ÍNDICE

PRESENTACIÓN

MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO

ESTRUCTURA DEL LIBRO

UNIDAD 1
ACTIVIDAD 1. El impacto del proceso científico en
la teoría de la generación espontánea
ACTIVIDAD 2: Origami para la representación de la síntesis prebiótica
ACTIVIDAD 3. Elaboración de coacervados como
un modelo de sistema precelular
ACTIVIDAD 4. Elaboración de liposomas como un
ejemplo de modelo de sistema precelular
ACTIVIDAD 5: De procariotas a eucariotas
ACTIVIDAD 6: Concepto de evolución
ACTIVIDAD 7: Organización gráfica de teorías evolutivas
ACTIVIDAD 8. Línea del tiempo geológico
ACTIVIDAD 9: Evidencias de la evolución
ACTIVIDAD 10: ¿Misma especie?
ACTIVIDAD 11: Reinos y dominios vemos, características si sabemos

UNIDAD 2
ACTIVIDAD 12. Representación 3D de los niveles de organización ecológica
ACTIVIDAD 13. Elaboración de terrarios caseros como modelos de ecosistemas
ACTIVIDAD 14: Relaciones intra e interespecificas
ACTIVIDAD 15. ¿Cómo se mueven la energía y la materia en los ecosistemas?
ACTIVIDAD 16: Conocer para conservar
ACTIVIDAD 17: ¿De qué tamaño es tu huella?
ACTIVIDAD 18: Las tres dimensiones del desarrollo sustentable
en el caso de estudio del Lago de Chapala

ANEXO 1

ANEXO 2

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

ÍNDICE DE FIGURAS

9
 PRESENTACIÓN

B
iología Creativa 2 es parte de un proyecto centrado en la elaboración de material
didáctico digital para apoyar el desarrollo de los cursos de Biología de la Escuela
Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). En este caso particular, se
trata de un libro electrónico en el que se plantean diferentes actividades para abordar
los aprendizajes y temáticas de la asignatura de Biología II.
El diseño de las actividades integra tanto aspectos de índole disciplinario como
didáctico-pedagógicos, con la intención de proporcionar a los lectores herramientas
que los aproximen a los contenidos biológicos a través de técnicas y metodologías que
se han reconocido efectivas en el campo de la enseñanza de la biología. Además, un
principio que define la esencia de Biología Creativa 2, y en general del proyecto en el
que se enmarca, es que este diseño plantea situaciones de aprendizaje sencillas que se
desarrollan con materiales de fácil adquisición, de manera que se generen ambientes
que favorezcan la construcción de conceptos.
Las actividades del libro están planteadas para realizarse tanto en el aula como
fuera de ella y dada la naturaleza digital del material, representa una opción adecuada
para el trabajo a distancia; en este sentido, desataca el uso de diversas aplicaciones
y herramientas digitales para la realización de tareas como el trabajo colaborativo, la
difusión de los productos elaborados, la construcción de organizadores gráficos y la
búsqueda de información y de imágenes, por mencionar algunos ejemplos. De esta
forma, tanto para el trabajo presencial como en línea, el profesor puede emplear este
recurso para la instrumentación de su curso y los alumnos pueden utilizarlo como
apoyo para sus clases o como material de consulta.
A manera de complemento, el libro está ligado con el canal de YouTube Biología
Creativa que hospeda videos en los que se desarrollan las temáticas y/o se mues-
tran los procedimientos de las actividades, potenciando así el trabajo autónomo que
ha tomado relevancia en algunos enfoques de la educación a distancia y sobre todo
en contextos de confinamiento como el vivido por la pandemia causada por el virus
SARS-CoV-2.
Finalmente, aunque los contenidos que se abordan en el libro están estructura-
dos de acuerdo con los enfoques didáctico y disciplinario de la materia de Biología
del CCH, así como con los propósitos de la asignatura de Biología II, las actividades de
este recurso pueden servir de orientación para otros sistemas de bachillerato, pues las
técnicas y metodologías empleadas son comunes para el campo de la enseñanza de la
Biología.
Así pues, esperamos que este libro electrónico sea de utilidad para profesores y
alumnos en la construcción de conocimientos biológicos.

11
 MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO

E
n el contexto del rápido avance científico que ha experimentado la sociedad en
las últimas décadas, la tarea de enseñar ciencias representa un verdadero desafío
para el quehacer docente, pues implica entre otras cosas, delimitar la extensión y
profundidad de los conocimientos a ser aprendidos, actividad muy relativa; así como
la necesidad de pensar no solamente en la transmisión de estos conocimientos sino
también en su interpretación (Sosa, 2010).
En este tenor, la producción de materiales didácticos representa un punto cla-
ve en la enseñanza de las ciencias pues su diseño refleja los enfoques de enseñanza,
aprendizaje y evaluación que subyacen en las prácticas educativas, revelando con ello
las estrategias que los docentes siguen para hacer frente al desafío de enseñar ciencias
en las escuelas. Desafortunadamente como lo mencionan Alcalá y Zorrilla (2010), es
frecuente que las técnicas y metodologías empleadas en el aula sean poco eficaces
para el aprendizaje debido a la escasa atención que recibe el diseño de los recursos
o porque está atención se concentra más en la cobertura de programas cargados de
contenidos, que en aspectos de índole disciplinar, pedagógico y didáctico.
Lo anterior pone en evidencia que el diseño de las estrategias y de los recursos
empleados para la enseñanza de los contenidos científicos juega un papel relevante
en el aprendizaje, situación que se vuelve más compleja considerando que los enfo-
ques actuales de la enseñanza de las ciencias se concentran en el estudiantado como
responsables de su propio aprendizaje, desplazando así los métodos tradicionales de
enseñanza de transmisión, exposición y memorización.
De acuerdo con Sanmartí (2007) la mayoría de los enfoques actuales de la ense-
ñanza de las ciencias se fundamenta en alguna concepción epistemológica de cómo
se construye el conocimiento, destacando entre estas nuevas orientaciones las que se
enfocan en el razonamiento de los alumnos y las que ponen atención en sus procesos
de regulación. De esta forma, desde hace ya algún tiempo es posible identificar en las
propuestas que abordan la instrucción de los diversos tópicos biológicos, diferentes
enfoques que buscan promover ambos aspectos, como lo son la indagación, el juego,
el uso de modelos científicos y las analogías (Campanario y Moya, 1999). Más recien-
temente, se suman a estas prácticas educativas el empleo de recursos digitales como
aplicaciones, plataformas y programas que complementan estos enfoques o que ofre-
cen nuevas alternativas para la construcción del aprendizaje.
Bajo esta perspectiva, el diseño y desarrollo de materiales y recursos didácticos
adoptan un nuevo significado, pues no se trata solo de plantear actividades desvin-
culadas que promuevan la repetición y memorización, sino de integrar en un espacio
ya sea físico o virtual, elementos que permitan crear ambientes de aprendizaje en el
que los estudiantes participen en su propio proceso de construcción de significados a

13
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

través del reconocimiento de sus aciertos y errores (Sanmartí, 2007), del diseño de sus
procedimientos experimentales, la recolección de datos de naturaleza y el análisis de
los hallazgos que hacen a partir de ellos (Reyes-Cárdenas, Ruíz-Herrera, Llano-Lomas,
Lechuga-Uribe y Mena-Zepeda, 2021), de la confrontación con sus ideas previas y la
creación de sus propios modelos (Reyes, Cárdenas, et.al; López-Mota y Rodríguez-Pi-
neda, 2013) y del análisis y reflexión de situaciones que les hagan tomar conciencia de
su entorno biológico.
Así, el diseño y desarrollo de los materiales y recursos didácticos se posicionan
como una de las tareas más complejas que demanda el desafío de enseñar ciencias,
pues son actividades docentes que requieren la integración coordinada de elementos
de distinta naturaleza, que van desde aspectos disciplinares, didácticos, pedagógicos e
institucionales, hasta de aquellos de índole audiovisual, de redacción y diseño gráfico.
Es en esta línea de trabajo en la que se enmarca Biología Creativa 2, material
didáctico electrónico que integra actividades diseñadas bajo la orientación de dis-
tintos enfoques de enseñanza entre los cuales destacan la experimentación, el juego,
la modelización y el estudio de caso, estrategias metodológicas que han mostrado
efectividad en la enseñanza de las ciencias tanto para la construcción de conteni-
dos conceptuales, como para el desarrollo de procedimientos y habilidades científicas
(Sanmartí y Alimenti,2004).
En cuanto a la experimentación, Del Carmen, (2000) ponen de manifiesto que la
actividad experimental estimula el aprendizaje pues al llevar a cabo el proceso cien-
tífico los estudiantes comprenden lo que realizan, facilitando la construcción del co-
nocimiento. La concepción de aprender haciendo ciencia se enmarca en el enfoque
de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias por indagación. Esta postura ha estado
presente en el ámbito educativo desde hace ya algunas décadas y se posiciona como
uno de los modelos más pertinentes para el desarrollo de habilidades científicas como
la utilización de equipos, medición y recolección de datos, hasta algunas de mayor
complejidad como el diseño experimental, el manejo de variables y la formulación de
explicaciones a partir de datos experimentales
Sampson, Grooms y Walker (2011) caracterizan la indagación como una metodo-
logía de enseñanza y aprendizaje a través de la cual los alumnos construyen explica-
ciones respecto a un fenómeno determinado a partir de un proceso de investigación,
por esta razón es considerada un procedimiento que aporta mayor habilidad en los
procesos científicos y matemáticos. Hay varias formas de trabajar bajo esta metodo-
logía: la indagación puede ser dirigida por los estudiantes, por el profesor, o bien por
ambos. En cualquiera de ellas es importante tener en cuenta que el aprendizaje requie-
re tiempo para la asimilación y por lo tanto es fundamental crear espacios de reflexión.
De manera general, algunos aspectos que caracterizan este enfoque son: que permite
la participación de los estudiantes en la adquisición del conocimiento, ayuda a desa-
rrollar el pensamiento crítico y guía a los estudiantes a formar y expresar conceptos.
Respecto al uso de modelos, su utilización ha sido reconocida como un proceso
clave en el desarrollo del conocimiento científico y en la enseñanza de las ciencias.
Según Concarí (2001) los modelos son construcciones humanas que representan los
fenómenos de la naturaleza y su construcción depende de la información que se recibe
tanto de contextos formales como informales. Diversos estudios han mostrado que la
modelización en el aula favorece la adquisición del conocimiento científico y propor-
ciona herramientas para la realización de predicciones, la justificación de resultados y
su socialización de manera sencilla, no obstante, para conseguirlo es necesario crear
espacios donde los alumnos sean quienes los construyan, utilicen y evalúen. Esta au-
tora propone como criterios de selección de los modelos que se utilizan para la ense-

14
 MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO

ñanza, aquellos que tengan mayor capacidad de generalización, mayor capacidad para
resolver problemas de interés, mayor parsimonia y que al mismo tiempo ofrezcan una
mayor significatividad.
En lo que toca al juego, la actividad lúdica como proceso de aprendizaje propor-
ciona herramientas potentes a la hora de adquirir conceptos que requieren abstrac-
ción ya que permite retener representaciones del entorno, por lo que, enmarcado en
una actividad didáctica, potencia el desarrollo cognitivo, afectivo y comunicativo, que
son aspectos determinantes en la construcción del conocimiento Melo y Hernández,
(2014).
Como un recurso didáctico el juego ofrece un potencial formativo en el campo
educativo, pues fomenta un ocio que permite el desarrollo de habilidades a través de
situaciones que implican estructuraciones lógicas, análisis, cálculos y reflexiones que
promueven a su vez el intercambio de puntos de vista entre las personas que juegan,
la toma de decisiones y la expresión de ideas y posturas (Martínez, 2013). En el área de
las ciencias, se ha observado que a través de la ludificación es posible el planteamiento
de analogías auténticas de los procesos naturales que permiten que los estudiantes
comprendan aspectos complejos de los contenidos científicos. (Manassero y Vázquez,
2017).
En los procesos psicopedagógicos, jugar ejercita las estructuras mentales de las
personas favoreciendo la construcción de significados a través de situaciones que esti-
mulan la confrontación de lo que se sabe y lo que es nuevo para las personas, es decir,
el juego promueve la asimilación. En este sentido, las aportaciones de la actividad
lúdica en la construcción de conocimientos representan una herramienta valiosa que
de acuerdo con Martínez (2013) y Melo y Hernández (2014) debe explorarse y explo-
tarse en las aulas dadas las implicaciones positivas que se han apreciado de ellas en el
aprendizaje de los alumnos.
En el caso de los memoramas y rompecabezas como técnicas para la enseñanza,
ambos recursos han sido utilizados tanto para el trabajo en casa como en las escuelas
porque permiten abordar diferentes tópicos y asignaturas, además de que son útiles
para trabajar con alumnos de diferentes edades. Entre los beneficios didácticos que se
han identificado con su uso, se mencionan la motivación, el desarrollo cognitivo, el de-
sarrollo de habilidades creativas y espaciales, la metacognición y el trabajo cooperativo
(Manassero y Vázquez, 2017).
Finalmente, acerca del empleo de recursos digitales para apoyar tanto la en-
señanza como el aprendizaje de contenidos, la infografía y el video son dos de las
tecnologías que se incluyen con mayor frecuencia en las intervenciones docentes. La
infografía como recurso didáctico enmarcado en el campo de los organizadores gráfi-
cos, ha mostrado que favorece el desarrollo de habilidades cognitivas superiores como
el análisis y la síntesis, pues su elaboración demanda la interconexión de ideas, la in-
dagación, la búsqueda y selección de información, además de habilidades relacionadas
con la creatividad (López García, 2012; Suárez Huz, 2017).
Por su parte, en el video se ha encontrado la ventaja de la motivación que con-
lleva al desarrollo de actitudes que favorecen el aprendizaje, como la reflexión, la
sensibilización y el pensamiento crítico. Cuando son los alumnos quienes los elaboran,
se ha identificado en el video una función metalingüística pues permite expresar ideas
propias, emociones, comunicar hallazgos y transmitir mensajes (Monteagudo, Sánchez
y Hernández, 2007).
Al ser un recurso audiovisual, el video estimula los sentidos favoreciendo distin-
tos estilos de aprendizaje. Así, es claro su potencial en la transmisión de información a
través del uso de imágenes, movimiento, sonidos, voz y música, no obstante, su diseño

15
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

y elaboración requiere de una vigilancia estricta pues para asegurar la transmisión

de mensajes libres de errores conceptuales, es necesario que el docente determine la
profundidad y amplitud de los contenidos a tratar y la forma más pertinente de abor-
darlos; lo cual le da sentido y valor educativo a este recurso (Ríos, 2011).

16
 ESTRUCTURA DEL LIBRO

E
l libro está conformado por dos bloques que atienden los contenidos y aprendiza-
jes de las dos unidades que conforman el programa de estudios de la asignatura
de Biología II del sistema de bachillerato del CCH. De acuerdo con este programa,
para cada unidad se anota la pregunta que orienta el hilo conductor de los contenidos
que abarca y el propósito general para la que fue planteada; además, se acompaña esta
información con una red conceptual que permite visualizar de manera general estos
contenidos y las relaciones que se establecen entre ellos.
En lo que corresponde a las actividades, los lectores podrán encontrar en la es-
tructura de cada una de ellas los siguientes apartados:

• El tema y subtema al que corresponde, así como el aprendizaje que

pretende alcanzar. Estos componentes permiten ubicar la actividad en
la secuencia del Programa de Estudios.
• Un fundamento teórico en el que se desarrollan los principios, teorías y
conceptos que explican el contenido que se estudia.
• El número y título de la actividad
• Un resumen en el que se menciona el tipo de actividad que se plan-
tea (experimento, juego, analogía, construcción de modelos, estudio de
caso) y se describen brevemente los procedimientos a realizar. Incluye
algunas palabras clave que orientan sobre las temáticas tratadas y las
técnicas empleadas para su enseñanza.

• Objetivos de la actividad, elemento que indica la manera particular en

la que la estrategia contribuye al logro del aprendizaje.

• El tiempo estimado para la ejecución del trabajo

• Materiales requeridos

17
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

• Información previa necesaria en la que se mencionan los contenidos

conceptuales con los que preferentemente los alumnos deben contar,
así como habilidades específicas como la elaboración de organizadores
gráficos, el manejo de aplicaciones, programas o redes sociales, las re-
glas básicas para el trabajo con actividades experimentales, la búsqueda
de información en fuentes confiables, por mencionar algunos ejemplos.

• Desarrollo, en donde se describen con detalle las instrucciones para la

realización del trabajo.

• Puntos para la discusión, sección en la que se plantean cuestiones a

reflexionar respecto a los resultados o hallazgos obtenidos, con la fina-
lidad de conectar las explicaciones de los alumnos con el aprendizaje
que se pretendía alcanzar.

• Recurso de apoyo para la actividad, apartado en el que se proporciona

la liga de un video en el que se desarrolla la temática que trata la estra-
tegia y/o se muestra el procedimiento de las tereas a realizar. Este video
corresponde a un recurso complementario que apoya el desarrollo de la
actividad; los videos de todas las actividades se hospedan en un canal
titulado “Biología Creativa”.
• Para saber más. En este apartado se enlistan recursos que se sugiere
revisar para ampliar o profundizar en el tema estudiado en la actividad,
estos recursos incluyen videos, artículos, libros y páginas web que se
revisaron y se consideran pertinentes para la consulta de los alumnos
y profesores.

• Referencias. Apartado en la que se muestra la lista de referencias de las

fuentes empleadas para el diseño de la actividad, estas fuentes incluyen
libros, artículos, recursos audiovisuales y páginas web.

18
 Unidad
1

¿Cómo se explica el origen, evolución y

diversidad de los sistemas biológicos?

Propósito: Al finalizar, el alumno identificará los procesos que han

favorecido la diversificación de los sistemas biológicos a través del
análisis de las teorías que explican su origen y evolución para que
comprenda que la biodiversidad es el resultado del proceso evolutivo.

Figura 1. Red conceptual de los contenidos de la primera

unidad del Programa de estudios de Biología II.

19
 TEMA 1. Origen de los sistemas biológicos

SUBTEMA: Explicaciones acerca del origen de la vida

APRENDIZAJE. El alumno reconoce distintas teorías sobre el origen de

los sistemas biológicos, considerando el contexto social y la etapa histórica
en que se formularon.

FUNDAMENTO TEÓRICO

A lo largo de la historia de la Biología se han propuesto diferentes ideas para tratar de

explicar cómo se originó la vida en la tierra y los posibles procesos de su diversificación,
algunas de estas ideas han sido resultado del análisis de evidencias recolectadas de la
naturaleza ya sea por observación directa o por experimentación, que han llevado a
constituirlas en teorías científicas. Una de estas teorías es la de la evolución quími-
co-biológica propuesta por los científicos Oparin y Haldane quienes plantearon que
previo al desarrollo de los sistemas vivos en la tierra, se formaron primero moléculas
orgánicas y que estas se formaron a su vez por la transformación química de elemen-
tos como el hidrógeno y compuestos como el metano y el amoniaco que reaccionaron
entre sí por las diferentes fuentes de energía que prevalecían en la Tierra primitiva.
Otra explicación es la de la Panspermia postulada por Svante Arrhenius, quien propuso
que la vida surgió en la tierra a partir de esporas o bacterias que llegaron del espacio
exterior desprendidas de algún planeta en el que habría vida; no obstante, está idea
tiene fuertes argumentos en contra. Finalmente, otra teoría, que es la que atañe a
esta actividad, es la de la generación espontánea; explicación que suponía que la vida
podía surgir repentinamente de cualquier objeto vivo o inerte; esta forma de explicar
el origen de la vida se desarrolló desde los griegos con la idea de la entelequia, una
fuerza supernatural que suponía la capacidad de dar vida a lo que no la tenía. Hasta
principios del siglo XVII la idea de la generación espontánea dominaba las explica-
ciones sobre cómo se originó la vida, sin embargo, a mediados de este siglo la teoría
comenzó a ser fuertemente cuestionada por naturalistas que comenzaron a someter a
la experimentación las ideas planteadas en torno a ella. Francesco Redi en 1668 y Laz-
zaro Spallanzani en 1768 dieron los primeros golpes experimentales al comprobar que
ni larvas de mosca ni microorganismos aparecían espontáneamente en la materia viva;
ellos aplicaron rigurosos procedimientos y manipularon variables como la temperatura
o el aire para formular sus explicaciones. A este camino se unió Luis Pasteur quien, a
finales del siglo XIX, con su diseño experimental, comprobó la presencia de microorga-
nismos en el aire y los relacionó con la contaminación de los alimentos. Ciertamente
estos experimentos lograron desacreditar la factibilidad de la generación espontánea
y tras el derrocamiento de esta teoría comenzó un periodo histórico en el que la cues-
tión de cómo surgió la vida en la tierra dejó de ser una pregunta con validez científica.

21
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

ACTIVIDAD 1. El impacto del proceso científico en la teoría de la generación espon-

tánea

RESUMEN

Esta actividad se trata de la realización de dos experimentos que tienen el objetivo

de mostrar el papel que jugó el método científico en las ideas sobre la generación es-
pontánea. Partiendo de los experimentos de Francesco Redi y Lazzaro Spallanzani, los
estudiantes tendrán que identificar y manipular variables que les permitan, a través de
la experimentación, formular explicaciones sobre la posibilidad del origen espontáneo
de la vida. Con los resultados obtenidos los alumnos discutirán sobre las aportaciones
de esta teoría al conocimiento del origen y diversificación de la vida en la tierra.
Palabras clave: Teoría científica, generación espontánea, experimentación, hipó-
tesis, indagación.

OBJETIVOS

Que los alumnos:

• Reconozcan el papel que jugó el método científico en el contexto histórico de los siglos
XVII, XVIII Y XIX en el que se desarrollaron algunas ideas sobre la generación espontánea.
• Partan de los experimentos de Redi y Spallanzani para realizar experimentos propios
que les permitan formular ideas sobre el origen espontáneo de la vida basándose en los
resultados que obtengan.
• Analicen las aportaciones de la generación espontánea a las explicaciones sobre el origen
y diversificación de los sistemas biológicos.

TIEMPO ESTIMADO: 4 horas

22
 UNIDAD 1 TEMA 1

Materiales requeridos:

Información previa que se requiere para la actividad: Conocimiento sobre los ele-
mentos del método científico (documentación, observación, planteamiento de hipóte-
sis, delimitación de un problema de estudio, experimentación, recolección y análisis de
datos, formulación de explicaciones).

