Especialidad en Educación Primaria

Comunitaria Vocacional en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Subsistema de Educación Regular

Módulo No. 5

Desarrollo del Pensamiento

Lógico Matemático
Guía de estudio
Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
(1ra. Versión)
Módulo No. 5
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
Primera Edición, 2018

Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo

Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma

Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón

Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular

Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 5 “Desarrollo del
Pensamiento Lógico Matemático”. Especialidad en Educación Primaria
Comunitaria Vocacional en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (1ra. Versión).
La Paz, Bolivia

Depósito Legal: 4-4-331-18 P.O.

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 Módulo No. 5
Desarrollo del Pensamiento
Lógico Matemático
Guía de Estudio

2018
 Índice

Presentación............................................................................................................................................................................................................................... 5
Introducción................................................................................................................................................................................................................................ 7
Estrategia formativa........................................................................................................................................................................................................ 9
Objetivo Holístico................................................................................................................................................................................................................ 12

Unidad Temática No. 1

Sentido del Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
en Primaria Comunitaria Vocacional...................................................................................................................................................... 13

Unidad Temática No. 2

Concreción y desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
en 1ro y 2do de Primaria Comunitaria Vocacional............................................................................................................ 57

Unidad Temática No. 3

Concreción y desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
en 3ro y 4to de Primaria Comunitaria Vocacional............................................................................................................. 101

Unidad Temática No. 4

Concreción y desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
en 5to y 6to de Primaria Comunitaria Vocacional............................................................................................................. 133

Bibliografía................................................................................................................................................................................................................................... 167
 Presentación

Como parte de la Universalización del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en el

Estado Plurinacional de Bolivia, el Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM – SEP,
en el marco de lo establecido por la Constitución Política del Estado y Ley de la Educación
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070 y con el objeto de complementar el proceso de
concreción curricular en las clases, labor diaria de maestras y maestros, plantea el curso de
“Especialidad en Primaria Comunitaria Vocacional en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo” para mejorar cualitativamente la formación integral de las niñas y niños.

La “Especialidad en Primaria Comunitaria Vocacional en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo” desarrolla el sentido de la práctica educativa, herramientas
de integración del desarrollo curricular al Proyecto Socioproductivo (PSP) y entre los Campos
y Áreas de Saberes y Conocimientos, enfatiza a la práctica como inicio de los momentos
metodológicos y el acompañamiento como herramienta de evaluación.

Este texto está dirigido a maestras y maestros de Primaria Comunitaria Vocacional formados
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y en ejercicio, por lo menos en uno de
los seis años de escolaridad de Primaria Comunitaria Vocacional y maestros de especialidad
(Educación Física y Deportes, Educación Musical, Técnica Tecnológica y Valores, Espiritualidad
y Religiones) en ejercicio y con pertinencia a Primaria Comunitaria Vocacional.

La formación a nivel de post grado de esta Especialidad tiene por objeto el desarrollo
de hábitos de reflexión comunitaria sobre la concreción curricular y de producción de
conocimientos complementarios al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. El
carácter político de este proceso formativo radica en la reflexión sistemática y continua de
las prácticas educativas.

Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN

5
 Introducción

En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el desarrollo de los contenidos del

Área de Matemática, como parte del Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia, Tecnología
y Producción, implica el cuestionamiento de la estructura económica del colonialismo
(explotación) y derecho al acceso, manejo y uso equilibrado de los recursos naturales. De
ahí arranca el enfoque del Área, mismo que es aplicativo porque su aprendizaje permite
potenciar capacidades del pensamiento lógico y aplicarlas como herramientas para la
resolución de problemas de la vida cotidiana (MINEDU, 2014).

“El Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional1, tiene el propósito de desarrollar

el pensamiento lógico matemático, que se inicia con la relación de las formas geométricas
presentadas en el entorno social, cultural y natural, generando procesos de fortalecimiento
de las capacidades de abstracción … con la finalidad de desarrollar capacidades de:

• Solucionar problemas de la vida y contribuir en la transformación de ella.

• Explicar los fenómenos naturales y sociales.
• Aplicar en situaciones concretas de la vida.
• Comprender su carácter histórico en el marco de la interculturalidad de saberes
matemáticos.
• Generar el espíritu investigador en la recuperación de saberes y conocimientos de los
pueblos.

Los planteamientos señalados para el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático se

amplían y profundizan en la concreción, como es natural. Maestras y maestros al poner en
práctica sus ideas encuentran dificultades y las vencen, desde la planificación. Encuentran
otras formas de florecimiento curricular. Una de ellas se refiere a otra forma de articulación
a la realidad, la lectura de facturas de consumo de energía eléctrica como nexo entre la
realidad y la teoría (estadística), y sus implicaciones en la propia matemática y la articulación
con otras áreas de saberes y conocimientos. Esta experiencia y otras muestran los avances
en los procesos educativos.
1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Educación Primaria Comunitaria Vocacional. Programas de Estudio.

7
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Sin embargo, hace falta vencer la concepción de la Matemática entendida comúnmente

como ejercicios, repetición de ejercicios y de algoritmos, cada vez más complicados,
abstractos y alejados de la realidad. Al respecto, señalando una ruta, se exponen otros
algoritmos para la resolución de operaciones y formas diferentes de plantear problemas de
la realidad, algunas de ellas apoyadas en Malba Tahan.

Asistirá en el propósito señalado la comprensión del sentido del Desarrollo del Pensamiento
Lógico Matemático, entendiendo ésta como la herramienta que ayuda a precisar la lectura
de la realidad y la proyección de su transformación. En la que el uso de los datos en sus
aspectos cualitativos y cuantitativos juega un rol importante.

Asimismo, se plantean capacidades esperadas para cada año de escolaridad, desarrollamos

el juego como estrategia de desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático y la evaluación
de saberes y conocimientos del área. Lo anterior, ordenado en cuatro unidades temáticas.

Módulo 5

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

Unidad Temática 1. Sentido del Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en Primaria
Comunitaria Vocacional

• Sujeto y Conciencia de la Matemática como parte de la vida.

• Matemática y Cultura.
• La seriación como base del desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático.
• El sentido del juego y uso de materiales en el desarrollo del Pensamiento Lógico
Matemático.

Unidad Temática 2. Concreción y Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 1ro y

2do de Primaria Comunitaria Vocacional

• Desarrollo de los aprendizajes básicos para la Matemática en 1ro y 2do de Primaria

Comunitaria Vocacional
• El Juego como Estrategia para el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 1ro
y 2do de Primaria Comunitaria Vocacional
• Capacidades y Evaluación en el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 1ro y
2do de Primaria Comunitaria Vocacional

8
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Unidad Temática 3. Concreción y Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 3ro y

4to de Primaria Comunitaria Vocacional

• Desarrollo de los aprendizajes básicos para la Matemática en 3ro y 4to de Primaria

Comunitaria Vocacional
• El Juego como Estrategia para el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 3ro
y 4to de Primaria Comunitaria Vocacional
• Capacidades y Evaluación en el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 3ro y
4to de Primaria Comunitaria Vocacional

Unidad Temática 4. Concreción y Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 5to y

6to de Primaria Comunitaria Vocacional

• Desarrollo de los aprendizajes básicos para la Matemática en 5to y 6to de Primaria

Comunitaria Vocacional
• El Juego como Estrategia para el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 5to
y 6to de Primaria Comunitaria Vocacional
• Capacidades y Evaluación en el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en 5to y
6to de Primaria Comunitaria Vocacional

Estrategia formativa

El proceso formativo de la Especialidad en Primaria Comunitaria Vocacional en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo se desarrollará en dos semestres. En el primer
semestre se desarrollarán 4 Módulos en 800 horas, en el segundo también 4 módulos en 800
horas y para finalizar se desarrollarán lineamientos para la Producción de Conocimientos
desde la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en Primaria
Comunitaria Vocacional. En los 8 módulos se orientarán a la educación integral de las y los
estudiantes y paulatinamente se desarrollará la integración de Campos y Áreas de Saberes
y Conocimientos.

9
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

En el Primer semestre se desarrollarán módulos que a continuación se

señalan:

Formación en Primaria Comunitaria

Módulo Vocacional en el Modelo Educativo
01 Sociocomunitario Productivo

Módulo Desarrollo de la Lengua de Forma

Oral y Escrita
02

Módulo Educación Inclusiva en Primaria

Comunitaria Vocacional
03

Módulo Desarrollo de las lenguas

Originaria y Extranjera
04
En el Segundo semestre se desarrollarán los módulos que a continuación se
señalan:

Desarrollo del Pensamiento Lógico

Módulo Matemático
05

Módulo Artes Plásticas en Primaria

Comunitaria Vocacional
06

10
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Módulo Desarrollo de la Cosmovisión

Biocéntrico Comunitaria
07

Módulo Identificación y Desarrollo de las

Inclinaciones Vocacionales
08

El desarrollo de los 8 módulos, más los lineamientos para la producción de conocimientos

conforman un gran ciclo que empieza por la lectura de la realidad de las y los participantes
pasando por un proceso sistemático de desarrollo teórico desde la experiencia y la
correspondiente valoración concluyendo en la producción de conocimientos. Luego
de este proceso las y los participantes habrán desarrollado cualidades de guía en la
concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en Primaria Comunitaria
Vocacional.

Cada Módulo orientará la concreción del MESCP. Partirá de la experiencia en la concreción

del currículo de Primaria Comunitaria Vocacional para desarrollar teoría al respecto y
luego de valorarla producirá conocimientos para mejorar la concreción del MESCP. Se
desarrollará en 200 horas de las que 8 horas está destinada a la sesión presencial de
socialización y desarrollo curricular, 18 horas para 3 sesiones presenciales de subgrupos,
6 horas destinadas a la sesión en línea, 88 horas de concreción curricular en clases y 80
horas de autoformación.

Las Sesiones Presenciales de Socialización y Desarrollo Curricular del

Módulo están organizadas en dos partes. Una dedicada a la socialización de los
productos y otra al desarrollo curricular del Módulo. En el momento de la socialización
del Módulo desarrollado, a partir de los productos, se evaluará la concreción del MESCP
cuyas conclusiones servirán de base para la planificación de la concreción del siguiente
periodo. Ayudarán las preguntas ¿Qué aspectos del MESCP concretamos? ¿Qué falta
hacer? ¿Qué hacer ahora? En el momento de desarrollo del siguiente Módulo se tomarán
los aspectos que ayuden al momento de la concreción. Asimismo, en éstas se planificarán
las actividades de concreción del MESCP que cada maestra o maestro ejecutará en su
trabajo diario.

11
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Las Sesiones Presenciales de subgrupos están destinadas a la evaluación del

desarrollo de la concreción curricular espacio en el que cada participante mostrará sus
avances y compartirá especialmente las dificultades y la experiencia al enfrentar y vencer
los obstáculos. Serán 3 de 6 horas cada una. Pueden ser 3, 4 o más sesiones, pero se
completarán 18 horas, según acuerdo entre la o el facilitador y cada equipo organizado
del grupo. Para éstas se considerarán los tiempos de los participantes. Cada Equipo se
organizará tomando en cuenta el lugar de trabajo, afinidad, ubicación del domicilio de las y
los participantes y otros.

La Sesión en línea está destinada a compartir dudas y soluciones previas a la Sesión

Presencial de Socialización y Desarrollo Curricular del Módulo. Para su ejecución se fijarán
días específicos, que previo acuerdo con las y los facilitadores, se dejarán en conocimiento
de las y los participantes.

La Concreción Curricular se refiere al desarrollo curricular en el trabajo real, en la

Unidad Educativa y año de escolaridad específico con niñas y niños con las que la maestra
o maestro participante comparte a diario en clases. Para este momento se planifica en las
sesiones presenciales y los aspectos relevantes de su concreción se las comparten en las
Sesiones Presenciales de Subgrupos.

Los procesos de autoformación están destinados a las actividades de autoformación

personal y también a la autoformación comunitaria. En este espacio se observarán los vídeos
y leerán los textos indicados, especialmente aquellos signados como lecturas necesarias. Se
estima un proceso sostenido de 2 horas diarias para la autoformación personal (lecturas,
visionados, registro, producción de textos escritos y otros) y 20 horas para la autoformación
comunitaria (lecturas comentadas, foro – vídeos y otros) que podrán desarrollarse con el
Equipo de la Especialidad, las y los colegas de trabajo o con la familia.

Objetivo Holístico

Promovemos procesos reflexivos en comunidad a partir de la lectura de la realidad y las

prácticas educativas cotidianas desarrollando herramientas de concreción curricular para
desarrollar procesos educativos integrales en Primaria Comunitaria Vocacional en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.

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 Unidad Temática No. 1

Sentido del Desarrollo del Pensamiento

Lógico Matemático en Primaria Comunitaria
Vocacional

SUJETO Y CONCIENCIA DE LA
MATEMÁTICA COMO PARTE DE LA VIDA

MATEMÁTICA Y CULTURA

LA SERIACIÓN COMO BASE DEL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO

EL SENTIDO DEL JUEGO Y USO DE

MATERIALES EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Sentido del Desarrollo del Pensamiento Lógico

Matemático en Primaria Comunitaria Vocacional

El Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en Educación Primaria Comunitaria

Vocacional es otro de los cuatro énfasis del proceso de concreción curricular. En los Módulos
anteriores nos ocupamos del Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita. Posteriormente nos
ocuparemos del Desarrollo de la Cosmovisión Biocéntrico Comunitaria y de la Identificación
y Desarrollo de las Inclinaciones Vocacionales.

Para empezar, imaginemos la palabra MATEMÁTICA (resaltado, en mayúsculas y subrayado).

La palabra señalada activará nuestros recuerdos profundos en cuanto a su significado.

Comentando brevemente, como preámbulo a la PRUEBA DE LECTURA, más de una o

un maestro manifestará su desagrado hasta aversión por la matemática. Otras y otros la
relacionarán con mentes sobre dotadas, mínimamente destacadas.

Prueba de lectura
Lectura:

Esperando una Conferencia sobre Planificación Familiar, una pareja de enamorados

conversaba sobre el futuro, específicamente sobre las hijas e hijos que traerían al mundo.
Discutían sobre tener hijos o no. “Si tuviéramos hijos, sería uno” decía la dama. “Criar uno
es como criar diez” respondía su interlocutor. “Mejor una parejita”. “Unos conocidos por
buscar la parejita tuvieron 5 hijas ¿Entiendes? ¡Pura hijas!”. La charla quedó interrumpida
por la ovación de bienvenida al Experto por parte de las y los asistentes.

En la conferencia se habló sobre la población mundial. Se dijo que crece aceleradamente.

Según el último informe demográfico de las Naciones Unidas (2017), es de 7.550’000.000
de habitantes. Al 2050 seremos 9.800’000.000 millones de habitantes.

Cada año terminan en la basura más de 1.300’000.000 de toneladas de alimentos; pero

seguimos llenando la canasta como si nada. El consumo está desatado y los recursos
están próximos a agotarse.

La ONU sostiene que EEEUU será el país con mayor crecimiento de la población. Llegarán
a 400’000.000 de habitantes para el 2050.

En el mundo 2.000’000.000 personas poseen menos de 2 $us al día. 1.000’000.000 no

tienen ni siquiera acceso al agua potable. 800’000.000 personas sufren desnutrición.

USA representa el 5% de la población mundial y consume el 25% de los combustibles

fósiles del mundo.

14
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Más de la mitad de la población posee un Smartphone. Cambian por el modelo más

actualizado cada 18 meses, considerando que lo desechado aún funciona.

Actualmente, corresponde 1,9 hectáreas de suelo biológico por persona, pero un

estadounidense ocupa 9,7 hectáreas y un mozambicano 0,47.

Los índices de salud empezaron a bajar desde el 2016 en USA. El 65% de la población
estadounidense es obesa. Un estadounidense consume lo que 35 indios juntos.

En 1950 el consumo anual de plástico era de 5’000.000, actualmente ya alcanzamos los

200’000.000 de toneladas.

En Australia el país más seco del mundo sus habitantes utilizan como promedio 509 litros
de agua por día, en USA 575 y en China 86.

A media conferencia, la joven pareja decidió dejar de escuchar e irse de paseo al parque.
Se acomodaron en una banca y se quedaron contemplando el ocaso.

Prueba de lectura:
Consigna:
Con base en las experiencias y la lectura anterior, leemos atentamente la pregunta y
subrayamos la respuesta correcta, seguidamente la argumentamos en el espacio que
corresponde
1. Si la joven pareja pidiese un consejo sobre las y los hijos recomendados para la
familia ¿qué sugeriríamos?
a. No tener hijos Argumentos:
b. Tener un hijo
c. Tener dos hijos
d. Adoptar hijos
e. Otro (escribir cuál) ………………...
……………………………………………….
2. El Experto en la Conferencia sostiene que la población crece aceleradamente, si la
pareja pide una aclaración ¿Cómo explicamos el exceso de población?
a. Existe un incremento en la tasa de Argumentos:
fecundidad y aumento de la longevidad.
b. En 1950 éramos 2.600’000.000
habitantes, 5.000’000.000 al año 1987
y 7.444’443.881 a enero del 2018.
c. En 1974 en la Conferencia de
Población de Bucarest la ONU plantea
reducir la población actual hasta los
1.000’000.000.

15
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

d. Desde 1789 el inglés Thomas Malthus

afirma que la población supone un
peligro para el progreso y bienestar
e. Otro (escribir cuál) ………………...
……………………………………………….
3. La lectura de la presente prueba corresponde a una comprensión de la realidad
que implícitamente deja entender:
a. La búsqueda de la felicidad. Argumentos:
b. La reducción de la población.
c. La cultura de la vida.
d. Una lógica racional.
e. Otros (escribir cuál) ………………...
……………………………………………….
4. Traer hijos a este mundo en estos tiempos es un tema que conlleva otro: la población
mundial ¿Qué herramientas nos ayudan a saber si el planeta está sobrepoblado?
a. La reflexión cualitativa Argumentos:
b. La demografía
c. La estadística
d. El cálculo
e. Otros (escribir cuál) ………………...
……………………………………………….

Presentemos los argumentos y La tierra tiene una superficie total de 510.072.000 km²,
comparémoslos para ver la lógica de los cuales 361.132.000 km² están cubiertos por agua
de las respuestas. En este caso,
(un 70,8%) y 148.940.000 km² por tierra (un 29,2%)
tanto en las preguntas como en las
posibles respuestas subyace una Según la proyección hecha al 1ro de julio de 2018, los 4
lógica, la de la excesiva población, países más poblados serían China tendría 1.391’778.000
en fin, la de la muerte. Ella habitantes en 9’600.000 km2 de extensión, India
entendida como el acercamiento a 1.364’645.000 en 3’290.000 km², Estados Unidos
la verdad.
de Norte América 327’054.000 en 9 160 000 km² e
Indonesia 264’841.000 en 1’900.000 km2. En el otro
Es preferible hablar de la lógica
como el acercamiento a la realidad, extremo estarían los 4 menos poblados; a saber,
la manera de comprenderla. En Palaos con 18.000 habitantes en 460 km2, Nauru con
cuanto al Estado Plurinacional de 11.000 en 23 km2, Tuvalu 10.000 en 26 km2 y Ciudad
Bolivia, observemos la relación del Vaticano con 800 personas en 0,44 km2. El Estado
entre la población con la extensión Plurinacional de Bolivia ocuparía el puesto 82 de 194
territorial. países con 11’566.000 habitantes en una extensión de
1’098.581 km2.

16
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

No es intención de esta parte tratar el tema de la población. Ese tema nos ayuda a
comprender el sentido del Pensamiento Lógico Matemático. Trata de ver la verdad,
entendiendo ésta como el camino para acercarnos a la realidad. De cómo los datos, en
sus dos aspectos, cualitativo y cuantitativo, nos ayudan a precisar la lectura de la realidad
y cómo ayuda a proyectarnos. La matemática por la matemática, no. Esta disciplina ayuda
a precisar la lectura de la realidad y la proyección de su transformación. Relievaremos la
identificación de los objetos, sus relaciones, diferencias y comparaciones, regularidades y
generalizaciones de manera paralela a la identificación de números, cantidad y secuencia,
series y patrones, operaciones (aritméticas y algebraicas).

1. Sujeto y conciencia de la matemática como parte de la

vida

1.1. La matemática y la transformación de la realidad

Comenzaremos haciéndonos una pregunta ¿Cómo fue mi relación con la matemática en el

momento en que me tocó ser estudiante?

Para recuperar desde nuestras experiencias nos ayudarán las preguntas siguientes:

¿Cómo me enseñaron la matemática?

¿Qué fue lo que no me gustó?
¿Cómo me hubiera gustado que me las enseñen?

Previamente, compartamos algunas experiencias dialogando con maestras y maestros:

“En tercero de primaria… no podía entender las operaciones de la matemática… las

fracciones (quebrados). Me enseñaban con cuadraditos, por ejemplo:

5 3
10 5

“… tenía que trazar utilizando (una) regla y pintar… (pero) el profesor me decía: ‘los
cuadrados no son iguales, vuelve a hacer’ otras veces: ‘no está bien pintado’…

“... pero no podía entender las fracciones, por esa razón el profesor me castigaba…
al ‘trípode’, al ‘chancho’ o con las manos arriba de la cabeza sosteniendo un adobe…

“Cuando estuve en 6to de Primaria (antes 1ro Intermedio) otro profesor me enseñó
con las medidas. Utilizó agua y botellas de litro. Nos indicó que teníamos que medir
agua en una botella. La botella llena, un litro, igual a un entero. Media botella, medio

17
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

litro, un medio (1/2). Ambas botellas juntas (una botella y media), un litro y medio, 1
entero y ½

5
1 10

Desde ese momento entendí qué eran los quebrados…

Otro maestro decía:

“Durante el desarrollo de una clase con una maestra llamada Olga, en Primer (Año) de
Escolaridad, (ella) nos hizo repetir los números del 1 al 10 a cada uno de los estudiantes.
Estuvimos parados hasta aprender los números. La profesora, muy emocionada, nos
hizo escribir los números en la pizarra donde cada estudiante tenía que reconocer y
repetir hasta el número 10.

“Luego de repetir los números, empezamos a escribir en nuestros cuadernos

empastados. En ellos, la maestra dio una muestra en cada uno de los cuadros
repitiendo una regla ‘respetar la línea de la cuadrícula’ … los compañeros del curso
hicieron prácticas, pero algunos no pudieron escribir en base a la regla ‘respetar la
línea de la cuadrícula’.

“Al realizar la repetición de los números y escribirlos, sólo era una forma de memorizar
los símbolos”.

“Una vez realizada la escritura de los números, cuando ya la habíamos completado, la

maestra empezó a revisar y tachar los errores cometidos en la escritura … pese a los
problemas de psicomotricidad que manifestaban mis compañeros”.

Luego de haber leído las experiencias anteriores, organizados en subgrupos subrayaremos

algunos elementos facilitadores o dificultadores del aprendizaje de las matemáticas, desde
luego precisando previamente el contenido (el “qué”). Este ejercicio nos dará paso a escribir
nuestras experiencias en cuanto a la concreción curricular del Área de Matemática. Cada
participante escribirá la experiencia que más haya sentido a lo largo de su carrera. Veamos
algunas:

“Dividir sin saber (repetir) multiplicar

“En Santa Fe de Caranavi (trópico de La Paz) trabajé con 17 niñas y niños que cursaban
el 3er año de Primaria.

“Había aprendido en la Normal que la multiplicación es un tema de intuición

del concepto, mas no de repetición (A. Seifert). Las y los estudiantes estaban

18
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

acostumbrados a repetir la tabla de multiplicar. El pasado año habían memorizado

hasta el 5 (tabla del 5). Según lo acostumbrado me correspondía empezar a “enseñar”
(a memorizar) la tabla del 6.

“Dejé a un lado esa ‘lógica’ que decía ‘para dividir hay que saber multiplicar’ y empecé:

“Mostré el par de huellas dibujadas en papel

transparente y pregunté: ¿Cuántos hombres?
Respondieron en coro ‘uno’. Luego les mostré
las cuatro patas de perro y el par de huellas. No
esperaron a que pregunte corearon ‘un perro y
un hombre’

Observando las siluetas de pies, luego de patas

¿Cuántos hombres están parados?

Si hay 4 huellas ¿Cuántos hombres hay?

¿Si hay 6 huellas?

¿Si hay 8?

Si hubiera 8 huellas de perro y 6 de hombre ¿cuántos perros y cuántos hombres

habrá?

Trabajamos con las patas de arañas, de moscas y de mariposas de manera similar.

En la siguiente clase pasamos a trabajar con palitos de fósforos: tenemos 9 palitos

¿para cuántos grupos de 3 alcanza?

Dibujando estrellas en el pizarrón y luego en sus cuadernos. Tenemos 12 estrellas

¿cuántos grupos de 2 se forman? ¿de 3? Y ¿de 4?

Luego planteamos con números

Tenemos 15 para organizar grupos de tres. 15 : 3 = ____

En la siguiente clase, apoyados en los palitos de fósforos, trabajamos con las divisiones
inexactas 16 : 3 = ____ y sobra (____)

De las experiencias anteriores, tanto del aprendizaje como de la enseñanza, seguramente

podemos extraer enseñanzas para rescatarlas como para no repetirlas; pero, lo importante
de esta actividad está en la experiencia que la elaboraremos.

Después de recuperar nuestras experiencias, concentrémonos en el aspecto de las

consecuencias concretas que nuestras experiencias de aprendizaje terminan como parte
de nuestra propia formación y aparecen en nuestra práctica docente. Como estudiantes

19
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

que también fuimos, es que terminamos desarrollando reacciones, fobias, temores, hasta
podría ser repulsión. Todos estos aspectos no reconocidos en nuestra práctica profesional,
pero que, sin duda, se encuentran presentes al momento de desarrollar nuestra propia
práctica educativa.

Hagámonos todas y todos, las siguientes preguntas:

¿Qué elementos de nuestra propia formación terminamos reconociendo en nuestra

propia práctica profesional?

¿Logramos identificar algunas experiencias en nuestra práctica educativa?

¿Qué prácticas se siguen reproduciendo aún?

Se vuelven realmente importantes saber identificar estos elementos de nuestro aprendizaje

que en el presente condicionan nuestra práctica; pues, en los hechos, esto nos permite
tomar conciencia respecto de cómo es que se van reproduciendo estos elementos que
nos llevan a tener una relación tensionada en los salones de clases en general y con el
mundo de la matemática en particular. Reconocer estas marcas de experiencia en nosotras
y nosotros mismos también nos debería permitir transformar y superar las dificultades de
nuestra propia práctica educativa.

Una vez vuelto sobre este aspecto volvamos sobre la pregunta para –explícitamente–
reconocer elementos que se encuentran presentes en nuestra práctica que fueron
“sembradas” en nosotros desde nuestra experiencia como estudiantes.

¿Qué aspectos vividos en nuestra experiencia de estudiantes están presentes en

nuestra experiencia de maestras y maestros?

Reconocer nuestra experiencia se vuelve central al momento de pensar elementos para

trasformar nuestra práctica educativa, como es el hecho de ver la problemática dentro el
mismo sujeto que encarna el aprendizaje, y logra o no, darle sentido a la matemática. Es
decir, se trata –una vez más- de ser consecuentes con el enfoque del MESCP desde el cual
procuramos colocar al problema en el sujeto antes que en el objeto o los contenidos en
sí mismo. Eso significa comprender que el problema de la enseñanza de la matemática
comienza y se refiere sobre todo al problema en cómo nosotros mismos las aprendimos.

20
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Ahora bien, a partir de este elemento experiencial podemos ampliar la comprensión –más
allá de un contenido escolar, porque la matemática, refiere a constructos socioculturales,
es decir el modo de cómo comprendemos colectivamente como pueblos, el mundo. Esto
significa bajar la matemática del pedestal escolar desde el cual se asume como un “saber
superior”– frente a las demás ramas del saber puesto que también corresponde a los
saberes que la sociedad recrea y transmite históricamente.

