizado gracias a los
medios de comunicación, tienen muchos de ellos una indudable
naturaleza política, dando lugar entonces a intensos debates,
conflictos o guerras, son tratados y a veces sometidos a ciertas
normas por los organismos internacionales, tienen una natura­
leza pluridisciplinar, son enfocados diferentemente según las
actitudes e intereses de cada grupo social, interesan en general
al conjunto de la sociedad que expresa a su respecto, por diversas
vías, posiciones coincidentes o discrepantes, están íntimamente
relacionados entre sí, en fin, su conjunto define los rasgos
esenciales de todo grupo cultural e influye en el comportamiento
humano en cada circunstancia.
MIGUEL SOLER ROCA 56

Mientras el listado de conocimientos prescritos por los

currículos convencionales está organizado por materias, temas,
puntos específicos de tratamiento casi siempre fragmentario, la
relación que precede está constituida fundamentalmente por
problemas, por situaciones más bien polémicas cuando no
conflictivas, que se presentan fuera de las aulas pero de las cuales
los alumnos tienen información de diferente origen y calidad.
Ante ellas, la educación básica muchas veces opta por un silencio
que priva a los educandos de la oportunidad de informarse
adecuadamente, expresar sus opiniones, debatirlas en un clima
de diálogo y de respeto mutuo. Para mí no cabe formularse la
pregunta de si escuelas e institutos deben ocuparse de estas
cuestiones. La respuesta no puede sino ser afirmativa, recono­
ciendo que las preguntas legítimamente pendientes son muchas.
¿Cómo preservar el principio de laicidad de la enseñanza en el
sentido más amplio del término? ¿Cómo seleccionar los temas
a tratar? ¿Cómo tratarlos convenientemente —entramos en el
terreno de la didáctica— dada su actualidad, su surgimiento
muchas veces imprevisible, su condición muchas veces dinámica,
muíante o perecedera? ¿Cómo ocuparse en vivo y en directo de
asuntos que tienen que ver con valores muchas veces generadores
de tensiones sociales? ¿Están los educadores preparados para
abordarlos? ¿A qué profesor asignar su tratamiento o, por su
carácter interdisciplinar, puede convenir un enfoque colectivo?
¿Qué papel deben desempeñar los alumnos en la identificación
y la investigación de estos temas transversales u ocasionales y
cómo lograr que puedan tomar posición, sea individual, sea
colectiva, sea alternativa ante los mismos? ¿Qué intereses deben
predominar a la hora de abordar uno de estos temas, los de la
57 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

política educativa, los de la comunidad, los de los profesores,

los de los educandos? ¿Sería legítimo que algunos de estos
problemas fueran explorados solamente hasta donde razonable­
mente se pudiera, reconociendo su naturaleza polémica y
admitiendo como compromiso el aplazamiento de todo intento
de respuesta en firme? ¿No será la duda ilustrada mucho más
ética que el apresuramiento por la adopción de acuerdos
suceptibles de conducir al dogmatismo? Y otra cuestión muy
importante: ¿cómo dar entrada a estos temas en el quehacer
cotidiano sin sacrificar peligrosamente los demás aprendizajes,
más formales pero no menos necesarios?
Estas preguntas tienen ya respuestas avanzadas gracias a los
esfuerzos realizados en muchos centros educativos. Existe, ade­
más, una amplia bibliografía sobre tan importante cuestión. Mi
memoria ha retenido como muy útiles a mi desarrollo personal
durante los años estudiantiles algunos debates sobre temas no
auriculares, provocados o conducidos por profesores abiertos a
nuestros intereses. Hablo de los años treinta del siglo pasado.
No conviene considerar estos temas como originados forzo­
samente fuera del centro educativo. La comunidad escolar es
generadora de situaciones que no pueden resolverse sin análisis
y sin acción colectivos. La defensa de los derechos humanos y
de los derechos de alumnos y alumnas y del personal impregna
la cotidianidad escolar, lo mismo que las cuestiones de medio
ambiente, la resolución de conflictos entre personas y grupos,
la organización de la indispensable disciplina, el respeto por la
verdad, la tolerancia ante posiciones ideológicas o religiosas
diferentes, el comportamiento en las prácticas deportivas, la
MIGUEL SOLER ROCA 58

solidaridad en la satisfacción de las necesidades colectivas, etc.