DESARROLLO1

1. Para iniciar, identifica la pregunta a investigar y plantea una hipótesis, para ello
empieza pensando sobre lo siguiente:

Seguramente has observado que cuando alguna fruta se comienza a des-

componer aparecen muchas moscas pequeñas sobre ella, a lo mejor has
visto que frecuentemente la comida de la cocina se llena de moho de dis-
tintos colores; la pregunta es ¿cómo llegaron esos organismos a estos ali-
mentos? En el siglo XVII se pensaba que los organismos vivos surgían de
manera espontánea de la materia viva, pero dos naturalistas, Francisco
Redi y Lazzaro Spallanzani, realizaron una serie de experimentos que de-
mostraron que esto no era posible; ellos fueron muy cuidadosos en sus

1 Si realizarán la actividad en grupo, sería pertinente organizar a los alumnos en equipos de cuatro
o cinco personas, cada equipo tendrá que trabajar en el planteamiento de su hipótesis, la delimi-
tación de las variables, el diseño de los dispositivos experimentales, la ejecución del experimento,
la recolección y el análisis de datos, así como en la presentación de resultados. Sería interesante
que los equipos expusieran con carteles los hallazgos de su experimento.

23
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

procedimientos y cuidaron al máximo los detalles que pudieran poner en

duda sus suposiciones.

Trata de seguir los pasos de estos naturalistas para explicar ¿cómo las mos-
cas, el moho o cualquier otro organismo vivo aparecen en los alimentos en
descomposición?
¿Qué sabes sobre esta pregunta? ¿has visto, leído o escuchado algo sobre
ello? Trae a tu mente esa información y redacta una primera respuesta a la pre-
gunta planteada. A esta primera respuesta se le llama hipótesis ¿cuál crees que
hayan sido las hipótesis que plantearon Redi y Spallanzani? Para redactar la tuya
puedes partir de la siguiente redacción:

Pienso que las moscas…

debido a que…

2. Delimita las variables del experimento. Primero selecciona la o las muestras con
las que experimentaras. Redi trabajó con carne y Spallanzani con pan y agua ha-
ciendo una especie de caldos. ¿Crees que podría utilizarse otro tipo de muestras o
solamente con la carne y el pan se obtendrán buenos resultados? En las casas la
aparición de moscas y moho es frecuente cuando hay frutas maduras como plá-
tanos, fresas y manzanas, o también en las tortillas ¿En todas las muestras apare-
cerán moscas o moho?, podrías averiguarlo. Asegúrate de que la selección de tus
muestras no sea muy amplia pues puedes correr el riesgo de saturarte de datos.
Después de seleccionar la o las muestras piensa qué factores podrían provo-
car o impedir la aparición de moscas en las muestras. En sus experimentos, Redi
controló la entrada de aire a sus dispositivos pues quería mostrar que no tenía
ningún efecto en la aparición de las moscas. Spallanzani aplicó calor pues pen-
saba que las altas temperaturas matarían a los microorganismos impidiendo que
las muestras se contaminaran. ¿Qué factor te interesaría estudiar a ti, el efecto
del aire o del calor? Es importante que solo elijas una para que no te satures de
datos y te sea más fácil analizarlos.
3. Diseña tus dispositivos experimentales. Redi ocupó frascos en los que colocó sus
muestras, a cada frasco le puso una tapa diferente para controlar la entrada de
aire. Spallanzani llevó sus caldos al punto de ebullición, los dejó enfriar y después
los vertió en frascos, a unos les puso tapas y a otros no. Ambos naturalistas deja-
ron pasar algunos días para ver qué ocurría. De acuerdo con la o las muestras que
seleccionaste y al factor que te interesó estudiar, piensa cómo serían tus disposi-
tivos experimentales, fíjate en los ejemplos y construye tus propias tablas en las
que describas las características de los dispositivos que diseñaste. En estas mismas
tablas anexa una columna que te sirva para recolectar los datos del experimento.

24
 UNIDAD 1 TEMA 1

Ejemplo 1

Ejemplo 2

4. Ejecuta tu experimento. Busca el lugar en el que dejarás tus dispositivos, es re-

comendable que sea un lugar cerrado, si estás en tu casa podría ser la cocina o
zotehuela, si estás en la escuela podrían ser los anexos de los laboratorios. Deja
montados tus dispositivos al menos por una semana y al final del experimento re-
gistra lo que sucedió (resultados) en la tabla que elaboraste en el punto anterior.
5. Analiza tus resultados. Revisa el contenido de tu tabla, ¿cómo piensas que se
relacionan las variables que estudiaste (tipo de muestra y factor) con los resul-
tados que obtuviste (por ejemplo, si encontraste larvas o huevos de moscas o si
observaste moho) ¿El calor o el aire influyeron en la aparición o no aparición de
estos organismos? Es recomendable que anotes tus ideas.
6. Formula una explicación. Retoma tus notas del análisis de resultados y prueba si
tu hipótesis se cumplió, no se cumplió o se cumplió parcialmente, después res-
ponde la pregunta de planteada al inicio, pero ahora partiendo de los resultados
que obtuviste en tu experimento. Puedes anexar a lo anterior nuevas preguntas
que te hayan surgido o tus impresiones en general.
7. Construye un reporte formal. Integra en un documento o en un organizador de
ideas (por ejemplo, una V de Gowin) el procedimiento que llevaste a cabo desde
el planteamiento de tu hipótesis hasta la formulación de la explicación final.

25
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Sería interesante que compartieras tu trabajo y leyeras el de otros compañeros

¿llegaron a la misma explicación?

Puntos para la discusión

• ¿Qué te permitió conocer sobre la generación espontánea el procedimiento que llevaste

a cabo?
• Es frecuente pensar que las moscas, gusanos o moho nacen de la comida en descompo-
sición ¿cómo podrías explicar a las personas que piensan esto que el surgimiento espon-
táneo de los seres vivos no es posible? ¿En qué sustentarías tu explicación?
• Respecto a cómo se originó la vida en la tierra, ¿qué crees que sucedió cuando la gene-
ración espontánea fue desacreditada en su totalidad?
• Comparada con la teoría quimiosintética y la panspermia ¿piensas que la generación
espontánea pudo haber contribuido en su momento al conocimiento sobre el origen de
los seres vivos en la tierra? Explica por qué.
• ¿Cómo piensas que el método científico ha influido en la Teoría quimiosintética y en la
teoría de la panspermia?

Recurso de apoyo para la actividad

Para ver paso a paso el desarrollo de la actividad e información de la temática, entra

al canal de Biología Creativa y observa el video “la generación espontánea y el proceso
científico en esta explicación” https://youtu.be/dEjDY88gNk8

Para saber más …

Complementa el tema revisando los siguientes materiales:

• The mysterious origins of life on Earth -Luka. Seamus Wright [Video]. TED Ed https://bit.
ly/2NkXUgv
• ¿Puede la ciencia explicar el origen de la vida? [Video]. YouTube https://bit.ly/3jIWsAN

Referencias

Michael, G. C. J. (1998). Teaching the origin of the first living systems. Biochemical
Education, (26): 286-289.
Lazcano, A. A. (1989). El origen de la vida. Evolución química y evolución biológica.
México: Trillas.

26
 SUBTEMA: Teoría quimiosintética

APRENDIZAJE. El alumno identifica que la teoría quimiosintética per-

mite explicar la formación de los precursores de los sistemas biológicos en
las fases tempranas de la Tierra.

FUNDAMENTO TEÓRICO

La Teoría quimiosintética fue presentada en 1924 por el bioquímico ruso Alexander I.

Oparin y sus postulados coincidieron con los del biólogo inglés Jhon B.S. Haldane quien
publicó su investigación cuatro años después, en 1928. Esta Teoría plantea que los
primeros compuestos orgánicos de la tierra se formaron abióticamente en la superficie
del planeta antes de la formación de los sistemas biológicos, es decir estos compuestos
orgánicos fueron los precursores de los sistemas vivos.
De acuerdo con Oparin y Haldane, aproximadamente hace cinco mil millones de
años la Tierra estaba en formación y en su atmósfera no había oxígeno libre así que era
altamente reductora debido a la presencia de hidrogeno (H2) y de compuestos como el
metano (CH4), amoniaco (NH3) y vapor de agua (H20), sustancias en las que se encon-
traban los principales elementos que conforman la materia viva.
En esta tierra primitiva, el hidrógeno y los demás compuestos pudieron haber re-
accionado entre si debido a las diferentes fuentes de energía que prevalecían en aquel
ambiente, por ejemplo, las radiaciones solares que penetraban directamente porque
no había una capa de ozono, la actividad eléctrica de la atmósfera y la intensa activi-
dad volcánica; las reacciones que se generaban pudieron haber dado como resultado
la formación de compuestos orgánicos como azucares y aminoácidos, que disueltos
en los océanos primitivos pudieron a su vez haber originado a los primeros sistemas
biológicos; de esta forma, en la actualidad se piensa que el origen de los sistemas
biológicos pudo haber estado ligado a los procesos químicos de la tierra primitiva que
dieron lugar a los elementos, moléculas y compuestos que conforman a los seres vivos.
Un evento químico esencial en el origen de las primeras moléculas orgánicas fue
la formación de enlaces covalentes que permitieron la formación de moléculas como
los nucleótidos, aminoácidos y ácidos grasos, así como la posterior formación de mo-
léculas más complejas como proteínas, RNA y polisacáridos. En este último proceso, es
decir en la formación de macromoléculas, otro evento químico de relevancia mayor
fueron las reacciones de condensación que implican la formación de moléculas de
agua a partir de grupos químicos presentes en las moléculas que se unirán entre sí por
medio de enlaces covalentes. Estas reacciones que dieron origen a moléculas más com-
plejas pudieron haber ocurrido en los mares primitivos a partir de sustancias presentes
en la tierra primitiva, por ejemplo, en la figura 2 se muestran algunas macromoléculas
sintetizadas a partir del metano y en la tabla 1 se muestra la formación de algunas
otras moléculas y compuestos.

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 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Figura 2. Ejemplo de formación de moléculas orgánicas a

partir de metano. (Tomado de Lazcano, 1983).

ACTIVIDAD 2: Origami para la representación de la síntesis prebiótica

RESUMEN

Esta actividad consiste en la elaboración de un dibujo en donde se representen las

condiciones, que, según la Teoría quimiosintética, dieron lugar a la formación de las
primeras moléculas orgánicas en la Tierra, así como algunas reacciones químicas que
ejemplifiquen este proceso. Para este objetivo los estudiantes elaborarán un modelo
molecular empleando la técnica de origami, que les permita materializar y manipular
algunos átomos, moléculas o compuestos presentes en la tierra primitiva y simular las

28
 UNIDAD 1 TEMA 1

reacciones químicas que pudieron haber sucedido entre estas sustancias para formar
compuestos orgánicos.
Palabras clave: Tierra primitiva, teoría quimiosintética, evolución química, molé-
culas orgánicas, síntesis.

OBJETIVOS

Que los alumnos:

• Construyan un modelo molecular empleando la técnica de origami para representar
tridimensionalmente la estructura química de algunas moléculas que según la Teoría
quimiosintética estuvieron involucradas en la formación de las primeras moléculas or-
gánicas en la Tierra.
• Elaboren un dibujo donde representen las condiciones de la Tierra primitiva y anoten
algunas reacciones químicas que pudieron haber causado la formación de las primeras
moléculas orgánicas.

TIEMPO ESTIMADO: 4 horas

Materiales requeridos:

• 60 cuadros de papel de 5 x 5 cm de colores azul, negro, rojo, amarillo, verde y anaranja-

do, 10 cuadros de cada color.
• 2 o 3 hojas blancas recortadas en cuadros de 5 x 5
• ¼ de cartulina
• Colores y lápiz

Información previa que se requiere para la actividad: Los alumnos deben tener co-
nocimientos generales acerca de los trabajos realizados por Oparin y Haldane, así como
de los experimentos de Miller y Urey acerca de la evolución química.
También es importante que conozcan la representación general de una reacción
química, es decir que hay reactivos y productos.
Si la actividad se realizará en línea, deberán tener conocimiento para el uso de
plataformas de conferencias, como Zoom, Microsoft Teams o Telmex conferencia, así
como de algunos programas libres en donde se puedan realizar dibujos, como Power
Point o Paint.

29
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

DESARROLLO

1. Lee la siguiente información acerca de algunas consideraciones importantes en la

construcción de modelos para representar moléculas.
Las moléculas son demasiado pequeñas como para poder observarlas de
manera directa, por eso una forma efectiva para visualizarlas es mediante el uso
de modelos moleculares. En los modelos, generalmente los átomos representados
son del mismo tamaño, pero se usan colores distintos para diferenciarlos siguien-
do un código de colores como el que se muestra en la figura 3.

Figura 3. Código de colores empleados en los modelos moleculares para algunos átomos

El primer paso para construir un modelo molecular consiste en escribir la fórmula

estructural que muestra cómo están unidos entre sí los átomos de una molécula. Por
ejemplo, en la molécula de agua cada uno de los átomos de Hidrógeno está unido a
un átomo de oxígeno, por lo tanto, la fórmula estructural del agua es H – O – H. En la
figura 4 se muestran ejemplos de otras moléculas.

Figura 4. Representación estructural de algunas moléculas.

El segundo paso es conocer la valencia de los elementos que se unirán, pues la

valencia determina el número de enlaces que pueden establecer entre sí con otros
elementos. En la tabla 2 se indica la valencia de los principales elementos que forman
compuestos orgánicos, algunos elementos como el Nitrógeno (N) pueden trabajar con
otras valencias, pero cuando forman compuestos orgánicos tienen una valencia prefe-
rente, que es la que se indica aquí.

30
 UNIDAD 1 TEMA 1

2. Construcción de un modelo molecular de origami

En este modelo todos los átomos, excepto el hidrógeno, se representan con
una estructura tetraédrica básica que se construye con piezas prismáticas ensam-
bladas a través de conectores. Para construir esta figura tetraédrica se emplean
10 cuadros de papel de 5x5 cm. 4 de estos cuadros se ocupan para formar las 4
piezas prismáticas, mientras que los 6 cuadros restantes se emplean para hacer
los conectores.
a) Elaboración de las piezas prismáticas (ver la figura 5). Toma un cuadro de
5x5 y dóblalo casi a la mitad dejando una pestaña de aproximadamente 2
mm (paso 1 y 2); después vuelve a doblar por la mitad sólo para marcar el
doblez (paso 3) y a continuación dobla estas mitades otra vez por la mitad
nuevamente sólo marcando el doblez (paso 4). Finalmente, toma los dos
extremos de la pieza y ensámblalos para formar el prisma (paso 5 y 6). Ne-
cesitarás armar 4 de estas piezas prismáticas.

Figura 5. Instrucciones para armar las piezas prismáticas que conformarán un átomo.

b) Elaboración de los conectores (ver la figura 6). Los conectores te permiti-

rán unir las cuatro piezas prismáticas para armar un átomo. Para hacer un
conector toma un cuadro de 5x5 y dóblalo en tres partes iguales (pasos 1
y 2), después dobla nuevamente a la mitad la figura resultante de manera
vertical (paso 3). Finalmente dobla de forma horizontal esta figura delgada
para obtener una estructura en forma de “V” (paso 4 y 5). Necesitarás 6 de
estas piezas.

Figura 6. Instrucciones para armar los conectores.

31
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

c) Ensamblaje (ver la figura 7). Para construir la figura tetraédrica básica lo

primero que hay que hacer es introducir cada uno de los extremos de un
conector a dos prismas diferentes, este ensamblaje se hace a través de las
pestañas de los prismas (paso 1). Después, en una de las caras de cada uno
de los prismas se ensambla un conector más, la idea es que queden dos
prismas unidos cada uno con un conector (paso 2). A continuación, los ex-
tremos libres de cada conector se introducen a dos caras diferentes de un
nuevo prisma, el resultado debe ser tres piezas prismáticas ensambladas
(pasos 3 y 4). El penúltimo paso es dar la vuelta a esta estructura e introdu-
cir un conector en cada una de las caras libres de los tres prismas (figuras 5
y 6); finalmente los extremos libres de los tres conectores se introducen uno
a uno en las tres caras del prisma restante (pasos 7 y 8), el resultado final
debe ser una estructura tetraédrica básica (paso 9).

Figura 7. Instrucciones para el ensamblaje de la estructura

básica del modelo molecular de origami.

En el modelo molecular de origami, la figura tetraédrica básica sirve para

representar átomos que cumplan con la regla del octeto. El átomo de carbono,
por ejemplo, se representa con un tetraedro en el que cada uno de los brazos
equivale a un electrón de valencia por lo que podrá formar cuatro enlaces cova-
lentes. Los átomos que tengan pares de electrones no enlazantes como el oxígeno
y el nitrógeno se representan también con un tetraedro en el que para cada par
de electrones no enlazantes se coloca un tapón de papel en uno de los brazos del
prisma, así, para representar un átomo de nitrógeno se coloca un tapón en uno
de los brazos del prisma pues su valencia es -3.
Para formar las moléculas de los gases que posiblemente estuvieron pre-
sentes en la atmósfera primitiva construye con origami los átomos que necesites
y enlázalos siguiendo la valencia de cada uno. Algunos ejemplos de átomos, así
como de moléculas precursoras se muestran en la figura 8. Observa cómo en los
átomos del oxígeno y el nitrógeno los prismas que no se usan puesto que no son
electrones de valencia tienen un tapón negro.

32
 UNIDAD 1 TEMA 1

Figura 8. Ejemplos de modelos de origami para representar átomos y moléculas

3. Construcción de una molécula orgánica hipotética y representación de la posible

reacción química que la originó.
Selecciona alguna de las moléculas orgánicas presentes en la Tierra primi-
tiva, puedes escogerla de las que se mencionan en el marco teórico o puedes
inventarla tú mismo teniendo cuidado de incluir los elementos químicos que la
constituyen de acuerdo con el grupo de biomolécula al que pertenezca. Recuer-
da que estos compuestos eran posiblemente moléculas orgánicas sencillas como
bases nitrogenadas, aminoácidos y monosacáridos.
Investiga o plantea la fórmula estructural de la molécula orgánica que se-
leccionaste e identifica los átomos que la constituyen, por ejemplo, carbono,
hidrógeno, oxígeno. Partiendo de los gases que conformaban la atmósfera primi-
tiva, identifica las moléculas precursoras de donde podrías obtener esos átomos,
como metano, amoniaco o agua y la cantidad que necesitarías de cada una de
ellas. Arma con origami las moléculas precursoras que ocuparías para formar tu
molécula orgánica (por ejemplo, 2 metanos + 1 agua; 3 amoniacos + 2 aguas) y
después desensámblalas hasta nivel de átomos. Siguiendo la fórmula estructural
de tu molécula orgánica, parte de los átomos de origami con que dispongas para
construirla. Puedes ver un ejemplo de esta construcción en la figura 9.

Figura 9. Construcción del modelo de una molécula orgánica

hipotética y la posible reacción química que le dio origen.

4. Elaboración del dibujo

Esta actividad se puede hacer individual o en equipos. Se trata de elaborar
un dibujo en donde representes las condiciones en las que se formaron las pri-
meras moléculas orgánicas en la Tierra, así como las posibles reacciones químicas
que les dieron origen.
Para la realización de su dibujo:
• Usa colores rojizos para representar la atmósfera y los cuerpos de agua
• Señala las diferentes fuentes de energía (actividad eléctrica y volcánica, radiacio-
nes solares, radiactividad)
• Incluye los gases que formaban la atmósfera primitiva como el hidrógeno, el ácido
cianhídrico, el metano, el agua, el amoniaco, el dióxido de carbono y el monóxido
de carbono.
• Representa las moléculas y átomos con esferas y barras siguiendo el código de
colores que se emplea para representar los átomos.

33
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Para plantear las reacciones químicas de síntesis:

• Selecciona o plantea moléculas orgánicas de tu interés.
• e acuerdo con los elementos químicos presentes en su molécula orgánica identifica
qué compuestos de la tierra primitiva pudieron haber reaccionado entre sí para
dar lugar a su molécula, así como la cantidad de cada uno de ellos. Para formar la
reacción química anota las moléculas precursoras en el lado de los reactivos y la
molécula orgánica en el lado de los productos.
• Finalmente ten cuidado de balancear tus reacciones químicas. Considera que con
los elementos que les “sobran” se pueden formar moléculas de agua o hidrógeno
molecular que está formado por la unión de dos átomos de Hidrógeno.

Puntos para la discusión

De acuerdo con las actividades realizadas y considerando la investigación del tema,

responde de manera analítica los siguientes puntos:
• Describe con tus palabras cuáles eran las condiciones ambientales de la Tierra primitiva
de acuerdo con la Teoría de Oparin y Haldane.
• Indaga sobre si actualmente en la Tierra, se pueden encontrar condiciones similares a las
de la Tierra primitiva como lo propone la teoría quimiosintética.
• Explica los postulados de la teoría de Oparin y Haldane con tus propias palabras.
• De acuerdo con la teoría quimiosintética de Oparin y Haldane, ¿qué características tu-
vieron las primeras moléculas prebióticas formadas bajo las condiciones de la tierra pri-
mitiva y cómo se formaron?
• ¿Consideras que esta propuesta es una teoría o una hipótesis? Explica por qué.

Recurso de apoyo para la actividad

Para ver paso a paso el desarrollo de la actividad, así como información de la temática,
entra al canal de Biología Creativa y observa el video “Origami para la representación
de la síntesis prebiótica” https://youtu.be/QqadNPWagR0

Para saber más …

Puedes revisar los siguientes materiales:

• El Origen de la vida [Recurso digital]. B@UNAM/CUAED /. https://bit.ly/31L8RMY
• Teoría Quimiosintética [Recurso digital]. Portal Académico CCH/ UNAM. https://bit.ly/
2YOvZsn.
• Hipótesis sobre el origen de la vida [Página web]. Khan Academy https://bit.ly/3jzogX5.
• El Origen de la vida [Página web]. Kimball´s Biology Pages https://bit.ly/2DdK4I3.

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 UNIDAD 1 TEMA 1

• Bioquímica estructural / La hipótesis de Oparin-Haldane [Wiki]. Wiki-books https://bit.

ly/32FPR1Y.

Referencias

Chang, R. y Goldsby, A. K. (2013). Química. México: McGraw-Hill Interamericana.

Fernández, G. D. y Gama, F. M. (2019). Biología. México: Pearson.
Garrido, G. B. (2007). Papiromoléculas, modelos moleculares de papiroflexia para el
estudio de la geometría molecular. En Pinto, C,G. (Ed.), Aprendizaje activo de la
física y la química. Colección Didáctica de la Física y la química. (pp. 27-34).
España: Equipo Sirius. Recuperado de https://bit.ly/3bd4cGK.
Lazcano, A. A. (2014). El origen de la vida: dudas y certezas. Consciencia. Revista del
Siladin. 2(2): 14-23. Recuperado de https://bit.ly/2QJ92lC.

35
 SUBTEMA: Modelos precelulares

APRENDIZAJE: El alumno describe los planteamientos que fundamen-

tan el origen evolutivo de los sistemas biológicos como resultado de la quí-
mica prebiótica y el papel de los ácidos nucleicos.