El considerar a la matemática como la “cumbre del saber”, corresponde a una mirada

jerárquica que termina provocando actitudes que obligan –incluso a nosotras y nosotros
como maestros– a reproducir relaciones que ya en, nosotros mismos ya era conflictiva.
Así como hemos ido reconociendo; y que ahora, es un conflicto para las y los estudiantes
mismos. Es a partir de este elemento que podemos reconocer la reproducción de un circuito
de jerarquización para los saberes escolares, en el cual la matemática “todos sabemos, por
sentido común”, termina haciéndose la más importante de las asignaturas a ser enseñadas
en la escuela, opinión que, tenemos que reconocer, las y los estudiantes, no necesariamente
comparten frente a las dificultades para aprenderlas.

Concepciones de la matemática dentro de la escuela

Podemos reconocer que su enseñanza comienza en la primaria sin mucha reflexión acerca
del sentido que tiene para las y los niños. El resultado refleja desencuentros entre la
valoración de la mayor parte de los estudiantes sobre la matemática, pues a pesar de los
argumentos de sus profesores, son ellos quienes no terminan de encontrar el para qué
de este conocimiento que se les presenta, de manera abstracta y alejada, y no sólo de su
vida cotidiana, sino del tiempo presente que están viviendo pues uno de los argumentos
preferidos de los profesores es: “ahora no entiendes para que sirve, después lo entenderás”.

Pero detrás de esta aparente poca claridad de su sentido se encuentra concepciones que
simplifican su uso y enseñanza dentro de la escuela. No quiere decir que sean intenciones
ocultas lo que mueve su enseñanza, nos referimos en cambio, a las formas habituales de
asumirlas que terminan empobreciendo el pensamiento.

Lo Podemos sintetizar en la siguiente imagen lo que queremos decir con esto:

1.2. La matemática como la relación con lo que nos rodea

Una de las respuestas más frecuentes que se suele dar para justificar su importancia es
que la matemática está “presente en todo”; con esta respuesta, aunque no se acepte
explícitamente, se atribuye a las matemáticas el lugar que ocupa Dios en la religión.

21
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Esta respuesta nos lleva a preguntar: ¿Qué significa para los estudiantes cuando afirmamos
que “las matemáticas están en todo”? Lo que sucede es que esa omnipresencia –al menos
el día de hoy– está asumida a una manera en la que la hemos reducido a “aprender a
medir todo” o “cuantificar la vida” y así la enseñanza de las matemáticas termina siendo
la enseñanza del “instrumento que nos sirve para calcular todo”. Estas miradas utilitaristas
tienen consecuencias en la misma manera de ver las experiencias de vida y poder
compararlas entre sí, pues desde esta concepción la escuela y las instituciones que forman
la subjetividad de las personas tiene un argumento sólido en su aparente cientificidad para
sostener –a posteori– una lógica del éxito, del triunfo, etc.

¿Cómo evidenciamos esto? Estos relacionamientos son los que se notan al hacer el paso
entre lo que es hacer cuentas de tipo aritmético (suma, resta, multiplicación y división)
y una concepción de mundo en el cual el cálculo de pérdidas y ganancias es la base para
leer toda la realidad social en que están insertos los sujetos: siempre intentar ganar, no es
aceptable perder.

Para poder ampliar esta parte, hagamos la lectura de la siguiente experiencia del maestro:

Testimonio del maestro Edwin Escalante Loayza

¿Qué es matemática?

Desde primaria no le damos un sentido a lo que se hace como práctica educativa en

general y menos en la matemática de manera específica, en primaria se supone que
adquirimos conocimientos básicos, a medida que se va avanzando en los grados esto
se va “profundizando”. Entonces el problema que se ve en secundaria, es que, no se
ha desarrollado lo que podemos denominar como la parte reflexiva, por decir: si le
preguntamos a un niño “¿Cuánto es 2+3? te dice cinco sin titubear”, o si le dices “¿Cuánto
es seis por ocho? Te responde cuarenta y ocho; si le preguntas ¿Cuánto es 15 entre 3?
Él te responde cinco”. Pero cuando tiene que resolver un problema matemático, por
ejemplo: “si en cada fila cuentas que entran 15 ladrillos y tengo 7 filas ¿Cuántos ladrillos
se necesita? Entonces ahí se nota que el estudiante no sabe qué hacer”. Otro ejemplo:
si vamos a jugar futbol y alquilamos la cancha y la cancha nos cuesta 36 bs, y ocurre que
somos ochos jugadores ¿Qué hacemos? ¿A cuánto nos toca?

A veces el estudiante se pone a pensar y llega a la conclusión de que no puede resolverlo,

no sabe qué operación va aplicar, si la adición, sustracción, división o multiplicación. Pero
si le preguntas un ejercicio sin sentido lo resuelve de manera rápida, entonces mucho, las
y los maestros, nos vamos a aquello, es decir a lo mecánico y nos olvidamos de lo que es
encontrarle sentido a eso que vamos haciendo, lo cual, es lo que impide que puedan usar
ese conocimiento en la realidad. Esta es el gran vacío que tenemos al momento de pensar
nuestra práctica educativa, no le damos sentido a eso que enseñamos y entonces el conoci-
miento que reproducimos se limita a ser sólo información sin vínculo directo con la realidad.

De enseñarles para qué le va servir esa herramienta, este instrumento va aplicar en

diferentes situaciones, la cosa es saber cómo lo utilizas. Deberíamos culturizarnos talvez

22
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

con términos matemáticos, como del porqué de los signos de la adición, sustracción,
multiplicación y división. No solamente en matemática, sino en todas las áreas en
general, es necesario saber el porqué de las cosas, todo debería tener un por qué. En
matemática es demasiado importante encontrar ese porqué, por ejemplo, en el caso
del signo de la adición, existe desde hace mucho, más de 2000 años atrás, Pitágoras
ya lo utilizaba con sentido. La matemática siempre ha existido para resolver situaciones
problemáticas de nuestra relación con la realidad, pero en nuestra práctica vamos
directamente a la ejercitación sin sentido, donde se ha hecho pensar al estudiante, que
sabe la matemática solamente porque responde el resultado de un ejercicio o porque
sabe la tabla de memoria, sabe dividir porque resuelve muy rápido en la pizarra. Y los
padres de familia orgullosos dicen “mi hijo es capo en matemática”, “se tiene en la mano
la tabla de la multiplicación”, “le hecho aprender la tabla de multiplicación de memoria y
no se equivoca en nada”. Pero ¿qué pasa cuando le das un problema de matemática? el
niño está perdido y ese es el primer problema que debemos atacar.

¿Por qué decimos que la matemática está en todo lo que nos rodea?

La matemática está en todo, el primero donde nos referimos a la parte numérica, a los núme-
ros y operaciones, todo tiene una forma donde es también matemática, todo tiene una me-
dida, en nuestra vida cotidiana todo vamos midiendo, por ejemplo, si observamos una pa-
red, donde está hecho de ladrillos y cada ladrillo va midiendo 15 centímetros cada lado y mi
fachada tiene que medir 3 metros, ¿Cuántos ladrillos necesito para tres metros de fachada?

También cuando procesamos información, por ejemplo; cuando decimos; “hoy va

llover porque han pronosticado que hay probabilidad de que sea una jornada lluviosa”
y nos preguntamos ¿Cómo han pronosticado? los meteorólogos recolectan datos de la
atmósfera, particularmente la temperatura, presión atmosférica, vientos, humedad y
precipitaciones, para determinar los patrones futuros atmosféricos, como verán en la
Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP en este ejemplo
se ha utilizado la matemática y en todo momento se ha utilizado las cuatro variables
(numérica, geométrica, medición y variación), en ningún momento dejamos de lado en
nuestra vida cotidiana estos elementos se van articulando.

La matemática en su construcción está formada por cuatro pilares, la primera son los
números, con sus operaciones, incluso axiomáticamente solo hay dos operaciones, la
adición y la multiplicación más las operaciones, pero también podemos ver las formas,
en todos lados podemos ver formas, por ejemplo, la forma de los lentes, el celular, los
ladrillos, etc. Si nos damos cuenta. La matemática no es solamente el manejo numérico,
que muchos piensan, en todo momento se hace matemática.

En consecuencia, la matemática es el instrumento de cálculo que todos los pueblos han

sabido utilizar para tener una lectura propia de la realidad. En el caso, por ejemplo, del
mundo andino se lo ha utilizado para hacer, entre otras cosas, astronomía, es decir para
leer el cielo y el movimiento del Sol junto a las estrellas para tener, de este modo un
control respecto del tiempo y de los ciclos que el planeta vive para saber en qué época se
debe plantar y en qué época se debe cosechar los alimentos.

23
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

El cálculo del tiempo se lo fue formalizando en calendarios. Muchos pueblos como el

andino o el mesoamericano tuvieron calendarios más exactos que el que los europeos
trajeron a estas tierras. La precisión de los mismos sabía ubicar de manera clara el solsticio
de invierno y el equinoccio de verano lo cual desde el calendario denominado gregoriano
(el europeo) no siempre está claro pues exige para subsanar su falla un año bisiesto.

Es muy interesante cómo desde el mundo andino se sabe leer el “recorrido de Sol” que va
en un año de manera exacta del Illampu al Illimani en un ciclo en el cual “recorre” toda la
cordillera, esto lo podemos notar cuando nos interesa mirar el cielo y los ciclos que se tie-
nen desde el movimiento de la tierra para calcularlos con una mirada matemática. Se trata
de un enfoque matemático que se centra en la lectura de problemas donde la matemática
aparece como la que me ayuda a leer eso que me interesa comprender, sin embargo, hoy
la matemática existe en sí misma de modo descontextualizado donde sólo un grupo de
privilegiados y aventajados parecen manejarla. Esta es la mirada que pretendemos superar.

Completamos la anterior con el escrito proporcionado por el Equipo de Facilitadoras de

Primaria Comunitaria Vocacional del PROFOCOM – Oruro:

El pensamiento lógico matemático en Primaria Comunitaria

Vocacional
PROFOCOM - Oruro

Las niñas y los niños aprenden a contar antes de llegar a la escuela, adquiriendo esta
habilidad en la vida diaria, en la cotidianidad, ayudando a sus padres o a la familia en
los quehaceres del hogar. Las niñas y los niños como parte de la familia escuchan y ven,
mencionar números, formas, medidas y mucho más. Por ejemplo los años, las edades, las
fechas, los precios, la hora, los tamaños, los pesos y otros.

…Carlitos lleva este plato y deja sobre la mesa,… mamá el gato esta debajo de la mesa,…
abuela ya traje a las cinco ovejas…mañana tu papa cumplirá 45 años,… esta bolsa es muy
pesada y esta otra es liviana,…

Por otra parte, comúnmente lo que se hace en educación primaria es iniciar la

matemática a partir de la aritmética y consideramos que los contenidos de geometría
y medidas son planificados para fin de año o último bimestre y en la mayoría de los
casos no se llega a concretar y se pasa por alto y hacemos más énfasis a trabajar las
cuatro operaciones fundamentes, como se denomina así, iniciando desde los números
relacionando con la cantidad, en los gráficos se toman en cuenta objetos del entorno
del niño y pendamos los maestros que la matemática ya está partiendo desde lo que
conocen los niños, esta idea es totalmente la equivocada por lo que confundimos
la enseñanza de la matemática partiendo de la aritmética y si nos alcanza el tiempo
trabajamos al final la geometría.

24
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Lo que el MESCP nos sugiere es iniciar la enseñanza del pensamiento lógico matemático
a partir de la geometría tomando en cuenta que el pensamiento de las y los niños es
concreto. Las y los niños para comprender la matemática tienen que percibir con sus
sentidos (manipulando) luego representarlo mediante dibujos u otros materiales y
finalmente llegar a la abstracción. Es decir el niño percibe, representa y simboliza este
proceso se llama abstracción. Se debe trabajar esta capacidad en las y los niños de primaria
y tener presente en el aprendizaje de la matemática, en toda primaria de primero hasta
sexto año de escolaridad, y no llegar directamente a la simbolización o al número.

(…)

1.3. La alternativa de una matemática situada en la realidad

¿Qué entendemos por la lógica de la matemática?

Como forma de pensamiento basado en simbolizaciones, representaciones formales o

teoremas, la lógica matemática podemos asumirla como una de las formas posibles para el
relacionamiento entre el sujeto y su realidad. La concepción de una lógica universalmente
válida, atribuye a la matemática moderna el lugar exclusivo como lógica formal o abstracta.
Es esta una de las maneras en que el pensamiento euro céntrico se sigue reproduciendo al
atribuirse el lugar de pensamiento científico.

Lo que ahora se pretende desarrollar es la crítica al pensamiento utilitarista en que se

desarrolla el capitalismo, una concepción impuesta como la única para pensar en números.
Repensar las matemáticas no solo es un conocimiento técnico pues pretendemos terminen
sirviendo para tomar conciencia de modos distintos de ver la vida, que corresponde a nuestra
historia y nuestra cultura, por lo que no sólo se reduzca su uso al cálculo de ganancias,
a la validez de las cuantificaciones, o a la imposición de un estándar en el conocimiento
humano. Se trata de una crítica descolonizadora del pensamiento matemático.

¿Cómo podemos pensar en una matemática visible en nuestras experiencias de

escolarización?

Cuando vamos profundizando en el sentido que tiene la matemática en sus diferentes

componentes podemos darnos cuenta que ellas nos sirven, no solo para calcular ganancia,
sino para muchas otras relaciones más en la vida, por ejemplo, encontrar elementos de
igualdad o diferencia, formas de repartición o maneras de encontrar elementos comunes lo
cual –insistimos– no necesariamente significa calcular ganancia tal como fue formulando.

Sostenemos que el aprendizaje de la matemática no puede solamente quedar vinculado a

lo que la lógica de la ganancia económica sino, sobre todo, como elemento que nos puede
servir para leer nuestra misma realidad. Leer críticamente esa realidad implica saber, entre
otras cosas, las múltiples relaciones que en diferentes recortes están contenidos.

25
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Para entender mejor, podemos resumir en el siguiente cuadro:

1.4. La matemática como criterio de competencia

También la matemática se suele convertir en las escuelas en el criterio por excelencia para
“medir o cuantificar” el aprendizaje de los estudiantes bajo un criterio general que tome
en cuenta su capacidad de medirse entre sí. La mayor parte de las pruebas estandarizadas
toman a la matemática como una especie de criterio objetivo para comparar quienes
(personas o países) tienen avances y quienes viven en el subdesarrollo o el atraso.

¿Por qué asumimos esto como un nuevo reduccionismo? Si en las matemáticas está
contenidas múltiples relaciones posibles como pueden ser las espaciales, las algebraicas y
las cuantitativas; relaciones distintas de acuerdo a las culturas y a la historia de cada pueblo;
es una simplificación considerar que corresponde solo una competencia por desarrollar por
fuera de las experiencias de los sujetos.

Y es que, a pesar de su abstracción, la enseñanza de la matemática no es ajena a las

concepciones del sujeto que queremos formar o la sociedad que intentamos construir.
Si la educación es un proceso de trasformación humana en la convivencia (Maturana) la
matemática corresponde a un campo del saber humano, que se oriente no a separar a los
niños entre “quienes saben y quienes no saben”, sino a poder formarnos dentro de una de
las lógicas posibles para los seres humanos: la lógica matemática, en que podemos expresar
y transmitir el mundo. La matemática, como el arte o la filosofía, son ejemplos de formas
concretas y distintas que tenemos de relacionarnos con el mundo en que habitamos. El

26
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

problema viene cuando las ponemos a competir entre sí o pretendemos imponer cualquiera
de estas lógicas como la única válida para medir al resto.

1.5. La matemática solo como algo cuantificador

Existe una matemática “práctica” que normalmente se enseña en la escuela y por extensión
en la casa, las cuales se les suele reducir al uso del dinero para hacer transacciones
comerciales y poder interactuar eficientemente en estos circuitos. Para esta visión la
matemática es útil para asegurar el éxito de los intercambios monetarios y de mercancías
como relaciones donde la ganancia es un valor y la perdida, su contrario.

Esta aparente practicidad es un punto para ser reflexionado críticamente, pues esta visión
instrumental es trabajada como la única relación posible de establecerse, en los propios
términos de costo-beneficio que se trasmite a las y los niños. A pesar de tratarse de una
mirada instrumental argumentada como “saberes prácticos para la vida”, esta mirada en
los hechos descansa en un argumento ideológico: “el funcionamiento de la sociedad por el
mercado como única opción” que este enfoque esconde.

Relaciones sociales que también implican intercambio como son el trueque, el trabajo
colectivo, el trabajo por turnos, la redistribución de los excedentes, etc., queda por fuera de
una enseñanza de operaciones aritméticas centrada solo la lógica de la ganancia personal.
En la necesidad de sumar más que de distribuir.

A continuación, veamos la siguiente imagen:

Lógica de ganancia
Lógica de ganancia personal comunitaria

2. Matemática y cultura

2.1. La matemática como concepción del mundo

Los sistemas de simbolización en números han acompañado a los seres humanos desde
el pasado más remoto. Este conocimiento corresponde a las expresiones culturales con
las que las sociedades han logrado adaptarse al medio geográfico y sus variaciones. Es de
este medio natural que se han extraído los referentes con los cuales se comenzó a contar

27
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

el mundo. El paisaje y sus elementos más próximos en la tierra como los cerros, montañas
y cordilleras son los puntos para medir el tránsito y los ciclos recurrentes de los astros: el
sol, la luna, los planetas y las constelaciones, han sido visualizados como elementos a ser
expresados matemáticamente.  

En las antiguas civilizaciones americanas las expresiones del pensamiento matemático como
la geometría aparece así vinculada a los espacios reales o simbólicos que eran necesarios
medir y representar. Una actividad que en nuestro contexto se nos presenta como exacta
y por lo tanto objetiva, ajena a nuestros valores; en las sociedades indígenas eran parte
coherente de un pensamiento holístico que articulaba ciencia y espiritualidad.

Como producto de la cultura de los pueblos, argumentamos que la lógica matemática como
cualquier expresión del pensamiento y de la historia humana puede tener distintos usos y
por lo tanto no hay una solo intención, como tampoco un solo uso instrumental para ellas.

• La matemática andina

Las expresiones más conocidas de las formas de representación matemática entre los pue-
blos andinos, sin duda, corresponden a los ejemplos presentes en el imperio incaico; sin
embargo, varios de estos conocimientos eran una herencia común y aún más antigua den-
tro de la historia común de los muchos pueblos que han habitado los Andes. Más allá de las
técnicas basadas en el uso de tablas, nudos, granos de maíz o frijol y piedras; la matemática
andina es la expresión numérica de un pensamiento cosmogónico basado en la idea de la
complementariedad, es decir, ya para las sociedades preincaicas el conocimiento de siste-
mas de numeración propios o los sistemas geométricos, fueron expresiones de la sacraliza-
ción que hacían del espacio, los ciclos agrícolas o del paso del tiempo.

Tiwanacu: cultura y matemática

Estudiantes del Instituto Americano presentaron durante V Encuentro
Educativo Cultural e Innovación Tecnológica del Mercosur, realizado en
Posadas, Argentina el trabajo Tiwanacu: cultura y matemática.

“En respuesta a la consulta de cuál fue el propósito de la investigación, los noveles

investigadores nos dijeron: “Hemos trabajado sobre la base de una pregunta: ¿Cuál es
el impacto de la región de Tiwanaku sobre la distribución de los números primos en la
asignatura matemática? Durante siglos se han desarrollado estudios sobre la cultura
tiwanacota y la filosofía en la lógica andina hasta describir, entre otras cosas, que la
civilización tenía un sistema numérico de forma geométrica, tal como está representado
en el frontis de la puerta del Sol”.

“La investigación desembocó en algo inesperado, pero no podemos decir con certeza si
realmente los tiwanacotas tuvieron un conocimiento tan elevado de las matemáticas o

28
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

quizás es sólo una extrapolación del pensamiento moderno a la simbología tiwanacota”,

manifestó uno de los estudiantes.

La investigación tiene el objetivo de hacer conocer la cultura que posee Bolivia,

describiendo sus leyendas, simbologías y tradiciones.

La propuesta científica describe los símbolos matemáticos de la Puerta del Sol, la

distribución de los números primos que nunca pudo ser descifrado por los investigadores,
teorías de autores que se dedicaron a describir el significado de estos símbolos
tiwanacotas.”

Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/9-docente/actualidad-y-docencia/2436-e8dc3187-8ec2-
4be1-a3bf-b1e5b5c8e7ec#!/ccomment

Ejemplos incaicos de sistemas matemáticos.

A lo largo de las cuatro regiones del Tawantinsuyu el uso de los sistemas matemáticos que
retomaron y desarrollaron los incas fueron utilizadas para diversas actividades la planificación
urbana, la distribución de los recursos, la construcción de estructuras arquitectónicas y
caminos, o el establecimiento de sistemas de reparto del trabajo; sin embargo estos usos
prácticos o aplicados no debe hacernos pensar en una sola lógica utilitarista, puesto que
también contando, midiendo y calculando se mantenía y reforzaba el vínculo con otros
planos sagrados.

Los quipus
El Quipu era una herramienta que utilizaban los Incas – y las sociedades precedentes –
para llevar el registro y la contabilidad. La palabra Quipu proviene del quechua [escrito:
khipu] y significa nudo. El Quipu más antiguo data del año 2.500 a.C. y fueron utilizados
hasta la colonización del Imperio Español ya que fueron destruidos por los colonos. Los

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Quipus normalmente estaban hechos de algodón o lana a base de pelo de llama o alpaca.
Estos se coloreaban y se anudaban. Una vez hecho los hilos se codificaban en valores
numéricos siguiendo un sistema posicional de base decimal.

Un Quipu tenía una cuerda central la cual salían distintas cuerdas de diversos colores,
tamaños y formas. Habitualmente los colores representaban sectores y los nudos
cantidades (la ausencia de nudo implicaba un cero). También podía suceder que de las
cuerdas principales apareciesen otras cuerdas secundarias directamente relacionadas.

La yupana
El jesuita español Joseph de Acosta dejo un testimonio para finales del siglo XVI en su
Historia Natural y Moral de las Indias, donde no oculta su admiración “... pues verles otra
suerte de quipos, que usan de granos de maíz, es cosa que encanta; porque una cuenta
muy embarazosa, en que tendrá un muy buen contador que hacer por pluma y tinta,
para ver a como les cabe entre tantos, tanto de contribución, sacando tanto de acullá y
añadiendo tanto de acá, con otras cien retartalillas, tomarán estos indios sus granos y

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 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

pondrán uno aquí, tres acullá, ocho no sé dónde; pasarán un grano de aquí, trocarán tres
de acullá, y, en efecto, ellos salen con su cuenta hecha puntualísimamente sin errar un
tilde, y mucho mejor se saben ellos poner en cuenta y razón de lo que cabe a cada uno de
pagar o dar, que sabremos nosotros dárselo por pluma y tinta averiguado.”

La Yupana es un ábaco que fue utilizado por los contadores (quipucamayos) en el Imperio
de los Incas. Yupana es un vocablo quechua que significa “lo que sirve para contar”. El
diseño genérico de la yupana como material educativo se basa en la tabla presentada por
GUAMAN POMA DE AYALA a niños monolingües-hablantes y es:

Donde U, D, C, UM y DM significa Unidades, Decenas, Centenas, Unidades de Mil, Decenas

de Mil, respectivamente. Este diseño genérico, para ser utilizado en la enseñanza-
aprendizaje de Matemática, debe adecuarse en función de la edad del educando y en
el nivel de Educación Básica, reduciendo o aumentando el número de columnas, según
corresponda. Para niños de 6 a 7 años, la yupana sólo tendrá dos columnas: de las
Unidades y de las Decenas (0 a 99). A medida que el alumno va ampliando su mundo
numérico, se le van agregando columnas: hasta el 999, tres columnas; hasta el 9.999,
cuatro columnas y así sucesivamente.

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

2.2. La matemática de los pueblos indígenas y campesinos en el presente

Tal vez la figura geométrica andina que más importancia mantiene en el presente sea la
chakana o cruz andina. Este símbolo con plena vigencia entre los pueblos de Bolivia sintetiza
los conocimientos propios en un área del saber humano universal como es la astronomía: El
símbolo de la chakana corresponde con la Cruz del Sur, la constelación propia del hemisferio
sur. Con esta figura se obtienen los días y meses del año andino, a través de operaciones
aritméticas como son la suma y la multiplicación. Pero al mismo tiempo, la chakana o el
puente a lo alto, es una síntesis de toda la cosmogonía y la representación del mundo, ya
sean en un orden dual complementario o en un orden tripartito que diferencia el mundo
en el Hanan Pacha, el mundo de arriba simbolizado por el cóndor; el Kay Pacha, el mundo
de aquí, representado por el puma y el Ukhu Pacha o el mundo de abajo o inframundo
simbolizado por la serpiente.

Chakana y matemática andina

El solsticio de invierno, que marca el inicio de un nuevo ciclo agrícola o el Machaq Mara
(nuevo año), tiene 13 meses cada uno de 28 días. Los cálculos matemáticos se obtienen
de la chakana o cruz andina, un símbolo geométrico que fue usado hace miles de años
por la cultura Tiwanaku.

El investigador Fidel Rodríguez explicó que al enumerar cada uno de los espacios de la
figura con tres escalones, se obtienen 13 espacios. “Los 13 espacios nos indican que el
año tiene 13 meses. Para calcular los días de la semana, dibujamos otra cruz andina con
cuatro escalones y enumeramos cada uno de sus vértices, obtenemos la cifra siete. El
número nos indica los siete días de la semana”, aseveró Rodríguez. El siguiente cálculo
matemático es la multiplicación de los días de la semana: 7 por 4 que son los lados de la
chakana, se obtiene el número 28 que marcan los días de un mes.

Rodríguez explicó que en 28 días la Luna realiza su movimiento de traslación alrededor

de la Tierra.

32
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

El investigador remarcó que al multiplicar los 28 días por 13 meses se obtiene la cifra de
364, que simboliza los días de un año. “Pero falta un día, esa jornada es el Machaq Mara
(nuevo ciclo). Es cuando el Sol está en reposo para iniciar el nuevo tiempo y espacio en la
renovación de las energías”, enfatizó el matemático.

Rodríguez planteó que al sumar en forma vertical los números resultantes de la cruz
andina de tres escalones se obtienen la cifra 91. El número indica los días que dura cada
estación, es decir 91 días en invierno, primavera, verano y otoño, que son celebrados con
diversos rituales en los equinoccios y solsticios.

Al multiplicar 91 por las cuatro estaciones, se llega a obtener también la cifra de 364, a la
que se suma un día, el de la celebración del solsticio de invierno y que completa los días
del año.

Los amautas (sabios aymaras) consideran que el Machaq Mara o Willka Kuti (retorno
del Sol) constituye el renacimiento y renovación de todas las energías que permiten el
equilibrio entre la humanidad y la naturaleza. El ritual de esperar los rayos solares se
cumplirá en el área rural y también en las ciudades.

“Cuando el Sol reposa en el Illampu”

Los amautas (sabios aymaras) cuentan, entre sus leyendas y mitos, que el Sol reposa
sobre el Illampu antes de iniciar nuevamente su trayecto hacia el sur sobre las cúspides
nevadas de la Cordillera Real, dando inicio al nuevo ciclo agrícola el Machaq Mara.

Esa jornada que falta en el cálculo matemático para completar los 365 días, resultante
de la chakana o cruz andina, “es el día cuando el Sol reposa sobre el Illampu, un nevado
considerado como sagrado por los aymaras”, dicen los amautas. La celebración del
solsticio de invierno es ritualizada de forma ancestral con una simbología relacionada
con los ciclos agrícolas.