etc. Quiero decir que no se trata solamente de admitir que el
mundo exterior alimente el trabajo educativo sino de lograr que
los educandos desarrollen valores y actitudes, de modo que su
implantación ante su comunidad educativa y ante el mundo local,
nacional y planetario resulte coherente y supere lo que hoy parece
frecuente: el adolescente se enfrenta a varios modelos, sin
encontrar los apoyos necesarios que le permitan superar sus
contradicciones, su angustia y en algunos casos su rebeldía
autodestructiva.
La verdad es, sin embargo, que en muchos lugares todo
conspira o puede conspirar contra tales incursiones: la orga­
nización escolar, la rigidez de programas y métodos, las
actitudes de las familias y de las autoridades, la rutina de los
educadores o su temor a invadir terrenos para los que nunca
fueron preparados, el peso negativo o positivo que el medio
comunitario puede ejercer sobre los centros educativos, etc.
Por mi parte, termino mi reflexión afirmando que ningún
adolescente podría dar por concluida su formación básica sin
ser capaz de utilizar activa y críticamente los medios de co­
municación, de escoger fuentes múltiples para interpretar
correctamente un problema, de apelar al diálogo o la consulta
con compañeros o especialistas para saber a qué atenerse en
el momento oportuno, de practicar la duda y dominar los
medios para salir de ella cuantas veces sea posible, de
comprometerse socialmente una vez agotado el esfuerzo inves­
tigador, situándose personalmente ante los infinitos problemas
de esta índole que el futuro le deparará.
 UNDÉCIMA Y ÚLTIMA REFLEXIÓN
El alumno es el centro del proceso,
pero el educador es también esencial

E l protagonista fundamental de todo proceso educativo es el

educando. En definitiva, la medida del éxito de toda acción
educativa la dan los cambios que ésta produce en la mente del
alumno. Aún más, diría que radica en el comportamiento
ulterior del antiguo alumno, en aquello que más tarde sabe
hacer, en su contribución a la felicidad y al bienestar individual
y colectivo.
Es fácil evaluar la comprensión y la retención de determi­
nados conocimientos; es mucho más difícil evaluar el nivel de
construcción de valores, el desarrollo afectivo, las vivencias
estéticas, las luchas interiores que conducen a edificar una
personalidad, a situarse en la sociedad. Hoy, repito, se habla
mucho de la sociedad del conocimiento, a la que yo prefiero la
sociedad del saber. La ya mencionada Comisión sobre la Edu­
cación para el Siglo XXI señaló que la educación debiera
sostenerse sobre cuatro pilares, que constituyen sus finalidades
últimas para el buen desarrollo de los educandos: aprender a
conocer (no conocer sino aprender a conocer, es decir, a buscar
y capturar el conocimiento); aprender a hacer (o sea desprender
MIGUEL SOLER ROCA 60