FUNDAMENTO TEÓRICO

En la década de 1920, el bioquímico Alexander I. Oparin y el biólogo inglés John B.S.

Haldane propusieron de manera independiente, el origen de la vida con base en una
atmósfera primitiva reductora de la Tierra, en la que abundaban diferentes fuentes
de energía que permitió la síntesis prebiótica de la materia orgánica que precedió al
origen de los primeros seres vivos.
En 1924, Oparin dio a conocer su teoría quimiosintética del origen de la vida
en la que propuso la hipótesis de la “sopa primitiva” (metáfora acuñada por Haldane)
compuesta por elementos procedentes de la atmósfera y los mares de la Tierra recién
formada. Elementos que se fueron acumulando en los cuerpos de agua y al unirse for-
maron moléculas y después sistemas más complejos a partir de los cuales se originaron
los primeros seres vivos (Creadores Universitarios, 2020; Lazcano, s.f.), es decir, los
agregados de moléculas orgánicas sintetizadas de manera abiótica y delimitados del
medio acuoso por una membrana, con propiedades de autoorganización, crecimiento
al asociarse con otros agregados moleculares, de reproducción por fisión en agregados
moleculares hijos, capacidad de intercambiar materia y energía con el medio o meta-
bolismo primitivo, constituyeron sistemas llamados “precelulares” que dieron origen a
los primeros seres vivos.
Oparin estudió un modelo de protoplasma propuesto por el químico holandés
Bungenberg de Jong, quien demostró que, mezclando dos soluciones diluidas de alto
peso molecular, como proteínas y carbohidratos, se podían obtener estructuras esféri-
cas microscópicas y delimitadas del medio acuoso, producto de agregados moleculares
como resultado de cargas eléctricas opuestas. Oparin le dio el nombre de “coacerva-
dos” (del latín acervus, montón) a este modelo de protoplasma y lo propuso como
modelo de sistemas precelulares, pues al experimentar con diferentes tipos de coacer-
vados observó que podían llevarse a cabo una serie de procesos físicos y de reacciones
químicas de polimerización debido a su capacidad de intercambiar materia y energía
con el medio ambiente (Oparin, 1924).

36
 UNIDAD 1 TEMA 1

ACTIVIDAD 3. Elaboración de coacervados como un modelo de sistema precelular

RESUMEN

Los coacervados son agregados moleculares que han permitido explicar cómo pudie-
ron originarse los sistemas precelulares que dieron origen a los seres vivos de acuerdo
con la teoría del origen de la vida propuesta por Oparin y Haldane.
El propósito de este experimento es demostrar la capacidad de autoorganización
de la materia orgánica a partir de la formación de coacervados, para que los alumnos
comprendan que estos agregados moleculares son un modelo de sistema precelular.
Asimismo, se pretende que los alumnos lleven a cabo algunas habilidades propias de
la investigación científica, como observación, identificación de problemas e hipótesis,
análisis y síntesis.
Palabras clave: Coacervado, sistema precelular, origen de la vida, modelo.

OBJETIVOS

El alumno:
• Comprenderá que los coacervados son modelos que ayudan a explicar cómo se formaron
los sistemas precelulares propuestos en la teoría quimiosintética del origen de la vida.
• Desarrollará algunas habilidades científicas: observación, identificación de problema e
hipótesis, análisis y síntesis.

TIEMPO ESTIMADO: 2 horas

Información previa que se requiere para la actividad: Investigar y elaborar un mapa

mental o conceptual de la teoría quimiosintética del origen de la vida propuesta por
Oparin y Haldane, en el que se destaque las ideas y conceptos de Tierra y atmósfera
primitivas, sopa primitiva o prebiótica, reacciones de condensación, sistema precelular,
protobiontes y eubiontes.

37
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Materiales requeridos:

Recomendaciones para la seguridad e higiene en el laboratorio.

• Limpiar la mesa de trabajo y lavarse las manos con agua y jabón antes y después de
terminar la sesión.
• Abstenerse de comer, beber o llevarse objetos a la boca.
• Revisar el grado de riesgo para la salud de los reactivos o sustancias de laboratorio en el
rombo de seguridad.
• Revisar que el material y el equipo esté limpio y en buen estado. Antes y cada vez que
se utilice lavarlo con agua y jabón para evitar la contaminación y no interferir en los
resultados.
• Depositar en el bote de basura todo el material de desecho no contaminado.

Recomendaciones para el uso y manejo del microscopio

• Lavar con agua y jabón los portaobjetos, enjuagarlos con etanol y dejarlos secar.
• Limpiar las lentes del ocular y objetivos del microscopio óptico con un trapo de algo-
dón y solución limpiadora del sistema óptico o etanol. Las lentes se limpian haciendo
movimientos circulares suaves desde el centro a la periferia, limpiar los objetivos en el
siguiente orden: 4X, 10X, 20X, 40X y 100X.

38
 UNIDAD 1 TEMA 1

DESARROLLO

1. Prepara una solución de grenetina al 1% y una solución de goma arábiga al 1%.

Coloca en un vaso de precipitados 0.5 g de grenetina y en otro 0.5 g de goma
arábiga y adiciona 45.5 ml de agua destilada tibia a cada vaso, mezcla hasta ob-
tener una solución homogénea y transparente.
Nota. Asignar a un equipo la elaboración de las soluciones, ya que 50 ml de cada
solución son suficientes para todo el grupo.

2. En un tubo de ensayo adiciona 3 ml de la solución de grenetina y 3 ml de la solu-

ción de goma arábiga, agita vigorosamente y mide el pH. ¿Cuál es el valor de pH
de la mezcla?
3. Acerca el tubo de ensayo con la mezcla de grenetina – goma arábiga a una fuente
de luz natural o lámpara, obsérvala a trasluz y describe la transparencia y color de
la mezcla. ¿A qué se deben los cambios?
4. Elabora una preparación temporal de la mezcla de grenetina – goma arábiga,
para esto toma con una pipeta Pasteur o un gotero una muestra de la mezcla,
añade una gota en un portaobjetos limpio, coloca el cubreobjetos y observa al
microscopio óptico con los objetivos de 10X, 40X y 100X.
5. Adiciona aproximadamente cuatro gotas, una a la vez, de solución de HCl al 1%
a la mezcla del tubo de ensayo, hasta que la mezcla se torne turbia. Cada vez
que se agregue una gota del ácido agita suavemente el tubo de ensayo y deja de
adicionarlo cuando al agitar la mezcla permanezca turbia. Medir el pH. ¿Para qué
se le agrega el ácido a la mezcla?
Nota. Tener cuidado con el manejo de la solución de HCl, pues es un ácido fuerte
y corrosivo que puede causar quemaduras.

6. Elabora una preparación temporal de la mezcla anterior y observa al microscopio

óptico con los objetivos de 10X, 40X y 100X.
7. Añade a la mezcla del tubo de ensayo una o dos gotas de azul de metileno y agita
vigorosamente, observa a trasluz.
8. Elabora una preparación temporal de la mezcla con azul de metileno y observa
al microscopio óptico con los objetivos de 10X, 40X y 100X. ¿Qué sucede con el
azul de metileno?
9. Adiciona a la preparación anterior una solución de NaCl al 5%, pon una o dos
gotas de la solución salina en uno de los extremos del cubreobjetos y en el otro
extremo un pedazo de papel absorbente para que la solución salina se difunda en
la muestra (Figura 10) y observa al microscopio óptico con los objetivos de 10X,
40X y 100X. ¿Qué cambios se observan?

Figura 10. Adición de solución salina a la preparación de mezcla

de grenetina – goma arábiga con azul de metileno

39
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

10. Elabora una preparación temporal de la mezcla con azul de metileno y una gota
de solución de detergente al 5%, observa al microscopio óptico con los objetivos
de 10X, 40X y 100X. Explicar ¿Qué cambio se observa con respecto a las prepara-
ciones elaboradas en los puntos 8 y 9?

Nota. Registrar las observaciones con dibujos y fotografías y responder las pre-
guntas que están a lo largo del procedimiento.

RESULTADOS

Describe detalladamente los dibujos y fotografías de las observaciones, indica las es-
tructuras observadas, los aumentos a las que fueron realizadas las observaciones, la
fecha y el autor de la fotografía.

Puntos para la discusión

Explica:
• ¿En qué sentido son comparables la grenetina y la goma arábiga con las biomoléculas
que pudieron haber existido en la sopa primitiva o prebiótica que dio origen a los pro-
tobiontes?
• ¿Qué características se observan en los agregados moleculares o coacervados obtenidos
que se asemejan a las características de los sistemas precelulares propuestos por Oparin?
• ¿Por qué los coacervados no dan origen a una célula?

Para saber más …

Revisa los siguientes materiales:

• Teoría de Oparin-Haldane [Video]. YouTube https://bit.ly/3qixj2m
• Experimento de Miller y Urey (1953), Teoría Quimiosintética Biología [Video]. YouTube
https://bit.ly/3d9Bry0
• Antonio Lazcano. El Origen de la vida [Video]. YouTube https://bit.ly/3aYCrCl

Referencias

Creadores Universitarios (Productor). (2020). Entrevista al Dr. Antonio Lazcano. [Onli-

ne]. Disponible en https://bit.ly/37Ov0eU
Lazcano, A. (s.f.). El Origen de la Vida. Las huellas de la sopa primitiva. UNAMirada a la
Ciencia. (27). Recuperado de https://bit.ly/3d3sQty
Oparin, A. (1924). El origen de la vida. Libros maravillosos. Recuperado de https://bit.
ly/37MPqFd

40
 SUBTEMA: Modelos precelulares

APRENDIZAJE: El alumno describe los planteamientos que fundamen-

tan el origen evolutivo de los sistemas biológicos como resultado de la quí-
mica prebiótica y el papel de los ácidos nucleicos.

FUNDAMENTO TEÓRICO:

Ya se estableció anteriormente cómo se formaron las moléculas orgánicas y los po-

límeros bajo las condiciones de la Tierra primitiva, según la teoría de los científicos
Oparín-Haldane, la cual fue probada experimentalmente por Miller y Urey. La siguiente
etapa, involucra la organización de estas moléculas en sistemas organizados llamados
“precelulares”, entre los modelos que se han trabajado más se encuentran los Coacer-
vados, mencionados por Oparin en su libro “El origen de la vida”; las Microesférulas
de Fox; los Sulfobios y Colpoides, del mexicano Alfonso Herrera; y los Liposomas.
Estos últimos son estructuras esféricas que se forman espontáneamente cuando los
lípidos se dispersan en un medio acuoso. Los lípidos más comúnmente utilizados son
los fosfolípidos ya que están relacionados las membranas celulares, y dentro de éstos
la lecitina (fosfatidilcolina) es la más utilizada, puesto que es fácilmente extraíble de la
yema de huevo y de la semilla de soya. Actualmente se usan como sistema de transpor-
te intracelular en la industria farmacéutica y cosmética (María Torelló, Anna Viscasillas
y Alfonso Del Pozo, 2002).
Por otro lado, los sistemas precelulares “más exitosos” debían poder preservar sus
características, para esto existen actualmente dos moléculas estrechamente relaciona-
das el DNA y el RNA. La candidata más probable es el RNA, en lo que se ha llamado “La
hipótesis del mundo del RNA”, en donde se propone que está molécula, o un ancestro
suyo, tuvo un papel primordial en el origen de la vida, debido a la versatilidad de sus
actividades como son: su relación con la síntesis de proteínas y las reacciones bioquí-
micas que realizan algunas de estas moléculas (Lazcano, 2015).

ACTIVIDAD 4. Elaboración de liposomas como un ejemplo de modelo de sistema pre-

celular.

RESUMEN

La siguiente actividad tiene el propósito de que los alumnos se acerquen al trabajo

científico, es decir, que planteen hipótesis, manejen variables, organicen la forma de
trabajo, manipulen material de laboratorio, analicen y discutan resultados para llegar
a conclusiones. Todo esto a través de un experimento, cómo lo hacen muchos investi-
gadores, en donde observen la formación de un sistema precelular como los liposomas.

41
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Se probarán diferentes condiciones en la formación de liposomas, uno variando

la temperatura; y dos variando la concentración de alcohol-agua en el disolvente. Para
que, en condiciones abióticas como en la Tierra primitiva, observen la formación de
un modelo de sistema precelular, los liposomas, a partir de una mezcla de moléculas
orgánicas, simulando la sopa primitiva.
Palabras clave: modelo precelular, liposomas, abiótico, fosfolípidos.

OBJETIVO

• Que el alumno explore las condiciones de formación de un modelo de sistema precelular,

los liposomas, a partir de compuestos orgánicos como fosfolípidos y alcoholes, a través
del manejo de variables en un experimento escolar.

TIEMPO ESTIMADO: 2 horas

Materiales requeridos:

42
 UNIDAD 1 TEMA 1

Nota: El uso de bata es requisito para trabajar en el laboratorio. Para el manejo

de la temperatura, no podrá sustituirse la parrilla eléctrica por ningún tipo de
mechero, ya que al trabajar con material inflamable (alcohol) el riesgo de un
accidente se incrementa con el uso directo de fuego.

Figura 11. Laboratorio (macrovector / Freepik).

DESARROLLO

Variación de la temperatura.

Equipo 1

1. Prepara una solución de lecitina de soya de la siguiente manera: comprobar el

peso de la cápsula de lecitina en la balanza granataria, el peso debe ser de 1.6
g, los cuales corresponden a 1.0 g de lecitina y 0.6 g a la cubierta de la cápsula.
Corta la cápsula de lecitina de soya con mucho cuidado con un cúter y el apoyo
de una superficie plana y limpia o con unas tijeras pequeñas o cortauñas, vacia
el contenido de la cápsula en un vaso de precipitados de 50 ml que contenga 10
ml de alcohol etílico al 96%.
2. Conecta la parrilla a la toma de corriente, enciéndela y coloca un cristalizador
con 150 ml de agua para instalar un baño María que debe llegar y mantenerse a
60 °C.
3. Coloca el vaso de precipitados de 50 ml con la solución de lecitina de soya al 10%
en el baño María. Agitar homogéneamente la solución con la varilla de vidrio
hasta que se disuelva. Aproximadamente 5 min.
4. Realiza la limpieza del sistema óptico. Con un lienzo de algodón y la solución
limpiadora del sistema óptico, limpia los lentes del microscopio; primero los ocu-
lares y después los objetivos en este orden, 4 X, 10 X, 40 X y 100X. Es importante
limpiar para poder ver bien los resultados.
5. Toma una muestra de la disolución por medio de un gotero con bulbo o una pi-
peta pasteur, coloca una gota en el portaobjetos. Añade una gota de solución de

43
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Sudán III, cubre la preparación con el cubreobjetos y observa al microscopio, a

10x, 40X y para observar a 100 X, agrega una gota de agua encima del cubreob-
jetos.
6. Registra los resultados con fotografías.

Equipo 2

7. Repetir todos los puntos anteriores (1 a 6); pero en el punto 2, lleva y mantén el
baño María a 30°C.

Equipo 3

8. Repetir los puntos 1 a 6; pero en el punto 2, lleva y mantén el baño María a 90°C.

Variación de la concentración de alcohol en el disolvente.

Equipo 4

9. En el punto 1, usa el alcohol etílico a 70°, todo lo demás se realiza igual.

10. Repetir los puntos 2 a 6.

Equipo 5

11. En el punto 1, se usa alcohol a 35°, para esto agrega 5 ml de agua destilada y 5
ml de alcohol al 70° en el vaso de precipitados de 50 ml y todo lo demás se realiza
igual.
12. Repetir los puntos 2 a 6.
13. Observa los resultados de los demás y formula conclusiones.

RESULTADOS: Comparación de la formación de liposomas. Utiliza el mismo aumento

para poder comparar las imágenes, por ejemplo, 40X.

44
 UNIDAD 1 TEMA 1

Puntos para la discusión

• ¿En todas las condiciones se formaron liposomas?

• Compara las imágenes con otras que encuentres en la web ¿Son parecidas o no? A qué
crees que se deba.
• ¿Cuál consideras que es la mejor temperatura para que se formen los liposomas? ¿Por
qué?
• ¿Cuál es la mejor concentración de alcohol? ¿Por qué?
• En base a los resultados ¿qué condiciones emplearías para formar liposomas?
• ¿Qué otra variable te gustaría probar? Argumenta
• ¿Crees que las condiciones que existían en la Tierra primitiva fueron propicias para que
se formaran sistemas precelulares como los liposomas? Argumenta.

Opción B. También puedes hacer liposomas en casa. En un vaso de vidrio limpio

coloca 1/2 cucharada de aceite de soya (o cualquier otro que tengas a la mano), des-
pués agrega 5 cucharadas de agua y agita vigorosamente con la misma cuchara por
dos minutos. Utiliza una lupa o de preferencia tu celular con un lente especial de au-
mento o si tienes un microscopio, aunque sea de juguete, mejor. Puedes acercar la lupa
o el celular a un costado del vaso para observar la mezcla. Si tienes un microscopio
coloca una gota, con un gotero (o popote), en un portaobjetos y ponle el cubreobjetos
para obsérvala. Toma una foto o haz un dibujo de tus observaciones, puedes hacer
comparaciones usando agua o aceite solos.

Figura 12. Agua con aceite de oliva. (Racool_studio / Freepik)

Recursos de apoyo para la actividad

Para ver el experimento paso a paso visita el Canal de Biología Creativa y observa el
video “Sistemas precelulares: liposomas” https://youtu.be/Eh13EfokjjA

45
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Para saber más …

Revisa los siguientes materiales:

• El mundo del RNA: Reconstruyendo el desarrollo histórico de una hipótesis. MÈTODE
Science Studies Journal, 87, 71-77. doi: 10.7203/metode.6.5146 [Artículo]. Antonio Laz-
cano
• ¿Qué es la hipótesis del mundo de ARN? [Video]. Stated Clearly https://youtu.be/0wO-
f2Fgi3DE

Referencias

Lazcano, A. (2015). El mundo del RNA: Reconstruyendo el desarrollo histórico de una hi-
pótesis. MÈTODE Science Studies Journal. 87: 71-77. doi: 10.7203/metode.6.5146
Lazcano, A. (2012). El Origen de la Vida. Evolución química y evolución biológica. Mé-
xico: Editorial Trillas
Macrovector (2020). Laboratorio [Imagen]. Freepik. Recuperado de www.freepik.es
Torelló, M. Viscasillas, A. Del Pozo, A. (2002) Liposomas (I). Conceptos generales y re-
lación con las estructuras cutáneas. Elsevier. 21(9):188-190. Recuperado desde
https://es.scribd.com/document/71327941/liposomas
Racool-studio (s.f.). Agua con aceite de oliva [Fotografía]. Freepik. Recuperado de
www.freepik.es

46
 SUBTEMA: Teoría de endosimbiosis

APRENDIZAJE: El alumno reconoce la endosimbiosis como explica¬-

ción del origen de las células eucariotas.

FUNDAMENTO TEÓRICO:

La Teoría de endosimbiosis serial es una de las más aceptadas para comprender la for-
ma en que se transformó la Tierra Primitiva, pasando de una evolución química a una
evolución biológica.
La transformación del ambiente y de los sistemas biológicos a través de millones
de años, permitió la diversificación de formas de vida hasta llegar a contener la diver-
sidad biológica que se conoce actualmente.
Durante el proceso de transformación de la Tierra Primitiva, hubo dos eventos
que fueron cruciales para la vida como se conoce hoy en día, el primero fue la síntesis
y formación de la vida hace aproximadamente 3800 millones de años, y el segundo, la
formación de las células eucariontes. Este último evento ha sido explicado por diversas
teorías que se pueden ubicar en tres grupos: las Teorías autógenas o también llamadas
exógenas que consideran que las células eucariontes se originaron por invaginaciones
de la membrana plasmática; las Teorías simbiogénicas, que consideran que las células
eucariontes se originaron por incorporación de células procariontes o fragmentos de
ellas, en otras células procariontes permaneciendo como simbiontes. Por último, las
autógenas simbiogénicas que consideran que las células eucariontes se pudieron haber
originado por los dos procesos anteriores ya sea de manera simultánea o gradual.
Entre las teorías simbiogénicas, la que más se acepta por la cantidad de eviden-
cias que se encuentran incluso en la actualidad, es la propuesta por Lynn Margulis,
denominada Teoría de la Endosimbiosis Serial (TES). Dicha Teoría ha estado sujeta a
una gran cantidad de controversias entre distintos grupos de investigación en todo
el mundo. Sin embargo, cada vez se cuenta con más evidencias que apoyan su gran
aportación a la comprensión del origen de la célula eucariota.

ACTIVIDAD 5: De procariotas a eucariotas

RESUMEN

En esta actividad se proponen actividades basadas en la Teoría de las inteligencias

múltiples para contribuir al desarrollo de habilidades disciplinarias, transversales y di-
gitales que promuevan el aprendizaje de la Teoría endosimbiotica como explicación
para el origen de la célula eucarionte, a partir de la célula procarionte, dando lugar a
la gran diversidad de la vida que tenemos hoy en día.

47
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Palabras clave: célula procarionte, célula eucarionte, heterótrofos, autótrofos,

endosimbiosis, simbionte.

OBJETIVO

• Que el alumno conozca el proceso de evolución de procariontes a eucariontes a través

del análisis de diferentes fuentes de información, para que comprenda la importancia del
proceso en la diversificación biológica en la Tierra.

TIEMPO ESTIMADO: 2 horas extra-clase, 4 horas presenciales.

Materiales requeridos:

Acceso a internet; software para realizar videos, podcast, infografías, mapas mentales,
simulaciones biológicas.Cuenta de correo electrónico, facebook, Instagram y Twitter.
Computadora o dispositivo electrónico (smartphone, tableta)
Información previa que se requiere para la actividad: El alumno debe saber
gestionar una cuenta de correo electrónico, información en diferentes redes sociales
y manejar aplicaciones o software para realizar videos, podcast, infografías, mapas
mentales, simulaciones biológicas.

DESARROLLO

1. Organizados en equipos de cuatro personas lleven a cabo la actividad que se les

asigne de acuerdo con la siguiente distribución:
Equipo 1: Inteligencia naturalista, Equipo 2: Inteligencia visual espacial, Equipo 3:
Inteligencia lógica matemática, Equipo 4 Lingüística verbal, Equipo 5 kinestésica
corporal, Equipo 6: Inteligencia musical.
2. Todos los equipos buscarán información en internet relacionada con la Teoría de
la endosimbiosis serial, en sitios como Toda la UNAM en línea, Red Universitaria
de Aprendizaje (RUA), cualquier sitio adscrito a universidades de México o el ex-
tranjero. Deben citar las fuentes consultadas tanto para la información escrita,
como para las imágenes, cuadros o tablas utilizadas en el trabajo.
3. Con la información seleccionada realizar las siguientes actividades:
Equipo 1. Diseñen una línea del tiempo en donde señalen los principales eventos
que se llevaron a cabo para que se originara la célula eucariota. La línea debe in-
cluir imágenes. Compartan el producto con el grupo a través de Facebook, Twitter
o Instagram.