La Cordillera Real es un gran marcador astronómico solar, el más gigantesco y majestuoso

del mundo por donde “camina” el padre Sol, el tata Inti, desde la región del Illampu en el
solsticio de invierno el 21 de junio, hasta los dominios del Illimani, otro nevado sagrado
para los aymaras en el solsticio de verano el 21 de diciembre, explicaron los amautas. Las
montañas o los apus estuvieron relacionados con los rituales que realizaban las culturas
prehispánicas de los Andes.

2.3. La matemática maya

Uno de los ejemplos indígenas americanos más conocido por su amplio conocimiento en el
campo de las matemáticas corresponde sin duda a los distintos pueblos mayas (hablantes de
lenguas de la familia lingüística maya) que el presente siguen viviendo en partes de México,

33
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Belice, Guatemala, Honduras y El Salvador. Sin embargo, esta fama, no es justa, al atribuirles
a los mayas preocupaciones propias de la sociedad moderna como es un supuesto “fin del
mundo”. Las matemáticas mayas surgen de la necesidad de contabilizar los ciclos vitales
de los hombres, pero también de las deidades que se asumen como antepasados de los
hombres; su preocupación por la precisión de esos cálculos tenía un sentido sagrado, pero
también funciones de legitimidad política para los gobernantes que auspiciaron la actividad
de los sacerdotes “contadores del tiempo”.

Así lograron desarrollar distintos sistemas para contabilizar los ciclos transcurridos desde
una fecha mítica (13 de agosto de 3114 aC) hasta el momento en que construían un templo,
ascendían al gobierno, lograban una conquista militar o moría un personaje importante;
este sistema actualmente se ha perdido y los arqueólogos lo nombran como cuenta larga.

A su vez contabilizaban tanto los ciclos lunares como solares en dos calendarios distintos
(260 días) (360+5 días) que lograron poder hacer compatibles entre sí; de esta manera
lograron establecer un ciclo temporal de 52 años que compartieron con todos los pueblos
mesoamericanos. Este sistema es posible reconocerlo entre los pueblos indígenas
contemporáneos pues sigue organizando los ciclos agrícolas, los ciclos reproductivos, los
ciclos festivos y en algunos casos sigue siendo la base para establecer al nacer el destino y
las fuerzas que acompañaran a los hombres y mujeres a lo largo de su vida.

Mayas, matemática y astronomía

El maya es bien sabido que tenían un sistema de numeración vigesimal basado en la
cuenta de los dedos de las manos y los pies (esto es, de base 20) y posicional, con la
utilización del cero. Hay que remarcar que nuestro sistema numérico actual es decimal
(esto es, de base 10) y posicional. También existen tablas sumerias que muestran un
esbozo de un sistema posicional, pero nada más. El cero es una abstracción que, al
parecer, lograron solamente dos culturas en la humanidad: la cultura maya y la hindú. Los
hindúes sólo utilizaban el cero en la astronomía. Las evidencias actuales indican que este
descubrimiento lo realizaron por separado y que los mayas se anticiparon a los hindúes
por un poco más de seiscientos años.

¿Conocían los mayas el cero?

Los mayas tenían un sistema de calendario muy complejo y necesitaban un marcador de

posición en su elaborado sistema de fechas. Esto condujo a la invención del cero en el año
300 d. C aproximadamente, 600 años después de los babilonios y a 19.000 kilómetros de
distancia de ellos.

Los mayas conocían el número cero. Los simbolizaban por un caracol

Los mayas tenían varios calendarios. Hubo un año civil de 365 días, un año religioso de
260 días y, clave de su invención de cero, el complicado calendario de cuenta larga que

34
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

mide el tiempo desde el inicio de la civilización maya (12 de agosto de 3113) y completa
un ciclo completo en 21 de diciembre 2012.

Fue el calendario de cuenta larga el que provocó el cero. Los números mayas eran muy
complejos en el uso formal, se utilizaron cabezas pintadas o talladas o incluso cifras
completas para representar números. Al utilizar estas tallas ornamentales en estelas, o
piedra, los mayas tenían un diseño gráfico bastante rígido, cada período de tiempo tuvo
un espacio y todos los espacios necesarios para ser llenado Por lo tanto una fecha como
8 baktunes, 14 katunes, 3 toneles, 0 unials y 12 kines tenía que tener una figura para cada
lugar. El cero se representa a menudo en forma de concha.

A pesar de la utilización de cero en el sistema de valor posicional, nunca se utilizó para los
cálculos. Una vez más, esto se remonta al calendario.

Las culturas europeas, obtuvieron el cero sólo

después de que matemáticos árabes de Bagdad en
siglo VII DC, tradujeran un texto hindú de astronomía,
redescubriendo el Cero, y subsecuentemente fue
traducido al latín. Los occidentales obtuvieron esta
idea vital, pero no fue sino hasta siglos después que
su uso se hizo corriente en Europa.

El calendario astronómico maya era

extraordinariamente preciso. Tenían un año civil de 365 días frente a los 365,2422 reales.
La fórmula calendárica de corrección de los antiguos sacerdotes astrónomos mayas,
aparentemente entre los siglos VI y VII d. C. es más exacta que nuestra propia corrección
gregoriana del año bisiesto, introducida en 1582.

Los mayas utilizaban solo tres signos para representar números: el punto (·), la raya (____),
y el cero (un caracol). Con ellos realizan operaciones de suma, resta, multiplicación,
división, raíz cuadrada y cúbica. Es un sistema equivalente al nuestro. Además, usaban
fracciones y tenían el concepto de infinito con términos tan interesantes para él como:

Jun tso’dz’cej, contar los pelos de un venado Maxocbin, infinito en número. Junjablat,
incontable; Picdzaac(ab), número demasiado grande para contar; Ox’lajun D’zakab,
eterno Junac, sin número de veces.

Ejemplos de algunos números mayas:

35
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

La construcción de lagos artificiales, repletos del agua que se recolectaba en las superficies
de las plazas y los temples y se transportaba a través de canales hacia las aguadas por
medio de la fuerza de gravedad también requirió de una gran habilidad para realizar
complejos cálculos matemáticos.

Ellos desarrollaron redes con los ciclos astronómicos y calendáricos dentro de un

gran orden cósmico. Más de un siglo de investigaciones nos ha permitido tener un
entendimiento más o menos amplio de la naturaleza del pensamiento Maya sobre éste
“Gran orden astronómico”

Solo los períodos sinódicos de Júpiter (de 399 días) y Saturno (de 378 días) no se factorizan
exactamente en ninguno de sus calendarios reconocidos, aunque ahora sabemos que el
hasta hace poco enigmático período de 819-días, desarrollado hacia el clásico terminal,
es el producto final de una concienzuda metodología para resolver éste problema.

Códice de Dresde

Glifo de Lamat, Venus

Venus: ( Glifo de Lamat, Venus), Chak Ek’ fué el objeto astronómico de mayor interés, Los
Mayas lo conocía mejor que cualquier otra civilización del Mundo. Para los Mayas, Venus
es el acompañante del Sol. Esto sin duda refleja el hecho de que Venus siempre está cerca
del Sol en el cielo, levantándose un poco antes del amanecer como la Estrella de la mañana

36
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

(Aj-Chicum-Ek’) o al anochecer como la estrella de la tarde (Lamat). Incluso pensaban que

era más importante que el Sol, por lo que lo observaban cuidadosamente durante las
estaciones. Le toma a Venus 584 días alinearse con la Tierra y el Sol y unos 2922 días para
que La Tierra el Sol y las estrellas coincidan. Los Mayas hacían observaciones de Venus
incluso de día. Venus tenía un efecto psicológico entre los Mayas, como se demuestra en
la escalina jeroglífica de Dos Pilas, en la que la decisión de lanzarse a una batalla dependía
de la posición de Venus y Júpiter, (La famosa Guerra de las Estrellas entre Tikal y Dos Pilas,
Naranjo y sus aliados).

Constelaciones o Zodiaco Maya: Las Páginas 23 y 24 del códice de Paris, ilustran bestias
fantásticas suspendidas de una “Banda del Cielo”, que representa a la eclíptica. La mayoría
de estudiosos creen que es un Zodiaco Maya.

Los impresionantes descubrimientos científicos hechos por los astrónomos Mayas, por
ejemplo los incluidos en el códice de Dresde, incluyeron su conocimiento de la aparición
de diferentes constelaciones en el firmamento y el cálculo preciso de la órbita de Venus
alrededor del Sol.

Investigadores de Suiza, en la Escuela Politécnica Federal de Lausanne han obtenido

un algoritmo para traducir el lenguaje Maya, que todavía presenta algunos misterios.

3. La seriación como base para el Desarrollo del

Pensamiento Lógico Matemático

En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el Desarrollo del Pensamiento Lógico

Matemático se parte, como es ya de conocimiento público, de la práctica (contacto con la
realidad), las y los estudiantes parten de la experiencia cotidiana y real. También se tiene en
cuenta el tipo de matemática que queremos enseñar y para esto nos hacemos las siguientes
preguntas: ¿Cómo queremos que nuestros niños aprendan matemática? ¿Queremos dar
un paso hacia el cálculo? ¿Queremos que nuestros aprendan matemática con sentido?
¿Queremos que nuestros estudiantes vinculen la matemática a su realidad?

Si la respuesta es afirmativa, empecemos con la base: la seriación. Dependerá del PSP que
se está abordando, de la realidad, de la práctica que experimentan las niñas y niños. Este
proceso se desarrolla de manera natural en el cotidiano vivir, se trata de darse cuenta y
simbolizarla en lenguaje de la matemática.

37
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dinámica de la seriación
• Nos organizamos en círculo, todas y todos los participantes, y jugamos al PUM.
Contamos oralmente del 1 al último de los participantes (si son22 participantes, se
contará hasta ahí, si son 53 de igual manera). La actividad consiste en contar PUM
en lugar del múltiplo de cuatro, a saber: “contamos del 1 adelante, en lugar de decir
“cuatro” decimos “pum”, en lugar de “ocho” decimos “pum”, en lugar de “doce”
decimos “pum” y así sucesivamente.
• Continuamos el juego contando del uno al cuatro, del uno al cuatro, del uno al
cuatro. De aquí los que contaron “uno” conforman un grupo, los que contaron “dos”
otro grupo, los que contaron “tres” el grupo “tres” y los que contaron “cuatro” el
último grupo.
• Organizados los cuatro grupos, para cada participante se dispone de dos fichas.
Luego pedimos a los grupos “uno” y “dos” salgan a observar el paisaje y a los otros
se queden a observar el interior de la sala.
• Al retorno se les pide representar en una ficha las cosas u objetos observados. A los
grupos que salieron de la clase lo del paisaje y a los grupos “tres” y “cuatro” lo del
interior del aula.
• Cada grupo busca ordenar sus dibujos y explica el porqué del orden.
• Intercambian las fichas y cada grupo busca un orden diferente al expuesto y también
explica el porqué del orden.

Para finalizar escribimos la experiencia y las posibilidades para trabajarlas en el Año(s)

de Escolaridad de Primaria Comunitaria Vocacional del que somos responsables en
nuestro trabajo cotidiano.

De la experiencia vivencial vayamos al juego:

Secuencias y series

Presentamos el juego “SESE” para que observen las y los estudiantes, luego explicamos
las reglas del juego.

El juego se adapta para intuir diferentes relaciones entre números. Podemos ampliar
hasta el veinte, podemos intuir el “cero” con “no hay nada en los huecos”, etc.

– AGREGAMOS UNA CANICA (CACHINA) ¿QUÉ NUMERÓ CORRESPONDE?

– QUITAMOS UNA CANICA ¿QUÉ NUMERÓ CORRESPONDE?
– AGREGAMOS DOS CANICAS ¿QUÉ NUMERÓ CORRESPONDE?
– Es recomendable que la fabriquen con ayuda de las madres y/o padres para que
puedan jugar en familia.

38
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Veamos:

1 3 5 9
8 2
0 7 4 5

1er Nivel.

Presentamos las canicas, la barra de calados y las fichas con números en desorden.

Diálogo:

Maestra(o): “Llenaremos los huecos (calados) con las canicas (cachinas). Ahora no hay
nada en los calados. Agregamos una canica”.
La niña o el niño acomoda una canica en el primer calado.
Maestra(o): ¿Qué número le corresponde?
La niña o el niño busca la ficha con el número que corresponde y luego acomoda en el
espacio (la oralidad acompaña el proceso)

2do Nivel.

Presentamos las canicas, la barra de las canicas y las fichas con números en desorden y
del reverso (la dificultad está en recordar el número sin verlo)

Diálogo:

Maestra(o): “Llenaremos los huecos (calados) con las canicas (cachinas). Ahora no hay
nada en los calados. Agregamos una canica”

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

La niña o el niño acomoda una canica en el primer calado.

Maestra(o): ¿Qué número le corresponde?
La niña o el niño busca la ficha con el número que corresponde y luego acomoda en el
espacio (la oralidad acompaña el proceso)

2do Nivel (Especialmente en 1er año de escolaridad, una variante de avance estará el
diálogo entre niñas y niños).

Niña(o): presenta las canicas, la barra de las canicas y las fichas con números en desorden
y del reverso (la dificultad está en recordar el número sin verlo)

Diálogo:
Niña(o): “Llenaremos los huecos (calados) con las canicas (cachinas). Ahora no hay
nada en los calados. Agregamos una canica”
La niña o el niño acomoda una canica en el primer calado.
Niña(o): ¿Qué número le corresponde?
La niña o el niño busca la ficha con el número que corresponde y luego acomoda en el
espacio (la oralidad acompaña el proceso)

3er Nivel.

Presentamos las canicas, la barra de las canicas y las fichas con números en desorden.

Diálogo:

Maestra(o): “Llenaremos los huecos (calados) con las canicas (cachinas). Ahora no hay
nada en los calados. Agregamos dos canicas” (la dificultad está al contar de dos en
dos)
La niña o el niño acomoda dos canicas, una a una, en los calados uno y dos Maestra(o):
¿Qué número le corresponde (señalando el último, dos)?
La niña o el niño busca la ficha con el número que corresponde (dos) y luego acomoda
en el espacio correspondiente (la oralidad acompaña el proceso)
Maestra(o): “Agregamos dos”
La niña o niño acomoda dos canicas, en el tres y cuatro, respectivamente.
Maestra(o): ¿Qué número le corresponde (señalando el último, cuatro)?
La niña o el niño busca la ficha con el número que corresponde (cuatro) y luego
acomoda en el espacio correspondiente.

40
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Luego de realizar el ejercicio, ampliaremos la información mediante la lectura del siguiente:

Seriación y secuencia
INTRODUCCIÓN

La seriación es una noción matemática básica, o prelógica, conformando un cimiento

principal para el posterior concepto de número, sobre todo en el caso de los ordinales y
la cardinalidad.

Seriar significa en este caso establecer un orden por jerarquías, muchas veces por tamaño
(del más chico al más grande), ya que es la característica más fácil de identificar para este
tipo de ejercicios, sobre todo con niños pequeños.

Un niño que no domina el concepto de seriación, difícilmente podrá consolidar

completamente el concepto de número; generalmente, estos niños suelen realizar
conteos de manera mecánica, pero sin identificar la cantidad de elementos que integran
un conjunto, por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral para llegar a
un resultado.

PRIMERA PARTE: SERIACIÓN SIMPLE

Se le entrega al niño el material en desorden, y se le pide que ordene las 10 tablitas por
tamaños, del más chiquito al más grande, o viceversa.

Es de esperarse que el niño coloque las tablitas una junto a la otra, sin embargo, se
pueden dar casos donde la forma de acomodarlas no es la apropiada, por ejemplo, que
se coloquen formando un gusanito, o un tren, como las siguientes imágenes, realizadas
por una niña de 6 años y un niño de 5 respectivamente.

Si el niño logra ordenar todas las tablitas de manera correcta, el trabajo se toma como
bueno y se prosigue a la siguiente parte.

Si el niño no logra acomodar las piezas adecuadamente, se le pide nuevamente que lo

haga, haciendo un ejemplo con 4 ó 5 palitos demostrando la manera de acomodarlos.
Si el niño insiste en acomodarlos de esa manera, se repite por última vez el ejemplo,
tomándose como una noción NO VÁLIDA si no existe corrección.

Una vez corregido ese problema, el niño debe ordenar nuevamente el material completo,
y al finalizar se le debe preguntar si todas las piezas están bien ordenadas; si existiera
alguna fuera de orden, se le debe cuestionar dónde la acomodaría.

Si el niño no logra acomodar todas las piezas, o no las acomoda correctamente, se le

vuelve a dar la instrucción con un ejemplo como el anterior. Si el niño no logra el objetivo,

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

la actividad se cancela y se toma como una NOCIÓN NO CONSOLIDADA; pero si logra

corregir adecuadamente, se puede continuar a la segunda parte del ejercicio.

A continuación, se presenta un video tomado de un examen realizado en junio del 2008,

con un niño de 7 años, quien no logró realizar completamente la seriación en el primer
intento.

Cuando existe la falla anterior, se puede repetir por última vez el ejercicio utilizando
menos elementos, por ejemplo, sólo 5 tablitas (como en el siguiente video donde no se
presentaron mejores resultados después de haber fallado con las 10 piezas), que en caso
de ordenarlas correctamente se pueden tomar uno o dos elementos más (intermedios
de preferencia) para que el niño los ubique, en caso de lograrlo, se procede a la segunda
parte del ejercicio, utilizando la cantidad de tablitas del último ejemplo, en este caso
serían 5, considerando la noción como PARCIALMENTE CONSOLIDADA.

SEGUNDA PARTE: SERIACIÓN OCULTA

Una vez superada la primera prueba, se desordena el material nuevamente y se utiliza

una pantalla, que puede ser un cuaderno o una hoja de papel, para realizar la última
prueba.

Se le explica al niño que ahora deberá observar las tablitas e ir entregando una por una
al administrador en el orden establecido (ya sea empezando de la más chica o de la más
grande), y en ese orden serán ordenadas detrás de la pantalla (es decir, de manera oculta),
descubriendo el trabajo sólo cuando haya terminado de entregar todas las tablitas.

Si el niño lo ha resuelto de manera correcta, el trabajo finaliza considerando que la noción

de seriación está CONSOLIDADA.

Si existen errores, se repite una vez más el ejercicio que, de no lograrse nuevamente, la
noción se considera NO CONSOLIDADA.

Si se dio el caso en que se llegó a esta parte del trabajo utilizando un número menor
de piezas, de lograrse el objetivo con esa cantidad, la noción se considera como
PARCIALMENTE CONSOLIDADA.

A continuación, presento un video de seriación completa, donde se observa este

concepto lógico bien consolidado; en este caso, la estrategia utilizada fue la eliminación
por comparación de piezas.

SUGERENCIA

Es necesario llevar el registro de lo que el niño realiza durante la actividad, así como
el propio orden que le dé a las piezas, cosa que a veces se dificulta por la cuestión de
tiempo, puede ser un poco tardado el estar observando y registrando.

42
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

En mi caso, y como se puede observar en el primer video presentado, en el extremo

de cada tablita, utilizo un código de colores que me sirve para registrar lo que el niño
hizo, así, únicamente debo de pintar una raya del color determinado, en el orden en que
el niño coloca las piezas, y al comparar el color con el número de pieza, me da como
resultado el orden que el niño asignó.

Para lo anterior, pinté los dos extremos de cada tabla de un color determinado de acuerdo
a un código que solamente yo conozco.

El código utilizado fue (considerando la piza 1 como la más chica):

– ROSA (en el video aparece sin color todavía).

– AMARILLO
– VERDE
– ROJO
– AZUL
– CAFÉ
– MORADO
– ANARANJADO
– GRIS
– NEGRO

De acuerdo al código, el niño del video realizó la siguiente seriación:

3 - 10 - 8 - 6 - 2 - 4 - 7 - 9 - 5 - 1

Claro que este código es arbitrario, cada quien puede adaptar el trabajo de acuerdo a sus
condiciones o cualidades.

MAS EJEMPLOS DE SERIACIÓN

Seriación no consolidada

La seriación

La seriación es una operación lógica que consiste en ordenar sistemáticamente las

diferencias en un grupo de objetos de una serie, de acuerdo a la variación de una o más
características. Como por ejemplo el tamaño, el peso, grosor, color, superficie, etc. La
noción de seriación también introduce al niño en el aspecto ordinal del número, al darle

43
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

a cada unidad una posición dentro de la serie ordenada. De la misma manera incluye los
conceptos de:

Transitividad: Método lógico que permite construir la seriación por medio de la

comparación de tres elementos. Por ejemplo: Objeto A más chico que objeto B, y objeto
B más chico que objeto C, entonces Objeto A es más chico que el objeto C.

Reversibilidad: Es la movilización del pensamiento en dos direcciones inversas. Del

ejemplo anterior: A es más chico que C, pero también C es más grande que A.

De acuerdo con la etapa en la que se encuentre el niño, la seriación se clasifica en tres

fases:

Nivel I: No Seriación (Niños de 3 a 4 años) Al inicio, forma pareja de elementos

comparándolos entre sí por simple yuxtaposición; no establece la relación “más
grande que”, o “más pequeño que”; no puede comparar dos pares al mismo tiempo.
Luego forma tríos (grande, mediano, pequeño); al seriar objetos por longitud, sólo
considera un extremo del objeto; no toma en cuenta una línea base. Posteriormente
prolonga los tríos, formando serie de 4 o 5 elementos; toma como referencia el último
elemento colocado. Al final, puede formar serie de 4 o 5 elementos pero sin establecer
relaciones entre todos ellos; inicia las relaciones de seriación.

Nivel II: Seriación Empírica (Niños de 5 a 6 años y medio) Al inicio forma serie de 10
elementos por ensayo y error; compara en la práctica y relaciona los elementos entre
sí (añada nuevo elemento lo compara con los anteriores); aún no ha construido la
transitividad y la reversibilidad (realiza las comparaciones en un solo sentido); no ela-
bora un plan mental para seriar, lo hace conforme se le van presentando los elemen-
tos. Al final llega a seriar 10 elementos, pero no puede intercalar 9 elementos más.

Nivel III: Seriación Operacional (7 años) Logra anticipar la seriación, elaborando ya un

plan mental, aunque no vea todos los elementos; ha construido ya la transitividad.
Finalmente llega a construir la reversibilidad, comparando los elementos en los dos
sentidos.

CONTENIDO

La seriación es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias, permite

establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma creciente o decreciente. Es importante que los
objetos que se les presenten a los niños para facilitar la seriación, en cualquier situación
de aprendizaje, sean de diferentes tamaños, peso, grosor, etc.

PROPIEDADES FUNDAMENTALES DE LA SERIACIÓN:

La Transitividad: Cuando se establece deductivamente la relación existente entre dos

elementos que no han sido comparados efectivamente a partir de otras relaciones que si

44
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

han sido establecidas perceptivamente. Cuando el niño necesita comparar cada elemento
que incorpora con todos los que ha seriado anteriormente, es muestra de que aún no ha
conseguido la noción de transitividad.

Para ver el gráfico seleccione la opción «Descargar» del menú superior

La Reversibilidad: Posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas,

es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que las
anteriores.

Para ver el gráfico seleccione la opción «Descargar» del menú superior

ETAPAS DE LA SERIACIÓN:

Primera Etapa: Parejas y Tríos: el niño forma parejas de elementos, colocando uno
pequeño y uno grande, porque considera los elementos como una clase total subdividida
en dos subclases (grandes y pequeño), centrándose en los extremos, no comparando
cada elemento con los demás.

Más adelante el niño forma tríos de elementos, uno pequeño, uno mediano y uno grande.

Para ver el gráfico seleccione la opción “Descargar” del menú superior

También se presenta en esta etapa lo conocido como escalera, en donde el niño construye
una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea base, no
estableciendo una relación entre los tamaños de los elementos, sino que sólo considera
uno de los extremos.

Para ver el gráfico seleccione la opción «Descargar» del menú superior

Cuando el niño prolonga el trío, formando una pequeña serie de 4 o 5 elementos en forma
de techo, también pertenece a esta primera etapa. Puede respetar o no la línea base,
mostrando de esta manera que el niño no establece aún las relaciones “más pequeño
que” o “más grande que”.

Para ver el gráfico seleccione la opción «Descargar» del menú superior

Descuidando la línea de base.

Respetando la línea de base

Segunda Etapa: El niño consigue la serie, pero por tanteo empírico (ensayo y error),
ordenando los objetos sucesivamente pero experimentando grandes dificultades para
intercalarlos unos con los otros. Por ejemplo, en una serie de 10 elementos consigue
el orden de los 2 o 3 primeros luego mediante nuevos tanteos, destruyen lo hecho
anteriormente para recomenzar nuevamente la serie.

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Para ver el gráfico seleccione la opción “Descargar” del menú superior

Tercera Etapa: Cuando el niño consigue la realización de la seriación sistemática.

RECOMENDACIONES PARA LOS DOCENTES:

El docente debe procurar proporcionar conjuntos de elementos de una misma clase, que
presenten diferencias en tamaño, grosor o tonalidad, es decir, que posean elementos o
criterios para la seriación.

Se debe comenzar con un número de elementos entre 7 u 8, permitiendo que el niño

tenga acceso a una mayor cantidad si así lo requiere, ya que con muy pocos elementos
el problema puede resolverse perceptivamente y dar al maestro la sensación de que la
seriación está lograda, aunque no haya sido de esta manera.

Se debe intentar que los niños realicen comparaciones de parejas y tríos, y que
paulatinamente agreguen elementos nuevos y comparen los diferentes tamaños (más
grande, más pequeño).

Es recomendable que el material utilizado no tenga base, para que el niño se vea obligado
a comparar la longitud total de los objetos y así evitar que se centre en un solo extremo.

CONSIGNAS:

Estas deben referirse al aspecto que se va a trabajar, por ejemplo: tamaño, degradación,
grosor, etc. Algunas de las consignas pueden ser:

¿Podrías ordenar… desde el más grande hasta el más pequeño?, y viceversa, e invitar al
niño a que señale los tamaños seriados con preguntas como:

¿Cuál es el más grande?

¿Cuál es el más pequeño?

Ordena desde el más claro hasta el más oscuro o viceversa.

Podrías ordenar el más grueso hasta el más delgado o viceversa.

MATERIALES:

19 regletas de cartón, madera o cualquier otro material, de diferentes tamaños que

deben tener un centímetro de diferencia entre cada una. De las 19 regletas se sacan 10
(impares). Tendrán una diferencia entre cada una de dos centímetros. Estas serán las
primeras a entregar al niño. Las nueve restantes se le entregarán luego, después de que
haya ordenado la primera serie de 10, para que las intercale.

46
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

4. El sentido del juego y uso de materiales en el desarrollo

del Pensamiento Lógico Matemático

4.1. Sin Experiencia no hay aprendizaje en matemática

Partiremos compartiendo las experiencias de dos maestras. La primera de la maestra Otilia

Alegría y la segunda correspondiente a la maestra Scarly Contreras M. Ellas responden a
momentos distintos del proceso educativo. Una corresponde a la experiencia, utiliza el
material de la vida y el desarrollo del PSP. La segunda trata del reforzamiento, mismo que
desarrolla a través del juego y el uso de materiales dentro de los criterios de la educación
inclusiva.

Había faltado un poquito

Experiencia educativa en 3er año de
escolaridad de la U.E. “José Ballivián”
Maestra Otilia Alegría

“Estábamos en el invernadero y les dije que hoy no cosecharíamos, ni sembraríamos,

ni realizaríamos las labores culturales. Nos dedicaríamos a observar. Pregunté a qué se
parecen los tomates. Respondieron: ‘a la naranja, redondos como la naranja’. Aclaré que
a esas formas se parecen a las esferas. ¿Repitan a ver? Esfera, repitieron en coro. Lo más
parecido a las esferas son las pelotas, agregué. Comentaron: ‘Como la pelota de futbol’,
‘Como la cabeza del José’. Rieron las y los niños. Si –dije– las cabezas se parecen a las
esferas.