del pensamiento las acciones necesarias); aprender a vivir juntos

(es decir, reconocer como iguales a quienes nos rodean pero
también a los seis mil millones de seres humanos, lo que lleva
al obligado tratamiento del tema de la paz) y aprender a ser (“para
que florezca mejor —dice el Informe— la propia personalidad
y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal”).
Situar al alumno en el centro del sistema ha sido considerado
recientemente un principio demagógico y en algunos países
europeos se vuelve a enunciar que la función de la enseñanza
es “la transmisión de los saberes tradicionales" más que “la
valoración de la expresión de uno mismo, de la autenticidad, de
la creatividad”. (He transcrito del diario El País de Madrid de
19 de abril de 2003 palabras de un ministro europeo que apunta
a suprimir ciertas conquistas que juzga erróneas y que atribuye
a Mayo del 68.) Yo no renuncio por ello a considerar que el
alumno es el agente de su propia formación, como decíamos en
Uruguay en 1949. Naturalmente, en un contexto determinado,
orientado por un educador cualificado y éste, a su vez, por una
política educativa democráticamente convenida. Una vez más,
esto tiene mucho que ver con todo lo que actualmente se debate
en tomo al concepto de calidad de la educación. Pero ésta sólo
puede ser justipreciada por lo que los alumnos y las alumnas
desarrollan de sí mismos, como destinatarios, protagonistas y
centros del quehacer educativo. La calidad de la educación la
determina lo que el educando va siendo y lo que llega a ser.
Sin ninguna duda, el segundo actor de la obra educativa
es el educador, entendiendo este término en el sentido más
61 Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones

amplio posible. Es, para mí, el factor de calidad más importante

del proceso educativo.
Existen en el mundo unos sesenta millones de educadores
profesionales de todos los niveles. ¿Cuántos de ellos están bien
formados, bien retribuidos, bien reciclados, bien considerados
por la sociedad, satisfechos de la función que cumplen, de cómo
la llevan a cabo y de los resultados de su esfuerzo? También
aquí el abanico de situaciones es inmenso. Nada más que en
materia de formación docente la bibliografía reciente es
considerable. Y su estatuto social, haya dado o no lugar a una
legislación específica, difiere enormemente de un país a otro
y aun al interior de los países. Una conclusión razonablemente
actualizada podría ser que, en general, los educadores y las
educadoras no reciben de la sociedad el trato que corresponde
a las funciones que aquélla les asigna. Si el derecho a la
educación ha de regir para todos, no solamente el número de
docentes debe incrementarse sino que las condiciones econó­
micas y profesionales de su labor deben, en muchos países, ser
objeto de profundas transformaciones. No puede triunfar
ningún proyecto social de cambio si los educadores no son
motivados para sumarse a él en las mejores condiciones
posibles.
Pero a estas consideraciones que tienen que ver con la
organización del servicio educativo han de agregarse otras de
orden deontológico. El trabajo docente supone, ante todo,
asumir una función ética en la sociedad. Sin mesianismos,
incluso diría sin pretensiones de querer ser portavoces infalibles
de la sociedad de hoy o profetas de la del futuro. Sino como
MIGUEL SOLER ROCA 62

trabajadores y trabajadoras al servicio de la sociedad, como

profesionales competentes, comprometidos y respetados en su
función básica de contribuir a que el alumno, cualquiera sea
su edad y condición, marche hacia adelante, en saber, en
responsabilidad cívica, en voluntad de luchar por su derecho
a ser. Difícil tarea, pues muchas de las corrientes conceptuales
contradictorias y tensiones que he señalado precedentemente
pasan, en última instancia, a manos de los educadores, quienes
han de arbitrar situaciones de toda índole, que ponen a prueba
su resistencia física y mental y su capacidad interpretativa de
sociedades que suelen declararse en crisis, en transición, en
etapas de emergencia, cuando no de conflicto abierto.
Termino. Deseo que los educadores mantengan y vigoricen
sus fuerzas morales, sus sueños, su propósito de contribuir a
la construcción de un mundo diferente. De esta fibra los hay,
abundantes, en todos los países. Los he conocido, los he
admirado, los he llorado cuando han caído. Deseo que quieran
y puedan seguir defendiendo con coraje su derecho a la dis­
crepancia, a la resistencia, a la insumisión ante todas aquellas
fuerzas que en el mundo actual quieren subordinar la condición
humana a los beneficios económicos, al mantenimiento de la
marginalidad de las mayorías, al sometimiento irracional a las
múltiples corrientes liberticidas. Y también deseo que la
sociedad no los deje en la precariedad y en la soledad. Que no
espere de ellos lo que ellos no pueden hacer, que les permita
vivir y ayudar a vivir en la ilusión.