48
 UNIDAD 1 TEMA 1

Equipo 2. Elaboren una infografía en donde señalen los principales eventos que
se llevaron a cabo para que se originara la célula eucariota. Deben usar alguna
aplicación o software y compartir el vínculo con el grupo para que se revise en
clase. Compartan el producto con el grupo a través de Facebook, Twitter o Ins-
tagram.
Equipo 3. Diseñen un crucigrama o sopa de letras en donde señalen los princi-
pales eventos que se llevaron a cabo para que se originara la célula eucariota. El
crucigrama o sopa debe incluir imágenes, deben usar alguna aplicación o softwa-
re y compartir el vínculo con el grupo a través de Facebook, Twitter o Instagram.
Equipo 4. Escriban un cuento o diseñen una caricatura animada en donde seña-
len los principales eventos que se llevaron a cabo para que se originara la célula
eucarionte. Deben usar alguna aplicación o software y compartir el vínculo con
el grupo a través de Facebook, Twitter o Instagram.
Equipo 5. Elaboren el vídeo de una coreografía (baile, danza, tabla gimnástica) en
donde muestren los principales eventos que se llevaron a cabo para que se origi-
nara la célula eucarionte. Deben usar alguna aplicación o software para hacer el
video y compartirlo con el grupo a través de Facebook, Twitter o Instagram.
Equipo 6. Utilicen la melodía de alguna canción que les guste y adapten la letra
o escriban una canción para explicar el origen de la célula eucariota de acuerdo
con la TES, elaboren un video o podcast de la interpretación de la canción y com-
pártanlo con el grupo a través de Facebook, Twitter o Instagram.
A continuación, se anotan los enlaces de algunos recursos digitales que pueden
utilizar para elaborar los productos solicitados.

a) Construcción de líneas del tiempo

https://www.visme.co/es/linea-de-tiempo/
http://www.rememble.com
https://www.timetoast.com
https://www.tiki-toki.com
https://www.preceden.com/?utm_source=timeglider&utm_campaign=homepa-
ge
b) Elaboración de infografias
https://bit.ly/3f0BsV0
https://piktochart.com
https://www.easel.ly
https://www.canva.com
c) Diseño de sopa de letras y crucigramas
http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/5_aps/esplap21.htm
http://sopadeletras.kokolikoko.com
http://www.crosswordpuzzlegames.com/create.html
d) Creación de caricaturas o cuentos animados
https://www.animaker.es/cartoon-maker
https://www.powtoon.com/home/
https://www.animaker.com/explainer-video-software
e) Elaboración de videos
https://bit.ly/3iSE1JH
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.magisto
https://bit.ly/2VkOar9

49
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Puntos para la discusión

Una vez que hayan revisado las actividades de cada equipo ya sea en clase o en casa,
elaboren individualmente un mapa conceptual donde resuman lo que comprendieron
con ayuda de las siguientes preguntas guía:
• ¿De acuerdo con la TES, cuántas fases la integran y en qué consisten?
• ¿Qué órganelos tienen origen endosimbiótico?
• ¿Qué evidencias hay para apoyar esa teoría?
• ¿Qué características posee la célula resultante del proceso de endosimbiosis?
• ¿En qué consiste la diversidad biológica después de que se origina la célula eucariota?

Recurso de apoyo para la actividad

Para revisar el contenido de esta temática entra al canal de Biología Creativa y observa
el video “Teoría Endosimbiótica” https://youtu.be/7GcBAckIDGM

Para saber más …

Puedes revisar los siguientes materiales:

• Lynn Margulis. Evolucionamos por Simbiosis (no por competencia) [Video]. YouTube ht-
tps://youtu.be/PUTp2wQhd70
• Endosymbiosis: Did Plastids Evolve from a Freshwater Cyanobacterium? [Artículo]. Jande
Vries y John M.Archibald https://bit.ly/3pbp1YE

Referencias

Altstein, A. D. (2015). The progene hypothesis: the nucleoprotein world and how life
began. Biology Direct. 10, 67.
Anderson, P. W. (1983). Suggested model for prebiotic evolution: The use of chaos.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 80(11): 3386-3390.
Lazcano, A., y Miller, S. L. (1996). The origin and early evolution of life: prebiotic che-
mistry, the pre-RNA world, and time. Cell, 85(6):793-798.
Margulis, L. (2002). Planeta simbiótico. México: Debate.
McKenney, K., y Alfonso, J. (2016). From prebiotics to probiotics: The evolution and
functions of tRNA modifications. Life, 6(1):13.

50
 UNIDAD 1 TEMA 1

Sagan, L. (1967). On the origin of mitosing cell. J.Theoret. Biol,14: 225-274

Schrum, J. P., Zhu, T. F., y Szostak, J. W. (2010). The origins of cellular life. Cold Spring
Harbor perspectives in biology. a002212.

51
 TEMA 2. Evolución biológica.

SUBTEMA: Evolución

APRENDIZAJE: El alumno identifica el concepto de Evolución biológica.

FUNDAMENTO TEÓRICO

En Biología uno de los conceptos básicos para comprender el origen y diversificación

de los sistemas vivos en el planeta, es el proceso evolutivo. Para comprender las carac-
terísticas e implicaciones del proceso en los sistemas vivos es necesario considerar la
aparición del pensamiento evolutivo, el establecimiento del concepto de evolución, las
características del proceso evolutivo y las diferentes teorías que han explicado dicho
proceso desde Lamarck hasta la Teoría sintética.
En esta actividad se pretende abordar el concepto de evolución como punto de
partida para la comprensión de los diferentes temas de la unidad.
La evolución biológica se define como descendencia con modificación, incluye la
evolución a pequeña escala (cambios en las frecuencias génica de una población de
una generación a la siguiente) y la evolución a gran escala (descendencia de especies
diferentes a partir de un antepasado común con el paso del tiempo). La evolución
permite comprender la Historia de vida de los seres vivos. La descendencia con mo-
dificación da lugar a una gran diversidad biológica que se encuentra documentada
en el registro fósil y en otras evidencias como la bioquímica, anatomía y embriología
comparada.

ACTIVIDAD 6: Concepto de evolución

RESUMEN

En esta actividad los alumnos trabajarán de manera colaborativa para definir el con-
cepto de evolución biológica a partir del análisis de la información que proporcionan
los árboles genealógicos y filogenéticos. Emplearán herramientas digitales como piza-
rras y documentos compartidos para la exposición de sus ideas y un mapa mental para
la organización de la información discutida.
Palabras clave: Evolución biológica, adaptación, variabilidad, selección natural,
diversidad biológica.

52
 UNIDAD 1 TEMA 2

OBJETIVO

• Que el alumno comprende e identifique el concepto de evolución biológica de los seres

vivos.

TIEMPO ESTIMADO: 4 horas

Materiales requeridos:

• Computadora o dispositivo móvil con conexión a internet

• Aula virtual, pizarra colaborativa o aplicación para compartir documentos (por ejemplo,
Google Drive, Microsoft Teams, Padlet, Book Creator)

Información previa que se requiere para la actividad: Conocer los mecanismos que
producen variabilidad genética en las poblaciones.

DESARROLLO

1. Trabajando en equipos de 4 o 5 personas, observen las siguientes imágenes y

escriban en una pizarra colaborativa o en un documento compartido una breve
explicación sobre qué representan cada una de ellas.

Imagen A

53
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Imagen B

2. Después de escribir en la pizarra colaborativa discutan con su profesor o pro-

fesora cuál de ellas se refiere a descendencia con modificación y cuáles son las
evidencias que la sustentan, posteriormente expliquen los siguientes puntos:
• ¿Qué significa que la ballena ocupe el lugar que tiene en el árbol?
• ¿Qué significa la línea que une al pecarí y al cerdo?
• ¿Qué significa que el hipopótamo aparezca más alejado que el resto de los anima-
les?
• En el árbol B, ¿en dónde se estaría representando el tiempo?
• ¿Qué representa el árbol B?

3. Una vez resuelto el cuestionario, observen la siguiente imagen y expliquen de

acuerdo con Darwin por qué las jirafas actuales tienen el cuello largo. Escriban un
texto en un documento Word y envíen el enlace a la profesora o profesor.

Figura 13. Curiosidades de las jirafas (Romero, S, 2021)

4. Observen el siguiente video y tómenlo en cuenta para la elaboración de la acti-

vidad de conclusión.
Video: Ciencia express: selección natural https://youtu.be/Cz6VTtlQksE
5. Conclusión. Una vez realizadas las actividades anteriores escriban con sus propias
palabras un concepto de evolución biológica y elaboren un mapa mental que

54
 UNIDAD 1 TEMA 2

represente el concepto, incluyan imágenes en el mapa. Compartan los enlaces del

trabajo realizado con su profesor o profesora.

A continuación, se mencionan algunos recursos que pueden utilizar para trabajar

en línea de manera colaborativa.
Pizarras digitales Mapas mentales
https://bit.ly/376oZL7 https://www.mindmeister.com/es
https://bit.ly/3iPlQVw https://bit.ly/3l453AD

Puntos para la discusión

Respondan las siguientes preguntas y discutan respuestas en plenaria

• ¿Qué es la evolución biológica?
• ¿De qué manera actúa la selección natural?
• ¿Qué es la adaptación biológica?
• ¿Cuáles son los principales mecanismos que producen variabilidad genética?

Recurso de apoyo

Para revisar el contenido de esta temática entra al canal de Biología Creativa y observa
el video “Concepto de evolución” https://youtu.be/uOp4-eJ2UlM

Para saber más …

Puedes consultar los siguientes materiales:

• La evolución biológica actual y debates [Libro]. Ministerio de Educación Argentina.
https://bit.ly/3fAXMot
• ¿Qué es la evolución biológica? [Artículo]. Alejandra Valero Méndez y Lev Jardón Barbo-
lla https://bit.ly/3itOvAc
• La evolución biológica [Texto]. Antonio Barbadilla https://bit.ly/3iri05R
• Darwin y la evolución [Video] de Ministerio TIC Colombia. YouTube
https://youtu.be/QEDQfqB8_lE
• Introducción a la Evolucion Biológica [Video] de Educatina. YouTube
https://youtu.be/9fbVoOxR8QY

55
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Referencias

Audesirk, T., Gerald A. y Byers, B. (2012). Biología. La vida en la Tierra. México: Pearson.
Campbell, N., Mitchel, L. y Reece, J. (2001). Biología. Conceptos y relaciones. México:
Pearson Educación.
Crespo, J.L. (2014). Ciencia express: selección natural [Video]. YouTube. Recuperado de
https://youtu.be/Cz6VTtlQksE
Curtis, H., Barnes, S. Shenk, A. y Flores, G. (2007). Invitación a la biología. Buenos Aires:
Editorial Médica Panamericana.
Oram, R. (2007). Biología. Sistemas biológicos. México: McGraw- Hill / Interamericana.
Romero, S. (2021). Curiosidades de las jirafas [Fotografía]. Muy interesante. Recupe-
rado de
https://images.app.goo.gl/wqvZarAgPhR8xtDbA

56
 SUBTEMA: Aportaciones de las teorías al pensamiento
evolutivo

APRENDIZAJE: El alumno reconoce las aportaciones de las teorías de

Lamarck, Darwin-Wallace y Sintética, al desarrollo del pensamiento evolu-
tivo.

FUNDAMENTO TEÓRICO

El pensamiento evolutivo se basa solo en fenómenos naturales, el concepto de evolu-

ción se abre camino en el siglo XVIII, coincide con las transformaciones sociales que
alcanzan el apogeo en la revolución de 1789 en Francia. El concepto de “Progreso”
se hace dominante entre los pensadores de esta época. La convergencia de cambios
sociales, políticos y revoluciones científicas alcanza al concepto de evolución como
progreso ilimitado y continuo.

Lamarck

A finales del siglo XVIII Lamarck estudió colecciones de moluscos del Museo de París,
observó la existencia de series filéticas con gradaciones que retrocedían en el tiempo
desde formas del presente hasta estratos del terciario. Las concepciones del cambio
lento y gradual las considera Lamarck, para explicar que los organismos se transforman
gradualmente en los organismos que actualmente están en la Tierra. Lamarck fue el
primer evolucionista al sustituir un mundo estático por uno de cambio permanente,
con tendencia al aumento de la complejidad de los organismos y la capacidad de éstos
para responder a cambios en las condiciones ambientales.
Lamarck para explicar las transformaciones de los organismos consideró el prin-
cipio de uso y desuso su primera ley; el uso de los órganos hace que se desarrollen y
el desuso los debilita. Pero para que las modificaciones produjeran cambios evolutivos
propuso la ley de herencia de caracteres adquiridos. Para Lamarck la adaptación es el
motor de modificaciones en los organismos a los cambios ambientales.

Darwin-Wallace

En el siglo XIX, en 1859 Darwin y Wallace hacen dos contribuciones al pensamiento

evolutivo. La primera es que el desarrollo de nuevas formas de vida se da por cambios
graduales y la segunda es que el mecanismo que determina dicho cambio es la Selec-
ción Natural.
La Selección Natural tiene cuatro postulados: sobrepoblación, variación, lucha
por la existencia y éxito reproductivo. Sobrepoblación: las especies producen más des-
cendientes de los que sobreviven hasta la madurez; variación: cada individuo de la
población tiene una combinación única de rasgos, que incrementan la supervivencia
del individuo y su éxito reproductivo. Lucha por la existencia: los individuos de la

57
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

población están sometidos al ambiente por un mismo recurso de modo que compi-
ten entre sí; o por factores limitantes de crecimiento poblacional como depredadores.
Éxito reproductivo: los individuos que tienen los rasgos más favorables tienen mayor
probabilidad de sobrevivir y reproducirse.

Dobzhansky-Mayr-Huxley-Simpson

En la década de los treinta y cuarenta del siglo XX Dobzhansky con sus publicaciones
de genética, Mayr con su trabajos en sistemática, Huxley con sus trabajos en la evolu-
ción gradual en términos de pequeños cambios genéticos y Simpson con sus aportes
de paleontología; recuperan el paradigma darwinista y nombran a una nueva teoría
que aporta al pensamiento evolutivo, nombrada “Síntesis evolutiva” en la que sustenta
que la evolución es un proceso gradual y continuo y que se realiza en largos periodos
de tiempo.

ACTIVIDAD 7: Organización gráfica de teorías evolutivas.

RESUMEN

Esta actividad consiste en la realización de una infografía con la intención de represen-

tar gráficamente las principales aportaciones de las teorías de Lamarck, Darwin-Walla-
ce y Sintética, al desarrollo del pensamiento evolutivo. La infografía será compartida
en un foro virtual, ya sea en Facebook o una plataforma virtual en la que se emitirán
retroalimentaciones hacia el trabajo de los pares. Para complementar la actividad se
plantea también la construcción de un cuadro comparativo en el que se visualicen
de manera concreta las aportaciones de las tres Teorías, que siguen de cierta manera,
vigentes o abonan al pensamiento evolutivo.
Palabras clave: Teoría evolutivas, ley de uso y desuso, caracteres adquiridos, se-
lección natural, teoría sintética.

OBJETIVO

• Que los alumnos realicen una infografía para reconocer las ideas de las distintas Teorías
que han aportado al pensamiento evolutivo a lo largo de la historia de la Biología.

TIEMPO ESTIMADO: 5 horas.

58
 UNIDAD 1 TEMA 2

Materiales requeridos:

• Imágenes virtuales (fotografías, dibujos)

• Hoja de trabajo: cuadro comparativo
• PC, Laptop o algún dispositivo móvil (smartphone o tableta)

DESARROLLO

Selecciona una de las siguientes Teorías, documenta en fuentes impresas o digitales

sobre ella y elabora una infografía.
• Teoría transformista de Lamarck
• Teoría de la evolución por selección natural de Darwin-Wallace
• Teoría Sintética de la evolución o Neodarwinista

Para realizar la infografía puedes usar la aplicación de Piktochart, sin embargo,

si se conoces otra herramienta también puedes usarla. En lo que sigue se numeran los
pasos para crear una infografía con Piktochart.

1. Crea una cuenta en Google

2. En el dispositivo electrónico en el que trabajes crea una carpeta de trabajo que
contenga: a) un archivo en el que concentres la información de la Teoría que
seleccionaste con datos sobre los autores y los postulados que proponen en su
explicación y b) imágenes relacionadas con la información que recopilaste.
3. Inserta la carpeta de trabajo en el escritorio o en el tablero, según sea el dispo-
sitivo que uses.
4. Ingresa al sitio web de Piktochart con la cuenta Google
5. Ya en el sitio web, elige la plantilla: Create your own infographic y da clic sobre
el botón Create para:
• Cambiar el diseño de fondo mediante la opción Background.
• Agregar un título a la infografía desde la opción Text. Modificar el color, tamaño y
tipografía si así se desea.
• Agregar y ordenar las imágenes guardadas en la carpeta de trabajo mediante la
opción Uploads.
• En caso de no ser utilizados, eliminar los textos y signos de interrogación que crea
automáticamente la aplicación.
• Asignar un nombre a la infografía desde la opción Untitled infographic.

6. Publica la infografía mediante la opción Publish. A continuación, da clic sobre el

botón Publish Now y copia la URL generada por la aplicación. Publica la URL en
el foro de alguna aula virtual o red social que el profesor y el grupo determinen
y realiza la retroalimentación de los trabajos realizados.

59
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

7. Después de la revisión de las infografías elaboradas por los pares, completa en

el cuaderno o en algún procesador de textos el siguiente cuadro comparativo,
considerando las ideas principales de cada teoría.

Puntos para la discusión

Formula un fundamento para cada uno de los siguientes enunciados, con base en Teo-
rías evolutivas estudiadas.
• Si a un conejo que se le mutila una oreja y se aparea con una hembra, ¿sus crías nacerán
sin orejas?
• ¿Cómo explicarías la presencia de ojos en los topos y de ciertas salamandras que viven
en medios subterráneos?

Recurso de apoyo para la actividad

Revisa el contenido de esta temática en el video “Aportaciones de las Teorías al pensa-

miento evolutivo” https://youtu.be/ZB441S8tOA8 del canal de Biología Creativa.

Para saber más …

Puedes revisar los siguientes materiales:

• Teoría de Lamarck [Video]. YouTube https://youtu.be/WLwjRLL7Q_A
• Teoría de Darwin [Video]. YouTube https://youtu.be/sf2PhhdZFfo
• Teoría Neodarwinista [Video]. YouTube https://youtu.be/Fa02OxvE0kc

60
 UNIDAD 1 TEMA 2

Referencias

Curtis, H. y Barnes N. (2006). Biología. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

Morrone, J. y Magaña, P. (2015) Evolución biológica: Una visión actualizada desde la
revista Ciencias. México: Facultad de Ciencias, UNAM.
Mayr, E. (2005). Así es la Biología. México: Editorial debate.
Stephen, G. (2010). La estructura de la Teoría de la evolución: El gran debate de las
ciencias de la vida. La obra definitiva de un pensador crucial. Barcelona: Meta-
temas TUS QUETS.

61
 SUBTEMA: Escala de tiempo geológico

APRENDIZAJE: El alumno relaciona los eventos más significativos en la

historia de la vida de la Tierra con la escala del tiempo geológico.

FUNDAMENTO TEÓRICO

La escala de tiempo geológico es una representación de eventos geológicos y de vida

en la Tierra, ordenados cronológicamente, su objetivo particular es conocer el proceso
evolutivo de estos eventos desde el origen de la Tierra hace 4,600 millones de años,
hasta la actualidad. El tiempo geológico ocurre tan lentamente, que instrumentos
como relojes o calendarios que utilizamos habitualmente para medir el tiempo no son
adecuados, para ello se determinaron escalas de tiempo geológico, su unidad básica
son millones de años (m. a.). La escala más amplia son los eones que se dividan en eras,
periodos y épocas. Estas escalas son asignadas de acuerdo al tipo de vida dominante.
El eón más antiguo es el hadeano, seguido del arqueano, proterozoico y fanero-
zoico. En el eón hadeano se formaron las biomoléculas necesarias para las estructuras
y funciones de las primeras formas de vida como los eubiontes.
La historia de la vida data aproximadamente 3,600 millones de años. Durante el
eón Arqueano y gran parte del Proterozoico procariontes como eubacterias y arqueo-
bacterias fueron las únicas formas de vida de la Tierra, en el último tercio del Protero-
zoico se originaron las primeras células eucariotas, que rápidamente se diversificaron.
El eón Fanerozoico es el de menor duración en la historia de la Tierra, los restos fósiles
de este eón son los más abundantes y evidentes, existieron movimientos de las placas
tectónicas, así como grandes cambios climáticos. La reconstrucción geológica y bioló-
gica del Fanerozoico ha sido más fácil debido a que las rocas son más recientes y mejor
conservadas, además de que en este eón se originaron animales con estructuras rígidas
que fosilizan bien.

ACTIVIDAD 8. Línea del tiempo geológico

RESUMEN

La línea del tiempo es una representación gráfica en la que se pueden ubicar eventos o
acontecimientos en el orden cronológico en que ocurrieron. El objetivo de esta activi-
dad es elaborar una línea del tiempo geológico, para representar las etapas geológicas
de la historia de la Tierra y eventos relevantes de la evolución biológica. En esta activi-
dad se elabora una línea del tiempo, para representar el tiempo geológico de la Tierra,
para ello el alumno de manera colaborativa realiza una búsqueda de información de
aspectos geológicos y formas de vida de cada eón, posteriormente prepara materiales

62
 UNIDAD 1 TEMA 2

para organizar la línea del tiempo, estos materiales pueden ser hojas de colores, cha-
quirones u otro material que tenga a su alcance.
Palabras claves: Tiempo geológico, escala de tiempo, evento, evolución, diversi-
dad biológica

OBJETIVO

• El alumno elabora una línea del tiempo que represente escalas geológicas como: Eones,
eras y periodos puntualizando eventos meteorológicos, geológicos y surgimiento y extin-
ciones de organismos presentados a lo largo de la historia de la Tierra

TIEMPO ESTIMADO: 5 horas

Materiales requeridos:

• Hojas o chaquirones de colores

• • Hilo nylon
• Información e imágenes de sucesos sobresalientes de las escalas geológicas.

Información previa que se requiere para la actividad: características de la tierra

primitiva en cuanto a los componentes de su atmósfera primaria y secundaria, carac-
terísticas de los primeros organismos en cuanto al tipo de metabolismo: heterótrofos,
autótrofos, aerobios, anaerobios, unicelulares y pluricelulares.

DESARROLLO

En equipos de cinco personas lleven a cabo los siguientes puntos.