“Continuando la clase pregunté: ‘A qué se parece nuestra carpa solar’. Respondieron:

“al cuadrado”. ¿Todos los lados son iguales? Repliqué. Observando a uno y otro lado
indicaron que ‘no’. Verificaremos, dije. Medimos con la cinta métrica que día antes les
pedí, un grupo no trajo y utilizaron un ovillo pequeño de cola de rata. Los lados largos son
iguales, los lados cortos también, exclamaron los que midieron con la cola de rata. Las y
los estudiantes que usaron las cintas métricas, grupo a grupo anunciaron: ‘De aquí hasta
allá 7 metros (largo)’, ‘De este lado 4 metros’. Los otros grupos ratificaron las medidas.
Aclaré que si los lados son iguales de dos en dos reciben el nombre de rectángulos. Los
lados cortos cuatro metros, los lados largos 7 metros. El piso de nuestro invernadero se
parece a un… ‘rectángulo’ respondieron a coro.

“Ahora necesitamos asegurar la carpa (plástico amarillo) con una soga delgada, lo
haremos por los bordes ¿Cuánto de soga necesitamos? Sumaremos cuánto miden los
lados, los cuatro lados, diciendo y haciendo. Rápidamente las y los responsables de grupo
dijeron haber terminado. Señalé a una y respondió 22 metros. Los otros ratificaron con
¡SI! ¿Y podemos medir por centímetros? Reté. Se pusieron a medir nuevamente. Las
niñas del ovillo de cola de rata fueron a traer reglas ¿Cómo se hace? Preguntaban. Un

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

niño les aclaró que el metro estaba dividido de 10 en 10. Empezaron las respuestas, 2200
centímetros. Había diferencias en las respuestas. Unos midieron con reglas, otros con
cinta métrica, otros infirieron observando la cinta métrica.

“Regresamos al aula y planteamos las equivalencias entre metros y centímetros, las

abreviaturas m y cm, dibujamos un croquis del invernadero, señalamos el perímetro. No
me percaté, dos niños habían salido en dirección del invernadero. Los fui a buscar. Estaban
en la carpa solar midiendo. Mateo decía: ‘no me sale’. Bajaron a ayudarle, midieron una
y otra vez, no cuadraba a 2200 cm. De pronto exclamo ¡Aquí, aquí! Había faltado un
poquito (para los siete metros). Era evidente, un lado sólo medía 6 m con 94 cm. No es
un rectángulo perfecto, comenté, un lado mide 6,94 m. No olvido esa carita… seguro que
él no olvida ese momento y tampoco las y los niños que estaban cerca ese momento…”

De las reflexiones sobre la experiencia anterior, seguramente podemos recuperar ideas

para el trabajo diario, no sin antes leerla de manera crítica. Por ejemplo, el material de la
vida, el del PSP, las herramientas utilizadas, el contenido desarrollado, etc… Para completar
ésta, leamos a Larrosa.

Experiencia y alteridad en educación

Jorge Larrosa
1.- Experiencia: eso que me pasa.

Para empezar, podríamos decir que la experiencia es “eso que me pasa”. No eso que pasa,
sino “eso que me pasa”. En esta primera sección, vamos a tratar de desarrollar un poco esa
idea. Primero, de una forma un tanto abstracta. Tratando de sacarle punta a qué significa “eso
que me pasa”. Tratando de formular algunos de los principios de la experiencia. Después, en
la segunda sección, trabajaremos la cuestión de la experiencia de una forma más concreta.
Tratando de pensar qué sería la lectura entendida como experiencia. La tercera y la cuarta
sección introducirán dos lecturas complementarias y, a partir de ellas, continuaremos
dándole vueltas a las distintas dimensiones de la experiencia, a sus distintos principios. La
quinta y última sección consistirá en una reivindicación general de la experiencia casi como
categoría existencial, como modo de estar en el mundo, de habitar el mundo. Por último,
en la sección que he titulado “aperturas”, te propondré algunas líneas de pensamiento y
algunas cuestiones problemáticas para que tú puedas continuar el trabajo.

1.1.- Exterioridad, alteridad, alineación.

La experiencia es “eso que me pasa”. Vamos primero con ese eso. La experiencia supone,
en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy

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 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

yo. Y “algo que no soy yo” significa también algo que no depende de mí, que no es una
proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis
representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis intenciones, que
no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad. “Que no soy yo” significa
que es “otra cosa que yo”, otra cosa que lo que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento,
lo que yo pienso, lo que yo anticipo, lo que yo puedo, lo que yo quiero. Llamaremos a
eso el “principio de alteridad”. O, también, el “principio de exterioridad”. O, incluso, el
“principio de alienación”.

Si le llamo “principio de exterioridad” es porque esa exterioridad está contenida en el ex

de la misma palabra ex/periencia. Ese ex que es el mismo de ex/terior, de ex/tranjero, de
ex/trañeza, de éx/tasis, de ex/ilio. No hay experiencia, por tanto, sin la aparición de un
alguien, o de un algo, o de un eso, de un acontecimiento, en definitiva, que es exterior
a mí, extranjero a mí, extraño a mí, que está fuera de mí mismo, que no pertenece a mi
lugar, que no está en el lugar que yo le doy, que está fuera de lugar. Si le llamo “principio
de alteridad” es porque eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo. No otro yo, u
otro como yo, sino otra cosa que yo.

Es decir, algo otro, algo completamente otro, radicalmente otro. Si le llamo “principio de
alienación” es porque eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí, es decir, que no puede
ser mío, que no puede ser de mi propiedad, que no puede estar previamente capturado
o previamente apropiado ni por mis palabras, ni por mis ideas, ni por mis sentimientos,
ni por mi saber, ni por mi poder, ni por mi voluntad, etc. Y te diré ya, desde ahora, que,
en la experiencia, esa exterioridad del acontecimiento no debe ser interiorizada, sino
que se mantiene como exterioridad, que esa alteridad no debe ser identificada, sino que
se mantiene como alteridad, y que esa alienación no debe ser apropiada, sino que se
mantiene como alienación.

La experiencia no reduce el acontecimiento, sino que lo sostiene como irreductible. A mis

palabras, a mis ideas, a mis sentimientos, a mi saber, a mi poder, a mi voluntad.

1.2.- Reflexividad, subjetividad, transformación.

La experiencia es “eso que me pasa”. Vamos ahora con ese mensaje. La experiencia
supone, lo hemos visto ya, que algo que no soy yo, un acontecimiento, pasa. Pero supone
también, en segundo lugar, que algo me pasa a mí. No que pasa ante mí, o frente a
mí, sino a mí, es decir, en mí. La experiencia supone, ya lo he dicho, un acontecimiento
exterior a mí. Pero el lugar de la experiencia soy yo. Es en mí (o en mis palabras, o en mis
ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis
intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia,
donde la experiencia tiene lugar. Llamaremos a eso el “principio de subjetividad”. O,
también, el “principio de reflexividad”. O, incluso, el “principio de transformación”.

49
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Si le llamo “principio de reflexividad” es porque ese me de “lo que me pasa” es un

pronombre reflexivo. Podríamos decir, por tanto, que la experiencia es un movimiento
de ida y vuelta. Un movimiento de ida porque la experiencia supone un movimiento de
exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, un movimiento que va al
encuentro con eso que pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un movimiento de
vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que tiene
efectos en mí, en lo que yo soy, en lo que yo pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé,
en lo que yo quiero, etc. Podríamos decir que el sujeto de la experiencia se exterioriza en
relación al acontecimiento, que se altera, que se enajena.

Si le llamo “principio de subjetividad” es porque el lugar de la experiencia es el sujeto o,

dicho de otro modo, que la experiencia es siempre subjetiva. Pero se trata de un sujeto
que es capaz de dejar que algo le pase, es decir, que algo les pase a sus palabras, a sus
ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones, etc. Se trata, por tanto, de un sujeto
abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto. Por otro lado, el “principio de subjetividad”
supone también que no hay experiencia en general, que no hay experiencia de nadie, que
la experiencia es siempre experiencia de alguien o, dicho de otro modo, que la experiencia
es, para cada cual, la suya, que cada uno hace o padece su propia experiencia, y eso
de un modo único, singular, particular, propio. Si le llamo “principio de transformación”
es porque ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un sujeto abierto a su propia
transformación.

O a la transformación de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus

representaciones, etc. De hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de
algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. De ahí que
la experiencia me forma y me transforma. De ahí la relación constitutiva entre la idea
de experiencia y la idea de formación. De ahí que el resultado de la experiencia sea la
formación o la transformación del sujeto de la experiencia. De ahí que el sujeto de la
experiencia no sea el sujeto del saber, o el sujeto del poder, o el sujeto del querer, sino el
sujeto de la formación y de la transformación. De ahí que el sujeto de la formación no sea
el sujeto del aprendizaje (al menos si entendemos aprendizaje en un sentido cognitivo),
ni el sujeto de la educación (al menos si entendemos educación como algo que tiene que
ver con el saber), sino el sujeto de la experiencia.

Desde la idea de experiencia podemos ahora, seguir profundizando y reflexionando qué

tipo de actividades y estrategias vamos desarrollando en el trabajo con las y los estudiantes.
Nos hemos detenido a pensar:

50
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

¿Qué tipo de actividades son las que vamos desarrollando desde nuestro trabajo?,
¿En qué elementos se centran más nuestras actividades?, ¿Qué atienden más nuestras
actividades?

Reflexionemos en comunidad.

Al momento de pensar en el sentido de nuestras actividades podemos hacer una nueva

pregunta para indagar qué tipo de tarea es la que vamos desarrollando al momento de
hacer una determinada actividad pues normalmente lo que vamos haciendo es informar la
actividad misma sin ubicar los elementos pedagógicos básicos de lo que vamos desarrollando.

Eso significa saber responderse al sentido que yo mismo, como maestro, voy poniendo
a la actividad que voy desarrollando porque –no lo podemos olvidar- es uno mismo que
como sujeto va orientando la tarea que voy desarrollando. Acá podemos hacer un último
ejercicio para respondernos a cómo es que vamos aprovechando las actividades que vamos
haciendo.

En este punto nos podemos preguntar respecto de este elemento para reflexionar acerca
del sentido que fuimos, nosotros mismos, dando a nuestras actividades. Pensemos al
respecto desarrollando el siguiente ejercicio:

51
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

- Describimos la última actividad que desarrollamos con nuestros estudiantes en

aula:

- Ubicamos el sentido que le ofrecimos, es decir, describimos de qué manera

aprovechamos la actividad.

Ubicar sentido significa respondernos la manera en cómo aprovechamos eso que hacemos
y es ahí que uno se puede dar cuenta que el modo como aprovechamos una actividad tiene
que ver con saber extraer orientación pedagógica a la actividad en el sentido pleno de la
palabra.

Hacer que la actividad se vuelva experiencia implica el aprovechamiento óptimo del

mismo. La otra tarea tiene que ver con saber identificar las características básicas de mi
propia práctica educativa. Lo cual implica saber leer la orientación básica de lo que estoy
realizando dentro y fuera del aula como estoy dirigiendo mis estrategias para las y los
niños para poder aprovechar cada momento de mi clase.

52
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

4.2. Los materiales educativos en las estrategias de concreción de la

Matemática

Pensar las estrategias y materiales que vamos a utilizar en el proceso de enseñanza

de la matemática tiene que ver con leer de manera adecuada el entorno en el cual,
específicamente, nos encontramos, es decir, se hace necesario leer las características del
contexto en el cual nos encontramos pues no se puede enumerar una serie de estrategias
impuestas sin leer el escenario en el cual éstos van a ser utilizados. Es decir, nuestra primera
tarea antes de utilizar una estrategia debe ser leer el escenario y para ello se hace necesario
re-conocer las características propias de nuestros estudiantes. Para esto preguntémonos:

– ¿Cómo está el aprovechamiento de nuestros estudiantes?

– ¿Cuáles son los problemas específicos que encontramos en ese aprovechamiento?
– Construyamos entre nosotras/os más preguntas respecto del aprovechamiento de
nuestros estudiantes.

Este puede ser el punto de partida, sin embargo, nuestro trabajo no sólo puede quedarse
en el plano del aprovechamiento pues podemos y debemos mirar otros elementos que
hacen al proceso pedagógico. Con esto nos referimos a:

– Valorar la dinámica y relaciones dentro el aula.

Esto significa evaluar niveles de cooperación entre estudiantes, solidaridad, competencia,

etc. Componentes pedagógicos trascendentales porque, en los hechos, éstos reflejan el
cómo es que se está viviendo la dinámica pedagógica dentro el aula. La matemática se
hace, en este sentido, un componente de experiencia educativa de trabajo colaborativo y de
relacionamiento básico entre estudiantes. Esto se hace central al momento de reflexionar
una manera de pensar su aprendizaje más allá de la competencia, es decir, más allá de ser
pensado desde la premiación a los “mejores” o el “castigo” a los “malos”.

La matemática tiene la particularidad en concreto de propender (inclinación o disposición

natural a algo) a generar escenarios de competencia que ensalzan a unos dejan detrás
a muchos, de ahí que hace necesario pensar en cómo es que podemos desarrollar una
dinámica de trabajo que evite este tipo de consecuencias no necesariamente buscadas
pero que suceden cotidianamente. De ahí que podemos preguntarnos ¿qué dinámicas de
trabajo me ayudan, en concreto, a enseñar matemática de modo colaborativo?

Dijimos que la respuesta a estas preguntas se las da desde la lectura y necesidades concretas
del contexto en el cual nos encontramos. Enumeremos, nosotros mismos, estrategias
propias de trabajo pensadas en nuestro contexto.

53
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

¿Qué dinámicas de trabajo me ayudan, en concreto, a enseñar matemática de modo

colaborativo?

Aprender a convivir desde la experiencia del aprendizaje implica, en los hechos, desarrollar
un trabajo desde los contenidos, pero con sentido pues permitimos que éstas se anclen
en la realidad desde la posibilidad de vivir, en el aprendizaje, una experiencia concreta
que signifique marca cognitiva en la vida de las y los estudiantes. Esto es lo que se logra al
momento de transformar de manera radical nuestra práctica profesional. En los hechos la
invitación que vamos haciendo es esa; transformar la práctica.

Hacer esta precisión es por demás vital al momento de pensar en este trabajo pues en los
hechos no estamos discutiendo la importancia de las matemáticas ni su contenido sino la
forma en que la estamos enseñando, es decir, el modo de nuestro trabajo.

54
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Reforzamiento y experiencia en la clase de Matemática

Experiencia de la maestra Scarly Contreras
UE Americano Néstor Peñaranda – La Paz

“Al retorno de clase se empezó con el avance curricular. Muchos niños volvieron a clase con
el ímpetu de hablar con sus amigos y gozar del recreo, también volver con los profesores.

“Ya en el avance en el área de matemática se pudo evidenciar que algunos niños olvidaron
la “Descomposición de los números hasta la decena de mil”, tal vez debido a las vacaciones
ya que en ese lapso de tiempo los padres no dan de su tiempo y no establecen un horario
para que los niños puedan seguir en constante retroalimentación de lo que se aprendió,
y la excusa de toda la vida “falta de tiempo” para poder hablar con ellos y solo colaboran
poniendo como niñera la televisión.

“Primero empezamos con la reflexión con los niños explicándoles que no deberían
incurrir en tal actitud ya que ellos deben ser independientes y poner un horario para
realizar sus actividades y no solo en ver la televisión realizando una autovaloración de
nuestras actitudes.

“Posteriormente se realizó una pequeña reunión en la salida con todos los padres de
familia pidiendo y reflexionando que sean parte del acompañamiento en las diferentes
actividades de los niños.

“Luego se les pidió que puedan realizar fichas numerales de 10 x 10 del número del 0
al 9 en cinco juegos para poder realizar el acompañamiento a todos los niños del aula,
en una forma dinámica y alegre para que nuestros niños no se sientan desplazados e
identificados más al contrario todos participen.

“Realizamos muchas dinámicas en grupo y estrategias para que todos participen

primero trabajamos en aula indicando el voz alta que números queríamos que formen
individualmente en sus mesas… con mucha alegría y entusiasmo buscaron sus ficha y
formaron obvio que encontramos algunas dificultades y los niños que manejaban muy
bien ayudaban a los niños que se desubicaban en ese momento podemos encontrar
los valores en ellos el Ayuda al próximo. Posteriormente salimos al patio a compartir
esta actividad ya que necesitábamos espacio para realizar nos dividimos en grupos
de trabajo de 5 niños a los cuales se les pidió explicó la actividad cuando yo enuncie
un número por ejemplo 32.569 cada niño de grupo debe alzar una ficha y formar el
número correcto en este momento se puede ver la organización de grupo, el orden,
responsabilidad, la empatía y la colaboración entre pares y sobre todo la experiencia
de vida en cada uno de ellos.

55
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

“Fuimos el atractivo del colegio ya

que los profesores antiguos y nue-
vos vinieron a ver la actividad y me
dijeron si ellos podían replicar esta
actividad con los demás niños le
dije por supuesto, son actividades
que unen a los niños espontáneos
y tímidos ya que todos se preocu-
pan por realizar la actividad.

“De esta manera se puede ver el

acompañamiento de la maestra
con todos los niños y no así
solo con los niños que tenían
dificultades en cada etapa del
proceso haciendo parte de este
acompañamiento a los padres
de familia para que ellos también
puedan reflexionar la importancia de trabajar en equipo.

Producto de la Unidad Temática No. 1

Con base en la experiencia de aprendizaje y enseñanza de la matemática elaboramos

una PROPUESTA de desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático para el año o años de
escolaridad del cual cada maestra/o es responsable.

Para apoyar la propuesta, producir materiales y/o juegos para el desarrollo del Pensamiento
Lógico Matemático

56
 Unidad Temática No. 2

Concreción y desarrollo del Pensamiento

Lógico Matemático en 1ro y 2do de Primaria
Comunitaria Vocacional

LA RECUPERACIÓN
DESARROLLO DE LOSDEL SUJETO,
APRENDIZAJES
NO ES UNPARA
BÁSICOS PROBLEMA DE
CONTENIDOS NILADE
MATEMÁTICA
MATERIALES,EN
SINO
1ro Y 2do DE PRIMARIA COMUNITARIA
ENCONTRAR AL SUJETO EN LA REALIDAD
VOCACIONAL
QUE VIVE

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LÓGICO MATEMÁTICO EN 1ro Y 2do DE
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

CAPACIDADES Y EVALUACIÓN EN EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LÓGICO MATEMÁTICO EN 1ro Y 2do DE
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

57
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

1. Desarrollo de los aprendizajes básicos para la

matemática en 1ro y 2do de Primaria Comunitaria
Vocacional

Sin Experiencia no hay aprendizaje en matemática

Partiremos compartiendo la experiencia educativa de la maestra Scarly Contreras Mollo.

Ella responde a momentos distintos del proceso educativo. La primera responde al contacto
con la realidad y la segunda a una manera de reforzamiento dentro de los criterios de la
educación inclusiva.

En las actividades del colegio, me dejó mucha satisfacción el trabajo con niñas y niños de
Segundo Año de Escolaridad de Educación Primaria Comunitaria Vocacional. En el mes de
mayo del año 2017 Preparando la clase les dije que trajeran para el día siguiente las facturas
de luz de cada familia.

Al día siguiente las niñas y los niños trajeron, fotocopia y otros la factura original donde
entre todos comparamos el consumo de los watt de cada familia y el gasto que ocasionaba
nuestros diferentes artefactos como ser la radio, tv, microondas, refrigerados, cargadores
de celular, etc. cada uno mencionó que la que artefacto de la casa estaba prendido o
enchufado todo el día e incluso David indicó que su papá tardaba media hora cuando se
duchaba y su mamá le reñía por qué consumía mucha energía y los gastos no le iba alcanzar
para poder cancelar la luz.

Ese fue el mensaje elegido entre todos ya teniendo todas las facturas realizamos la
clasificación estadística de los datos que teníamos a mano posteriormente lo trasladamos
en Gráfico de Barras, detallando el consumo de energía en cada familia realizando esta
actividad pudimos observar las familias que gastaban mucha energía y que no hacíamos
nada bueno para cuidar nuestro planeta.

Diagrama de barras
Consumo de servicios básicos

Familia León Familia Mollo Familia Contreras Familia Choque

Luz 60 35 10 12
Agua 40 35 38 25
Teléfono 20 30 10 35

58
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

También se pudo aprovechar el “sistema monetario” en esta actividad, para realizar

adiciones y sustracciones al momento de pagar el consumo que se muestran en las facturas.

Ejemplo:

La familia León tiene bs 100 y cancelamos 60 del consumo de la luz. ¿Cuánto nos sobra
de cambio?

Respuesta: le sobra cambio bs 40

A la familia León le sobra de cambio bs 40, pero tiene que comprar una lata de leche que
cuesta bs 90. ¿Cuánto de dinero le falta para comprar la leche?

Respuesta: ______________________

De esa manera fuimos trabajando en Matemática, resolviendo situaciones cotidianas que

se van presentando en nuestra realidad, utilizando números y operaciones como la adición
y sustracción.

En lenguaje la actividad que realizamos fue escribir mensajes para cuidar nuestro planeta y
también en nuestro hogar como ser:

Debes apagar la luz cuando no sea necesario que

esté prendido.

Cuida nuestro planeta tierra, no gastes mucha

energía.

Los artefactos también sientes deja que

descansen como tú lo haces.

Papá no debes bañarte mucho tiempo máximo 10

minutos.

59
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

En Sociales se articuló con el consumo de mayor watts, si en nuestra casa utilizamos el

foco normal y no así el foquito ahorrador que nos ayuda como su nombre indica ahorrar
energía y cuan beneficioso es en nuestra tierra. Desdé ese momento los niños pusieron
el empeño de hacer cambiar los hábitos de la familia empezando por conversar lo que
pudimos reflexionar entre todos y así poder ver un cambio en la familia empezando por
cambiar poco a poco los foquitos de la casa así entre todos colaboramos con los cambios
en nuestro planeta.

En Ciencias Naturales pudimos articular con los artefactos que nos hacen daño en nuestras
actividades diarias si no tenemos control de ellos y esa actitud puede afectarnos en nuestro
cuerpo, nuestros sentidos hasta llegar en algún momento a perderlos, de ellos mismos
nació en mencionar que algunos miran mucha tv incluso hasta altas horas de la noche
y los padres por el trabajo no les dicen nada ya que ellos también están realizando sus
actividades, otros mencionaron que manejan los celulares de sus padres para jugar, otros
mencionaron los juegos en red y pudimos relacionar con los artefactos de moda (peligro)
en nuestra sociedad ya que muchos niños por esa razón están dejando de realizar sus tareas
y sobretodo que ya no se da énfasis en los juegos de antaño como la soga, el futbol, las
muñecas, las bolitas, la tuncuña, la liga – liga, etc.

También pudimos identificar la falta de ejercicios corporales y la mala alimentación que

se ve en los niños por esa razón la mayoría de los niños y adultos están un poco obesos
entonces debemos comer “Comida Saludable” para esta actividad realizamos una ensalada
de verduras y huevo duro en esa actividad se vio que muchos niños no comían verduras
ya que escogían e incluso preguntaban cómo se llamaba los nombres de algunas verduras,
porque ellos no comían en casa, decidimos con las madres de familia que cada miércoles
degustaríamos de ensaladas de toda clase de verduras o un “Recreo Saludable” pero entre
todos de esa manera los miércoles nadie traía recreo ya que sabían que en el colegio
degustaríamos todos.

Para concluir realizamos nuestros mapas conceptuales de la importancia de los sentidos y

la comida saludable para las personas.

60
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

En Artes Plásticas realizamos un collage de lo que a ellos les gusto en las diferentes áreas
que abordamos.

Reflexión en equipos comunitarios:

A partir de la lectura de la experiencia anterior, reflexionamos el cómo estamos llevando

y planteando el enfoque de nuestros criterios en el Pensamiento Lógico Matemático,
¿estaremos plasmando en nuestras actividades de aula? ¿Estamos llegando a que nuestros
niños y niñas estén involucrados en nuestra práctica? ¿será que simplemente estamos
cumpliendo con dar contenidos teóricos y mecánicos?, no involucrarlos en la experiencia y
que estos aprendizajes sean trabajados en la vida y para la vida.

Escribe tu experiencia de cómo el Pensamiento Lógico Matemático en tu práctica educativa:

61
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

La matemática es muy importante en la vida de las personas al igual que el Lenguaje ya que
es una necesidad para el poder expresar e interrelacionarnos unos con otros ya que vamos
relacionándonos con el ambiente que nos rodea y sus diferentes necesidades que cada
uno de nosotros tiene con el medio para poder interactuar unos con otros al comprar un
objeto, al dar el cambio, tomar un minibús observando el número que nos lleva a la casa,
en el área rural contamos nuestro ganado ,el dinero que recibimos si vendemos uno de
ellos ,la leche que se vende ingresa la medida de capacidad del litro, al preparar los quesos
la cantidad que se debe tener par que salgan unos ricos quesos, la matemática está en
todo, en los yungas la cantidad de frutas recolectadas que cada familia para poder obtener
el presupuesto de las ganancias y sus gastos al traer a la ciudad, los pasos que damos al
caminar o el tiempo la hora o minutos que tardamos en llegar a casa o al trabajo de esta
manera se establece una relación entre número, espacio y tiempo para expresar todo esto
se necesita un lenguaje corporal nos referimos cuando medimos con los dedos, los pies, las
manos los pasos posteriormente daremos paso al lenguaje verbal y escrito.

Ahora bien, partir de nuestra experiencia, desde lo que uno como sujeto vive, se genera
conocimiento, por ende, nadie puede aprender por la experiencia ajena cada uno hace su
experiencia significativa para poder encarar con la realidad del contexto.

Dialogando con los autores.

En equipos comunitarios, reflexionamos sobre lo que se aborda desde estos procesos

educativos, desde la lectura de Freire:

El que aprende se transforma

Paulo Freire

Haciendo del aprendizaje una experiencia.

Algo que desde el trabajo que vamos desarrollando se hace central tiene que ver con
lograr hacer que el aprendizaje se vuelva experiencia, es decir, que el aprendizaje se
vuelva algo que marque elementos significativos en quien aprende, lo cual implica que
éste se haga más que un contenido a ser expuesto para convertirse en eso que transforma
al sujeto. Ahí es donde el aprendizaje y transformación van ligadas pues al momento de
aprender quien aprende no puede quedarse de la misma manera.

Acá es donde uno se puede dar cuenta de que aprender no se limita, en todo caso, a
la solo retención de información, sino que además se hace central saber hacer de este
aprendizaje algo que sepa dejar huella en el sujeto mismo que va aprendiendo.

La tarea educativa tiene acá un asunto a ser desarrollado y que no puede ser pasado
por alto pues saber construir estrategias y métodos de trabajo tiene que ver con saber

62
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

desarrollar la capacidad de vincular la idea de experiencia con el aprendizaje de las y

los estudiantes. La experiencia en el sentido que Jorge Larrosa desarrolla a lo largo de
su obra, eso quiere decir, saber provocar que algo pase en las y los estudiantes que van
aprendiendo.

Experiencia, en este sentido, es algo que no puede ser vinculado a la idea de solamente
actividad porque experiencia no es actividad sino lo que le pasa al estudiante, es decir,
es lo que se hace significativo en la y el estudiante. De ahí que concentrar la idea de
experiencia a lo que le pasa al estudiante a la niña y/o el niño implica concentrarse en la
persona mientras que concentrarse en la actividad solamente implica centrarse en hacer
algo formal.

Por eso se hace central comenzar a reflexionar acciones formativas que estén orientadas
en ello que se hace significativo en la y el estudiante y no tanto en la actividad misma.
Al momento de hacer algo lo que se vuelve importante, en consecuencia, es lograr que
se comprenda que lo central de todo proceso formativo es siempre la persona que debe
vivir las consecuencias de ese proceso formativo.