1. Investiguen sobre eventos geológicos y biológicos de los eones, eras y periodos

geológicos que se marcan en la tabla, también busquen imágenes que represen-
ten los eventos e imprímanlas o dibújenlas.
2. Elaboren una plantilla de la línea de tiempo con hojas de colores o chaquirones
de colores, cada centímetro de hoja y cada chaquiron equivale a un millón de
años (m.a), pueden apoyarse en el siguiente cuadro:

63
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

3. Una vez que realizaron la investigación, búsqueda de imágenes y elaboración de

la plantilla de la línea del tiempo geológico; coloquen en ella recuadros con la
información, así como las imágenes correspondientes, ilustrar en ella los eventos
geológicos y biológicos de cada eón, era y periodo.
4. Para socializar su trabajo, realicen un vídeo de la presentación de su línea del
tiempo y publíquenlo en alguna aula virtual o red social, comenten sus trabajos
en plenaria.

Puntos para la discusión

• ¿En cuál eón los procariotas anaerobios tuvieron su origen y durante cuánto tiempo sólo
hubo este tipo de organismos?

64
 UNIDAD 1 TEMA 2

• ¿En qué eón se originan los procariotas aerobios y que condiciones favorecieron su ori-
gen?
• ¿Después del origen de los primeros organismos, cuánto tiempo pasó para que se origi-
naran los organismos eucariotas?
• ¿Cuál fue el orden cronológico y en que escala geológica se originaron: mamíferos, aves,
reptiles, anfibios, ¿peces y cuáles son las causas posibles de su origen?
• ¿Qué plantas son más antiguas las angiospermas o las gimnospermas y en qué periodo
se originaron?
• ¿En qué periodo se originó el hombre y cuál chaquirón o centímetro representa este
evento en la línea del tiempo?
• ¿Cuál es tu opinión del impacto del hombre en la diversidad biológica?
• ¿En qué eón hubo mayor diversidad y cuáles son las causas posibles?
• Con base a la actividad menciona que características fueron determinantes para clasifi-
car los eones y las eras.

Recurso de apoyo para la actividad

Para ver paso a paso el desarrollo de esta actividad visita el canal de Biología Creativa
y observa el video “Escala de tiempo geológico” https://youtu.be/vb5You82m-g

Para saber más …

Puedes revisar los siguientes materiales:

• Eras geológicas (2017). National Geographic [Video]. YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=31GmbWac1q4
• Eras geológicas (2015). National Geographic [Video]. YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=tXeJgL4GttE
• Antropoceno. [Artículo de divulgación]. Miguel Rubio Godoy.
http://www.comoves.unam.mx/assets/revista/251/antropoceno.pdf

Referencias

Audesirk, T. Audesirk, G y Bruce E. Byers (2008). Biología. La vida en la Tierra. México:

Pearson Educación.
Curtis, H. y Barnes, N. S. (2006). Biología. España: Editorial Médica Panamericana.
Solomon, E. Berg, L. y Martín, D. (2004). Biología. México: Mc Graw- Hill.

65
 SUBTEMA: Evidencias de la evolución.

APRENDIZAJE: El alumno aprecia las evidencias paleontológicas, ana-

tómicas, moleculares y biogeográficas que apoyan las ideas evolucionistas.

FUNDAMENTO TEÓRICO

La evolución biológica es el proceso de cambio y diversificación de los organismos a

través del tiempo. El cambio evolutivo afecta a los sistemas vivos en todos sus aspec-
tos, como: morfología, fisiología, comportamiento y ecología; además, involucra los
cambios en el material hereditario que, al interactuar con el medio ambiente, determi-
nan cómo serán los organismos.
Hay muchas evidencias que confirman que los organismos actuales son el resul-
tado de la evolución, tales como las pruebas paleontológicas, anatómicas, moleculares
y biogeográficas

ACTIVIDAD 9: Evidencias de la evolución

RESUMEN

En esta actividad los alumnos reconocerán las evidencias paleontológicas, anatómicas,

moleculares y biogeográficas que apoyan las ideas evolucionistas mediante tareas que
implican construir y armar un rompecabezas, modelar el proceso de fosilización y
buscar y seleccionar información para realizar una investigación documental breve. La
intención es que los alumnos identifiquen las características elementales de cada tipo
de evidencia.
Palabras clave: evidencia evolutiva, biogeografía, embriología, anatomía y biolo-
gía molecular, escala del tiempo geológico

OBJETIVOS

Que los alumnos

• Empleen técnicas como el armado de rompecabezas y la modelización del proceso de
fosilización para reconocer que la Paleontología presenta una de las evidencias más
destacadas a favor de la evolución biológica.
• Que busquen y seleccionen información de diferentes fuentes para realizar una investi-
gación documental breve sobre las evidencias de la evolución.

66
 UNIDAD 1 TEMA 2

TIEMPO ESTIMADO: 6 horas.

Materiales requeridos:

Información previa que se requiere para la actividad: concepto de evolución bioló-

gica, anatomía, biología molecular, paleontología y biogeografía, deriva continental.

DESARROLLO

Tarea 1. Tipos de evidencias evolutivas

Investiga las características de cada tipo de evidencia evolutiva y completa el
siguiente cuadro de acuerdo con las imágenes presentadas.

67
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Tarea 2. Rompecabezas “Fósiles a favor de la deriva continental”

1. Consulta fuentes de información impresas o digitales para investigar la distri-

bución y registro de los siguientes géneros fósiles: Cynognathus, Mesosaurus,
Lystrosaurus, Giossopteris. Registra la información recolectada en el siguiente
cuadro que puedes realizar en un cuaderno de notas o en un procesador de tex-
tos, no olvides anotar las referencias de tus fuentes de consulta.

68
 UNIDAD 1 TEMA 2

2. Elabora un rompecabezas de la Pangea. Para ello, pega el mapa de la Pangea en

una cartulina y de acuerdo con la información que investigaste sobre los cuatro
géneros fósiles, ubícalos en el mapa marcándolos con colores diferentes, anota
para cada género información sobre sus características morfológicas, origen y era
geológica.
3. En la parte trasera del mapa marca distintas divisiones y recorta sobre estas líneas.
4. Arma el rompecabezas, puedes trabajar sólo o con algún par. Justifica el tipo de
evidencia que acabas de representar y redacta una explicación de por qué este
tipo de evidencias aportan pruebas concluyentes a favor de la evolución bioló-
gica.

Tarea 3. Elabora tu propio fósil

1. Coloca media taza de yeso blanco en un recipiente de plástico y agrega aproxi-

madamente un cuarto de taza de agua. Mezcla hasta conseguir una pasta unifor-
me; deja reposar entre 2 y 5 minutos.
2. Con cuidado retira el exceso de agua que quedó en la superficie del recipiente.
3. Con una brocha, coloca un poco de aceite o manteca (sólo un poco) sobre la su-
perficie del objeto que se ocupará de molde para hacer el fósil.
4. Entierra el objeto a fosilizar en la mezcla de yeso de forma acostada y a la mitad,
de manera que queden partes expuestas que permitan desmoldarlo posterior-
mente.
5. Deja reposar y secar durante una hora aproximadamente, retira el objeto con
cuidado.
6. Si deseas colorear el fósil puedes utilizar pintura vinílica y un pincel, procurando
deslizar suavemente el pincel con poca pintura con el fin de pintar los relieves
o las texturas de la figura, mucha pintura y presión pintará toda la figura. Otra
forma de dar color es agregando un poco de anilina al yeso.

Puntos para la discusión

• ¿Cómo se puede probar que ha habido evolución en los organismos?

• De qué manera las evidencias paleontológicas, anatómicas, moleculares y biogeográficas
apoyan las ideas evolucionistas

Recurso de apoyo para la actividad

Para ver paso a paso el procedimiento para hacer un fósil, visita el canal de Biología
Creativa y observa el video ¿Cómo hacer un fósil? https://youtu.be/1ZFIpGFuoZs

69
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Para saber más …

Puedes consultar los siguientes materiales.

• Introducción a la evolución [Página Web]. Understanding Evolution https://bit.ly/
37jK44
• Creación de un árbol [Página Web]. Understanding Evolution https://bit.ly/3rULvA0
• Evidencias de la evolución [Recurso digital]. Toda la UNAM en línea https://bit.
ly/2X1s2T5

Referencias

Audersirk, T. (2003). Biología I unidad en la diversidad. México: Pearson Educación.

Biggs, A., Kapicka, C. y Lundgren, L. (2011). Biología. La dinámica de la vida. México:
Mc Graw-Hill.
Curtis, H. y Barnes, S. (2007). Invitación a la biología. Buenos Aires: Editorial Médica
Panamericana
Red ILCE (s.f.). Cómo hacer un fósil con yeso y plastilina. Recuperado de
https://bit.ly/3aiAWQl

70
 SUBTEMA: Especie biológica

APRENDIZAJE: El alumno identifica el concepto de especie biológica y

su importancia en la comprensión de la diversidad biológica.

FUNDAMENTO TEÓRICO

En general, cuando hablamos de biodiversidad nos referimos al número de especies

que se encuentran en un lugar determinado; por eso es importante tener un concepto
base de especie al que podamos hacer referencia. El primero en poner orden en este
sentido fue Carlos Linneo, en el siglo XVIII, quien clasificó a los organismos en grupos
jerárquicos, desde el nivel de reino hasta especie; basándose en las características mor-
fológicas, este se conoce como el concepto taxonómico de especie. Sin embargo, había
dificultad para determinar si dos grupos de organismos pertenecían o no a la misma
especie basándose sólo en su aspecto. Por otro lado, el nombre binomial, propuesto por
Linneo, se sigue usando y, en caso necesario, hasta se agrega un tercer nombre para
las subespecies. Posteriormente, Ernest Mayr, en 1942, estableció el concepto biológico
de especie, como un conjunto de poblaciones que pueden reproducirse entre sí, pero
no con poblaciones de otras especies. En general este es el concepto más utilizado a
la hora de hablar de biodiversidad, es decir, una especie es el grupo de organismos
que pueden reproducirse y dejar descendencia fértil; este concepto no considera a los
organismos de reproducción asexual. Otro concepto de especie que se está utilizando
actualmente por investigadores, es el concepto filogenético, en donde una especie
tiene una historia evolutiva única a partir de un ancestro común y puede distinguirse
de otros linajes parecidos, porque tienen otros ancestros; se apoya en la secuenciación
de DNA; el problema es que algunos investigadores señalan que no existen límites bien
definidos e incluso, puede bastar una mutación para considerar a un pequeño grupo
como una nueva especie. Estos son tres de los conceptos de especie más utilizados,
pero no son los únicos, hay autores que mencionan que existen más de sesenta (Zim-
mer, 2008), es decir, el concepto de especie está todavía en construcción; sin embargo,
en especies de reproducción sexual, resulta muy útil y práctico el concepto biológico
de especie (CBE)

ACTIVIDAD 10: ¿Misma especie?

RESUMEN

A través de modelos, los alumnos identificarán cuales corresponden a ejemplos de

especie biológica y cuáles no. Se utilizarán tanto imágenes, como descripciones de

71
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

situaciones, en donde se tendrá que argumentar por qué considera que es una especie
biológica o por qué no.
Palabras clave: especie biológica, género, reproducción sexual, fertilidad, híbrido.

OBJETIVO

• El alumno identificará, a través de modelos, cuales son ejemplos de especie biológica y

cuales no; argumentando en cada caso sus respuestas.

TIEMPO ESTIMADO: 1 hora.

Materiales requeridos:

• Imágenes
• Bolígrafo o lápiz

Información previa que se requiere para la actividad: Tener a la mano el con-

cepto de especie biológica para poder argumentar sus respuestas.

DESARROLLO

A partir de las siguientes imágenes identifica cuáles representan una especie biológica
y cuáles no, anótalo sobre la línea. Después argumenta tu respuesta.

72
 UNIDAD 1 TEMA 2

Figura 14. Familia tigre junto al estanque. (brgfx / Freepik, 2020)

Figura 15. Los grandes felinos collage. (zkeeze / Pixabay, 2020)

Figura 16. Cuatro diferentes tipos de perro (brgfx / Freepik, 2020)

Figura 17. Híbrido, modificado de animales de granja (macrovector / Freepik, 2020)

Puntos para la discusión

• ¿Crees que el concepto de especie biológica sea suficiente para hablar de biodiversidad?
¿Por qué?

73
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

• Canis lycaon es un lobo de Canadá y del este de Estados Unidos, que lo nombraron así
porque se ve diferente al Canis lupus o lobo gris de Europa y Asia. El problema es que C.
lycaon se cruza con el C. lupus y el C. latrans o coyote; pero no se ha detectado la cruza
entre el lobo gris (C. lupus) y el coyote (C. latrans). Tú que piensas ¿son tres especies, dos
o una? ¿Por qué?

Recurso de apoyo para la actividad

Observa el desarrollo de la actividad e información de la temática en el video ¿Misma

especie? https://youtu.be/-2rf8c1aK2k

Para saber más …

Revisa los siguientes materiales:

• ¿Qué es una especie?. Minuto clave [Video]. YouTube https://youtu.be/58Drt-nVI98
• ¿Qué es una especie?. Monroy, D. [Video]. YouTube https://youtu.be/0FZiJvpVTA0

Referencias

Brgfx (2020). Familia tigre junto al estanque [Imagen]. Freepik. Recuperado de www.
freepik.es
Brgfx (2020). Cuatro diferentes tipos de perro [Imagen]. Freepik. Recuperado de www.
freepik.es
Macrovector (2020). Animales de granja [Imagen]. Freepik. Recuperado de www.
freepik.es
Ruelas, I. (2018).) El concepto de especie en Biología. Ciencia. 69 (4) 22-29. Recuperado
de https://bit.ly/2TWjCHY
Valencia, S. (1991). El problema de la especie. Ciencias (24) 12-22. Recuperado de
http://www.ejournal.unam.mx/cns/no24/CNS02404.pdf
Zimmer, C. (2008). ¿Qué es una especie? Investigación y Ciencia. Agosto: 66-73
Zkeeze (2020). Los grandes felinos collage [Imagen]. Pixabay. Recuperado de www.
pixabay.com

74
 TEMA 3. Diversidad de los sistemas biológicos

SUBTEMA: Características genera-

les de los dominios y los reinos

APRENDIZAJE: El alumno conoce los criterios utilizados para clasificar

a los sistemas biológicos en cinco reinos y tres dominios.

FUNDAMENTO TEÓRICO

Actualmente, se han identificado alrededor de 1.8 millones de especies, principalmente

plantas y animales en todo el mundo, pero se cree que el número total puede ser entre
4 y 100 millones; que forman la biodiversidad.
Se han propuesto muchas clasificaciones de los sistemas vivos a lo largo de la
historia, basadas en las necesidades y conocimientos de la época en que se postularon,
pero siempre la clasificación cumple con dos requisitos: que incluya a todos los siste-
mas vivos conocidos en ese momento y que ninguno se pueda ubicar en dos categorías
diferentes. Algunas de las aportaciones más relevantes, se mencionan a continuación.
Aristóteles (350 a. C.). A través de la disección, pudo describir la anatomía de
varios animales en su libro De animalibus. Observó 520 especies de animales y las
organizó en dos categorías basadas en las semejanzas en estructura y apariencia, esta
clasificación concuerda con el concepto actual de vertebrados e invertebrados. Sus
ideas se basan en lo siguiente, el conocimiento puede ser registrado y ordenado, la
clasificación de los organismos se basa en las similitudes y diferencias en estructura y
apariencia, todos los seres vivos conocidos se clasifican en dos grupos: plantas y ani-
males, formulación de un lenguaje lógico para nombrar a los seres vivos.
Teofrasto (320 a.C). Discípulo de Aristóteles. En su libro De Historia Plantarum
describe la anatomía de las plantas y las clasifica según su tamaño promedio y estruc-
tura en árboles, arbustos y hierbas. Al pertenecer a la escuela aristotélica, basa sus
argumentos en las mismas ideas.
Mexicas (1400-1521 a.C). Los mexicas adquirieron amplio conocimiento de las
plantas y animales, lo cual se refleja en los nombres nahuas, formados por dos ele-
mentos fonéticos descriptivos y alusivos a las propiedades del organismo, por ejemplo:
cempasúchil (zempoaxuchitl, veinte flores) y ajolote (axotl, monstruo de agua).
Carl von Linné (1707-1778). Fue un naturalista sueco que sentó las bases de la
clasificación de los seres vivos que hoy se utiliza. Ordenó cada organismo en categorías
taxonómicas, que van de lo general a lo particular: Reino, Filo, Clase, Orden, Familia,
Género y Especie. Asignó a cada especie un nombre único a partir de un sistema uni-
versal: la nomenclatura binomial o nombre científico de una especie está compuesto
por los nombres del género y la característica específica. El género inicia con mayúscu-

75
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

la y la característica con minúscula, ambas en cursivas o subrayadas, son nombres lati-

nizados. El uso de los nombres científicos garantiza que cada especie tenga un nombre
exclusivo y permite la comunicación clara, concisa y exacta en la comunidad científica.
Linneo estableció las principales categorías taxonómicas para la organización de los
seres vivos, la cual continúa considerándose como base para las propuestas actuales.
Ernst Haeckel (1866). Después del desarrollo del microscopio, se volvió evidente
que muchos organismos no podían clasificarse con facilidad en reino vegetal o reino
animal. Los científicos comenzaron a estudiar a los organismos unicelulares, los clasi-
ficaron ya sea como plantas, o bien como animales. A medida que se identificaron más
organismos se consideró que no siempre era posible, ya que no compartían plenamen-
te características comunes a esos reinos. Para resolver este problema, Haeckel creó un
tercer reino llamado Protista, donde ubicó a todos los organismos unicelulares.
Édouard Chatton, en 1925 y Herbert Copeland (1956). El desarrollo del micros-
copio electrónico ayudó a mostrar diferencias importantes en las células como la pre-
sencia o ausencia del núcleo, lo cual llevó a Édouard Chatton, en 1925, a distinguir
los organismos en procariontes (antes del núcleo) y eucariontes (núcleo verdadero).
En su tratado: “Títulos y trabajos científicos”, publicado en 1938, menciona que pro-
tozoos, plantas y metazoos pertenecen al grupo de los eucariontes; y las bacterias y
cianofíceas pertenecen a los procariontes. Chatton, no se refiere a niveles taxonómicos
superiores a los reinos; pero sentó las bases de la dicotomía biológica, basada en la
diferencia de la organización celular. Durante las siguientes décadas, los científicos
aprendieron más acerca de la enorme cantidad y diversidad de los microorganismos.
Así, Copeland propuso un nuevo reino, el cuarto, el Monera, donde agrupó a las bac-
terias, pues todas son procariontes.
Robert H. Whittaker (1969). Los avances en microscopía electrónica y técnicas
bioquímicas muestran características de los organismos que permiten modificar las
clasificaciones previas; antes de Whittaker se consideraba que las bacterias y los hon-
gos pertenecían al reino de las plantas. Conforme se conocieron más características de
los hongos y otros microorganismos, se hizo evidente la necesidad replantear la clasi-
ficación existente. Whittaker propuso un esquema de clasificación con cinco reinos al
considerar los siguientes criterios: el tipo celular (procariontes y eucariontes), el nivel
de organización (unicelular o pluricelular), el tipo de nutrición (autótrofa o heterótro-
fa) y el tipo de reproducción (sexual o asexual).
Las Características principales de los cinco reinos propuestos por Whittaker y
modificado posteriormente por Lynn Margulis se muestran en la tabla 3:

76
 UNIDAD 1 TEMA 3

Carl Woese (1977). Los avances en sistemática y genética molecular, permiten

establecer que el Reino Monera en realidad agrupaba organismos con diferente me-
tabolismo por lo que los divide en Archaeas, que son quimiosintetizadoras y viven en
ambientes extremos y las Bacterias que en su mayoría son heterótrofas saprobias, su
equipo se dedicó a comparar las secuencias génicas del RNA ribosómico de diferentes
bacterias, encontrando que dentro de los procariotas se habían incluido organismos
que, a nivel molecular, eran muy diferentes, sus datos generaron un árbol filogenético
a partir de las similitudes entre los RNA procedentes de estas especies que diferían,
tanto de los procariotas como de los eucariotas., esto llevó a la necesidad de que 13
años después, en 1990, Woese y sus colaboradores definieran un nuevo taxón, el de
Dominio, que estaría por encima del Reino y reagruparía en tres grandes dominios a
todos los seres vivos, incluyendo en uno de ellos a los 5 reinos de Whittaker.
Este nuevo sistema de clasificación propone la existencia de una célula que fuera
un antepasado común de todos los seres vivos, a la que denominaron progenote, que
dio lugar a tres tipos diferentes de células, cada una de las cuales representa uno de
los tres dominios: Archaea (Arqueobacterias), Bacteria (Eubacteria) y Eucarya (Euca-
riontes), cuyas características se muestran en la Tabla 4.
Este sistema de clasificación considera criterios de nivel molecular para la organi-
zación de los sistemas vivos en dominios dado que aspectos como las secuencias mole-
culares de los organismos revelan más sobre sus relaciones evolutivas que los criterios
celulares. Actualmente, el sistema de clasificación de tres dominios es el más aceptado
entre la comunidad científica.

77
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

ACTIVIDAD 11: Reinos y dominios vemos, características si sabemos

RESUMEN

Esta propuesta tiene la intención de que el alumno identifique las características de los
reinos y los dominios, así como representantes de cada uno de estos grupos, a partir
de una actividad lúdica que consiste en un juego, basado en ¿adivina quién es?, en
donde a partir de características específicas de cada reino y dominio, el alumno podrá
identificar algunos organismos representantes de cada nivel taxonómico.
Palabras clave: reinos, dominios, sistemas de clasificación, criterios de clasifica-
ción, taxonomía, sistemática.

OBJETIVO

• El alumno reconocerá las características de los reinos y dominios a partir del juego “Rei-
nos y dominios vemos, características si sabemos”.

TIEMPO ESTIMADO: 2 horas presenciales y 4 horas extra-clase.

Materiales requeridos:

• Archivo con las tarjetas del juego “Reinos y dominios vemos, características si sabemos”
(Anexo 1)
• Documento de instrucciones del juego “Reinos y dominios vemos, características si sa-
bemos”. (Anexo 1)
• Guía de preguntas para adivinar las tarjetas. Ver anexo.

Información previa que se requiere para la actividad: conocer las reglas y ob-
jetivo del juego “Reinos y dominios vemos, características si sabemos”. Además, los
alumnos deberán tener los conocimientos generales acerca de las características de
los cinco reinos y los tres dominios, así como conocer los criterios en los que se basan
estos sistemas de clasificación. Si la actividad se realizará en línea, se debe tener co-
nocimiento para el uso de plataformas de conferencias, como Zoom, Microsoft Teams
o Telmex conferencia.

78
 UNIDAD 1 TEMA 3

DESARROLLO

1. Reunirse en equipos de 4 o 5 integrantes.

2. De manera extra clase, descarguen e impriman las 60 tarjetas del juego, péguen-
las en una cartulina y recórtenlas. Las tarjetas incluyen representantes de los 5
reinos y de los 3 dominios, incluyen la ficha técnica de cada especie, el documen-
to se muestra a color, pero de no ser posible imprimirlo de esta manera se puede
hacer en blanco y negro. Así mismo, impriman o descarguen el instructivo y la
guía de preguntas.
3. En clase, cada uno de los equipos, se dividirá en dos sub-equipos, jueguen si-
guiendo la guía de preguntas que pueden realizar.
4. Un representante de cada equipo deberá leer en voz alta las instrucciones, como
estarán divididos en dos sub-equipos, comenzará a preguntar el equipo que gane
un volado.
5. Cada que un equipo adivine una tarjeta, leerá la ficha técnica de la especie, que
incluye su nombre científico y características específicas.
6. Al final, ganará el equipo que junte más tarjetas o que termine primero de adi-
vinarlas.
7. Conforme cada equipo vaya adivinando una especie, registren la información
correspondiente en el cuadro que se anota en la parte de abajo, al final, discutan
las respuestas de los diferentes equipos explicando los criterios para llegar a sus
conclusiones.

Puntos para la discusión

Con base en la participación en el juego, respondan lo siguiente:

• En cuanto a los criterios empleados para la clasificación de tres dominios y los utilizados
en el Sistema de cinco reinos, ¿cuáles son las diferencias entre ambos?
• ¿Respecto a la complejidad de los criterios de clasificación empleados, qué sistema de
clasificación consideras más complejo y por qué?
• ¿Consideras que la clasificación basada en las características de las especies es suficiente,
o que es importante el uso de la Biología molecular para ello? Explica tu respuesta.

79
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Recurso de apoyo para la actividad

Visita el canal de Biología Creativa y observa el video “Reinos y dominios vemos, ca-
racterísticas si sabemos” https://youtu.be/J7gSY2KiTig , aquí encontrarás a detalle los
criterios de clasificación empleados en los sistemas de reinos y dominios.

Para saber más …

Consulta los siguientes materiales:

• Diversidad de los sistemas biológicos. Características generales de los dominios y los rei-
nos [Wiki]. Wiki CCH https://bit.ly/2Vc5xGh
• La clasificación de los organismos. Características de los cinco reinos [Página web]. Pro-
yecto Biósfera https://bit.ly/2xZWFvH
• Historia de la clasificación de los seres vivos [Recurso digital]. Objetos UNAM https://bit.
ly/3clpYY5
• La biodiversidad. Origen de la biodiversidad [Página web]. Recursostic https://bit.ly/2yL-
JFds

Referencias

Biggs, A., Kapicka, C. y Lundgren, L. (2011). Biología. La dinámica de la vida. México:

Mc Graw-Hill.
Freeman, S. (2009). Biología. Madrid: Pearson.
Díaz, M. J. y Domingo, M. E. (2010). Recursos TIC Educacion. La Clasificación de los
Seres Vivos/ Los Cinco Reinos. Recuperado de https://bit.ly/2yLJFds
Instituto de tecnologías Educativas. (2000). Proyecto Biósfera/ Características de los
organismos. España. Recuperado de https://bit.ly/2xZWFvH
Sadava, D., Graig, H., Gorden, O., Willians, P. y Hillis, D. (2009). Vida. La ciencia de la
biología. México: Editorial Médica Panamericana..
UNAM/ CCH. (2018). Wiki CCH. Recuperado de https://bit.ly/2Vc5xGh
UNAM.DGETIC. (2013) Objetos UNAM. Historia de la clasificación de los seres vivos.
Recuperado de https://bit.ly/2U0DMAQ

80
 Unidad
2

¿Cómo interactúan los sistemas biológicos con su ambiente

y su relación con la conservación de la biodiversidad?

Propósito: Al finalizar, el alumno describirá la estructura y funciona-

miento del ecosistema, a partir de las interacciones que se presentan
entre sus componentes, para que reflexione sobre el efecto que el de-
sarrollo humano ha causado en la biodiversidad y las alternativas del
manejo sustentable en la conservación biológica.

Figura 18. Red conceptual de los contenidos de la

segunda unidad del Programa de Biología II.

81
 TEMA 1. Estructura y procesos en el ecosistema.

SUBTEMA: Niveles de organización ecológica.

APRENDIZAJE: El alumno identifica los niveles de población, comuni-

dad, ecosistema, bioma y biosfera en la organización ecológica.

FUNDAMENTO TEÓRICO

Los sistemas biológicos presentan un alto grado de complejidad, son hipercomplejos

porque se autoorganizan como “sistemas de (sub)sistemas dotados de principios or-
ganizativos propios que rigen la estructura y función de la totalidad”, cada subsiste-
ma conserva su identidad (estructura y función) como consecuencia de leyes y princi-
pios específicos que operan en cada uno. En los sistemas biológicos las funciones de las
partes y las interacciones entre ellas produce nuevas propiedades del todo, llamadas
propiedades emergentes (Torres, 2011).
A partir de esta perspectiva los sistemas biológicos se han visualizados como una
gama de niveles de organización jerárquica, para su estudio. “La interacción con el
sistema físico (materia y energía) en cada nivel produce sistemas funcionales caracte-
rísticos…Los sistemas que contienen componentes vivos (bióticos) y sin vida (abióticos)
constituyen biosistemas [o sistemas biológicos] y van desde sistemas genéticos hasta
sistemas ecológicos” (Odum y Barrett, 2006, pp. 4-5) (Figura 19).

Figura 19. Niveles ecológicos del espectro de organización enfatizando la interacción de

componentes vivos (bióticos) y sin vida (abióticos) (Tomado de Odum y Barrett, 2006).

La ecología se enfoca en gran parte en los niveles de organización más allá de

organismo, para Odum y Barrett (2006) estos niveles se refieren a:

la población como…cualquier tipo de organismos de la misma especie que

ocupan un espacio en particular y funciona como parte de una comunidad
o comunidad biótica… formada por un ensamble de poblaciones que fun-
cionan de la misma manera y que ocupan un área determinada. La comuni-

83
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

dad y el entorno abiótico funcionan de manera conjunta como un sistema

ecológico o ecosistema… El paisaje es un “área heterogénea compuesta de
un grupo de ecosistemas que interaccionan y se repiten de manera similar
en toda su extensión” (Forman y Godron, 1986)… Bioma es un sistema re-
gional o subcontinental grande que se caracterizan por un tipo principal
de vegetación o algún otro aspecto asociado al paisaje… Una región es una
área geológica o política grande que contiene más de un bioma…El sistema
biológico más grande y casi autosuficiente se designa,…,como ecosfera, que
incluye a todos los organismos vivos de la Tierra que interaccionan con el
entorno físico, creando un todo, para mantener un estado pulsante poco
controlado y autoajustable…(pp. 4, 5 y 225).

En la naturaleza cada nivel de organización está integrado o es interdependiente

de otros niveles, por lo que cada nivel está compuesto por grupos del nivel inferior, por
ejemplo, las poblaciones están compuestas por grupos de organismos, así las jerarquías
en la naturaleza se encuentran anidadas (Odum y Barrett, 2006; Torres, 2011) (Figura 20).

Figura 20. Niveles ecológicos dentro de la jerarquía organizacio-

nal. (según Barrett et al., 1997 en Odum y Barrett, 2006).

ACTIVIDAD 12. Representación 3D de los niveles de organización ecológica1

RESUMEN

A partir de una representación 3D de los niveles de organización ecológica: población,

comunidad, ecosistema, bioma y biosfera, se pretende mostrar la organización jerár-
quica de éstos, así como sus principales características. Con base en la analogía de una
matrioska los alumnos elaborarán cubos de cartulina de diferentes tamaños para re-
presentar cada uno de los niveles y sus principales características, para que reconozcan
la jerarquía inclusiva de su organización.

1 Adaptado de Seminario para la Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación (2018). Analo-

gía de los niveles de organización ecológica con una matrioska (p. 216).

84
 UNIDAD 2 TEMA 1

Palabras clave: Nivel organización ecológica, población, comunidad, ecosistema,

bioma y biosfera, organización jerárquica, analogía.

OBJETIVO

• El alumno reconocerá las principales características de los niveles de organización eco-

lógica: población, comunidad, ecosistema, bioma y biosfera, por medio de una represen-
tación 3D con base en la analogía de una matrioska.

TIEMPO ESTIMADO: 4 horas

Información previa que se requiere para la actividad: Investigar y elaborar un organi-

zador gráfico (cuadro sinóptico, diagrama de Venn, mapa mental, mapa conceptual,
etcétera) de los niveles de organización ecológica en el que se enfatice su definición,
sus principales características y ejemplos de cada uno de ellos.

Materiales requeridos:

• Cartulina
• Tijeras
• Regla
• Lápices de colores
• Pegamento para papel

DESARROLLO

1. Construye cinco cubos de cartulina, de diferentes tamaños para representar los

niveles de organización ecológica: población, comunidad, ecosistema, bioma y
biosfera
• El cubo más pequeño será para el nivel ecológico de población y el más grande para
el nivel de biosfera.
• El cubo que represente al nivel de población debe ser de un tamaño que pueda
meterse en el cubo del nivel de comunidad, y este de tamaño adecuado para in-
troducirse en el cubo del nivel ecosistema y así sucesivamente hasta el nivel de
biosfera como si fuera una matrioska o muñeca rusa.

2. Antes de unir las caras de los cubos ilústralos con dibujos, palabras clave y ejem-
plos de las características del nivel ecológico que representan, por ejemplo, se-
lecciona una población y dibújala en una cara del cubo que representa este nivel

85
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

y en las otras caras las características de densidad, crecimiento, distribución y

estructura de la población.
• Pega las caras de los cubos excepto una de ellas.

3. Pon los cubos sobre una mesa y ordénalos de menor a mayor complejidad, de
acuerdo con el nivel ecológico que representan. Observa.
4. Introduce el cubo de la población en el de comunidad y este en el ecosistema y así
sucesivamente hasta que todos los cubos estén dentro del cubo que representa
la biosfera. Observa.
5. Describe y dibuja lo observado en los puntos 3 y 4 del desarrollo.
6. Integra los resultados en un organizador gráfico.

Puntos para la discusión

Explicar:
• ¿Cuál sería el nivel ecológico dentro del cubo de población? Y ¿Cuáles serían las carac-
terísticas de este nivel?
• ¿Qué características presentan los niveles de organización ecológica con respecto a
niveles de menor complejidad?
• ¿Por qué los niveles ecológicos pueden incluir niveles más sencillos o ser parte de otros
más complejos?

Recurso de apoyo para la actividad

Visita el canal de Biología Creativa y observa el video “Niveles de organización ecoló-

gica” https://youtu.be/BjF1Bl5snFA

Para saber más …

Observa el siguiente material:

• Ecological Levels of Organization [Video]. YouTube https://youtu.be/-80Z5d6wkDQ

Nota. Activa la traducción automática en español en el icono de configuración

del video.

86
 UNIDAD 2 TEMA 1

Referencias

Odum, E.P., y Barret, G. W. (2006). Fundamentos de ecología. México: Thomson Edito-

res.
Seminario para la Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación (2018). Analogía
de los niveles de organización ecológica con una matrioska. En Castelán Sánchez,
I. C., y Rodríguez Chanes, R. M. (coord.) Paquete para la evaluación del curso de
Biología II (p.216). México: Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades,
UNAM.
Torres, N. (Diciembre de 2011). ¿Qué es la Biología de sistemas?. Encuentros en la
Biología. 4 (136): 50-60. Recuperado de http://www.encuentros.uma.es/encuen-
tros136/sistemas.pdf

87
 SUBTEMA: Componentes bióticos y abióticos

APRENDIZAJE: El alumno reconoce los componentes bióticos y abióti-

cos, así como su interrelación para la identificación de distintos ecosistemas.

FUNDAMENTO TEÓRICO

Un ecosistema es un área donde se integran comunidades bióticas y el entorno abióti-

co como un sistema biológico (Odum y Barrett, 2006). En el ecosistema se establecen
interacciones entre los organismos y con su ambiente abiótico; “mediante procesos
como la depredación, el parasitismo, la competencia y la simbiosis, y con su ambiente
al desintegrarse y volver a ser parte del ciclo de energía y de nutrientes…Las relaciones
entre las especies y su medio, resultan en el flujo de materia y energía del ecosistema
(Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad [CONABIO], 2020b).
En los ecosistemas se pueden identificar cuatro procesos ecológicos básicos: el
ciclo del agua, los ciclos biogeoquímicos, el flujo de energía y la dinámica de las comu-
nidades (CONABIO, 2019a).
El término ecosistema fue acuñado en la década de los 30 del siglo XX por los
botánicos ingleses Roy Chapman y Sir Arthur Tansley, el cual se aplicó a unidades de
diversas escalas espaciales, desde un tronco degradado, un charco, una región o la
biosfera, toda vez que existieran organismos, ambiente físico e interacciones. Recien-
temente, al concepto de ecosistema se aplica a nivel geográfico y se ha hecho análogo
a formaciones o tipos de vegetación, como bosques, pastizales, manglares, etcétera
(CONABIO, 2020b).

ACTIVIDAD 13. Elaboración de terrarios caseros como modelos de ecosistemas

RESUMEN

Un terrario es un modelo en el que se puede representar los factores abióticos y bióti-

cos para observar de manera artificial los procesos de un ecosistema.
Los alumnos construirán dos terrarios, uno que represente a un ecosistema de
clima templado y otro de clima seco, para que identifiquen los factores bióticos y abió-
ticos, así como algunos procesos ecológicos. Además, de que desarrollen habilidades de
observación, planteamiento de problemas, hipótesis y conclusiones.
Palabras clave: Ecosistema, factor biótico, factor abiótico, terrario.

88
 UNIDAD 2 TEMA 1

OBJETIVOS

El alumno:
• Reconocerá los factores bióticos y abióticos de un ecosistema al observar las interac-
ciones que se presentan entre los organismos vivos y el ambiente abiótico en terrarios
caseros.
• Desarrollará algunas habilidades científicas: observación, identificación de problema e
hipótesis, análisis, síntesis y planteamiento de conclusiones

TIEMPO ESTIMADO: 2 semanas

Información previa que se requiere para la actividad: Investigar y elaborar un orga-

nizador gráfico de los factores bióticos y abióticos de un ecosistema y de los diferentes
tipos de ecosistemas.

Materiales requeridos:

89
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

DESARROLLO

1. Lava con agua y jabón los frascos, enjuágalos bien para eliminar el jabón y evitar
que contamine el ambiente del terrario.
2. Etiqueta los frascos con el número 1 para el terrario de clima templado y el nú-
mero 2 para el de clima seco y anota la fecha de inicio en ambos frascos.
3. En cada uno de los frascos, coloca en el fondo una pequeña capa de tezontle
(aproximadamente el 5% del volumen del frasco).
4. Pon sobre la capa de tezontle una capa de carbón vegetal (aproximadamente del
3–5% del volumen del frasco).
5. Agrega la tierra para maceta (aproximadamente el 25% del volumen del frasco).
6. Saca cuidadosamente las plantas del recipiente en el que se encuentran, sin da-
ñar la raíz y quítales el exceso de tierra.
7. Siembra las plantas mesófitas en el frasco 1., que simulará el ecosistema de clima
templado y las xerófitas en el frasco 2., que representará el ecosistema de clima
seco. ¡Ya tienes los terrarios! (Ve ejemplo en la figura 21)

Figura 21. Ejemplo de terrario de clima templado. (Modrzejewska / Pexels).

8. Agrega a los terrarios una pequeña cantidad de agua, dejándola resbalar poco a
poco por las paredes del frasco para humedecer la tierra. Cuida que la capa de
tierra no se inunde.
9. Cierra el frasco 1. y colócalo en donde reciba la cantidad adecuada de luz (sin
que le dé directamente) de acuerdo con el requerimiento de las plantas mesófitas.
10. Revisa a las 24 horas, la cantidad de agua. Si hay demasiado condensación de
agua destapa el frasco hasta que la tierra adquiera el grado de agua requerido y
tápalo nuevamente.
11. Deja abierto el frasco 2. y colócalo en donde reciba la cantidad adecuada de luz
(sin que le dé directamente) de acuerdo con el requerimiento de las plantas xe-
rófitas.
12. Observa diariamente los terrarios durante una semana.
13. Al inicio de la segunda semana:
• Terrario 1. Destápalo, agrega algunas cochinillas y lombrices de tierra, y tápalo.

90
 UNIDAD 2 TEMA 1

• Terrario 2. Agrega un poco de agua para humedecer la tierra. Pon algunos cara-
coles de jardín y tápalo con un pedazo de tela de gasa, asegura la tela con cinta
adhesiva o una liga de goma

14. Observa diariamente los terrarios durante la segunda semana.

Resultados

15. Haz una bitácora en la que anotes las observaciones realizadas diariamente.
16. Haz dibujos, toma fotografías o videos como evidencias de tus observaciones.
17. Indica para cada terrario: los factores bióticos y abióticos, las interacciones que
se establecen entre estos factores, el ciclo del agua, etcétera.

Puntos para la discusión

Explicar:
• ¿Qué factores bióticos y abióticos observaste en cada uno de los terrarios?
• ¿Qué procesos realizaron las plantas de los terrarios?
• ¿Qué procesos realizaron los animales de los terrarios?
• ¿Qué tipo de relaciones observaste entre los animales y las plantas de los terrarios?
• ¿Qué relación encuentras entre los terrarios y los ecosistemas naturales?

Para saber más …

Observa los videos

• Tunas, nopales, pulques y mezcales: Matorrales–ECOSISTEMAS DE MÉXICO. CONABIO

[Video]. YouTube https://youtu.be/O5ZV9da06rQ
• Centinelas del futuro: Bosques templados–ECOSISTEMAS DE MÉXICO. CONABIO [Video].
YouTube https://youtu.be/cFcglA4IIX8

Referencias

Alanís-Méndez, J. L., (Julio de 2015). Manual de prácticas de ecología, manejo y apro-

vechamiento de recursos naturales. Universidad Veracruzana. Facultad de Cien-
cias Biológicas y agropecuarias. Recuperado de https://bit.ly/3b5qlao
Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad. (13 de agosto de
2019a). Biodiversidad mexicana. Ecosistemas. Procesos ecológicos Recuperado
de https://www.biodiversidad.gob.mx/ecosistemas/procesose

91
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad. (13 de agosto de

2020b). Biodiversidad mexicana. Ecosistemas. ¿Qué es un ecosistema? Recupe-
rado de https://www.biodiversidad.gob.mx/ecosistemas/quees
Modrzejewska, K (2018). Terrario en tarro de cristal transparente [Fotografía]. Pexels.
Recuperado de https://www.pexels.com
Odum, E.P., y Barret, G. W. (2006). Fundamentos de ecología. México: Thomson Editores.

92
 SUBTEMA: Relaciones intra – interespecíficas

APRENDIZAJE: El alumno identifica las relaciones intra e interespecíficas

que se pueden dar en los ecosistemas.

FUNDAMENTO TEÓRICO

En la naturaleza, las diversas especies de organismos que habitan en determinada área

forman parte de la misma comunidad y ecosistema. Dentro de los ecosistemas, los
sistemas vivos mantienen relaciones entre sí interactuando con los demás, ya que los
recursos que hay disponibles, tales como alimento, nutrientes minerales, agua, sitios
de nidificación y hábitat en general, no se encuentran en forma ilimitada, por lo que
los individuos que tienen requerimientos o necesidades muy similares van a competir
por esos recursos. Dichas relaciones pueden ser: intraespecíficas, cuando se dan entre
individuos de la misma especie; o interespecíficas, cuando se dan entre individuos de
especies distintas.
Relaciones intraespecíficas. Son las que se establecen entre los individuos de
una misma especie en un ecosistema. Pueden ser beneficiosas, si favorecen la coope-
ración entre los organismos o, perjudiciales, si provocan la competencia entre ellos.
Algunas de ella son:
Familiares. Se manifiestan por el grado de parentesco. Tienen por objeto la repro-
ducción y el cuidado de las crías.
Gregarias. Por transporte y locomoción, se agrupan con un fin determinado.
Estatales. Para poder sobrevivir y mejorar su calidad de vida, dividen el trabajo.
Unos son reproductores, otros obreros y otros defensores.
Coloniales. La relación está compuesta por muchos individuos unidos físicamente
entre sí constituyendo un todo inseparable.
Relaciones interespecíficas. Son las que se establecen entre las especies diferentes
de un ecosistema. Entre ellas están:
Presa-depredador. Es la relación en la que una especie (el depredador) obtiene
un beneficio a costa de otra especie que se ve perjudicada y que normalmente muere
(la presa).
Parasitismo. Es aquella en la que un organismo (el parásito) vive a costa de otro
(el huésped) del que obtiene lo necesario para vivir.
Mutualismo. Es aquella relación en la que las dos especies obtienen un beneficio
mutuo.
Comensalismo. Una especie (el comensal) obtiene un beneficio de otra sin que
esta tenga ningún perjuicio, permaneciendo indiferente.
Simbiosis. La simbiosis es el término con el que se designa una asociación de
beneficio mutuo que se produce entre dos especies diferentes.
Competencia. Existe entre individuos de la misma especie (intraespecífica) o de
distintas especies (interespecífica), cuando los recursos del ecosistema en que se desa-

93
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

rrollan son insuficientes para cubrir las necesidades de todos los individuos que viven
allí. Estos recursos pueden ser alimento, nutrientes, luz, agua o espacio. En el caso de
condiciones ambientales cambiantes, una especie puede ganar terreno en ciertos pe-
ríodos de crisis de recursos o, caso contrario, perderlo.
Inquilinismo. En este tipo de relación los individuos de la especie inquilina buscan
protección o viven sobre los individuos de otra especie a los que no perjudican.
Amensalismo. Se establece entre dos organismos en la que uno impide al otro
que crezca y se desarrolle (o incluso que sobreviva). El individuo que se ve perjudicado
suele ser el de menor tamaño o el más débil, mientras que el otro organismo ni siquiera
registra su presencia.

ACTIVIDAD 14: Relaciones intra e interespecificas

RESUMEN

En esta actividad los alumnos identificarán las relaciones intra e interespecíficas que
se pueden dar en los ecosistemas mediante una serie de ejemplos que les serán dados
para hacer una relación de columnas entre los ejemplos y el tipo de relación. Además,
se solicitará la investigación de otros ejemplos de relaciones biológicas para su impre-
sión y posterior diseño de un juego de memorama.
Palabras clave: ecosistema, comunidad, relación biológica, relación interespecí-
fica, relación intraespecífica

OBJETIVO

• Que el alumno conozca e identifique las relaciones intra e interespecíficas que se pueden
dar en los ecosistemas a través de un juego de memoria y la relación de conceptos.