A este elemento significativo es que Larrosa denomina experiencia. Es decir eso que me
marca y me deja huella, es decir, es eso que no me abandona, eso que me marca y se
hace presente a cada momento.

Para ahondar en esta idea podemos leer al mismo autor e ir, de este modo, acercándonos
en la idea de experiencia como la categoría central que pueda organizar nuestras
actividades a ser desarrolladas.

La matemática es muy importante en la vida de las personas al igual que el Lenguaje ya

que es una necesidad para expresar e interrelacionarnos unos con otros ya que vamos
relacionándonos con el ambiente que nos rodea y sus diferentes necesidades que cada
uno de nosotros tiene con el medio e interactuar unos con otros al comprar un objeto,
al dar el cambio, tomar un minibús observando el número que nos lleva a la casa, en el
área rural contamos nuestro ganado ,el dinero que recibimos si vendemos uno de ellos, la
leche que se vende, la medida con la que lo valoramos, al preparar los quesos la cantidad
que se debe tener par que salgan unos ricos quesos. El uso de las matemáticas nos
permite relacionarnos con varios ámbitos de la vida. En los yungas la cantidad de frutas
recolectadas que cada familia para poder obtener el presupuesto de las ganancias y sus
gastos al traer a la ciudad, los pasos que damos al caminar o el tiempo la hora o minutos
que tardamos en llegar a casa o al trabajo de esta manera se establece una relación entre
número, espacio y tiempo para expresar todo esto se necesita un lenguaje corporal nos
referimos cuando medimos con los dedos, los pies, las manos los pasos posteriormente
daremos paso al lenguaje verbal y escrito.

63
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Reflexión en equipos comunitarios:

A partir de la lectura realizada, te proponemos a que plantees la manera en que a menudo

en nuestro cotidiano la matemática responde a las diversas circunstancias que enfrentamos
en nuestro cotidiano, es decir aquella matemática que fortalece y promueve el proceso de
comprensión de la realidad vinculada a la matemática.

¿Qué es lo que requieren las y los niños en el proceso de desarrollo de la matemática

en 1ro y 2do de primaria?

¿De qué manera podemos cambiar nuestras actuales prácticas, en el desarrollo de la

matemática como manera de transformación de la realidad en 1ro y 2do de primaria?

¿Cómo desarrollar el proceso de la realidad tangible a la realidad matemática en 1ro

y 2do de primaria?

Recuerda el desarrollo de las capacidades respecto al

Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático vinculada a
la realidad, promueve el trabajo de los siguientes dominios
en educación Primaria Comunitaria Vocacional.

Reflexión en equipos comunitarios:

Escribe tu experiencia y muéstranos cómo trabajas el Pensamiento Lógico Matemático en

tu propia práctica.

¿Cómo en práctica educativa potencias el razonamiento lógico matemático?

64
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Después de haber reflexionado desde nuestras prácticas educativas el desarrollo del

Pensamiento Lógico Matemático, ahora identificaremos los dominios que se deben trabajar
con las y los niños de Primaria Comunitaria Vocacional.

Identificación de los dominios en Primaria Comunitaria Vocacional (1ro y

2do año de escolaridad):

Primer año de Escolaridad

Dominio NUMÉRICO

Dominio GEOMÉTRICO

Dominio de MEDICIÓN

Dominio ESTADÍSTICO

Dominio de VARIACIÓN

65
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dominio Numérico

• Implica conocer el significado de los

números, estructura, lectura y escritura
en diversos contextos.
• Interpretación de diversas situaciones
para la representación y construcción
de relaciones numéricas en diversos
contextos.
• Utilización de las operaciones necesarias
para la solución de diversos problemas.

Números
naturales del Conteo y
1 al 100 desconteo

Adición y Nociones de
sustracción espacialidad,
seriación

Números
naturales, Fracciones en
cantidad y relación a la
representación comunidad
simbólica

66
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Dominio Geométrico

• Implica comprender figuras y objetos

bidimensionales y tridimensionales; Nociones
de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y
perpendicularidad.
• Reconocimiento de rotaciones de formas en
los diversos planos, congruencia y semejanza
entre figuras.
• Interpretación de los diseños y construcciones
de cuerpos y figuras geométricas con
representaciones de ángulos y polígonos.

Figuras
geométricas Figura y
planas objetos

Formas
geométricas
Razones y cuadrado,
proporciones rectángulo,
triángulo, círculo
en el entorno
natural

Figuras Representación
geométricas de figuras
y sus planas
características

67
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dominio de Medición

• Implica reconocer y diferenciar diversas

magnitudes, así como realizar estimaciones.

• Seleccionar y emplear medidas y patrones.

• Uso de monedas con determinadas

magnitudes.

Nociones
de medida
convencionales Magnitudes y
y no Estimaciones
convencionales

Medidas de
Cambio de longitud, peso,
monedas tiempo sistema
monetario

Medidas y
Patrones

68
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Dominio Estadístico

• Es la interpretación de datos en diversas

situaciones.

• Identificación y empleo de medidas

(promedio, media y moda).

• Empleo necesario de datos.

Estadística de
la familia y Tabulación
escuela

Representa-
ciones grafias

Diagramas

69
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dominio de Variación

• Implica identificar regularidades y

patrones numéricos y geométricos en
diversas situaciones.

• Identificación e interpretación de
variables.

• Descripción de fenómenos de cambio

y dependencia para la resolución de
problemas.

• Empleo de procesos asociados

a variación, proporcionalidades
aritméticas y geométricas necesarias en
diversas situaciones.

Patrones
numéricos

Cambio
dependencia

Proceso
asociado a
variación

70
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

2. El juego como estrategia para el desarrollo del

pensamiento lógico matemático en 1ro y 2do de
Primaria Comunitaria Vocacional

En nuestro diario vivir hay muchas actividades que son importantes para emplear los
números ya sea una serie numérica oral y la utilización de la serie escrita.

En el juego y la Matemática existe similitudes debemos tomar en cuenta la introducción de

una serie de reglas, cantidad de objetos o piezas que está definida por las mismas, el juego
de compra y venta, el juego con los dados, los álbumes de figuritas, los tableros de juego,
etc. En los diferentes juegos los niños y niñas deben sentir la necesidad de resolverlos
sus problemas esto nos ayudara a enriquecer sus habilidades y capacidades como lo
mencionamos a continuación:

• Es un recurso para expresar lo que desean y realizarlo.

• La imaginación del juego facilita el posicionamiento moral y maduración de ideas.
• Es un medio de expresión y descarga de sentimientos, positivos y negativos, ayudando
al equilibrio emocional.
• Cuando juega con otros niños y niñas se socializa y gesta sus futuras habilidades sociales.
• El juego es un canal para conocer los comportamientos del niño y así poder encauzar o
premiar hábitos.
• Es muy importante participar en el juego con ellos.

Según Piaget (1985), “los juegos ayudan a construir una serie de dispositivos que permiten
al niño la asimilación total de la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla,
comprenderla y compensarla. De manera que el juego es esencialmente asimilación de la
realidad por el yo”.

Además, el juego también favorece la comunicación y la socialización ya que durante un

juego el niño entra en contacto con sus iguales, lo que ayuda a ir conociendo a las personas
que le rodean, a mejorar su comunicación, a aprender normas de comportamiento y a
descubrirse a sí mismo. Y no solo ayuda a uno y uno en la comunicación e interacción
entre iguales, sino que también mejora las relaciones entre los adultos y los niños. (p.14-16)
Según Piaget (1985), “los juegos ayudan a construir una serie de dispositivos.

71
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Juegos Didácticos
Clasificación de los juegos

Piaget (1966) presenta el desarrollo del juego en la vida del niño identificando tres
maneras sucesivas del juego:

• Juegos prácticos: corresponde la etapa senso-motora. Comprende desde los 6 a los

18 meses y consiste en la repetición de secuencias bien establecidas de acciones,
sin propósito alguno, sólo por el hecho de sentir placer al dominio de esas destrezas
motoras.
En la medida en que estas acciones empiezan a tener un propósito, los juegos prácticos
se transforman en juegos simbólicos.
• Juegos simbólicos: corresponde a la etapa pre-operacional. Comprende desde los 2
años aproximadamente. Son aquellos en los que el niño disfruta de imitar acciones
de la vida diaria, como comer, bañarse, hablar por teléfono, entre otros. A través de
estos juegos se desarrolla la representación, la asociación, el lenguaje, la socialización
y sirve de medio para canalizar emociones. Hacia los cuatro años aproximadamente
el juego simbólico comienza a hacerse menos frecuente, esto ocurre en la medida en
que el niño se integre a un ambiente real.
• Juego de reglas: corresponde a la etapa de operaciones concretas. Comprende desde
los 6 a 11 años aproximadamente. Esta forma de juegos es más colectiva y está
constituida por reglas establecidas o espontáneamente determinadas que se realizan
con dos o más personas. El juego de reglas marca la transición hacia las actividades
lúdicas del niño socializado, ya que en éstos se someten a las mismas reglas y ajustan
exactamente sus juegos individuales los unos a los otros, a diferencia del juego
simbólico en el que los niños juegan cada uno para sí, sin ocuparse de las reglas de los
demás.
Groos (1902), clasificó los juegos en dos grandes grupos: Los de experimentación o
funciones generales, que comprenden:
• Juegos sensoriales: auditivos, visuales, táctiles, silbidos. Por ejemplo, juegos en los
que la música nos guía o identificar figuras.
• Juegos motores: carreras, saltos. Por ejemplo, el pañuelo, el primero que llegue a la
meta, etc.
• Juegos intelectuales: en los que actúa la imaginación, la resolución de problemas, la
curiosidad. Ejemplo formar figuras con otras, descripción de una figura. Afectivos y
ejercitación de la voluntad.
• Los juegos de funciones especiales: comprenden los juegos de persecución, de lucha,
de ocultamiento, de caza, imitación, actividades familiares y sociales. Ejemplo los
parches, imitaciones de juegos de mesa. Cacería de figura.Chateau (1958) denomino a

72
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

los juegos, que son simples ejercicios de las funciones, juegos funcionales. La actividad
que comportan los juegos funcionales permite a cada función explorar su dominio y
extenderse para originar nuevos resultados. Así se ha podido señalar que la aparición
en el niño de toda función nueva da siempre lugar a múltiples juegos funcionales
como el niño quisiera “probar la función en todas sus posibilidades”̈

También podríamos clasificar los juegos de la siguiente manera

• Juegos creativos: nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien
concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos
superiores. Estimulan la imaginación creativa y la producción de ideas valiosas para
resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. Existen varios juegos
creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para
utilizar como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo
en el grupo de estudiantes.
• Juegos didácticos: El juego didáctico puede ser definido como el modelo simbólico
mediante el cual es posible contribuir a la formación del pensamiento teórico y práctico
de los/las estudiantes y a la formación de las cualidades que deben reunir para el
desempeño de sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales
y colectivas, habilidades y hábitos propios de la dirección y de las relaciones sociales.
Cuando creamos un juego debemos tener presente al grupo para qué grupo lo estamos
preparando. Que característica tiene ese grupo, la cantidad de estudiantes que posee,
las edades promedio y los intereses colectivos del mismo.

Se diseñan fundamentalmente para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en

determinados contenidos específicos de las diferentes asignaturas, la mayor utilización ha
sido en la consolidación de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. Estos deben
tener una correspondencia directa con los objetivos, contenidos y métodos de enseñanza
y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y la organización escolar

• Juegos Profesionales: son aquellos juegos que podemos comprar, que han sido
elaborados por empresas especializadas. Estos pueden ser transformados y adaptados
para su uso en el aula.
Efectividad de los juegos didácticos

Tenemos que entender que los juegos no son una estrategia de enseñanza nueva, pero si
efectiva siempre y cuando se organicen con un propósito claro y de manera organizada.
Deben corresponderse con los objetivos, contenidos, y métodos de enseñanza y adecuarse
a las indicaciones, acerca de la evaluación y la organización escolar. Cada actividad
de comprender los objetivos y reglas claras, ya que esto impedirá que se torne de un
ambiente educativo a uno hostil y desordenado. Debemos preparar para cada juego una
ficha de trabajo que comprenda:

73
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

• Los objetivos de la actividad

• La descripción y reglas del juego
• Los materiales a utilizar
• Debate o discusión que se realizara después de terminada la actividad
• Tiempo de duración
• Estructura del grupo
• Rúbrica de evaluación de la actividad.

Esto nos permitirá tener mayor control de la situación en momentos donde nuestra total
atención es necesaria.

Elementos para el éxito del trabajo con los juegos didácticos

• Delimitación clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego.

• Metodología a seguir con el juego en cuestión.
• Instrumentos, materiales y medios que se utilizarán.
• Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.
• Tiempo necesario para desarrollar el juego.
• Reglas que se tendrán en cuenta durante el desarrollo del juego
• Lograr un clima psicológico adecuado durante el desarrollo del juego.
• Papel dirigente del profesor en la organización, desarrollo y evaluación de la actividad.
• Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar.

Aprendizaje Cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo (A.C.) aportan a la enseñanza de las matemáticas en la

Educación Básica una serie de estrategias que nos permiten obtener un mayor grado de
motivación y atención por ende mejor aprendizaje. También nos permite dentro del salón
de clases, crear grupos que trabajan juntos como un equipo para resolver problemas,
completar tareas y alcanzar objetivos en común. Dentro de estos grupos cooperativos
podemos encontrar unos niveles de igualdad y responsabilidad que nos permiten tener
un mejor desempeño de las actividades.

Por lo tanto, es importante denotar que para poder utilizar las estrategias que nos aporta
el A.C. debemos formar grupos cooperativos. Según Artzt y Newman (1997), los factores
que debemos tener presente al momento de crear ambientes cooperativos son:

74
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

• Los miembros del grupo deben sentirse parte de un equipo y tener una meta en
común.
• Deben entender que el problema/actividad a resolver es común para todos.
• Deben tener en cuenta que el fracaso o el éxito es del grupo no de un individuo.
• Todos los miembros del grupo deben plantear soluciones y discutir el problema.
• Deben estar claros (todos los miembros del grupo) que el trabajo de cada miembro
individual afecta a todo el grupo.

Formación de Grupos Cooperativos

Para lograr ambientes cooperativos necesitamos grupos que funcionen de manera

integral, que cada miembro pueda suplir las necesidades, que como célula de trabajo
tienen. Debemos seleccionar cada miembro de ese grupo tomando en cuenta el
mecanismo de selección que vamos a utilizar.

Si los asociamos mediante las habilidades, características y aptitudes de cada individuo

tendremos grupos heterogéneos, los cuales nos permiten mejores resultados ya que
cada estudiante puede dar o recibir ayuda de otro miembro del grupo, pueden aprender
de las diferencias étnicas que tienen. La dificultad que presenta este tipo de asociación es
que debemos conocer las destrezas, habilidades de nuestros estudiantes.

Otro tipo de asociación es la de libre elección o al azar donde cada individuo selecciona
su par o el maestro selecciona los estudiantes utilizando etiquetas o números que
seleccionan introduciendo sus manos a una fundita. También podemos darles felpa de
colores para que escriban sus nombres y se asocien por colores.

La dificultad de este tipo de asociación es que cuando los alumnos eligen sus compañeros,
normalmente eligen a sus amigos o pares muy parecidos a ellos, por lo tanto la mayoría
de los grupos que se forman son homogéneos y a veces dejan estudiantes marginados.
Hay que tener mucho cuidado con la formación de estos grupos, ya que, aunque los
estudiantes se sientes a gusto trabajando así, pueden llevar a indisciplina.

Roles dentro de los Grupos Cooperativos

Cada miembro de los grupos debe tener un rol, los cuales se asignan de manera
interconectada y rotativa. Según Johnson, Johnson y Holubec (1992), los roles deberían
ser:

• Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas

generadas por el grupo.

75
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

• Inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir explícitamente como
llegaron a las conclusiones o respuestas.
• Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.
• Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y
estrategias con el material aprendido previamente.
• Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica
con los otros grupos y con el profesor.
• Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.
• Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.
• Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Dependiendo del tamaño del grupo un alumno puede asumir uno a más funciones.

Como docentes debemos tener en cuenta que la cantidad de miembros en los grupos
afecta la habilidad productiva del mismo. Según Davidson (1990), los grupos ideales son
de 3 a 4 integrantes. Las parejas son efectivas cuando se trabajan en grupos, pero no
en grupos cooperativos ya que tienen limitada interactividad y están afectados por la
inasistencia de cualquiera de los miembros. Y si tiene muchos estudiantes es muy difícil
que trabajen cooperativamente.

Las Actividades Cooperativas

Otro factor que debemos tener pendiente al momento de crear ambientes cooperativos,
son las actividades. Estas deben estar diseñadas teniendo en cuenta los siguientes
factores:

• Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular.

• Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que se ubicará a los alumnos en grupos
de aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza.
• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.
• Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir
para promover asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e
incrementar las habilidades interpersonales del grupo.
• Evaluar el nivel del logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien
colaboraron los unos con los otros.

Dentro del aprendizaje cooperativo hay una diversidad de técnicas que se pueden utilizar
en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Nos centraremos en la técnica de Aprendiendo
Juntos (Johnson y Johnson, 1975), “es uno de los métodos de aprendizaje cooperativo

76
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

que más cerca se encuentre de la cooperación pura” (Serrano, González, Pons, 2008, pág.
55), también conocido como Learning Together.

Cuando vamos a desarrollar actividades cooperativas el material que les entregamos a

los estudiantes deben contener:

• Los roles del grupo, debe estar clara cada función de los miembros. Cuáles son sus
responsabilidades para con el grupo
• Las normas de trabajo, como debe manejarse el grupo dentro del aula. Como deben
interactuar fuera de sus grupos, tanto con el profesor/profesora como con los demás
grupos que conforman el aula.
• Las competencias y propósitos a desarrollar, qué queremos lograr con la actividad,
que contenidos y destrezas deseamos que nuestros estudiantes alcancen con dicha
actividad.
• Los recursos, que materiales van usar para llegar a su meta u objetivo.
• La actividad a desarrollar, las preguntas a contestar, los ejercicios a realizar, la lectura
a analizar, etc.

El juego, los materiales y el sentido de las estrategias de concreción de la

Matemática

Debemos darnos cuenta que en el proceso del Pensamiento Lógico Matemático en Educación
Primaria podemos propiciar momentos para generar el análisis de nuestra realidad, ya que
la matemática se presenta en distintos algoritmos en nuestra vida y tenemos la necesidad
para encontrar soluciones a los diversos problemas que se puede contemplar en las
actividades diarias y cotidianas de nuestro diario vivir.

Ahora bien, buscar actividades que nuestras niñas y niños vivan y sobre todo puedan
desarrollar y fortalecer la lógica y el razonamiento lógico matemático, como un medio para
incorporar algunas estrategias en el proceso educativo de Primaria Comunitaria Vocacional.

Entonces a través de este documento, te sugerimos algunas estrategias y materiales para

poder trabajar con nuestras niñas y niños y no perciban a la Matemática como un área que
debemos temerla, si no inspirar en ellos la manera de ver la matemática como un juego y
aprovechar este espacio para generar aprendizaje en nuestras y nuestros niños de Primero
y Segundo.

A continuación, te presentamos algunas actividades:

77
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Crucigrama
Objetivo de la actividad es desarrollar la capacidad de asociar y relacionar. Practicar la
adición, la sustracción y la multiplicación. Introducir el uso de coordenadas cartesianas.
Se puede jugar de forma individual, parejas o grupos. Desarrollo: se trata de resolver
crucigramas como el del ejemplo.

Sudoku1

Es un juego matemático que se inventó a finales de la década de 1970, adquirió

popularidad en Japón en la década de 1980 y se dio a conocer en el ámbito
internacional en 2005 cuando numerosos periódicos empezaron a publicarlo en
su sección de pasatiempos El objetivo del sudoku es rellenar una cuadrícula de
9 × 9 celdas (81 casillas) dividida en subcuadrículas de 3 × 3 (también llamadas
“cajas” o “regiones”) con las cifras del 1 al 9 partiendo de algunos números ya
dispuestos en algunas de las celdas. Aunque se podrían usar colores, letras,
figuras, se conviene en usar números para mayor claridad, lo que importa, es
que sean nueve elementos diferenciados, que no se deben repetir en una misma
fila, columna o su cuadrícula. Un sudoku está bien planteado si la solución es
única, algo que el matemático Gary McGuire ha demostrado que no es posible

1 https://es.wikipedia.org/wiki/Sudoku

78
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

si no hay un mínimo de 17 cifras de pista al principio. La solución de un sudoku

siempre es un cuadro latino, aunque el recíproco en general no es cierto ya que
el sudoku establece la restricción añadida de que no se puede repetir un mismo
número en una subcuadrícula.

5 3 7
6 1 9 5
9 8 6
8 6 3
4 8 3 1
7 2 6
6 2 8
4 1 9 5
8 7 9

Dominó

En el caso del dominó, donde existen reglas, las personas deben analizar para
poder realizar la secuencia de posibles soluciones empleando el razonamiento
lógico.

1.- Una de las ventajas del dominó para los niños son los momentos lúdicos que
permiten mantener mayores y pequeños siendo un juego ideal para practicarlo.

2.- El dominó favorece la concentración y la memoria para pensar la estrategia

a seguir en función de las piezas que van colocando los contrincantes.

3.- Mejora el conocimiento matemático ya que se realiza las operaciones

aritméticas.

4.- Favorece las habilidades interpersonales y la socialización al ser un juego que

se practica entre varios.

79
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

5.- Ayuda a controlar las emociones de los niños tanto cuando ganan como cuando
pierden, además de favorecer su paciencia esperando su turno para jugar.

6.- Jugando al dominó los niños mejoran su percepción visual fijarse en las jugadas
de las fichas.

7.- Las niñas y los niños desarrollan habilidades de lógica y resolución de

problemas.

8.- La práctica del dominó mejora la psicomotricidad de los niños al tener que
colocar correctamente en su sitio las fichas durante el juego.

Algunos juegos de razonamiento lógico para Primaria el Pensamiento Lógico

Matemático forma parte de nuestra manera de comprender, entender, manipular y usar
la lógica, los números y el razonamiento para entender cómo funciona algo, o detectar su
patrón de comportamiento, a más aún, encontrar la solución a un problema planteado en
nuestra vida cotidiana.

80
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

81
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Encuentra la secuencia de las imágenes

82
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Seriación de formas
Sigue la serie de figuras.

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

84
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Trabajaremos algunos algoritmos con las y los niños de 1ro y 2do año de Escolaridad en
Primaria Comunitaria Vocacional.

85
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

86
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Reflexión en equipos comunitarios.

Al finalizar te invitamos a reflexionar en equipos comunitarios acerca de nuestra práctica

cotidiana en clase, comenta tu experiencia del desarrollo del Pensamiento Lógico
Matemático en tu cotidiano.

Tu experiencia en aula

3. Capacidades y evaluación en el desarrollo del

pensamiento lógico matemático en 1ro y 2do de
Primaria Comunitaria Vocacional

Las capacidades a desarrollar en los procesos educativos en educación Primaria Comunitaria

Vocacional, buscan fortalecer diversas habilidades en las y los estudiantes, las cuales
necesitan en los momentos de la vida en familia, en la escuela y en la comunidad, generando
sujetos que se interrelacionan a partir de la realidad que viven en su cotidiano.

87
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Entonces te presentamos las capacidades por año de escolaridad que

necesitamos desarrollar:

Primer año de escolaridad

Dominio Numérico

• Implica conocer el significado de los

números, estructura, lectura y escritura
en diversos contextos.
• Interpretación de diversas situaciones
para la representación y construcción
de relaciones numéricas en diversos
contextos.
• Utilización de las operaciones necesarias
para la solución de diversos problemas.

Dominio 1er Año de Escolaridad

• Realiza conteo y desconteo de los elementos del contexto
con números naturales hasta el 100 respetando su valor
posicional.
Numérico
• Emplea la adición y sustracción en diferentes situaciones
de la vida cotidiana.
• Utiliza la noción de fracción en actividades diarias de la
familia y comunidad.

88
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Dominio Geométrico

• Implica comprender figuras y objetos

bidimensionales y tridimensionales; Nociones
de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y
perpendicularidad.
• Reconocimiento de rotaciones de formas en
los diversos planos, congruencia y semejanza
entre figuras.
• Interpretación de los diseños y construcciones
de cuerpos y figuras geométricas con
representaciones de ángulos y polígonos.

Dominio 1er Año de Escolaridad

• Reconoce y representa figuras (cuadrado, rectángulo,
Geométrico triángulo y círculo) y cuerpos geométricos en el entorno
natural y arquitectónico.

Dominio de Medición
• Implica reconocer y diferenciar diversas
magnitudes, así como realizar estimaciones.

• Seleccionar y emplear medidas y patrones.

• Uso de monedas con determinadas

magnitudes.

Dominio 1er Año de Escolaridad

• Utiliza instrumentos de medida (masa, longitud, capacidad)
Medición adecuado a las situaciones de diversas actividades.

89
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dominio Estadístico

• Es la interpretación de datos en diversas

situaciones.

• Identificación y empleo de medidas

(promedio, media y moda).

• Empleo necesario de datos.

Dominio 1er Año de Escolaridad

• Representa datos estadísticos que expresan su realidad

Estadístico
en gráficos y barras.

Dominio de Variación

• Implica identificar regularidades y

patrones numéricos y geométricos en
diversas situaciones.

• Identificación e interpretación de
variables.

• Descripción de fenómenos de cambio

y dependencia para la resolución de
problemas.

• Empleo de procesos asociados

a variación, proporcionalidades
aritméticas y geométricas necesarias en
diversas situaciones.

90
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Dominio 1er Año de Escolaridad

• Identifica secuencias y patrones de figuras, formas y la sucesión
Variación numérica en múltiplos de 2, 5, 10 vinculados a su vida diaria.

Segundo año de escolaridad

Dominio Numérico

• Implica conocer el significado de los

números, estructura, lectura y escritura
en diversos contextos.

• Interpretación de diversas situaciones

para la representación y construcción
de relaciones numéricas en diversos
contextos.

• Utilización de las operaciones necesarias

para la solución de diversos problemas.

Dominio 2do Año de Escolaridad

• Utiliza el sistema de numeración hasta el 1000 en la adición
y sustracción en actividades productivas y otras situaciones
de la vida.
Numérico

• Emplea la multiplicación y división de una cifra analizando

procedimientos y resultados en la resolución de operaciones
matemáticas en actividades productivas y comerciales de
la comunidad.

• Aplica la noción de fracciones (mitades, tercios y cuartos).

91
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dominio Geométrico

• Implica comprender figuras y objetos

bidimensionales y tridimensionales; Nociones
de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y
perpendicularidad.
• Reconocimiento de rotaciones de formas en
los diversos planos, congruencia y semejanza
entre figuras.
• Interpretación de los diseños y construcciones
de cuerpos y figuras geométricas con
representaciones de ángulos y polígonos.

Dominio 2do Año de Escolaridad

• Reconoce las diferencias y semejanzas de cuerpos
Geométrico geométricos y figuras planas en diseños y/o construcciones
de su entorno natural y cultural.

Dominio de Medición

• Implica reconocer y diferenciar diversas

magnitudes, así como realizar estimaciones.

• Seleccionar y emplear medidas y patrones.

• Uso de monedas con determinadas

magnitudes

Dominio 2do Año de Escolaridad

• Utiliza medidas de longitud, volumen, masa y tiempo estimando
cálculos en las actividades de la familia y la comunidad.
Medición
• Conoce y emplea el manejo del sistema monetario realizando
cálculos mentales de adición y sustracción en actividades de la
vida cotidiana.

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 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Dominio Estadístico

• Representa situaciones de la vida cotidiana a

través de datos utilizando gráficos estadísticos
(circulares y barras) y pictogramas.

Dominio 2do Año de Escolaridad

• Representa situaciones de la vida cotidiana a través de
Estadístico datos utilizando gráficos estadísticos (barras y/o sectores)
y pictogramas.