TIEMPO ESTIMADO: 4-6 horas

Materiales requeridos:

• hoja de trabajo
• Imágenes de computadora,
• Cartulina o cartón de reuso,
• Tijeras,
• Pegamento,
• Regla
• Lápiz o pluma

94
 UNIDAD 2 TEMA 1

Información previa que se requiere para la actividad: conocer los niveles de

organización ecológica como población, comunidad, ecosistema, bioma y biosfera; re-
conocer los componentes bióticos y abióticos, así como su interrelación para la iden-
tificación de distintos ecosistemas.

DESARROLLO

Tarea 1. Tipos de relaciones intra e interespecificas.

1. Investiga con mayor profundidad las características de cada uno de los tipos de
interacciones biológicas y completa la siguiente tabla de acuerdo con los ejem-
plos presentados. Guíate en el ejemplo resuelto.

Tarea 2. Memorama de “Relaciones intra e interespecíficas”

Tip: Tu memorama puede ser elaborado a mano o en computadora

1. Recorta de 15 a 30 piezas de cartón del mismo color y tamaño de 6 x 6cm.

2. En caso de que el cartón no sea uniforme en color, puedes decorar las 15 o 30
piezas utilizando cartulinas o papel estampado que también tienen que medir
6x6cm o bien, pintarlo con colores uniformes

95
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

3. Pega los cuadrados de cartulina o papel decorado sobre las piezas de cartón con
el pegamento y deja secar.
4. En caso de hacer tu juego con el apoyo de la computadora realiza la búsqueda
de 15 a 30 imágenes o fotografías que representen diferentes tipos de relaciones
biológicas, cerciórate de que estén representadas la mayoría de éstas.
La búsqueda podrás realizarla mediante el uso de bancos de imágenes libre
de uso o derechos. Cada imagen deberá tener la referencia de donde se tomó. O
bien, puedes apoyarte de estas imágenes para hacer dibujos en tus cartones.

Figura 22. Polinización. Interacción interespecífica en la que las dos

especies relacionadas son beneficiadas (Caio / Pexels).

5. Si deseas editar las imágenes y cuentas con los programas gratuitos para hacerlo,
podrás hacer uso de éstos para mejorar o editar las imágenes (no es obligatorio)
6. Imprime las 15 o 30 imágenes, recórtalas y pégalas en las piezas de cartón por el
lado contrario al de la cartulina o papel estampado. O pega tus imágenes dibu-
jadas por ti.
7. En el resto de los 7 o 15 cartones deberás colocar con plumón o colores el tipo
de relación que representa cada imagen o fotografía que seleccionaste. Con ello
podrás reforzar tus conocimientos e identificar los diferentes tipos de relaciones
biológicas estudiadas. ¡Y listo, ya tienes tu juego de memorama!

Los siguientes sitios web trabajan con licencias libres de autor, por lo que podrás
utilizar las imágenes con total libertad para cualquier proyecto que quieras desarrollar,
incluyendo tu memoria:
• Freerange te permite descargar imágenes de alta resolución para usar en tus proyectos
comerciales, para hacerlo solo debes registrarte e iniciar sesión con tu cuenta gratuita.
Link: https://freerangestock.com/
• Stocksnap es un sitio para conseguir imágenes gratuitas que podrás usar para una gran
diversidad de proyectos personales o comerciales. Link: https://stocksnap.io/
• Unsplash en un sitio web creado por el equipo de Crew (especializado) en diseño, en este
sitio web conseguirás gran cantidad de imágenes, para descargarlas no hace falta iniciar
sesión. Link: https://unsplash.com/
• Pexels es un sitio web creado en 2015 con el propósito de ayudar a profesionales a
conseguir imágenes gratis. Una ventaja de este sitio es que te permite buscar imágenes
propias alojadas en el sitio o imágenes en Gratisography o Little visuals. Link: https://
pexels.com/

96
 UNIDAD 2 TEMA 1

• Pixabay: permite descargar imágenes con un amplio catálogo de opciones, puedes ele-
gir el tamaño de la imagen a descargar y no necesitas registrarte o iniciar sesión. Link:
https://pixabay.com/

Puntos para la discusión

• ¿Consideras que las relaciones intra e interespecíficas son siempre ventajosas o desven-
tajosas para los organismos?
• ¿Se presentan todos los tipos de relaciones intra e interespecíficas en todos los ecosis-
temas?
• ¿Qué tipo de relaciones se pueden establecer entre los seres humanos y los animales?

Recurso de apoyo para la actividad

Para ver paso a paso el desarrollo de esta actividad visita el canal de Biología creativa
y observa el video “Memorama relaciones biológicas” https://youtu.be/0G00mwmve-I

Para saber más …

Revisa los siguientes materiales:

• Relaciones interespecíficas. Definición, tipos y ejemplos [Página web]. Ecología verde
https://bit.ly/3qgQ8CR
• Relaciones intraespecíficas. Un profesor [Video]. YouTube https://youtu.be/GbdFR2cIAX4
• Relaciones intraespecíficas e interespecíficas. Cpech Canal Oficial [Video]. YouTube ht-
tps://youtu.be/4c02dB6NX_E

Referencias

Audersirk, T. (2003). Biología I unidad en la diversidad. México: Pearson Educación.

Biggs, A., Kapicka, C. y Lundgren L. (2011). Biología. La dinámica de la vida. México:
Mc Graw-Hill.
Caio (2017). Macro de abejorros en girasol amarillo [Fotografía]. Pexels. Recuperado de
https://www.pexels.com
Curtis, H, Barnes, S. A. y Flores G (2007). Invitación a la biología. Buenos Aires: Editorial
Médica Panamericana.
Portal académico del CCH (2020). Relaciones en comunidad. Recuperado de https://bit.
ly/3rQ0MRG
Smith, T. M., Smith, R. L., y Waters, I. (2012). Elementos de Ecología. México: Pearson
Educación.

97
 SUBTEMA: Niveles tróficos y flujo de energía.

APRENDIZAJE: El alumno describe el flujo de energía y ciclos de la ma-

teria (carbono, nitrógeno, fósforo, azufre y agua) como procesos básicos en
el funcionamiento del ecosistema.

FUNDAMENTO TEÓRICO

Las interacciones de los organismos se pueden estudiar a través del flujo de energía en
un ecosistema, estos se pueden dividir en autótrofos y heterótrofos según la forma
en que obtienen su energía. Los primeros, también llamados productores primarios,
producen materia orgánica a partir de la inorgánica; mientras que los heterótrofos son
llamados consumidores, porque requieren consumir a otros organismos para obtener
materia orgánica.
Las cadenas y redes alimenticias son representaciones simples del flujo de energía
en un ecosistema, en donde cada paso representa un nivel trófico; los autótrofos son
el primer nivel y los heterótrofos los demás niveles.
Las pirámides ecológicas son diagramas que representan la cantidad de energía y
materia en un ecosistema; se conocen tres tipos distintos: de energía, de biomasa y de
números. En la pirámide de energía se señala que sólo un 10% de la energía disponible
en un nivel trófico, se transfiere al siguiente. La pirámide de biomasa se refiere a la
cantidad total de tejido vivo dentro de un nivel trófico. Mientras que la pirámide de
números se refiere a la cantidad de organismos individuales de cada nivel trófico.
Por otro lado, los sistemas biológicos están formados en su mayor parte de sólo
cuatro elementos: carbono, hidrógeno, oxígeno y nitrógeno. Los ciclos biogeoquími-
cos son los procesos a través de los cuales los elementos y compuestos químicos son
reutilizados en los ecosistemas, en ellos participan tanto los factores bióticos como
abióticos. Los ciclos se dividen en atmosféricos o gaseosos y sedimentarios con base en
su principal reserva. En los primeros los principales reservorios están en la atmósfera y
disueltos en el agua de los océanos; en los segundos su principal reservorio está en el
suelo y las rocas. En los gaseosos la circulación es más rápida que en los sedimentarios.
Son ejemplos de ciclos atmosféricos los del agua, del carbono, del oxígeno y del nitró-
geno. Son ejemplos de ciclos sedimentarios los del fósforo y del azufre.

ACTIVIDAD 15. ¿Cómo se mueven la energía y la materia en los ecosistemas?

RESUMEN

Los alumnos harán representaciones gráficas de cómo se mueve la energía y la materia

dentro de los ecosistemas, el objetivo es que a través de ellas logren visualizar mejor

98
 UNIDAD 2 TEMA 1

los conceptos de flujo d energía y ciclos biogeoquímicos. Para ello, primero completa-
ran un cuadro sobre los diferentes tipos de heterótrofos; luego ejemplificaran dos ca-
denas alimenticias a partir de dos figuras con imágenes; posteriormente representarán
dos pirámides ecológicas tomando otra como modelo; finalmente, describirán el ciclo
del carbono, como ejemplo de un ciclo biogeoquímico.
Palabras clave: Flujo de energía, ciclos biogeoquímicos, autótrofos, heterótrofos,
pirámides ecológicas.

OBJETIVO

• El alumno comprenderá, a través de la elaboración de esquemas, como se mueven la

energía y la materia en los ecosistemas.

TIEMPO ESTIMADO: 2 horas

Materiales requeridos:

• Imágenes
• Bolígrafo
• Lápiz,
• Tijeras
• Pegamento o lápiz adhesivo
• Lápices de colores.

Información previa que se requiere para la actividad: Tener a la mano los con-
ceptos y ejemplos de cadenas, redes y pirámides alimenticias; así como de ciclos bio-
geoquímicos.

99
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

DESARROLLO

1. Completa el cuadro comparativo de los cuatro tipos de heterótrofos que se indi-

can, en los ejemplos puedes complementar con imágenes o dibujos.

2. Con las imágenes de las figuras 23 y 24, elabora dos cadenas alimenticias, una por
figura. Recorta y acomoda las imágenes según corresponda; no olvides señalar
adecuadamente con flechas el flujo de energía. Si quieres puedes iluminar las
imágenes.

Imágenes para elaborar la primera cadena alimenticia.

Figura 23. Imágenes para elaborar la primera cadena

alimenticia. Tomados de los iconos de PowerPoint.

100
 UNIDAD 2 TEMA 1

Imágenes para elaborar la segunda cadena alimenticia.

Figura 24. Imágenes para elaborar la segunda cadena

alimenticia. Tomados de los iconos de PowerPoint.

Tomando como ejemplo la pirámide de energía, elabora las correspondientes pi-

rámides de biomasa y números.

Pirámide de energía.

Figura 25. Pirámide de energía. Castelán (2020)

Pirámide de biomasa.

101
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Pirámide de números.

Ciclos biogeoquímicos

Figura 26. Ciclo del carbono (NASA / Wikimedia Commons).

Observa cuidadosamente la figura 26, la cual representa el Ciclo del Carbono.

Tomando en cuenta dicha figura y la información extra que puedas consultar, haz una
descripción de ½ a 1 cuartilla de dicho ciclo.

Puntos para la discusión

• Cuándo se habla de flujo de energía ¿Hacia dónde señalan las puntas de las flechas en
una cadena alimenticia?
• ¿Cuáles son las diferencias entre una cadena y una red alimenticia? ¿Cuál representa de
manera más adecuada lo que ocurre en la naturaleza?
• ¿Dentro de una pirámide ecológica en dónde ubicarías a los organismos desintegradores
o descomponedores?
• Los ciclos biogeoquímicos ¿pueden ser alterados por la actividad humana?

102
 UNIDAD 2 TEMA 1

Recurso de apoyo para la actividad

Para ver el desarrollo de la actividad e información de la temática visita el Canal de

Biología Creativa y observa el video ¿Cómo se mueven la energía y la materia en los
ecosistemas? https://youtu.be/XXnSDci9ECc

Para saber más …

Puedes revisar los siguientes materiales:

• Flujo de energía y materia a través de los ecosistemas. Khan Academy [Video]. https://
youtu.be/9N134jd-F3A
• ¿Qué es una red alimentaria? Paroski, V. [Video]. YouTube https://youtu.be/VljXJRs0z10
• Impacto de cambios a las pirámides tróficas. Khan Academy [Video]. YouTube https://
youtu.be/39GPfoIyKQw
• Pirámides ecológicas. Jesus, J. [Video]. YouTube https://youtu.be/hbvdtPI5WlU
• Ciclos biogeoquímicos. Yoestudio [Video]. YouTube https://youtu.be/RmWpQ7yzLWw
• Repaso de los ciclos biogeoquímicos. Khan Academy [Video]. YouTube https://youtu.be/
WJr2QcxDxrk

Referencias

Biggs, A., et al. (2012). Biología. México: McGraw Hill

Castelán, I. (2020). Pirámide de energía [Imagen]. Elaboración con apoyo de Power-
Point.
Granillo, P., Valdivia, B. y Villarreal, M. (2012). Biología general: los sistemas vivientes.
México: Grupo editorial Patria.
Miller, K. y Levine, J. (2004). Biología. USA: Pearson Prentice Hall.
NASA (2009). Ciclo del carbono [Imagen]. Wikimedia Commons. Recuperado de: ht-
tps://bit.ly/3AlPedc

103
 TEMA 2. Biodiversidad y conservación biológica

SUBTEMA: Concepto de biodiversidad

APRENDIZAJE: El alumno identifica el concepto de biodiversidad y su

importancia para la conservación biológica.

FUNDAMENTO TEÓRICO

Biodiversidad es una palabra que ha ganado mucha atención durante las últimas dé-
cadas, sobre todo por los efectos que las actividades humanas han tenido sobre los
recursos de la naturaleza. La biodiversidad se describe como la variedad de vida en la
Tierra y se considera que esta variedad se expresa en tres niveles jerárquicos: genes,
especies y comunidades; los tres niveles son necesarios para la continuidad de la vida,
por eso es importante estudiar todos los procesos que ocurren en cada uno de ellos
(Plascencia, Castañón y Raz-Guzmán, 2011).

Figura 27. Niveles de la biodiversidad. La diversidad de la vida

se expresa a nivel de genes, especies y ecosistemas.

La biodiversidad de genes se refiere a la variabilidad en la expresión de los genes

entre los individuos de una misma población; la biodiversidad de especies o también
llamada diversidad específica es la variedad de especies que habitan en el planeta y la
diversidad de ecosistemas, explica la distribución de estas especies en los diferentes
sitios que habitan, ya sean ecosistemas, paisajes, continentes y océanos (Ghersa, 2007).
Hay dos medidas que se utilizan para describir la biodiversidad, una es la riqueza
de especies y la otra es la abundancia; la primera da cuenta del número de especies
diferentes que hay en un determinado lugar, mientras que la segunda señala el núme-
ro de individuos de cada especie. Conocer esto es importante ya que la biodiversidad
implica también que ningún sistema vivo vive en aislamiento, puesto que las formas
en que los millones de organismos interactúan en la Tierra contribuyen al equilibrio del

104
 UNIDAD 2 TEMA 2

ecosistema global del planeta. De esta forma, cuando hay alteraciones en la riqueza y
abundancia de un grupo, este desequilibrio afecta directamente la riqueza y abundan-
cia de otro grupo (Richardson y Hari, 2008).
Lo anterior resulta ser de mayor relevancia en términos de conservación, ya que
si una especie se ve alterada en su dinámica otras varias lo estarán también. De esta
forma, entender el concepto de biodiversidad es fundamental para tomar decisiones y
definir las políticas a la hora de planear estrategias para el uso, manejo y conservación
de los recursos de la naturaleza.

Figura 28. Hormiga en hoja. Interacción planta-insecto a través

de la alimentación (wirestock / Freepik, 2020).

ACTIVIDAD 16: Conocer para conservar2

RESUMEN

Esta actividad se trata de un experimento sencillo que tiene por objetivo introducir
a los alumnos al concepto de biodiversidad. Los estudiantes montarán un dispositivo
para la recolección de artrópodos de un área externa (por ejemplo, patio, jardín, zo-
tehuela, azotea), así como de información sobre las plantas que crecen en ese lugar.
Con los datos recolectados formularán explicaciones acerca de qué es la biodiversidad
y cómo medirla, y sobre cómo las interacciones entre diferentes taxones determinan la
biodiversidad de un lugar. Finalmente, relacionarán las explicaciones formuladas con
la noción de conservación biológica.
Palabras clave: Biodiversidad, artrópodos, conservación, riqueza, abundancia.

2 Adaptado de Matthew L. Richardson y Janice Hari. Teaching student about biodiversity by study-
ng the correlation between plants and arthopods, 2008.

105
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

OBJETIVOS

• Introducir a los alumnos al concepto de biodiversidad a través de un experimento sen-

cillo en el que se emplea al grupo de los artrópodos como modelo para recolectar y
analizar datos sobre la riqueza y abundancia de especies.
• Que por medio de un experimento sencillo los alumnos recolecten y analicen datos que
les permitan apreciar la interacción que hay entre plantas y artrópodos para que re-
flexionen acerca de la importancia de su conservación.

TIEMPO ESTIMADO: 2 horas

Materiales requeridos:

DESARROLLO

1. Agrega al recipiente amarillo una taza de agua, las dos cucharaditas de sal y cin-
co gotas de jabón líquido. Agita suavemente para que se mezclen los materiales,
pero evita que se forme espuma. El color amarillo es atractivo para muchos tipos

106
 UNIDAD 2 TEMA 2

de insectos y otros artrópodos, también se sienten atraídos por los cuerpos de

agua. El jabón líquido romperá la tensión superficial del agua impidiendo que los
insectos caminen, naden o se arrastren sobre ella y la sal evitará que absorban
demasiada agua.
2. Coloca el recipiente que preparaste en algún lugar en el exterior de tu casa o
fuera del salón de clases, puede ser en un jardín, en un traspatio, en la azotea o
en la zotehuela.
3. Pon debajo del recipiente un extremo de la cuerda o el estambre y sujétalo con
tus manos del otro extremo hasta extenderlo por completo, después sostenién-
dolo tenso, camina lentamente alrededor del recipiente y durante este recorrido
ve tomando nota de las plantas que observes dentro de la circunferencia que
se va formando con la cuerda o estambre, así como del número de ejemplares
que cuentes de cada una de ellas. Para hacer el registro de estas plantas puedes
preguntar sus nombres a alguna persona que pienses que los conozca o, puedes
4. Hacer una clave propia. Mira el ejemplo:

5. Deja en el exterior el recipiente amarillo durante 24 horas.

6. Después de este periodo de tiempo recoge el recipiente y observa en tu casa o
en el laboratorio el contenido del agua. Para ello, vierte un poco del agua del
recipiente amarillo en el otro de tus recipientes y con ayuda de la lupa observa
con detalle los organismos que quedaron atrapados en la muestra; para hacer
más fácil esta observación puedes iluminar el contenido del recipiente con una
lámpara de mano. Repite este paso hasta que hayas analizado toda el agua del
recipiente amarillo.
7. En tu cuaderno de notas registra los datos de tu observación. Probablemente en
la muestra de agua encuentres diferentes clases de artrópodos como por ejemplo
insectos, ciempiés o arañas; para hacer tu registro anota en una tabla el tipo de
organismos que observes y la cantidad que cuentes de ellos. Si conoces los nom-
bres puedes usarlos, si no, puedes investigarlos, preguntar a tu profesor o inven-
tar una clave. Mira el ejemplo de cómo puedes hacer el registro de tus datos. En
caso de que no encuentres nada en la muestra de agua prueba dejar el dispositivo
en otro lugar y espera 24 horas más para ver el resultado.

107
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

8. Analiza los datos que recolectaste de tu experimento. Para ello en las hojas cua-
driculadas realiza las siguientes dos gráficas.

Gráfica 1. Riqueza y abundancia de plantas. En el eje de las X anota cada una de las
plantas que observaste; en el eje de las Y el número de individuos que observaste de
cada una de ellas.
Gráfica 2. Riqueza y abundancia de artrópodos. En el eje de las X anota a cada una de
las clases de artrópodos que observaste; en el eje de las Y registra el número de indivi-
duos que contaste de cada uno de los tipos de artrópodos.

9. Para continuar con el análisis de tus datos, revisa las dos gráficas y responde:
• ¿Cómo podría estar relacionado el número de plantas distintas con el número de artró-
podos distintos?
• ¿Qué piensas qué podría pasar con el número de artrópodos distintos si el número de
plantas distintas fuera mayor? ¿qué pasaría si el número de plantas distintas fuera menor?

Escribe tus respuestas en el cuaderno de notas.

10. Formula tus conclusiones. Con los datos que recolectaste y el análisis que hiciste
de ellos redacta un párrafo breve en el que menciones:

a) ¿Hubo biodiversidad en el área que estudiaste?

b) ¿Qué tomaste en cuenta para determinar si hubo o no biodiversidad?
c) ¿Cómo piensas que se relaciona la riqueza y abundancia de los artrópodos
que recolectaste con la riqueza y abundancia de las plantas que observaste?

Puntos para la discusión

Reflexiona sobre lo siguiente; si tienes oportunidad de trabajar con otros compañeros

o personas intercambien sus opiniones para enriquecer la discusión.
• El grupo de los artrópodos, así como las plantas, sirvieron de modelos para que estudiaras
algunos aspectos de la biodiversidad ¿crees que lo que apreciaste con ellos se aplique a
otros grupos de seres vivos? ¿Por qué?
• ¿Por qué es importante usar de forma eficiente los recursos de la naturaleza? ¿qué tiene
que ver este uso eficiente con la biodiversidad?
• Como pudiste apreciar en algunas actividades anteriores de este libro, los sistemas vivos
están en constante interacción, como sucede por ejemplo en las cadenas alimenticias
¿Qué piensas qué pasaría si algún grupo de seres vivos se explotará hasta su desapari-
ción?

Recurso de apoyo para la actividad

Observa el desarrollo de la actividad e información de la temática en el video “Conocer

para conservar” https://youtu.be/FIdmYK-OCSE del canal de Biología Creativa.

108
 UNIDAD 2 TEMA 2

Para saber más …

Puedes revisar los siguientes materiales:

• ¿Por qué es tan importante la biodiversidad?. Kim Preshoff [Video]. TED-Ed. https://www.
youtube.com/watch?v=GK_vRtHJZu4
• México, el país de las maravillas. [Página web]. CONABIO. http://www.paismaravillas.mx/
index.html
• Biodiversidad Mexicana [Página web]. CONABIO https://www.biodiversidad.gob.mx/bio-
diversidad/

Referencias

Ghersa, C. M. (2007). Biodiversidad y ecosistemas: La naturaleza en funcionamiento.

ProQuest Ebook Central. Recuperado de https://ebookcentral.proquest.com
Plascencia, L. R., Castañón, B. A. y Raz-Guzmán, A. (2011). La biodiversidad en México
su conservación y las colecciones biológicas. Ciencias, núm. 101, 36-43.
Richardson, M. I. y Hari, J. (2008). Teaching student about biodiversity by studyng the
correlation between plants and arthopods. The American Biology Teacher, 70(4):
217-220.
Wirestock (2020). Primer disparo de un insecto en una hoja verde que lo daña [Foto-
grafía]. Freepik. Recuperado de https://bit.ly/3fCuRQI

109
 SUBTEMA: Impacto de la actividad
humana en el ambiente.

APRENDIZAJE: Identifica el impacto de la actividad humana en el am-

biente, en aspectos como: contaminación, erosión, cambio climático y pér-
dida de especies.

FUNDAMENTO TEÓRICO

Las sociedades humanas actuales para su “desarrollo” utilizan recursos naturales como
oxígeno, agua, comida, productos textiles, maderables, combustibles y una vivienda.
Para cubrir estas necesidades han aprovechado los recursos de la naturaleza: materias
primas para la alimentación, materiales para la construcción de hogares, y hasta espa-
cios recreativos para esparcimiento.
Con el incremento poblacional, aumentó el consumo de recursos, por ejemplo,
los utilizados habitualmente, como la superficie cultivada, terreno urbano, recursos
forestales y pastizales (Pearce, 1990). La cantidad recursos que utilizan los humanos
depende de su estilo de vida, así, por ejemplo, las personas que habitan en la ciudad
desperdician mucha agua, utilizan numerosos aparatos eléctricos, consumen alimentos
que son traídos desde otras regiones o países, viajan en carro y en avión, usan muchos
envases de plástico y generan mucha basura. Al utilizar todos estos recursos, se está
reduciendo la superficie de bosques, praderas, desiertos, manglares, arrecifes, selvas,
y la calidad de los mares del mundo. El impacto de un individuo, ciudad o país, sobre
la Tierra, para satisfacer lo que consume y para absorber sus residuos, se conoce como
huella ecológica.
La Huella Ecológica (HE) es un indicador, cuya definición conceptual fue estable-
cida por Wackernagel y Rees en el año de 1996. Esta nueva herramienta contabiliza la
superficie necesaria para producir los bienes para consumo humano y el área de bos-
que requerida para la asimilación de los residuos de una población humana definida,
particularmente de emisiones directas e indirectas de dióxido de carbono. Puesto que
cada persona requiere de cierta superficie del planeta, este indicador ambiental estima
cuantitativamente el área que cada persona utiliza según su estilo de vida. Entre ma-
yor sea el consumo y el número de personas se necesitará mayor área para satisfacer
las necesidades de todos. Con la ayuda de esta herramienta, se han hecho estimaciones
que dan una idea de lo que cada persona utiliza del ambiente, pero sobre todo del
impacto ambiental negativo.
Así, el objetivo principal de la Huella Ecológica es cuantificar el déficit ecológico
y vincular este parámetro a las variables socioeconómicas, y su relación con aspectos
como tendencias demográficas, la expansión económica, los cambios en la eficiencia
de los recursos económicos y la prosperidad o estilo de vida. La Huella Ecológica utiliza
los flujos de materia y energía para estimar la carga biofísica que las poblaciones hu-
manas o procesos industriales imponen en el ambiente. No solo ayuda a nivel global,

110
 UNIDAD 2 TEMA 2

sino también vincula estas mismas preocupaciones a la toma de decisión individual e

institucional; es un instrumento para la toma de conciencia que contribuye a desarro-
llar una comprensión común del problema y explorar las implicaciones de soluciones
alternativas (Vázquez y Negreros, 2009).
Los ecosistemas del mundo están siendo degradados a una velocidad récord en
la historia humana. De ahí que el estudio de la problemática socioambiental sea una
necesidad dentro del mundo y en este sentido, la huella ecológica ha examinado la
estructura socioeconómica y política de los seres humanos desde la perspectiva y el
análisis de como las formas y requisitos de las sociedades actuales están afectando
enormemente a los ecosistemas y a la misma sociedad. La dominación interna/externa
a la que está sometida nuestra realidad, nos ha cerrado el análisis objetivo y crítico
acerca de nuestras acciones contra la naturaleza, tornándonos entonces como propie-
tarios de todo lo que nos rodea, generando grandes repercusiones hacia el planeta, y
por supuesto hacia los ecosistemas, la sociedad y sus formas de vida en general. En el
contexto del conocimiento de la problemática ambiental, la huella ecológica es una
metodología que promueve la reflexión a través de la evidencia del impacto real de la
actividad humana sobre el entorno natural y la misma sociedad (Estévez, 2011).

ACTIVIDAD 17: ¿De qué tamaño es tu huella?

RESUMEN

En esta actividad se pretende que los alumnos a partir de un cuestionario acerca de

sus hábitos de consumo midan su huella ecológica como indicador de los recursos que
utilizan del ambiente para vivir de la manera en que lo hacen, pero que además hagan
propuestas viables que les ayuden a disminuir de manera individual y local las proble-
máticas ambientales.
Palabras clave: impacto de la actividad humana, huella ecológica, problemática
ambiental.

OBJETIVO

• Que los alumnos midan su huella ecológica a través de un formulario y realicen un aná-
lisis de cómo contribuyen en la utilización de los recursos del ambiente redactando una
carta.

TIEMPO ESTIMADO: 2 horas

111
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Materiales:

• Formulario huella ecológica, el cual se encuentra en el siguiente enlace: https://forms.

office.com/Pages/ResponsePage.aspx?id=YOR_CDhp3kqybwMxqIKcMNyPuqk0PCxFs-
mSwtqrqa4BURU8wOElQNlVWVjE1QjBQVFhHNU04RlRIMy4u
O en el siguiente código QR:

• Formato carta de reflexión. (Ver anexo al final del documento)

• Computadora o dispositivo electrónico móvil (tableta, teléfono inteligente).

Información previa que se requiere para la actividad: Los alumnos deben tener
conocimientos previos de las actividades que están causando gran impacto en el am-
biente por actividades humanas, principalmente aspectos globales como contamina-
ción, erosión, cambio climático y pérdida de especies, pero sobre todo en actividades
locales como son agricultura, ganadería, consumo de productos locales, generación de
residuos, consumo de agua entre otros.

DESARROLLO

1. Accede al formulario para medir la huella ecológica a través de la liga o del có-
digo QR.
2. Calcula la suma de los puntos obtenidos con tus respuestas y verifica, de acuerdo
con la escala proporcionada en el formulario, en qué nivel estás situado respecto
a la utilización de los recursos de la naturaleza.
3. Redacta una carta virtual en la que expongas ideas sobre el uso y cuidado de los
recursos naturales relacionándolos con los resultados obtenidos con el cálculo de
tu huella ecológica.
4. Publica tu carta en alguna red social, lee las cartas de tus compañeros y comén-
tenlas para retroalimentarse.

112
 UNIDAD 2 TEMA 2

Puntos para la discusión

De acuerdo con las actividades anteriores y considerando la investigación del tema,

responde de manera analítica las siguientes preguntas.
• ¿De qué forma la manera de alimentarnos contribuye al deterioro ambiental?
• ¿Qué significa la frase piensa global actúa local?
• ¿De qué manera consumir productos del centro comercial aumentan la huella ecológica
de una persona comparándolo con el consumo de alimentos locales?
• ¿Consideras que en las grandes ciudades utilizar transportes sustentables puedan ser una
manera de disminuir por mucho las emisiones de contaminantes generados por la quema
de combustibles fósiles? Explica
• ¿Cómo puede la industria productora de electricidad contribuir para ya no generar tan-
tos contaminantes o contaminar suelo, aire y agua?
• Escribe 5 acciones reales que estés dispuesto a realizar para disminuir tu huella ecológica.

Recurso de apoyo para la actividad

Para ver paso a paso el desarrollo de la actividad, así como información de la temática,
entra al canal de Biología Creativa y observa el video “Huella ecológica” https://youtu.
be/vq6dAb3ZEZI

Para saber más …

Te recomendamos que revises los siguientes materiales:

• Calculadora de Huella ecológica [Página web]. Vida sostenible. Org https://bit.ly/38gNJS2
• ¿Qué es la Huella Ecológica? [Página web]. Secretaría del Medio Ambiente y Recursos
Naturales. https://bit.ly/3hMoSc0
• Mide tu Huella Ecológica [Página web]. Tu huella ecológica.org. http://www.tuhuellae-
cologica.org/
• Calculadora de Huella Ecológica personal [Página web]. Huella Ecológica. https://bit.ly/
2JNVjuf

Referencias

Doménech, J. L. (2007). Globalización sostenible. Huella Ecológica y desarrollo sus-

tentable. Asociación Española de Normalización y Certificación. España: Dayton.
Martínez, C. R. (2007). Algunos aspectos de la huella ecológica. InterSedes: Revista de
las Sedes Regionales, 8(14): 11-25. Recuperado de https://bit.ly/396PU9Z

113
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Martínez R. (2008). Educación y huella ecológica. Actualidades Investigativas en Edu-

cación, 8(1): 29.
M.H. Badii et. al. (2017). Huella ecológica y sustentabilidad. International Journal of
Good Conscience, 12(3) 26-41.
Pearce, D. (1990). Población, Pobreza y Medio Ambiente. Pensamiento Iberoamericano.
18: 35.
SEMARNAT/ CECADESU. (2006). Huella Ecológica, datos y rostros, México. Recuperado
de https://bit.ly/3pWAkF1
Vázquez, J. C. y Negreros, P. (2009). La Huella Ecológica de la comunidad de la Uni-
versidad Veracruzana, Campus Xalapa. Facultad de Biología. Xalapa, Veracruz,
Universidad Veracruzana: 16.

114
 SUBTEMA: Desarrollo sustentable.

APRENDIZAJE: El alumno reconoce las dimensiones del desarrollo sus-

tentable y su importancia, para el uso, manejo y conservación de la biodi-
versidad.

FUNDAMENTO TEÓRICO:

El término desarrollo sostenible, perdurable o sustentable se aplica al desarrollo so-

cioeconómico-ambiental y fue formalizado por primera vez en el documento conocido
como Informe Brundtland (1987), fruto de los trabajos de la Comisión Mundial de
Medio Ambiente y Desarrollo de Naciones Unidas, creada en Asamblea de las Naciones
Unidas en 1983. Considera a tres áreas: económica, ambiental y social.
En apoyo a esto, varios textos de las Naciones Unidas, incluyendo el Documento
Final de la cumbre mundial en 2005 se refieren, a los tres componentes del desarrollo
sostenible, que son el desarrollo económico, el desarrollo social y la penetración del
medio ambiente.
El objetivo del desarrollo sostenible es definir proyectos viables y reconciliar los
aspectos económico, social, y ambiental de las actividades humanas; “tres pilares” que
deben tenerse en cuenta por parte de las comunidades, tanto empresas como personas:

Figura 29. Dimensiones del desarrollo sostenible.

Económico: funcionamiento financiero “clásico”, pero también capacidad para

contribuir al desarrollo económico en el ámbito de creación de empresas de todos los
niveles.
Social: consecuencias sociales de la actividad de la empresa en todos los niveles:
los trabajadores (condiciones de trabajo, nivel salarial, entre otros), los proveedores,
los clientes, las comunidades locales y la sociedad en general, necesidades humanas
básicas.
Ambiental: compatibilidad entre la actividad social de la empresa y la preserva-
ción de la biodiversidad y de los ecosistemas. Incluye un análisis de los impactos del
desarrollo social de las empresas y de sus productos en términos de flujos, consumo

115
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

de recursos difícil o lentamente renovables, así como en términos de generación de

residuos y emisiones. Este último pilar es necesario para que los otros dos sean estables.

ACTIVIDAD 18: Las tres dimensiones del desarrollo sustentable en el caso de estudio
del Lago de Chapala.

RESUMEN

En esta actividad a partir del Análisis de un caso real los alumnos reconocerán de
manera general las dimensiones del desarrollo sustentable y su importancia, para el
uso, manejo y conservación de la biodiversidad mediante el estudio de caso del Lago
de Chapala
Palabras clave: desarrollo sustentable, dimensiones económica, social y ambien-
tal, biodiversidad, conservación.

OBJETIVO

• Que el alumno identifique la problemática y las tres dimensiones del desarrollo susten-
table en el caso del Lago de Chapala, así como que identifique las acciones que se reali-
zaron para su conservación, a través de un vídeo.

TIEMPO ESTIMADO: 4-5 horas

Materiales requeridos:

• Estudio de caso
• Computadora.

Información previa que se requiere para la actividad: Identificar el concepto de

biodiversidad y su importancia para la conservación biológica. Así como el impacto de
la actividad humana en el ambiente.

DESARROLLO

1. Lectura del caso: Lago de Chapala

116
 UNIDAD 2 TEMA 2

Lee la información sobre desarrollo sustentable del fundamento teórico y a con-

tinuación analiza el caso del Lago de Chapala, e identifica el problema que se plantea,
las tres dimensiones del desarrollo sustentable y las acciones a realizar.

El lago de Chapala

La biodiversidad del lago de Chapala (109, 801 hectáreas de superficie) fue con-
siderable, pero, aunque todavía es hogar de cientos de especies de plantas y ani-
males, su vida está amenazada por la contaminación de sus aguas. Chapala da
cobijo a un gran número de aves residentes y migratorias, como patos, gansos,
garzas, gaviotas y magnificas bandadas de pelícanos blancos. Sin embargo, esta
riqueza aparente esconde la frágil situación de la zona. Indicio de eso es que la
diversidad de peces ha disminuido considerablemente bajo las aguas del lago. En
él viven tortugas, culebras, cangrejos, y langostinos y alguna vez fue abundante
en peces como la mojarra, carpa, bagre y charal incluyendo tres especies de
pescado blanco, muy apreciadas por su delicado sabor.
La captura máxima de pescado blanco llegó a 150 toneladas en 1964,
pero se trata de especies propias de aguas limpias y muy sensibles al nivel de
nutrientes, por lo que ahora están extintas. Con esto, la industria pesquera re-
gional se encuentra en graves problemas, pues más de los 2000 de los 100000
adultos residentes en los pueblos de la ribera del lago dependen de la pesca para
su subsistencia.
La vegetación está compuesta por selva baja caducifolia, con presencia
de arbustos y matorrales espinosos, abundan las acacias, cactus. También se en-
cuentran tules, nenúfares y lentejilla, destacando el lirio que se ha convertido
en una plaga sin control.
En el curso del siglo XX el lago se acercó a la completa desecación en dos
ocasiones: una en la década de los 50 y otra comenzó en 1980, debido a la gran
extracción de agua para la ciudad de Guadalajara, el bombeo ilegal y los méto-
dos inadecuados de irrigación.
El sistema Lerma-Chapala tiene al lago de Chapala como destino final de
las descargas provocando gran contaminación. Las plantas de tratamiento se
han venido construyendo desde varias décadas, en los años ochenta y noventa se
llevó un acuerdo para el saneamiento del agua en todo el lago. Se construyeron
16 plantas las cuales no se dan abasto, lo que da por resultado que se viertan al
lago aguas con elevado contenido de nutrientes que favorecen el desarrollo de
lirio acuático.
El lirio bloquea los procesos naturales del lago de Chapala, como la circu-
lación del agua y el intercambio de oxígeno de y hacía la atmósfera; favorece el
desarrollo de fauna nociva, como mosco del paludismo y dengue.
No obstante, investigaciones realizadas por expertos en tratamiento de
agua han encontrado que el lirio acuático puedes ser usado para mejorar la
calidad del agua si se controla su crecimiento. Esto se debe a su elevada capaci-
dad para acumular metales pesados y algunas sustancias tóxicas. Es también un
excelente sustrato para la reproducción de los peces, que depositan sus huevos
en las raíces. El problema es su alta densidad, abarca el 25 % del área superficial
además de ser una especie introducida que afecta a las plantas nativas.
En 1996 se llevó en Guadalajara el Primer Seminario Internacional sobre
Rehabilitación del Lago y el Río, organizado por el Centro de Investigaciones y
Asistencia Tecnológica y Diseño del Estado de Jalisco, A.C (CIATEJ) que atrajo in-
vestigadores y funcionarios públicos del todo el país que enfocaron su atención
en el lago. Es claro que el apoyo de especialistas nacionales e internacionales es
importante, pero para que el proyecto dé frutos debe también incluir a institu-
ciones gubernamentales y, por supuesto, a los pobladores.
Tomado de: http://wwwherreramtz-elizabeth.blogspot.com/2010/11/de-
sarrollo-sustentable.html

Nota: Puedes consultar e investigar en la red más datos sobre el sitio a estudiar
y sobre desarrollo sustentable.

2. Presentación de resultados
Una vez terminada la actividad podrán presentar sus resultados en plenaria
y discutir las siguientes preguntas:
¿Cuál es la problemática del lago de Chapala?
¿Cuál fue la intervención de la dimensión social para la recuperación y con-
servación del Lago de Chapala?

117
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

¿Cuál fue la intervención de la dimensión económica para la recuperación y

conservación del Lago de Chapala?
¿Cuál fue la intervención de la dimensión ambiental para la recuperación y
conservación del Lago de Chapala?

Puntos para la discusión

• ¿Cuál es la importancia de hacer acuerdos entre las tres dimensiones del desarrollo sus-
tentable para la conservación de la biodiversidad?

Recurso de apoyo para la actividad

Revisa el contenido de esta temática en el video “Desarrollo sustentable” https://youtu.

be/ywX77dqLXqw del canal de Biología Creativa.

Para saber más …

Puedes apoyarte en los siguientes materiales:

• Comisión Estatal del Agua de Jalisco. Lago de Chapala [Página web]. CEA Jalisco https://
www.ceajalisco.gob.mx/
• Al rescate del lago más grande de México. Villa R. E. [Artículo]. El Universal https://bit.
ly/3fEqwws
• Crisis ambiental en el lago de Chapala y el abastecimiento para Guadalajara [Artículo].
Juan M. Duran y Alicia Torres R. https://bit.ly/2U0FRjx
• Diferencia entre sustentable y sostenible [Artículo]. SEMARNAT https://www.gob.mx/se-
marnat/articulos/diferencia-entre-sustentable-y-sostenible
• Dimensiones de la sustentabilidad [Texto]. Universidad Autónoma Metropolitana http://
campusvirtual.cua.uam.mx/pdfs/paea/18o/ss/ss_t1_c2.pdf
• Metodología para el análisis y la revisión crítica de artículos de investigación [Artículo].
Garcés C, J y Duque O, E https://bit.ly/3peycHF

Referencias

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Carabias, J y Cano-Santana, Z (2009). Ecología y medio ambiente en el siglo XXI. Mé-
xico: Pearson Prentice Hall.
Torres-Carral, G. (2009). El desarrollo sustentable en México. México: Chapingo / Plaza
y Valdés.

118
 UNIDAD 2 TEMA 2

PNUMA (1984). La evaluación de la educación ambiental en las escuelas. vol. IX, num.
4 en Boletín de Educación Ambiental. Centro de documentación Internacional:
SEP / UNESCO.
SEMARNAT (2007). ¿Y el medio ambiente? Problemas en México y el Mundo, México:
SEMARNAT.
Smith, T. M., Smith, R. L., y Waters, I. (2012). Elementos de Ecología. México: Pearson
Educación.

119
 Anexo
1

“REINOS Y DOMINIOS VEMOS, CARACTERÍSTICAS SI SABEMOS”

INSTRUCCIONES

• El grupo se dividirá en equipos de 4 integrantes, cada uno se dividirá a su vez en dos

equipos de dos alumnos cada uno.
• Se mezclarán las 60 tarjetas y se repartirán 30 tarjetas a cada par de jugadores, las cuáles
irán acompañadas de su ficha técnica.
• Es necesario crear un tablero para poner todas las tarjetas e ir descartando las que no
correspondan a la característica expuesta.
• Cada equipo de dos personas, jugarán siguiendo la guía de preguntas que pueden reali-
zar, la cual tendrán impresa previamente, e intercalando turnos.
• Un representante de cada equipo leerá en voz alta las instrucciones, como se dividirán en
dos, comenzará a preguntar el equipo que gane un volado.
• Cada que un equipo adivine una tarjeta, lo mostrará a todos los participantes, leerá la
ficha técnica de la especie, que incluye su nombre científico y características específicas
de esta.
• Al final, ganará el equipo que junte más tarjetas o que termine primero de adivinar las
tarjetas,
• Conforme cada equipo vaya adivinando una especie, registrará la información corres-
pondiente en la tabla que se anexa en la parte de abajo, al final, se discutirán las res-
puestas de los diferentes equipos, en donde explicarán los criterios para llegar a sus
conclusiones.

“REINOS Y DOMINIOS VEMOS, CARACTERÍSTICAS SI SABEMOS”

121
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

GUÍA DE PREGUNTAS PARA ADIVINAR LAS TARJETAS.

La siguiente guía, te servirá para que al jugar “reinos y dominios vemos, características
si sabemos, puedan guiarse como equipo para llegar a la respuesta correcta, recuerda
que tu compañero solo puede responder si o no, para ir descartando organismos, se
sugiere seguir esta clave de preguntas, cada pregunta, puede tener varias opciones,
solo debes elegir una de ellas.

122
ANEXO 1

123
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

124
ANEXO 1

125
Anexo
2

126
ANEXO 2

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 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

128
ANEXO 2

129
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

130
ANEXO 2

131
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

132
ANEXO 2

133
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

134
ANEXO 2

135
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

136
ANEXO 2

137
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

138
 BIBLIOGRAFÍA GENERAL

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J. y Sánchez-Rivas, E. (Edit.). Innovación docente y uso de las TIC en educación.
Málaga: UMA Editorial.

140
 ÍNDICE DE FIGURAS

Red conceptual de los contenidos de la primera unidad

del Programa de estudios de Biología II

Ejemplo de formación de moléculas orgánicas a partir de metano

Código de colores empleados en los modelos moleculares para algunos átomo

Representación estructural de algunas moléculas

Instrucciones para armar las piezas prismáticas que conformarán un átomo

Instrucciones para armar los conectores

Instrucciones para el ensamblaje de la estructura

básica del modelo molecular de origami

Ejemplos de modelos de origami para representar átomos y moléculas

Construcción del modelo de una molécula orgánica hipotética

y la posible reacción química que le dio origen

Adición de solución salina a la preparación de mezcla de

grenetina – goma arábiga con azul de metileno

Laboratorio

Agua con aceite de oliva

Curiosidades de las jirafas

Familia tigre junto al estanque

Los grandes felinos collage

Cuatro diferentes tipos de perro

Híbrido, modificado de animales de granja

Red conceptual de los contenidos de la segunda unidad del Programa de Biología II

Niveles ecológicos del espectro de organización enfatizando la interacción de

componentes vivos (bióticos) y sin vida (abióticos) (Tomado de Odum y Barrett, 2006)

Niveles ecológicos dentro de la jerarquía organizacional.

(según Barrett et al., 1997 en Odum y Barrett, 2006)

Ejemplo de terrario de clima templado

141
 LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II

Polinización. Interacción interespecífica en la que las

dos especies relacionadas son beneficiadas

Imágenes para elaborar la primera cadena alimenticia

Imágenes para elaborar la segunda cadena alimenticia

Pirámide de energía

Ciclo del carbono

Niveles de la biodiversidad

Hormiga en hoja

Dimensiones del desarrollo sostenible

142