Dominio de Variación

• Implica identificar regularidades y

patrones numéricos y geométricos en
diversas situaciones.

• Identificación e interpretación de
variables.

• Descripción de fenómenos de cambio

y dependencia para la resolución de
problemas.

• Empleo de procesos asociados a

variación, proporcionalidad aritméticos
y geométricos necesarios en diversas
situaciones.

Dominio 2do Año de Escolaridad

• Identifica y representa patrones de manera gráfica y secuencia
numérica en múltiplos de 2, 3, 5, 10 en actividades comerciales
Variación y productivas de la familia y la comunidad.

93
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Recuerda

Estas capacidades no deben ser trabajadas como contenidos,

sino como aquellas habilidades que debemos desarrollar en
las y los estudiantes, utilizando diversas estrategias que nos
permitan reforzar los procesos integrales en las y los niños
en educación Primaria Comunitaria Vocacional.

Reflexión en equipos comunitarios

Para finalizar, en equipos comunitarios reflexionamos y observamos los videos de la Unidad

Temática “2” el cual nos permitirá reflexionar las diferentes estrategias que podemos
implementar en clase.

“El Sudoku”
DURACIÓN: 02:02 minutos

Evaluación del desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en Primaria

Comunitaria Vocacional

Para desarrollar los procesos de evaluación en Matemática, debemos tomar en cuenta

estrategias necesarias para poder potenciar a los estudiantes y en las capacidades,
cualidades en el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático, pero siempre vinculando
a nuestra vida diaria y con nuestra comunidad.

Ejercicios para la evaluación en el desarrollo del Pensamiento Lógico

Matemático:

A continuación, te sugerimos algunas maneras de desarrollar la evaluación en los dominios

necesarios a desarrollar en las y los niños en los procesos educativos en Matemática.

94
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

96
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

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 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

98
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

99
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Producto de la Unidad Temática No. 2

• Propuestas para la concreción y la evaluación de las capacidades en el Desarrollo del

Pensamiento Lógico Matemático, en 1ro y 2do de Primaria Comunitaria Vocacional.
(Planes de desarrollo curricular – experiencia – evaluación)

100
 Unidad Temática No. 3

Concreción y desarrollo del Pensamiento

Lógico Matemático en 3ro y 4to de Primaria
Comunitaria Vocacional

DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES

BÁSICOS PARA LA MATEMÁTICA EN
3ro Y 4to DE PRIMARIA COMUNITARIA
VOCACIONAL

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LÓGICO MATEMÁTICO EN 3ro Y 4to DE
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

CAPACIDADES Y EVALUACIÓN EN EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN 3ro Y 4to DE PRIMARIA
COMUNITARIA VOCACIONAL

101
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

1. Desarrollo de los aprendizajes básicos para la

matemática en 3ro y 4to de Primaria Comunitaria
Vocacional

Al desarrollar los procesos educativos integrales en Educación Primaria Comunitaria

Vocacional consideramos aquellas que son parte de nuestro cotidiano, vinculadas a nuestra
realidad, además de que estas deben ser parte vinculante en la realidad tangible y la
realidad matemática.

Actividad dinamizadora en equipos comunitarios:

Para empezar con el trabajo de esta Unidad Temática, empezaremos con la dinámica de:

Huevos fritos

Encendemos la cocina

Elige el sartén

Añadimos aceite necesario

Agregamos el huevo

Por último, le ponemos sal

102
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

En equipos comunitarios: comentemos y analicemos

A partir de la actividad desarrollada, comentemos y analicemos formulando las siguientes

preguntas:

Trabajo en equipos

¿Qué realizamos en nuestros equipos?

¿Qué procesos seguimos en esta actividad?

¿Para qué me sirve esta actividad?

¿Cuál es la finalidad de esta actividad?

Desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático es fundamental en las y los estudiantes

de Primaria Comunitaria Vocacional, ya que los primeros años en la escuela, se permite
estructurar la mente, desarrollar la capacidad de razonar, entender el mundo que nos
rodea y posibilita la construcción de nociones que sirven en la vida cotidiana. Para Piaget
“estructurar lógicas básicas de: clasificación, seriación y ordenación”, es un conocimiento
esencial y básico para llegar a la matemática, a eso que se busca, de que las y los niños
tengan esa facilidad de relacionar y emplear el Pensamiento Lógico Matemático vinculados
a su realidad.

El Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo pretende, en este sentido, potenciar

sujetos desde lo que significa potenciar un modo de razonar más que sólo el memorizar
fórmulas aplicativas que nos distancian de la realidad. De ahí la preocupación y la necesidad
de trabajar en una orientación no mecánica de la matemática que se harán –desde el
presente trabajo– instrumento para leer la realidad.

103
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dialogando con los autores:

Realizamos la lectura del siguiente documento:

Investigación en Educación Matemática XIX

Ceneida Fernández, Marta Molina y Núria Planas (eds.)

MARCO CONCEPTUAL

El Pensamiento Lógico Matemático es un conjunto de procesos mentales a través de los

cuales se establecen relaciones entre objetos, situaciones y conceptos que permiten
estructurar la realidad (Soriano, 2008). Este pensamiento es primordial porque aporta
fundamentación necesaria para adquirir conocimiento matemático (Canals, 1992, citado
por Alsina, 2006).

El pensamiento lógico matemático se organiza mediante estructuras y la maduración de

tales estructuras contribuye al desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático. Autores
como Alsina (2006) asocian estas estructuras con aquella capacidad que construye el
niño para analizar las cualidades sensoriales de objetos (color, forma, textura, tamaño…)
permitiéndole razonar e interpretar el mundo que lo rodea. Dichas capacidades se
asocian con acciones. Entre las acciones que los niños realizan se encuentran: identificar,
reconocer, definir; relacionar, y operar, con las cualidades sensoriales de objetos.

Según Piaget (1977) una estructura lógico matemática es una forma de organizar los
elementos según sus atributos y las seriaciones son una estructura lógico matemática
básica. Adoptamos la definición de seriación de Castro, del Olmo y Castro (2002), quienes
señalan que “seriar es ordenar colecciones de objetos manteniendo constante unos
atributos de los objetos a excepción de otros (uno o varios) que sirven de comparación”
(p. 44). Las seriaciones se pueden formar de acuerdo a Construcción de seriaciones
en educación primaria: un estudio de caso 403los diferentes atributos que tienen los
elementos a seriar. Nuestro foco de atención son las seriaciones cuyo criterio atiende a
atributos cualitativos, recomendadas para las primeras edades.

Fernández (2008) distingue entre seriaciones reiterativas, no reiterativas y seriaciones

constantes. Las primeras son aquellas en que se fija la unidad de repetición o núcleo. La
figura 1 muestra un ejemplo de seriación reiterativa donde los dos elementos iniciales se
repiten constantemente.

...
Figura 1. Seriación reiterativa

104
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Las seriaciones no reiterativas son aquellas en las que se observan diferencias de uno
o más atributos entre elementos. En este tipo de seriación se observa una regularidad
de acuerdo a las diferencias y semejanzas de atributos entre elementos consecutivos,
por lo que no tienden a repetirse de la misma forma. La figura 2 muestra una seriación
no reiterativa; cada elemento se diferencia del anterior o sucesor en forma y color y se
mantiene el tamaño y textura.

...
Figura 2. Seriación no reiterativa

Las seriaciones constantes son aquellas en las que cada elemento de la seriación es igual
al anterior o sucesor. Las seriaciones se constituyen por núcleos en los cuales se percibe
un patrón. Por tanto, el núcleo es el conjunto de menor número de elementos de una
seriación donde se observan patrones que permite generar la seriación (Castro, 1994).
En las seriaciones reiterativas el núcleo está conformado por aquellos elementos que se
repiten. Por ejemplo, el núcleo de la seriación de la figura 2 está conformado por el cua-
drado rojo y el círculo azul. La idea de patrón aparece continuamente cuando trabajamos
con seriaciones y no es tarea fácil definir su significado (Liljedahl, 2004). Como idea gene-
ral, se suele considerar que un patrón se produce ante una situación en la que se observa
algo que se repite con cierta regularidad. Identificar un patrón consiste en ver lo común,
lo repetido con regularidad en diferentes hechos o situaciones y que se prevé que puede
volver a repetirse (Castro, Cañadas y Molina, 2010). Por ejemplo, en las seriaciones no
reiterativas explorar un patrón es identificar aquellas semejanzas y diferencias entre los
núcleos o elementos y continuar de acuerdo a la regularidad identificada.

Para avanzar en el conocimiento de las seriaciones que abordan alumnos de los primeros
niveles educativos planteamos los siguientes objetivos de investigación:

• Describir tipos de seriaciones cualitativas que construye una alumna de 7 años.

• Describir los núcleos que identifica una alumna de 7 años en seriaciones cualitativas.

En equipos comunitarios tomando en cuenta la lectura dialogamos y

reflexionamos a través estas preguntas:

• ¿Qué es seriación?
• ¿Para qué me sirve trabajar seriación en mi práctica educativa?
• ¿En qué me ayuda trabajar seriación con las y los niños?
• ¿Qué relación tiene la seriación con el Pensamiento Lógico Matemático?

105
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Seguimos reflexionando observando el siguiente video

Matecitos 2do, series numéricas para niños

DURACIÓN: 10:12 minutos

De ahí, se hace central tomar conciencia de la significación que tiene –como ejercicio–
la seriación, que en los hechos no refleja otra cosa que la capacidad de las y los niños
de organizar en diferentes parámetros los elementos que tienen en su entorno. Es decir,
estamos hablando de algo que vamos haciendo incluso más allá del aula y la escuela pues
–por condición humana- necesitamos organizar lo que tenemos en el entorno y esto es algo
que se hace con o sin conciencia.

La escuela ha olvidado de un tiempo a esta parte la importancia del mismo y es por ello que
hoy intentamos recuperar la trascendencia que tiene como elemento pedagógico concreto,
pues organizar bajo distintos patrones los juguetes, los materiales, las frutas, etc. con niñas
y niños hace a un primer paso, les permite trabajar sin mayores problemas con elementos
que –luego– serán abstractos, nos referimos concretamente a los números.

Procesos cognitivos en el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en

Educación Primaria Comunitaria Vocacional

El desarrollo de los procesos cognitivos de las niñas y niños de primaria en el Sistema

Educativo Plurinacional es fundamental, tomando en cuenta que nos permiten potenciar
habilidades que cada uno de ellos posee, a la vez, implica superar las debilidades o
dificultades que tienen cada una de ellas y ellos.

A continuación, compartimos los procesos cognitivos que debemos trabajar con las niñas y
niños de Primaria Comunitaria Vocacional:

Solución de problemas complejos

Requiere la reorganización de la información matemática
presentada en el enunciado y la estructuración de una propuesta
de solución, a partir de relaciones no explícitas, en las que está
involucrada más de una variable.

Solución de problemas simples

Exige el uso de información matemática que está explícita en los
enunciados, referida a una sola variable; y el establecimiento de
relaciones directas necesarias para llegar a la solución.

Reconocimiento de objetos y elementos

Implica la identificación de hechos, conceptos, relaciones y
propiedades matemáticas, expresados de manera directa y
explícita en los enunciados.

106
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Ahora reflexionemos en equipos comunitarios:

Los procesos cognitivos a desarrollarse para el Pensamiento Lógico Matemático en las niñas
y niños, están clasificadas en tres, como podemos ver en el esquema anterior, podemos
analizarlas a partir de las siguientes preguntas:

¿A qué se refiere cuando hablamos de que las y los niños deben desarrollar los
procesos cognitivos?

En mi práctica educativa, ¿será que desarrolle estos procesos cognitivos?

¿Qué es lo que necesitan desarrollar las y los niños de tercero y cuarto de primaria
para desarrollar su Pensamiento Lógico Matemático?

¿Será que estamos dando las herramientas necesarias a nuestras niñas y niños cuando
trabajamos matemática con tercero y cuarto de primaria?

Después de haber dialogado y reflexionado desde nuestras prácticas educativas,

ahora ahondaremos un poco más, para seguir apropiándonos de los aprendizajes y
conocimientos de la matemática que deben desarrollar cada uno de las y los estudiantes,
las cuales deben ser vinculadas a su realidad en situaciones concretas y necesarias, en el
tercero y cuarto de Primaria Comunitaria Vocacional. Trabajar la matemática no queda
solamente en identificar los procesos cognitivos, sino que esto es más amplio porque,
aparte de lo que anteriormente planteamos, debemos desarrollar cinco dominios en
Primaria Comunitaria Vocacional.

Recuerda el desarrollo de las capacidades respecto

al Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
vinculada a la realidad, promueve el trabajo de los
siguientes dominios en Primaria Comunitaria Vocacional.

107
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dominios de Primaria Comunitaria Vocacional

Dominio NUMÉRICO

Dominio GEOMÉTRICO

Dominio de MEDICIÓN

Dominio ESTADÍSTICO

Dominio de VARIACIÓN

Ahora bien, desarrollaremos cada uno de los dominios que se van trabajando en los
procesos educativos y de qué manera se hacen visibles en Educación Primaria Comunitaria
Vocacional.

Implica conocer el significado de los números,

estructura, lectura y escritura en diversos
contextos.

Dominio Interpretación de diversas situaciones para la

NUMÉRICO representación y construcción de relaciones
numéricas en diversos contextos.

Utilización de las operaciones necesarias para

la solución de diversos problemas.

108
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Números pares e
impares

Conteo y
Fracciones
desconteo

Operaciones a
Operaciones aritméticas
Números en la resolución
naturales NUMÉRICO de situaciones
cotidianas ritmeticas
en la resolución de
situaciones cotidianas.

Implica comprender figuras y objetos

bidimensionales y tridimensionales; Nociones
de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y
perpendicularidad

Dominio Reconocimiento de rotaciones de formas en

GEOMÉTRICO los diversos planos, congruencia y semejanza
entre figuras

Interpretación de los diseños y

construcciones de cuerpos y figuras
geométricas con representaciones de ángulos
y polígonos

109
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Puntos de Desplazamientos y
referencia transformaciones

Localización en el Formas
espacio GEOMÉTRICO
geométricas

Implica reconocer y diferenciar diversas

magnitudes, asi como realizar estimaciones.

Dominio de
Seleccionar y emplear medidas y patrones.
MEDICIÓN

Uso de monedas con determinadas

magnitudes.

110
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Magnitudes
Sistema monetario
lineales

Estimación de Sistema de
medidas MEDICIÓN numeración
decimal

Es la interpretación de datos en diversas

situaciones.

Dominio Identificación y empleo de medidas

ESTADÍSTICO (promedio, media y moda).

Empleo necesario de datos.

111
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Seriaciones
Patrones

ESTADÍSTICO

Implica identificar regularidades y patrones

numéricos y geométricos en diversas
situaciones.

Identificación e interpretación de variables.

Dominio de
VARIACIÓN
Descripción de fenómenos de cambio y
dependencia para la resolución de problemas.

Empleo de procesos asociados a variación,

proporcionalidad aritméticos y geométricos
necesarios en diversas situaciones.

112
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Seriaciones
Patrones

VARIACIÓN

Al trabajar estas capacidades en tercero y cuarto año de escolaridad, desde nuestras

experiencias, recordemos la manera en que trabajamos algunos de los contenidos
propuestos en Planes y Programas, y podremos visibilizar que el proceso de evaluación está
vinculado al fortalecimiento de capacidades, cualidades y potencialidades.

Ahora en equipos comunitarios trabajemos lo siguiente:

Con los programas de estudio en Educación Primaria Comunitaria Vocacional, revisemos

los contenidos desarrollados en cada uno de los años de escolaridad e identifiquemos la
manera en que estos promueven el trabajo de cada uno de los dominios planteados con
anterioridad:

3er año de escolaridad

4to año de escolaridad

113
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

2. El juego como estrategia para el Desarrollo del

Pensamiento Lógico Matemático en 3ro y 4to de
Primaria Comunitaria Vocacional

Al desarrollar los procesos educativos integrales en educación Primaria Comunitaria

Vocacional consideramos aquellas que son parte de nuestro cotidiano, vinculadas a nuestra
realidad, además de que estas deben ser parte vinculante en la realidad tangible y la
realidad matemática.

Cuando las y los maestros desarrollamos procesos educativos en Primaria Comunitaria

Vocacional, a veces pensamos que la matemática en si está alejada de nuestra realidad,
sin embargo, esto no es así. Pensamos que la matemática únicamente se reduce al trabajo
con números, es decir, resolver ejercicios, operaciones aritméticas sin sentido, pero en esta
parte, pretendemos demostrar que no es como lo habíamos “pensado”, la matemática esta
en todo momento, desde el uso cotidiano, pues los números no existen autónomamente
en la calle, sino que son el instrumento que nos permite relacionarnos con nuestra realidad,
por ello la matemática está presente en nuestra vida cotidiana.

Ahora bien, las y los maestros podemos decir que la presión y el cumplimiento mecánico de
las planificaciones nos distancian de un trabajo adecuado de la matemática lo cual nos lleva
a un trabajo mecánico de contenidos, ¿qué quiere decir esto?; esto quiere decir desarrollar
una clase de matemática, si se da en primero de primaria, poniendo el “título y escribir
ejercicios de adición y sustracción”, y no hacemos que la o él niño viva una experiencia
(en todo el sentido de la palabra) con la matemática. Esta forma de trabajar, se centra
sólo en la abstracción (nos olvidamos de pasar de lo Concreto a lo Abstracto), a raíz de esa
práctica, podemos afirmar que las niñas y niños tienen, posteriormente, dificultades en
la matemática y casi se podría asegurar que esta es la razón por la que la matemática no
encuentra sentido en la vida de los sujetos.

Ahora en equipos comunitarios reflexionamos a través de las siguientes preguntas:

Trabajo en equipo:

¿En la etapa escolar, te gustaba la matemática?

¿Por qué crees, que a la mayoría no nos gusta la matemática?
¿Cómo hemos ido trabajando la matemática en nuestra practica educativa?
¿Qué estrategias utilizamos para desarrollar una clase de matemática?
En nuestra práctica educativa, ¿cómo incorporamos el juego?

114
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

A través de estas preguntas reflexionaremos: cómo es nuestra práctica educativa y cómo

hemos ido dejando de lado la posibilidad de aprender a vivir experiencias reales de
aprendizaje.

Entonces haremos el ejercicio de trabajar a través de un juego y veremos si la experiencia

nos permite fortalecer nuestro Pensamiento Lógico Matemático.

Dinámica en equipos comunitarios:

La pelota saltarina
Participantes
• 8 integrantes mínimamente
Edad
• Desde los 4 años en adelante
Materiales
• Una pelota, bola de lana o trapo
Duración
• De 10 a 20 minutos

Desarrollo
1. Las y los participantes se sientan haciendo un círculo, luego se le asigna una letra
a cada uno de las y los integrantes, las letras no deben repetirse a menos que el
grupo sea muy numeroso y que se haga necesario.
2. Después de habernos organizado, el o la maestro, inicia lanzando la pelota (bola
de lana o trapo), al tiempo, menciona el nombre del que le lanza la pelota y luego
dice: “De la China ha llegado María cargada de…” y en ese momento lanza a
otro participante, quien debe decir una palabra que empiece con la letra que le
corresponde, y volverá a lanzar la bola a otro con la misma frase.
3. Los participantes, pierden y salen del juego cuando tardan varios segundos en
responder la palabra, cuando se equivocan y dicen una palabra que empieza con
otra letra o cuando dicen una palabra que ya se dijo antes, no deben tardar en
decir la “palabra”, sino pierden su oportunidad.

Ahora, desde esta experiencia identifiquemos qué habilidades y destrezas desarrollamos

nosotros como maestras y maestros, luego hagamos visibles los contenidos que pudimos
trabajar o simplemente no nos sirvió esta dinámica. Además, podemos aprovechar
analizando el proceso del desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático, el cual fortalece
capacidades, cualidades y potencialidades en las y los niños.

115
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dialoguemos y reflexionemos

¿Qué habilidades desarrollamos con el juego anterior?

¿Se podría aprovechar este juego para trabajar matemática?

¿Qué contenidos pudimos visibilizar con este juego?

¿Cuál es la importancia del juego en la enseñanza de la matemática?

¿El juego será útil para generar aprendizajes?

Cuando realizamos este tipo de juegos con las y los estudiantes, aparte de que las clases
sean divertidas, desarrollamos habilidades y destrezas en diversas situaciones que se
presentan en la vida cotidiana. Es decir, hacemos un trabajo donde lo importante es el
aprendizaje que se va desarrollando, en las y los estudiantes. Ahí es donde tiene sentido
jugar y/o divertirse pues no se trata sólo de la diversión sino de incorporar contenidos
pedagógicos en la práctica educativa.

Observemos el siguiente video de la entrevista a: Francisco Mora

“Emoción en la enseñanza y el aprendizaje”

DURACIÓN: 05:05 horas

A continuación, anotemos estrategias para el desarrollo y fortalecimiento del Pensamiento

Lógico Matemático en educación Primaria Comunitaria Vocacional.

116
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Ejemplos de juegos para desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático:

Conversando con los números

Desarrollo

Sentados todos en círculo, un participante le dice al de su derecha cualquier número,

pero con una entonación particular (temor, risa, sorpresa, etc.). Este debe responderle
con cualquier número, pero con la misma entonación y gestos. Luego se vuelve donde
el compañero que le sigue y cambiando la entonación le dice otro número y así
sucesivamente.

¡Dos mil ¿Veinticuatro?

trescientos
¡Quinientos tres!
veinticuatro!

Si un participante no hace bien la entonación, reacciona de manera diferente o pasan

tres segundos sin que responda, pierde, sale del juego o entrega una prenda.

Debe hacerse en forma rápida, utilizando gestos, expresión de la cara y entonación para
darle vida a la conversación con números.

117
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Lata rodante
Material: dos latas (tarros) y dos asientos.

Equipos comunitarios: los jugadores se dividen en dos grupos iguales y forman dos filas
detrás de la línea divisoria. A diez o quince metros de la línea están los dos asientos, uno
para cada fila. Sobre la línea, las dos latas.

Desarrollo: a la señal, el primer jugador de cada fila sale empujando con el pie la lata,
haciéndola pasar por detrás del asiento y trayéndola nuevamente a la línea inicial.
Entonces sale el segundo jugador y hace el mismo recorrido, y así todos. El jugador que
va regresando se coloca detrás de la fila, mientras todos avanzan un paso. Es falta tocar
la lata con la mano, comenzar a empujarla antes de estar sobre la línea divisoria, salir
de la fila. El vencedor será el grupo que en menos tiempo haya realizado el juego, con
menor número de faltas.

Continuemos reflexionando en equipos comunitarios:

A partir de la lectura “Sigue el camino de las hormigas”, realizamos el análisis del

planteamiento de las siguientes preguntas, para enfocarnos respecto del modo de trabajo
de las capacidades, cualidades y potencialidades en el Pensamiento Lógico Matemático en
Primaria Comunitaria Vocacional, el cual recupera la realidad tangible y la problematiza para
encontrar solución concreta a partir de las experiencias vividas por las y los estudiantes.

118
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

• Lee el siguiente texto

Sigue un camino de hormigas

Las hormigas viven juntas en hormigueros. Cuando una hormiga encuentra
comida, hace un camino para que las otras lo sigan. Para hacer este
experimento necesitarás encontrar un hormiguero. También necesitarás los
siguientes materiales: una hoja de papel, un trozo pequeño de manzana y un
puñado de tierra.

1. Pon el trozo de manzana en la hoja de papel y coloca el papel cerca de

un hormiguero. Espera a que algunas hormigas encuentren la manzana.
Verás que todas siguen el mismo camino.
2. Mueve la manzana. ¿Van directas a ella las hormigas?
3. Ahora echa un poco de tierra en el papel para tapar el camino. Durante
unos instantes las hormigas corretearán de un lado a otro. ¿Hacen un
nuevo camino?

¿Qué pasa?
Después de mover la comida del sitio, las hormigas siguen yendo por
el antiguo camino hasta que se inicia uno nuevo.
¿Por qué?
Cuando una hormiga encuentra comida, produce unas sustancias
químicas especiales que dejan un rastro de olor. Otras hormigas del
hormiguero detectan este olor con sus antenas o tentáculos.

•Ahora responde las siguientes preguntas

1. Observa la siguiente imagen:

119
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Aproximadamente ¿Cuántas “gomas”, colocadas una a continuación de la otra, se

necesitan para tener el mismo largo de la hoja de papel?

1
3
5
8

2. Observa estos hormigueros:

20 hormigas 20 hormigas

Tú, debes juntar 120 hormigas para llevar a la escuela, ¿Cuántos hormigueros iguales a
las anteriores faltan?

4
6
40
60

120
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

3. Observa en la siguiente imagen, el ángulo que forma el camino de las hormigas.

¿Qué tipo de ángulo es?

Recto
Agudo
Obtuso
Extendido

4. Utilizaremos la manzana de las hormigas para hacer un jugo. Para la elaboración de

un promedio de 55 litros de jugo se utilizó 100 kilogramos de manzanas. ¿Cuántos
kilogramos de manzanas se necesitan para producir 220 litros de jugo?

10
40
220
400

121
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

5. En el siguiente gráfico se muestra la cantidad de hormigas que están el cada hormiguero.

2 1 5

14

12

10
Serie 1
8 Serie 2
Serie 3
6
Serie 4
4 Serie 5
2

0
Hormiguero 1 Hormiguero 2 Hormiguero 3 Hormiguero 4 Hormiguero 5

Si en los hormigueros 2 y 4 hay 15 hormigas rojas, ¿cuántas hormigas negras estarán en

los hormigueros restantes?

Escribe aquí tus cálculos.

Escribe tu respuesta aquí: _______________

122
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Después de haber leído las preguntas, podemos darnos cuenta de que si, la o el estudiante
vive una experiencia integral con la matemática vinculada a su realidad.

3. Capacidades y evaluación en el Desarrollo del

Pensamiento Lógico Matemático en 3ro y 4to de
Primaria Comunitaria Vocacional

En este eje temático trataremos específicamente las capacidades que cada niña y niño
debe desarrollar, en los procesos educativos relacionados a la matemática. En este sentido
podemos darnos cuenta que el primer ejercicio que tenemos para reflexionar es siempre
partir de nuestras experiencias, es decir, en aquellos aspectos referidos a nuestra propia
formación.

Problematización de la realidad tangible en diversas situaciones:

El hecho de problematizar la realidad nos permite desarrollar la lógica y el razonamiento,

lo cual fortalece la capacidad de pensar desde la formulación de problemas concretos
por medio de estrategias específicas. Las diversas habilidades de las y los estudiantes
requieren ser fortalecidas a partir de situaciones problemáticas que dan sentido al uso de
la matemática en la vida.

En este espacio trabajaremos a partir del entorno mismo en el cual nos desenvolvemos,
pero sobre todo, desde esos elementos que emocionan a las y los niños, es decir de lo que
se trata, es saber leer esos elementos de la vida que brindan sentido a las y los estudiantes
para lograr sostener un proceso en el cual se logre recuperar la experiencia de las y los
estudiantes.

Veamos el siguiente ejemplo y respondamos las preguntas:

• Lee el siguiente texto
Los dinosaurios
Una larga historia
La Tierra, nuestro planeta, ya es “muy vieja” pues tiene,
aproximadamente, 4 600 millones de años, es decir 46
millones de siglos.

La Tierra ha experimentado muchas transformaciones

en sus océanos y mares, en sus continentes y en sus
islas, en su flota y en su fauna… hasta llegar a lo que
vemos hoy a nuestro alrededor.

123
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Los dinosaurios habitaron la Tierra durante muchísimos años y después desaparecieron

misteriosamente.

¿Tuvo que luchar el hombre contra los dinosaurios?

Muchas películas y muchas tiras cómicas presentan a los hombres primitivos en

terribles luchas con gigantescos dinosaurios. Estos combates son pura fantasía.

Los hombres prehistóricos, nuestros antepasados, no conocieron a los dinosaurios, ya

que el hombre apareció en la Tierra muchos años después de que los dinosaurios se
extinguieran.

¿Por qué desaparecieron los dinosaurios?

Todavía hoy son un misterio las causas que

ocasionaron la desaparición de los dinosaurios. Hay
muchas teorías que intentan explicar la extinción de
estos animales, pero ninguna de esas teorías que
intentan explicar la extinción de estos animales,
pero ninguna de esas teorías es absolutamente
convincente.

Una de las causas posibles es que se produjera un cambio climatológico brusco en la

Tierra y que los dinosaurios no lo pudieran resistir a murieran.

Otras causas podrían ser: una gran epidemia, la

destrucción masiva de sus huevos por animales
que se alimentaban de ellos o el choque de un gran
meteorito que habría provocado una gran nube de
gases sobre nuestro planeta.

En fin… nadie, hasta hoy, ha conseguido explicar

cómo desaparecieron los dinosaurios de nuestro
planeta, hay muchos fósiles de dinosaurios.

¿Cómo eran algunos dinosaurios?

El tylosaurio. Era un gran lagarto acuático carnívoro.

Iguanodon. Dinosaurio herbívoro. Sus patas

delanteras eran muy pequeñas y el dedo gordo de
estas patas era un auténtico gancho que utilizaba para arrancar las ramas de las que
se alimentaba.

124
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

El plesiosauro. Era un reptil marino carnívoro.

Media unos tres metros de largo. Tenía una cabeza muy pequeña y un cuello muy
largo. Sus patas tenían forma de remos y con ellas nadaba con mucha facilidad.

El plesiosauro. Era un reptil marino carnívoro. Media unos tres metros de largo. Tenía
una cabeza muy pequeña y un cuello muy largo. Sus patas tenías forma de remos y con
ellas nadaba con mucha facilidad.

Stegosauro. Dinosaurio herbívoro, de unos seis metros de longitud. Sus patas traseras
en mucho más altas que las delanteras. Tenían en la espalda dos filas de placas
triangulares que eran un arma defensiva contra sus enemigos. En la cola tenía cuatro
largas púas; era un verdadero acorazado.

Tyranosauro. Dinosaurio carnívoro. Pesaba unos siete mil lilos y media,

aproximadamente, seis metros de altura. Tenía las patas delanteras pequeñísimas y
unos impresionantes dientes. Tiene forma de haber sido el dinosaurio más feroz.

• Ahora responde las siguientes preguntas

1. Según el texto, ¿Cuántos años tiene aproximadamente nuestro planeta?

46 años
46 mil años
460 millones de años
460 trillones de años

2. Observa los pasos del tyranosauro:

10 m.

125
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Si un Tyranosauro en un paso, recorre 10 metros, ¿Cuántos pasos recorrerá en 7

kilómetros?

50 pasos
70 pasos
700 pasos
7000 pasos

3. Observa en la siguiente imagen, el ángulo que forma la espalda del Stegosaurus.

¿Qué tipo de ángulo es?

Recto
Agudo
Obtuso
Extendido

4. Una epidemia destruyó 34 505 huevos de dinosaurios, en un año. ¿Cuántos huevos

se perdieron en 1 078 años?

Escribe aquí tus cálculos.

Escribe tu respuesta aquí: _______________

126
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

5. En el siguiente gráfico se muestra la cantidad dinosaurios existían en nuestro planeta.

900

800 Serie 1
Serie 2
700
Serie 3
600
Serie 4
500
Serie 5
400 Serie 6
300

200

100

0
Tyranosauro Dimetrodon Stegosauro Iguanodon Pteranodon Plesiosauro

Si dos de las especies (Iguanodon y Stegosauro) en total son 800 herbívoros, ¿cuántos
carnívoros serán entre las restantes?

Escribe aquí tus cálculos.

Escribe tu respuesta aquí: _______________

Análisis y reflexión en equipos comunitarios

Si analizamos la actividad anterior, podemos darnos cuenta que las áreas de enseñanza -de
ninguna manera- están separadas sino que van armonizadas de manera integral dentro
de los procesos educativos, ahora bien, esto se hace evidente cuando lo que trabajamos
son problemas y no sólo temas, es decir, cuando abordamos temas de interés que nos
preocupa profundizar, en el caso del ejemplo nos interesa aprender de los dinosaurios pero
los dinosaurios no son un tema sino un campo problemático que en su abordaje exige
agarrarse de la historia, las ciencias naturales y como vemos también matemática, etc. Acá
es donde podemos –poco a poco- recuperar aprendizaje con sentido.

127
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Para reflexionar dialoguemos y reflexionemos a través de estas preguntas:

Trabajo en equipo comunitarios

1. ¿Por qué a veces no encontramos solución a los diversos problemas de la vida?

2. ¿Qué es lo más importante en los procesos de resolución de operaciones aritméticas?

3. ¿Cómo aprendimos a desarrollar operaciones, para resolver problemas cotidianos?

Entonces, si leemos cuidadosamente cada una de las respuestas que escribimos

anteriormente, nos daremos cuenta que a menudo solo buscamos el desarrollo de la
matemática como práctica de resolución de ejercicios alejados de nuestros intereses y
contexto específico, es decir que solo respondemos a los diversos procesos como aplicación
de un método, y no una posibilidad necesaria para encontrar respuesta a los problemas
cotidianos que encontramos de manera concreta.

Es decir que si partimos de los problemas que a menudo se nos presentan encontraremos
que la matemática es mucho más que cálculo, pues en los hechos nos debe permitir leer el
mundo en el cual nos encontramos. Pensemos –por ejemplo– en cómo podemos usar los
números para medir el recorrido que el Sol hace en un año, el movimiento de las estrellas,
etc. Estas son tareas que nuestros abuelos hacían siempre y les permitía tener en claro el
tiempo y los ciclos en los cuales se mueve el planeta, fueron necesarios para la vida de la
comunidad en tiempos de siembra y cosecha.

Podemos indagar un poco más en esto. Averigüemos:

¿Cómo usamos la matemática para leer un año y los ciclos que en ella se tienen?

128
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Capacidades, Potencialidades y Cualidades en el Énfasis del Pensamiento

Lógico Matemático en educación Primaria Comunitaria Vocacional

Las capacidades a desarrollar en los procesos educativos en educación Primaria Comunitaria

Vocacional, buscan fortalecer diversas habilidades en las y los estudiantes, las cuales
necesitan en la vida en familia, en la escuela y en la comunidad, generando sujetos que se
interrelacionan a partir de la realidad que viven en su cotidiano.

Entonces te presentamos las capacidades por año de escolaridad que necesitamos

desarrollar:

3er año de escolaridad

Dominios Tercero de Primaria Comunitaria Vocacional

Numérico • Emplea y plantea operaciones aritméticas (adición sustracción

multiplicación y/o división de tres cifras) en situaciones de su vida
cotidiana.
• Aplica operaciones con fracciones homogéneas de adición y
sustracción en situaciones de la vida cotidiana.

Geométrico • Representa e interpreta figuras y cuerpos geométricos tomando

en cuenta sus características bidimensionales y tridimensionales
vinculadas a su realidad.
• Calcula el área y perímetro del círculo y la circunferencia en
elementos naturales y culturales de su entorno.

Medición • Estima y aplica medidas de longitud, peso, tiempo y capacidad en

actividades familiares y comunitarias.
• Utiliza el sistema monetario realizando cálculos mentales de adición,
sustracción, multiplicación y división en actividades comerciales y
otros de la vida cotidiana.

Estadístico • Representa e interpreta datos e información en gráficos de líneas,

barras y sectores en situaciones de su vida cotidiana.

Variación • Representa de manera secuencial patrones numéricos y gráficos

para identificar procesos vinculados a su realidad.

129
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Estima y aplica medidas de longitud,

peso, tiempo y capacidad
Representa e interpreta figuras
y cuerpos geométricos tomando Utiliza el sistema monetario
en cuenta sus características realizando cálculos mentales
bidimensionales y tridimensionales
vinculadas a su realidad.
Representa e interpreta datos
Aplica operaciones con e información en gráficos de
fracciones homogéneas líneas, barras y sectores

Emplea y plantea operaciones Representa de manera secuencial

aritméticas patrones numéricos y gráficos

4to año de escolaridad

Dominios Cuarto de Primaria Comunitaria Vocacional

Numérico • Resuelve y plantea operaciones aritméticas combinadas de adición,

sustracción, multiplicación y división en actividades comerciales y
otros.
• Aplica operaciones de adición y sustracción de fracciones con
números naturales y decimales en situaciones de la vida cotidiana.

Geométrico • Calcula el área, longitud y volumen en figuras y cuerpos geométricos

del entorno natural y cultural.

Medición • Compara, estima y emplea las unidades de medida de diversas

magnitudes (capacidad, peso, longitud, volumen y tiempo)
vinculados a la realidad.

Estadístico • Plantea situaciones de su vida cotidiana y representa los datos

estadísticos en diagrama de barras y tabla de frecuencia.

Variación • Identifica y construye de manera secuencial patrones numéricos y

geométricos para identificar procesos relacionados a su realidad.

130
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Calcula el área, longitud y Compara, estima y emplea

volumen en figuras y cuerpos las unidades de medida de
geométricos diversas magnitudes

Plantea situaciones de su vida

Aplica operaciones de adición y cotidiana y representa los datos
sustracción de fracciones estadísticos en diagrama de
barras y tabla de frecuencia

Identifica y construye de manera

Resuelve y plantea operaciones secuencial patrones numéricos y
aritméticas combinadas geométricos para identificar procesos
relacionados a su realidad

Ya teniendo estas capacidades, ahora reflexionemos y analicemos en equipos de maestras

y maestros como el desarrollar estas capacidades, cualidades y potencialidades en las y los
estudiantes. Entonces reflexionemos a partir de estas preguntas:

Trabajo en equipos:

¿Conocíamos las capacidades, cualidades y potencialidades en Educación Primaria

Comunitaria Vocacional?

Desde nuestra práctica ¿cómo hemos desarrollado estas capacidades?

¿Por qué necesitamos desarrollar estas capacidades en las y los estudiantes?

¿Para qué deberíamos trabajar estas capacidades, cualidades y potencialidades en

Educación Primaria Comunitaria Vocacional?

131
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Recuerda:

Estas capacidades no deben ser trabajadas como contenidos,

sino como aquellas habilidades que debemos desarrollar en
las y los estudiantes, utilizando diversas estrategias que nos
permitan reforzar los procesos educativos integrales en las y los
niños en educación Primaria Comunitaria Vocacional.

Observemos la siguiente película para analizarla y comentarla:

“NI UNO MENOS”

DURACIÓN: 2:00 horas

Podemos hacernos algunas preguntas al respecto:

Preguntémonos y trabajemos en comunidad

¿Cómo se vincula la matemática a nuestra realidad?

¿En qué circunstancias las y los estudiantes desarrollan con mayor fortaleza su
Pensamiento Lógico Matemático?

¿Qué procesos educativos integrales se pueden rescatar en la experiencia?

Producto de la Unidad Temática No. 3

• Propuestas de una planificación curricular en el desarrollo de las capacidades del

Pensamiento Lógico Matemático. (La planificación NO se limitará a enunciar actividades
en secuencia sino en argumentar el sentido pedagógico de aquello que queremos hacer
para el aprendizaje de las y los estudiantes).

132
 Unidad Temática No. 4

Concreción y desarrollo del Pensamiento

Lógico Matemático en 5to y 6to de Primaria
Comunitaria Vocacional

LA RECUPERACIÓN
DESARROLLO DEL
DE LOS SUJETO,
APRENDIZAJES
NO ES UNPARA
BÁSICOS PROBLEMA DE
LA MATEMÁTICA EN
CONTENIDOS NI DE MATERIALES, SINO
5to Y 6to DE PRIMARIA
ENCONTRAR AL SUJETOCOMUNITARIA
EN LA REALIDAD
VOCACIONAL
QUE VIVE

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN 5to Y 6to DE PRIMARIA
COMUNITARIA VOCACIONAL

CAPACIDADES Y EVALUACIÓN EN EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN 5to Y 6to DE PRIMARIA
COMUNITARIA VOCACIONAL

133
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

1. Desarrollo de los aprendizajes básicos para la

matemática en 5to y 6to de Primaria Comunitaria
Vocacional

Al desarrollar los procesos educativos integrales en Educación Primaria Comunitaria

Vocacional consideramos aquellas que son parte de nuestro cotidiano, vinculadas a nuestra
realidad, además de que estas deben ser parte vinculante en la realidad tangible y la
realidad matemática.

Actividad dinamizadora en equipos comunitarios:

Para empezar con el trabajo de esta unidad Temática, empezaremos con la dinámica de las
actividades:

“Actividades en la comunidad”

– Usted debe salir de su casa a las 9:15 horas, hacer una serie de actividades, y estar
de regreso a las 13:00 horas. Para recorrer el camino de su casa a la estación se tarda
30 minutos. La oficina donde debe pagar los impuestos cierra a las 10:00 horas. Los
comercios y el correo cierran a las 12:00 horas y la panadería abre después de las
11:00 horas. El recorrido debe hacerse a pie. Las tareas son las siguientes:

1. Mandar un paquete de 10 kg. por correo

2. Llevar un vestido al taller de costura
3. Comprar pan
4. Comprar 1/2 kilo de papas
5. Esperar unos amigos que llegan en el bus a las 12:30 horas
6. Recoger una máquina de escribir del taller

134
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

7. Comprar un litro de leche en la lechería

8. Comprar un libro
9. Llevar unos zapatos al zapatero
10. Pagar los impuestos en la oficina

– Cada equipo escribirá el orden en el cual hará todas las actividades. (20 minutos es
tiempo adecuado).
– Se entrega una hoja con el gráfico e instrucciones a cada equipo para organizar las
diversas actividades:

Reflexión en equipos comunitarios:

A partir de la dinámica desarrollada, reflexiona en comunidad y plantea tus criterios, es

necesario analizar el pensamiento y la lógica de las respuestas de cada uno de los equipos,
aquí nace la importancia de organizar el tiempo y en concreto nuestras acciones a partir del
desarrollo del pensamiento lógico con adecuada secuencia.

135
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dialogando con los autores

En equipos comunitarios, reflexiona sobre lo que se plantea en cuanto a la manera de

abordar los procesos educativos de la realidad tangible a la realidad matemática, la cual
nos permitirá encontrar mayor criterio para el proceso de concreción de la matemática en
Primaria Comunitaria Vocacional.

La Matemática en el MESCP
El área de Matemática será aprendida, entendida y aplicada en su conjunto en relación
al trabajo productivo y comunitario, como parte de la estructura formativa general
básica. Por lo tanto, está referido a los métodos, técnicas y actividades de enseñanza
aprendizaje en la práctica concreta. La matemática, como ciencia particular, contribuye
a la formación del pensamiento lógico, crítico, reflexivo y analítico de las personas y
proporciona elementos para el desarrollo de otras ciencias y tecnologías, considerando
que toda actividad humana se encuentra ligada al conocimiento y aplicación desde las
formas geométricas desarrollando la capacidad de abstracción para llegar al número y sus
aplicación de las operaciones aritméticas, relaciones, medidas y cálculo en la resolución de
problemas. La matemática en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, recoge
las experiencias concretas de la vida cotidiana, que se expresan en los dibujos, números,
formas, medidas e información, extraídos del entorno natural, cultural y social a partir
de situaciones y problemas del contexto. Consecuentemente la educación matemática
se debe desarrollar en espacios abiertos, como en los campos de producción, talleres,
laboratorios y otros, que a través de la aplicación de técnicas e instrumentos como la
observación, el registro de datos de situaciones concretas que se constituyen en fuentes
de información para aplicar el conocimiento matemático.

Fundamentación: La matemática, ha sido reducida a su carácter de ciencia exacta; por

lo tanto, ha priorizado las operaciones, el formalismo de los algoritmos, la búsqueda del
resultados mecánicos, convertido en un fin, que ha obviado su relación, aplicabilidad y
vínculo con la vida, y el desarrollo de la matemática en las distintas culturas, restringido su
aplicación a un nivel abstracto y memorístico. El nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional, tiene el propósito de desarrollar el pensamiento lógico matemático, que se
inicia con la relación de las formas geométricas presentadas en el entorno social, cultural
y natural, generando proceso de fortalecimiento de las capacidades de abstracción,
que permita la comprensión de las operaciones aritméticas, resolución de problemas,
contribuyendo a la identificación de vocaciones y capacidades productivas materiales e
intelectuales, recuperando los saberes y conocimientos propios de las diferentes culturas,
con la finalidad de desarrollar capacidades de:

– Solucionar problemas de la vida y contribuir en la transformación de ella.

136
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

– Explicar los fenómenos naturales y sociales.

– Aplicar en situaciones concretas de la vida.
– Comprender su carácter histórico en el marco de la interculturalidad de saberes
matemáticos.
Ministerio de Educación – Planes y programas de Primaria Comunitaria Vocacional 2014

¿Por qué es importante desarrollar el pensamiento Lógico Matemático?

El pensamiento lógico matemático es fundamental para comprender conceptos abstractos,

razonamiento y comprensión de relaciones. Todas estas habilidades van mucho más allá de
las matemáticas entendidas como tales, los beneficios del Pensamiento Lógico Matemático
contribuyen a un desarrollo sano e integral en muchos aspectos y consecución de las
metas y logros personales, y con ello al éxito personal. La inteligencia lógico matemática
contribuye a generar el espíritu investigador en la recuperación de saberes y conocimientos
de los pueblos.

Reflexión en equipos comunitarios

En equipos comunitarios reflexionemos en el video:

Los herederos
DURACIÓN: 02:55 minutos

Como veras en la vida, es necesario emplear diversos procesos para poder encontrar
solución a los diversos problemas que enfrentamos en nuestra realidad, a partir de ello te
planteamos formular algunos otros problemas de discusión en comunidad y Desarrollo del
Pensamiento Lógico Matemático.

Procesos cognitivos en el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en

Primaria Comunitaria Vocacional

En el desarrollo de nuestras prácticas educativas, es necesario tener presente que el

desarrollo de los siguientes procesos cognitivos nos permiten potenciar habilidades en
las y los estudiantes, las cuales responden a las diversas situaciones que se presentan
en la vida de la familia y la comunidad. Además que estos procesos requieren establecer
relaciones entre los sujetos miembros de la comunidad. Estos procesos están agrupados en
los siguientes niveles:

137
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Reconocimiento de objetos y elementos

Implica la identificación de hechos, conceptos, relaciones y
propiedades matemáticas, expresados de manera directa y explícita
en los enunciados.

Solución de problemas simples

Exige el uso de información matemática que está explícita en los
enunciados, referida a una sola variable; y el establecimiento de relaciones
directas necesarias para llegar a la solución.

Solución de problemas complejos

Requiere la reorganización de la información matemática presentada
en el enunciado y la estructuración de una propuesta de solución, a
partir de relaciones no explícitas, en las que está involucrada más de
una variable.

Para dialogar con los autores:

Leemos el siguiente planteamiento para fortalecer nuestro conocimiento

sobre el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en Primaria
Comunitaria Vocacional.

Habilidades matemáticas
Darwin Jesús Silva Alayón

En los años 70 comenzó a surgir, entre los educadores matemáticos, una fuerte reacción
contra la existencia de un currículo único y la forma impuesta de presentar la matemática
en todos los países. La matemática moderna, con la sustitución de buena parte de la
geometría por el álgebra, convirtió a la matemática escolar en puras generalidades sobre
conjuntos y lógica, dejando de lado temas y problemas muy interesantes. Además, esta
reforma no dejaba espacio a la valorización del conocimiento que el niño trae hacia la
escuela. Después del fracaso, desde el punto de vista de la enseñanza, de la matemática
moderna, ha surgido en el mundo una gran discusión en torno a cuáles matemáticas se
debe enseñar y de qué manera se debe enseñarlas. Con respecto a este asunto, De Guzmán
(1993: 5) afirma que: La filosofía de la matemática actual ha dejado de preocuparse tan
insistentemente como en la primera parte del siglo sobre los problemas de fundamentación
de la matemática, para enfocar su atención en el carácter cuasi empírico de la actividad

138
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

matemática (I. Lakatos), así como en los aspectos relativos a la historicidad e inmersión
de la matemática en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder). En su obra
Pruebas y Refutaciones. La lógica del descubrimiento matemático (1978), Lakatos postula
que la matemática debe ser desarrollada siguiendo el patrón de las conjeturas, las pruebas
y las refutaciones. Según Gazcón (s/f), el punto de partida para este patrón debe ser un
problema (no necesariamente matemático) en el que la atención se fija en los momentos
más oscuros e informales de la teoría matemática en elaboración. Lo más importante,
desde esta postura, son los procedimientos (no necesariamente algorítmicos): conjeturar,
probar, contrastar, refutar, buscar contraejemplos, comparar con problemas similares, etc.
Bajo este punto de vista, las matemáticas dejan de ser un conjunto de verdades eternas,
infalibles, sagradas, dogmáticas y se convierten en una manifestación humana que se vale
de los argumentos por analogía, del significado físico de algunos conceptos, del mundo
real, de la intuición, la deducción, el análisis, la síntesis, la particularidad, la generalidad
y la lógica para su conformación y evolución. Es necesario motivar a las y los estudiantes
para que reflexionen sobre sus pensamientos y actividades. Las situaciones problemáticas
deben permitir que los educandos no se limiten a buscar la respuesta correcta, sino que
traten de hallar las razones por las cuales un procedimiento, algoritmo o teorema es o
no útil para la resolución del problema estudiado. Tall (1991) caracteriza al pensamiento
matemático a través de procesos como la clasificación, la representación, la deducción, la
abstracción, la visualización, la generalización y la demostración. Este autor advierte que
estos no son los únicos procesos presentes al momento de pensar matemáticamente.
Cantoral (2000) se aproxima a la definición de pensamiento matemático, comparándolo
con las formas en las que piensan los matemáticos profesionales. Habilidades de
pensamiento como particularizar, generalizar, conjeturar, argumentar, analizar, clasificar,
sintetizar y explicar deben ser una referencia para cualquier programa que se interese
por presentar a las matemáticas como una manera de conocer y rehacer el mundo real.
Una educación matemática preocupada por desarrollar en los estudiantes habilidades
matemáticas que les permitan comprender y participar de manera activa en su entorno
y entender la matemática como un sistema, debe considerar los elementos expuestos
por Lakatos y Tall, pero además es necesario que se interese por estudiar los problemas
de la matemática como disciplina científica, su desarrollo histórico, la veracidad de las
proposiciones y por reflexionar entorno a preguntas como:

¿De qué manera la matemática contribuye a la comprensión de fenómenos sociales y

naturales?, ¿qué tan próximos a la realidad son los resultados arrojados por un análisis
matemático?, ¿se hubiese podido llegar a una conclusión similar sin matemáticas?, ¿el
mundo exterior a las matemáticas aporta elementos para su desarrollo?, ¿se puede
prescindir de las técnicas matemáticas a la hora de resolver un modelo matemático?,
¿la enseñanza de la matemática responde a intereses políticos y económicos?, ¿las
matemáticas son una manera de legitimar la desigualdad educativa? Una enseñanza
de la matemática y de las ciencias naturales vinculada con situaciones problemáticas
reales y significativas para la sociedad y, por lo tanto, para las y los estudiantes, ¿puede

139
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

contribuir a un cambio en las condiciones materiales de producción y al desarrollo de

la conciencia de los ciudadanos...? Las y los estudiantes de nuestra educación media,
¿están preparados cognitiva, física y emocionalmente para el estudio del mundo real,
que es su mundo? Las preguntas anteriores son fáciles de formular, pero difíciles de
responder científicamente y la única manera de contestar correctamente es participando
en la práctica que modifica la realidad. Si realmente existe un interés por alcanzar una
enseñanza de la matemática vinculada a la comprensión y transformación de situaciones
en crisis, es necesario aprovechar el marco conceptual de las matemáticas y el de las
ciencias naturales para obtener una interpretación específica de un modelo de la realidad,
para que, posteriormente, las mismas matemáticas, las ciencias naturales y la tecnología
desarrollen e incorporen modelos que contribuyan a intervenir en la realidad.

Reflexión en equipos comunitarios:

A partir de la lectura realizada, te proponemos a que plantees la manera en que a menudo

en nuestro cotidiano la matemática responde a las diversas circunstancias que enfrentamos,
es decir aquella matemática que fortalece y promueve el proceso de comprensión de la
realidad vinculada a la matemática.

¿Qué es lo que requieren las y los niños en el proceso de desarrollo de la matemática

en 5to y 6to de primaria?

¿De qué manera podemos cambiar nuestras actuales prácticas, en el desarrollo de la

matemática como manera de transformación de la realidad en 5to y 6to de primaria?

¿Cómo desarrollar el proceso de la realidad tangible a la realidad matemática en 5to

a 6to de primaria?

A partir de la reflexión desarrollada en equipos comunitarios, te compartimos para reflexionar

y analizar que la matemática se vincula a nuestra realidad, partiendo de situaciones
concretas y necesarias a desarrollar en educación Primaria Comunitaria Vocacional en el
5to y 6to año.

Recuerda el desarrollo de las capacidades respecto al

Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático vinculada a la
realidad, promueve el trabajo de los siguientes dominios en
educación Primaria Comunitaria Vocacional.

140
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Dominio NUMÉRICO

Dominio GEOMÉTRICO

Dominio de MEDICIÓN

Dominio ESTADÍSTICO

Dominio de VARIACIÓN

Dominio Numérico
• Implica conocer el significado de los números, estructura, lectura y
escritura en diversos contextos.
• Interpretación de diversas situaciones para la representación y
construcción de relaciones numéricas en diversos contextos.
• Utilización de las operaciones necesarias para la solución de
diversos problemas.

Fracciones,
relación
parte-todo,
equivalencia,
fracciones
Potenciación y Criterios decimales.
radicación de
divisivilidad
Valor
posicional

Uso y orden Representaciones

en la recta.

141
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dominio Geométrico
• Implica comprender figuras y objetos bidimensionales y
tridimensionales; Nociones de horizontalidad, verticalidad,
paralelismo y perpendicularidad.
• Reconocimiento de rotaciones de formas en los diversos planos,
congruencia y semejanza entre figuras.
• Interpretación de los diseños y construcciones de cuerpos y figuras
geométricas con representaciones de ángulos y polígonos.

Perpendi-
Transformaciones
cularidad
en el plano

Sistemas de Ejes de
referencia simetría

Polígonos
Representa-
ción de Paralelismo
figuras
planas
Ángulos y su Cubo, prisma y
clasificación cilindro
Razones y
proporciones

Proporcionalidad
directa

142
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Dominio de Medición
• Implica reconocer y diferenciar diversas magnitudes, así como
realizar estimaciones.
• Seleccionar y emplear medidas y patrones.
• Uso de monedas con determinadas magnitudes.

Ángulos, Cambio de
tiempo moneda
Perimetro,
área, volumen
Sistemas
de
unidades:
longitud,
peso
(masa)

Dominio Estadístico
• Es la interpretación de datos en diversas situaciones.
• Identificación y empleo de medidas (promedio, media y moda).
• Empleo necesario de datos.

Tabulación

Valor más
frecuente Diagramas

Promedio

Representa- Recopilación
ción gráfica de datos

143
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Dominio de Variación
• Implica identificar regularidades y patrones numéricos y
geométricos en diversas situaciones.
• Identificación e interpretación de variables.
• Empleo de procesos asociados a variación, proporcionalidad
aritméticos y geométricos necesarios en diversas situaciones.
• Uso de representación de relaciones en matemática, variación y
procedimientos.

Uso e
interpretación
de modelos y
representacio-
nes
Patrones de
formación

Al trabajar estos dominios recordemos la manera en que trabajamos los contenidos

propuestos en planes y programas en el 5to y 6to año de escolaridad, los cuales no deben
ser descuidados por las y los maestros en educación Primaria Comunitaria Vocacional:

En equipos comunitarios

Revisemos los contenidos desarrollados en 5to y 6to año de escolaridad e identifiquemos

la manera en que estos promueven el trabajo de cada uno de los dominios planteados con
anterioridad:

5to año de escolaridad

144
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

6to año de escolaridad

Para este ejercicio, revisamos Planes y Programas de Primaria Comunitaria Vocacional.

2. El juego como estrategia para el Desarrollo del

Pensamiento Lógico Matemático en 5to y 6to de
Primaria Comunitaria Vocacional

Para empezar con este eje temático reflexionemos en lo que nos plantea el autor:

Cuando el cerebro juega con las ideas

Francisco Mora (pág. 28-29)

A edades tempranas el juego es el disfraz con el que se camufla el aprendizaje. A

esas edades, preescolar y primaria, el cerebro absorbe, aprendiendo y memorizando,
información sensorial y motora con la que desarrolla circuitos neuronales específicos del
cerebro. Es la edad de aprender bien los «perceptos» directamente desde la «realidad»,
no en vídeos, dibujos en la pizarra o programas varios de ordenador. A esa edad se debe
aprender bien, en directo, con espontaneidad y alegría, qué es, por ejemplo, una hoja
«real», y captar con el tacto, la vista, el sonido, el olor y hasta el gusto el verde acharolado
y suave cuando esta es joven y el ocre, rugoso y crujiente cuando es vieja.

El niño debe aprender, por sí mismo, espontáneamente, empujado por sus propios
códigos cerebrales, a medir las distancias que hay entre su cuerpo y los objetos del
medio que le rodea y entre las distintas partes de su cuerpo. Medidas que el niño realiza
jugando, es decir, de forma espontánea al coger un juguete, «manosearlo», lanzarlo lejos
de sí y volviéndolo a coger y manipular, o explorando su propio cuerpo. Con ello el niño
no solo crea sensaciones y percepciones, sino que pone en marcha conductas motoras
que vienen heredadas (códigos motores y sensoriales) a través del proceso evolutivo
y que permitirán después desarrollar una conducta espontánea y precisa, tanto en la
percepción visual táctil o auditiva como en la ejecución de un acto motor voluntario.
Sin esos entrenamientos y a esas edades, el niño no será capaz, cuando sea adulto, por

145
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

ejemplo, de desarrollar una conducta motora con precisión y finura, expresión máxima
de las potencialidades que trae al nacer.

Hoy sabemos, en parte, qué áreas del cerebro y cuándo se ponen en marcha estos últimos
aprendizajes motores (cerebelo, ganglios basales) desde los cinco o seis meses hasta los
dos o tres años.

Para seguir ampliando el diálogo con el autor, ampliamos nuestro conocimiento a partir
de la lectura en el Dossier Digital.

Los procesos para el fortalecimiento y búsqueda de diversos algoritmos los procesos

cognitivos, con búsqueda de soluciones concretas para la vida, es necesario incorporar
otras posibilidades que fortalezcan el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático, para
lo cual te presentamos lo siguiente y en equipos reflexionemos.

Ejemplo:

Es el deseo de Jorge Luis, el de repartir los 21 vasos (llenos, medios y vacíos), entre 3 personas
en misma cantidad de vasos y misma cantidad de gelatina, para lo cual te presentamos la
interrogante y poder realizar el ejercicio de razonar para solucionar el problema presentado,
la única consigna es que el contenido no pude ser trasladado de uno a otro, ya que la
gelatina está cuajada:

El razonamiento planteado aquí tiene que ver con

la manera en que estos vasos son repartidos entre
3 personas en mismas cantidades, para que exista
una distribución equitativa, que tiene que ver mucho
con las operaciones matemáticas que a menudo
las desarrollamos, así mismo en la manera en que
empezamos a plantear las diversas interrogantes
para la solución de las diversas situaciones que se
presentan en nuestro cotidiano.

A menudo se considera a la matemática como una de las áreas más complejas o abstracta,
pero aquí surge un fenómeno del que nos sustentamos ya que esta se vincula a la realidad
de los diversos contextos, lo que nos permite encontrar solución a los diversos problemas
que enfrentamos a diario. Además que; esta se constituye en el medio por el cual las y
los estudiantes en Educación Primaria Comunitaria Vocacional afianzan sus habilidades y
destrezas para el razonamiento lógico que parte del Desarrollo del Pensamiento Lógico
Matemático.

146
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

El incorporar actividades lúdicas y juegos en los procesos educativos que encaramos nos
permiten generar espacios vinculados a la realidad, así mismo este medio estratégico nos
permite recuperar aquellos momentos de mayor atención en nuestras prácticas cotidianas.

Estrategias para el desarrollo y fortalecimiento del Pensamiento Lógico

Matemático en Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Comprendiendo el proceso de desarrollo y fortalecimiento del Pensamiento Lógico

Matemático en Educación Primaria Comunitaria Vocacional como el espacio necesario para
generar el análisis de la realidad, la matemática encuentra sustento en diversos algoritmos
necesarios para la búsqueda de solución a los diversos conflictos presentados en la vida de
la comunidad, es decir que la matemática cumple el rol de identificar diversas posibilidades
para comprender la realidad y a partir de ello encontrar alternativas ciertas y concretas,
partiendo de la problematización de las situaciones cotidianas de la comunidad, como
por ejemplo: el algoritmo de Columbia y método gelosia, para multiplicar, el cual permite
multiplicar aisladamente cifra por cifra. Por ejemplo, 357 × 25 se multiplica de la siguiente
manera:

En nuestras prácticas cotidianas las y los niños

comprenderán de una mejor manera aquello
3 5 7
que pueden relacionar con sus experiencias, 0 1 1 2
pues encontrarán elementos de relevancia en 0 6 0 4
su vida cotidiana a partir de una lectura de su 1 2 3
realidad. Lamentablemente esto no es practicado 8 5 5 5 5
con frecuencia, ya que en diversas actividad
matemáticas, el pizarrón se constituye en el 9 2 5
único instrumento para la participación de las y
los estudiantes; llegando a generar únicamente
procesos de decodificación de numerales, memorización de algunos algoritmos verticales
los cuales obstaculizan el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático.

Como un medio de incorporar diversas estrategias en el proceso educativo en educación

Primaria Comunitaria Vocacional te sugerimos algunas estrategias:

– Problematización de la realidad tangible en diversas situaciones

El hecho de problematizar la realidad nos permite desarrollar la lógica y el razonamiento,

que fortalece la capacidad de pensar a través de problemas concretos por medio de
estrategias concretas en la vida cotidiana. Las diversas habilidades de las y los estudiantes
en sus formas de razonamiento en los procesos educativos son esenciales para encontrar
diversas posibilidades de solución a los problemas cotidianos, partiendo de aquello que
conocemos y que es interés de la comunidad, este proceso nos permite formular hipótesis
con el empleo de diversos algoritmos para fortalecer nuestra capacidad de razonar y
transformar nuestra realidad.

147
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

En equipos comunitarios:

Partiendo de la lectura “Vuelve Mateo”, realicemos el análisis del planteamiento de las

siguientes preguntas, para enfocarnos respecto del modo de trabajo de las capacidades en
el Pensamiento Lógico Matemático en Educación Primaria Comunitaria Vocacional, el cual
recupera la realidad tangible y la problematiza para encontrar solución concreta a partir de
nuestras vivencias.

Mamá Tina pagó 20 bolivianos por un anuncio semanal en el periódico:

¿Cuántos billetes del mismo corte, necesitó mamá Tina para el pago de los anuncios en
el periódico, durante el extravío de Mateo?

A 2
B 3
C 4
D 6

148
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Mamá Tina, durante el extravío de Mateo preguntó a mujeres y varones.

80

70
Número de personas

50

30
20
10
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones

1ra. semana 2da. semana 3ra. semana

¿A cuántas mujeres preguntó, en las tres semanas?

A 140
B 150
C 160
D 170

– El juego como medio de vínculo de la realidad y la solución

El juego como medio de iniciación en el Pensamiento Lógico Matemático permite encontrar

el vínculo necesario de la realidad concreta y la matemática que se visibiliza en diversas
situaciones cotidianas de la vida de las y los sujetos, por eso a continuación te compartimos
algunos juegos que nos permiten potenciar las capacidades en las y los niños:

149
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Las 4 esquinas

“Si te quedabas sin esquina te tocaba

‘pringar’ en el medio”

Este juego se podía realizar en un

cuadrado imaginario o en un lugar
donde realmente hubiera 4 esquinas
más o menos cerca para desarrollarlo.
Se juega de manera parecida a las
Sillas donde había que correr de una
esquina a la otra antes de que el jugador del medio la ocupara. Si te quedabas sin esquina
te tocaba estar en el medio y era complicado salir de esa situación si no era un poco hábil
y veloz.

El pañuelo

“Cada miembro del grupo tenía

asignado un número”

La actividad partía de que: dos equipos

enfrentados y colocados uno en frente
del otro, una persona en el centro
que sostenía el pañuelo y la diversión
estaba asegurada. Cada miembro del
grupo tenía asignado un número, si te
tocaba tenías que agarrar el pañuelo
y regresar a tu sitio y el contrincante
salía del equipo contrario, haciendo una enumeración de acuerdo al equipo con mayor
participantes, repitiendo a uno en dos números. El equipo con mayores participantes es
el que ganaba y el que se quedaba sin participantes es el que perdía.

150
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

La rayuela

La rayuela, thunkuña o avioncito es un juego tradicional que exige concentración y

destreza. Había distintas formas y estilos como la tan tradicional rayuela de la semana,
con siete cuadros, dibujados en el suelo, representados en cada uno de ellos los días de
la semana. Se jugaba saltando con un solo pie cada uno de los cuadros hasta salir por el
último en forma secuencial desde el lunes a domingo. En el cuadro que representaba el
día jueves se podía asentar los dos pies y continuar el resto saltando en uno solo.

Se comenzaba poniendo la ficha al primer cuadro, desde el cual se tenía que ir golpeando
con el pie de uno en uno hasta terminar; luego, el siguiente cuadro. En los dos últimos
cajones, se lanzaba la ficha de una distancia de siete a diez pasos.

El juego saludable

Experiencia del maestro Rolando Flores Mullisaca

El juego saludable se constituye en

una herramienta que la y el maestro
construye a partir de una experiencia
realizada con niñas y niños de Prima-
ria Comunitaria Vocacional, la cual tie-
ne como propósito, el desarrollar di-
versas habilidades, en los procesos de
adquisición de la lengua oral y escrita,
la cual no está desvinculada del desa-
rrollo del Pensamiento Lógico Mate-
mático en las condignas del juego, así
mismo se constituye en un instrumen-
to de evaluación como potenciación
de las y los niños que encuentran al-
ternativas para tener aciertos, en el trabajo de mensajes en equipos comunitarios.

La experiencia con el juego saludable, es parte del desarrollo de los contenidos planificados
en el año de escolaridad, así mismo el trabajo del PSP de la Unidad Educativa, como se
observa en el gráfico, este juego permite generar un espacio lúdico con las y los niños, sin
dejar el propósito de desarrollar sus diversas capacidades en el primer año de escolaridad
en Educación Primaria Comunitaria Vocacional.

151
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Entonces al elaborar los materiales para el juego junto con las niñas y los niños, éste
se constituye en una experiencia de vida, consecuentemente la evaluación se fue
desarrollando de manera procesual a partir de consignas y mensajes que las y los
estudiantes fueron elaborando, las mismas que nos ayudarían en el desarrollo de la lectura
como medio de vincularse a la realidad tangible y vincularla a la realidad matemática en
la práctica educativa.

Continuando con la experiencia las y los niños construyeron dibujos y mensajes referidos
al contenido abordado y el respectivo desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático.

En la experiencia las y los niños se sintieron identificados con el juego, por lo que
asumieron responsabilidad y participación al momento de construir diversos mensajes que
responden a la lógica de encontrar alternativas de alimentación para su vida, entonces la
habilidad desarrollada en el proceso de construcción de mensajes, permite visibilizar una
manera distinta de promover el Pensamiento Lógico Matemático en nuestras prácticas
cotidianas.

Recuerda. Las herramientas o estrategias de cada maestra

y maestro son variadas, de acuerdo a las necesidades, el
contexto, la diversidad de las y los estudiantes y el año
de escolaridad con los que trabaja, generando procesos
educativos integrales al desarrollo de capacidades,
cualidades y potencialidades.

152
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Trabajo en equipos comunitarios

En equipos comunitarios reflexionemos en la manera en que incorporamos el juego como

una estrategia en nuestros procesos educativos integrales, los cuales nos permiten generar
apertura al Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático como parte de lo cotidiano en
las y los niños en Educación Primaria Comunitaria Vocacional:

¿Cuál es la importancia de incorporar el juego como estrategia para el Desarrollo del

Pensamiento Lógico Matemático en nuestras prácticas cotidianas?

Cuales son aquellos juegos que incorporamos en nuestra experiencia para el desarrollo
del Pensamiento Lógico Matemático en nuestras prácticas educativas:

Reflexión en equipos comunitarios

Al finalizar esta parte te invitamos a reflexionar en equipos comunitarios en el siguiente

video el cual ampliara nuestras ideas en nuestras prácticas educativas.

Juegos lógicos en geometría

DURACIÓN: 03:46 minutos

153
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

3. Capacidades y evaluación en el Desarrollo del

Pensamiento Lógico Matemático en 5to y 6to de
Primaria Comunitaria Vocacional

Este espacio está dirigido a la formación de las y los maestros, en el sentido de fortalecer los
procesos educativos en torno a la manera en que se desarrolla la matemática en nuestras
experiencias cotidianas, en el trabajo con las y los niños.

Uno de los primeros ejercicios que proponemos, es reflexionar a partir de nuestras

experiencias en aquellos aspectos referidos al desarrollo de la matemática, desde nuestra
formación. Primero identificando los puntos o elementos a los cuales les poníamos mayor
interés o énfasis a la hora de desarrollar la matemática para leer y transformar la realidad.

Reflexión en equipos comunitarios

Reflexionemos a partir de nuestras prácticas cotidianas en la escuela:

Comenta tu experiencia en el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en tu

cotidiano:
¿Qué dificultades has tenido?
¿Por qué piensas que tenemos problemas en la comprensión de la matemática?

¿Cómo trabajas el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático con tus estudiantes?
¿Por qué algunas niñas o niños consideran algo difícil el aprendizaje de la matemática?

154
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

A partir de la reflexión y análisis realizado en tu experiencia personal, y la manera en cómo

desarrollas el proceso de desarrollo de la matemática en nuestra realidad, te invitamos a
realizar el siguiente ejercicio para profundizar nuestra reflexión sobre este aspecto.

Observemos y reflexionemos con detenimiento en lo siguiente:

5 3 6
0 0 0
1
5 3 8
2 1 3
7 4
0 2 2
2 1 4
5 3 8 8 5
5 5 0
X 1 4 5 0 1 0

Respondamos las siguientes preguntas que nos ayudarán a recuperar nuestro modo
de comprender el Pensamiento Lógico Matemático en nuestra realidad:

1. ¿Qué propósito tiene la matemática en nuestro cotidiano?

2. ¿Cómo procedemos a realizar cálculos cotidianos?

3. ¿Cómo trabajamos con las y los niños en los diversos problemas que se presentan?

También observemos y reflexionemos con detenimiento en lo siguiente:

155
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Respondamos las siguientes preguntas que nos ayudarán a recuperar nuestro modo
de comprender el Pensamiento Lógico Matemático en nuestra realidad:

1. ¿Qué propósito tiene el conteo y desconteo de numerales?

2. ¿Cómo empleamos el conteo y desconteo en nuestra vida diaria?

3. ¿Por qué, algunas niñas o niños tienes dificultad para el conteo y desconteo?

Fernanda fue al mercado y ahí compro algunas frutas: plátano,

papaya y naranjas para realizar una ensalada de frutas. El costo
del plátano fue de 10 bs y de la papaya fue de 8 bs.

¿Cuál fue el costo de las naranjas, si ella llevo 30 bs y no le quedó

nada de cambio?

Respondamos las siguientes preguntas que nos ayudarán a recuperar nuestro modo
de comprender el Pensamiento Lógico Matemático en nuestra realidad:

1. ¿Por qué a veces, no encontramos solución a los diversos problemas de la vida?

2. ¿Qué es lo más importante en los procesos de resolución de ejercicios?

3. ¿Cómo aprendimos a desarrollar operaciones, para resolver problemas cotidianos?

Entonces, si leemos cuidadosamente cada una de las respuestas que escribimos

anteriormente, nos daremos cuenta que a menudo solo buscamos el desarrollo de la
matemática como mero proceso de resolución de procedimientos alejados de nuestra
realidad tangible, es decir que solo respondemos a los diversos procesos como aplicación
de un método, y no una posibilidad necesaria para encontrar respuesta a los problemas

156
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

cotidianos que requerimos del estado de transición de la realidad tangible a la realidad

matemática. Es decir que si partimos de los problemas cotidianos encontraremos que la
matemática es mucho más que un cálculo o análisis de procedimientos, sino que pasa del
Pensamiento Lógico Matemático al razonamiento, el cual se vincula y responde a nuestra
realidad concreta, entonces a partir de ello nuestras prácticas educativas con las y los niños
en Educación Primaria Comunitaria Vocacional inician de aquello que nos interesa a la
comunidad en la que vivimos y nos permite transformarla.

Uno de los planteamientos que a menudo nos hacemos, es que la matemática se torna
complicada a razón de que las diversas posibilidades, métodos o algoritmos que empleamos,
no son los ideales para encontrar la transición de la realidad tangible a la realidad
matemática, la cual nos permitiría comprender y transformar nuestra realidad, entonces
a partir de la manera en que comprendemos a la matemática, esta resulta ser un proceso
de razonamiento lógico que nos permite ahondar en solucionar los diversos problemas de
nuestra realidad a partir de la problematización de las diversas situaciones cotidianas.

Para este entendido reflexionemos en los procesos, para enfrentar los diversos desafíos
que se presentan en lo cotidiano, como herramientas necesarias para comprender los
problemas de la realidad actual. Dejando de comprender a la matemática como algo
meramente instrumental o proceso automático, sino como la posibilidad de encontrar
diversas alternativas de solución a los problemas comunes que tenemos y enfrentamos en
la comunidad.

Entonces el trabajo de la matemática pasa por reconocer que

las y los estudiantes requieren desarrollar sus capacidades en
los dominios y procesos cognitivos. Todo con el propósito de que
las y los niños tengan disposición consciente y favorable para
promover acciones que permitan solucionar diversos problemas
a los que se enfrentan en su cotidiano vivir.

Capacidades, Potencialidades y Cualidades en el Énfasis del Pensamiento

Lógico Matemático en Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Las capacidades a desarrollar en los procesos educativos en Educación Primaria Comunitaria

Vocacional, buscan fortalecer diversas habilidades en las y los estudiantes, las cuales son
necesarias para su formación integral en la vida de la familia y la comunidad, promoviendo
sujetos que se interrelacionan a partir de la realidad que viven en su cotidiano.

157
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Entonces te presentamos las capacidades por año de escolaridad que necesitamos

desarrollar:

5to año de escolaridad

Realiza y emplea
operaciones
combinadas Emplea diversos
Construye y
analiza sucesión de procedimientos en
patrones. la resolución de
fracciones.

Elabora registro de datos Identifica y analiza

y tabla de frecuencias e los diseños de figuras
histogramas e interpreta planas y cuerpos
la información. geométricos.

Diseña
Realiza conversiones circunferencias
inscritas y
circunscritas.

5to año de escolaridad

• Realiza y emplea operaciones combinadas de adición, sustracción, multiplicación,
división y potenciación de números naturales en la resolución de situaciones cotidianas.
• Emplea diversos procedimientos en la resolución de fracciones con números decimales
relacionadas a su cotidiano vivir.
• Identifica y analiza los diseños de figuras planas y cuerpos geométricos (área,
perímetro, perpendicularidad y paralelismo) en objetos y construcciones naturales y
culturales del entorno.
• Diseña circunferencias inscritas y circunscritas a un polígono para construcciones
necesarias de su comunidad.
• Realiza conversiones utilizando unidades de medida (longitud, capacidad y peso) a
partir de diversas situaciones cotidianas en su comunidad.
• Elabora registro de datos y tabla de frecuencias e histogramas en base a la recopilación
de datos cuantitativos necesarios de su barrio, comunidad o departamento.
• Interpreta información de tablas estadísticas e histogramas elaborados a partir de
situaciones reales de la vida.
• Construye y analiza sucesión de patrones (orales, gestuales, gráficos, geométricos,
numéricos, etc.) para realizar estimaciones en la comunidad.

158
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

6to año de escolaridad

Conoce y utiliza el
sistema binario
Elabora, analiza e interpreta Reconoce y emplea
sucesión de patrones en números para realizar
diversas situaciones de la estimaciones en diversas
comunidad situaciones

Identifica equivalencias y
promedios, variación del Realiza cálculos
perímetro y el área de matemáticos
figuras y cuerpos

Reconoce y realiza Reconoce superficies, áreas,

conversiones e interpreta perímetros, ángulos, vértices,
información de datos aristas y caras e interpreta la
generación del número PI

6to año de escolaridad

• Conoce y utiliza el sistema binario en la programación de componentes electrónicos

en diferentes situaciones cotidianas.
• Reconoce y emplea números naturales expresadas en raíces exactas e inexactas
utilizando propiedades de un producto y un cociente en diferentes situaciones de la
vida.
• Realiza estimaciones en diversas situaciones necesarias de la familia y la comunidad
utilizando números racionales en sus distintas expresiones (fracciones, decimales,
porcentajes, razones y proporciones).
• Realiza cálculos matemáticos empleando operaciones fundamentales (adición,
sustracción, multiplicación, división, potenciación y radicación) en diversas situaciones
cotidianas.
• Reconoce superficies, áreas, perímetros, ángulos, vértices, aristas y caras para el
diseño y representación de figuras planas y cuerpos geométricos del entorno natural
y cultural.
• Interpreta la generación del número PI (π) para el cálculo de perímetros y áreas de
círculos, circunferencias en construcciones arquitectónicas de la comunidad.

159
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

• Reconoce y realiza conversiones con unidades de medida (longitud, capacidad y peso)

empleando la regla de tres simple en situaciones cotidianas en la comunidad.
• Analiza diferentes procedimientos para realizar estimaciones y cálculos en diversas
situaciones de la comunidad.
• Elabora e interpreta información de datos demográficos, socioeconómicos y sociales
expresadas en gráficas y diagramas.
• Identifica equivalencias y promedios en el análisis e interpretación de datos necesarios
en su diario vivir.
• Analiza la variación del perímetro y el área de figuras y cuerpos geométricos de su
entorno natural y cultural de acuerdo a la longitud de sus lados.
• Elabora, analiza e interpreta sucesión de patrones en diversas situaciones de la
comunidad.

Recuerda:

Estas capacidades no deben ser trabajadas como

contenidos, sino como aquellas habilidades que debemos
desarrollar en las y los estudiantes, utilizando diversas
estrategias que nos permitan reforzar los procesos
integrales en las y los niños en Educación Primaria
Comunitaria Vocacional.

Reflexión en equipos comunitarios

Para finalizar, en equipos comunitarios reflexionemos en el siguiente video el cual nos

permitirá reflexionar en la manera de trabajar las diversas capacidades en los procesos
educativos en nuestra práctica cotidiana:

El Razonamiento
Duración: 03:25 minutos

Evaluación del desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en Educación

Primaria Comunitaria Vocacional

Para el desarrollo de la evaluación en los procesos educativos en la Matemática, consideramos

que son procesos en los que se deben incorporar estrategias necesarias para potenciar a

160
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

las y los sujetos estudiantes que fortalecen capacidades, cualidades y potencialidades en

el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático el cual debe estar vinculado a la realidad
cotidiana de la comunidad.

Trabajo en equipos comunitarios:

Reflexionemos en equipo de maestras y maestros, la manera en que desarrollamos procesos

de evaluación en el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en nuestras prácticas
educativas:

Reflexión en equipos comunitarios:

Uno de los problemas que venimos arrastrando en el desarrollo de los procesos del desarrollo
del Pensamiento Lógico Matemático, es que trabajamos una matemática desvinculada de la
realidad, en este sentido es necesario el trabajo de recuperación de la realidad tangible del
cotidiano hacia el fortalecimiento de las habilidades en las y los estudiantes en Educación
Primaria Comunitaria Vocacional.

Ejercicios para la evaluación en el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático:

A continuación te sugerimos algunas maneras de desarrollar la evaluación en los dominios

necesarios a desarrollar en las y los niños en los procesos educativos en Matemática en 5to
y 6to de primaria. (Referencial1)

1 Aportes para la enseñanza de la Matemática – TERCE / Tercer Estudio Regional y Comparativo y Explicativo. 2016

161
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Observa el gráfico y lee con atención

Si Diana lleva pantalón y es la hermana mayor, Antonela que es la

hermana menor lleva falda a cuadros. ¿Qué es lo que lleva Fernanda?
A) Una falda entera
B) Las manos en la cintura
C) Una falda tableada
D) El cabello suelto

Observa la numeración de las casas

697 699 701 703

¿Cuál es la regla que permite formar la secuencia de números de las casas?

A) Sumar 2 al número anterior
B) Restar 9 al número anterior
C) Sumar 100 al número anterior
D) Restar 100 al número anterior

162
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

Observa el orden en que van las siguientes figuras.

¿Cuál es la sigue?
A) C)
B) D)

Observa los productos que se vende un almacén.

¿Cuál es el producto que tiene mayor peso?

A) La avena. B) La harina. C) El pan. D) El cacao.
750
700
650
600
Calidad de libros

550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Música Ciencias Historia Cuentos Diccionarios
Tipos de libros

163
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Considerando la cantidad de libros, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?

A) Hay 700 libros de cuentos en la librería.

B) Hay más libros de cuentos que diccionarios.
C) Hay 250 libros de música en la librería.
D) Hay igual cantidad de libros de ciencias y de historia.
La siguiente figura ha sido dividida en cuadrados iguales:

¿Qué número decimal representa la fracción de la figura que está sombreada?

A) 0,48 C) 40,8

B) 4,8 D) 48

Pepe se va de viaje, aborda un autobús a las 3 horas y 50 minutos y llega su destino a las 11
horas y 35 minutos. ¿Cuánto tiempo tardó en llegar a su destino?

A) 7 horas y 45 minutos.
B) 8 horas y 15 minutos.
C) 11 horas y 35 minutos.
D) 14 horas y 25 minutos.

164
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

El triángulo y el rectángulo siguientes tienen igual área.

4 cm X

12 cm 8 cm

¿Qué longitud tiene el lado X del rectángulo?

A) 3 cm.
B) 4 cm.
C) 6 cm.
D) 8 cm.

Reflexión en equipos comunitarios

En equipos comunitarios reflexionemos en el siguiente visionado, con el propósito de

reflexionar en la manera en que incorporamos la evaluación en nuestros procesos educativos
en Educación Primaria Comunitaria Vocacional.

Razona en tu vida
Duración: 03:50 minutos

Trabajo en equipos comunitarios

A partir de los ejercicios anteriores, planteemos la manera en que desarrollamos las

capacidades y evaluamos las mismas en los procesos educativos integrales.

165
 Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional en el MESCP

Producto de la Unidad Temática No. 4

• Propuestas para la concreción y la evaluación de las capacidades en el Desarrollo

del Pensamiento Lógico Matemático, en Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
(Planes de desarrollo curricular- experiencia-evaluación)

166
 Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

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• VAZQUEZ Juan Luis (2000) “Matemáticas, ciencia y tecnología: Una relación profunda y
duradera” Universidad Autónoma de Madrid.

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168
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