ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

EDUCATIVA

Procrastinación Académica y Rendimiento Académico en

estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe, Awajun-Perú,
2021

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Psicología Educativa

AUTOR:
Díaz Quispe, Manasés Eliú (ORCID: 0000-0001-8977-910X)

ASESORA:
Dra. Céspedes Cáceres, Gina Katherine (ORCID: 0000-0002-8163-0930)

LINEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje

LIMA - PERÚ

2022
DEDICATORIA
A Jehová, mi familia y las personas
cercanas de mi entorno, que me brindan su
cariño y atención, pero de forma especial a
mi madre que me enseña y brinda su amor
constante.

ii
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Cesar Vallejos y sus
maestros involucrados en mi formación, de
forma especial a la I.E Bilingüe y los
estudiantes participantes de la
investigación que hicieron posible todo
esto realidad.

iii
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

DEDICATORIA ........................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................ iii
ÍNDICE DE CONTENIDOS .................................................................................... iv
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................... v
ÍNDICE DE GRÁFICOS Y FIGURAS ..................................................................... vi
RESUMEN ............................................................................................................ vii
ABSTRACT .......................................................................................................... viii
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 1
II. MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 4
III. METODOLOGÍA.............................................................................................. 14
3.1. Tipo y diseño de investigación ................................................................... 14
3.2. Variables y Operacionalización .................................................................. 14
3.3. Población, muestra y muestreo ................................................................. 15
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ..................................... 16
3.5. Procedimientos .......................................................................................... 17
3.6. Método de análisis de datos .. ………………………………………………….17
3.7. Aspectos éticos…………………………………………………………………. 17
IV. RESULTADOS................................................................................................ 18
V. DISCUSIÓN ..................................................................................................... 24
VI. CONCLUSIONES ........................................................................................... 30
VII. RECOMENDACIONES .................................................................................. 31
REFERENCIAS
ANEXOS

iv
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Validez y confiabilidad de la escala procrastinación académica………….17

Tabla 2. Descripción del nivel de procrastinación académica……………………….18
Tabla 3. Descripción del nivel de procrastinación académica en sus dimensiones.18
Tabla 4. Descripción del nivel de rendimiento académico…………………………...19
Tabla 5. Nivel de procrastinación académica y rendimiento académico según
género…………………………………………………………………………………….19
Tabla 6. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov en variables y
dimensiones……………………………………………………………………………...20
Tabla 7. Correlación Spearman entre procrastinación académica y rendimiento
académico………………………………………………………………………………..21
Tabla 8. Correlación entre autorregulación académica y rendimiento académico..22
Tabla 9. Correlación entre postergación de actividades y rendimiento académico.22

v
 ÍNDICE DE GRÁFICOS Y FIGURAS

Figura 1. Proceso de la procrastinación académica…………………………………...9

Figura 2. Esquema del diseño de investigación………………………………………14

vi
 RESUMEN

La investigación tuvo como intención determinar la relación existente entre la

procrastinación académica y el rendimiento académico en los estudiantes de la
Institución Educativa Bilingüe del distrito de Awajun. El estudio es de tipo básico,
con un diseño no experimental de corte transversal, de nivel descriptivo
correlacional, la muestra se conformó por 165 estudiantes del nivel secundario,
siendo 77 varones y 88 mujeres. El muestreo fue no probabilístico de forma
intencional por conveniencia. Como técnica de recolección de datos se utilizó la
encuesta y como instrumento el cuestionario, usando la Escala de Procrastinación
Académica (EPA) y las Notas del Promedio Ponderado General (NPPG). Los
resultados demuestran por medio de la prueba no paramétrica de Spearman que
se obtuvo una relación inversa altamente significativa entre procrastinación
académica y rendimiento académico ρ= -0.800 y una significancia de p=0.031. Se
llegó a la conclusión que, a menor procrastinación académica, mayor rendimiento
académico y viceversa.

Palabras clave: Procrastinación académica, rendimiento académico,

autorregulación académica.

vii
 ABSTRACT

The research was intended to determine the relationship between academic

procrastination and academic performance in students of the Bilingual Educational
Institution of the Awajun district. The study is of a basic type, with a non-
experimental, cross-sectional design, of a descriptive correlational level, the sample
was made up of 165 students from the secondary level, with 77 men and 88 women.
The sampling was intentionally non-probabilistic for convenience. The survey was
used as a data collection technique and the questionnaire as an instrument, using
the Academic Procrastination Scale (APS) and the General Weighted Average
Notes (GWAN). The results show through Spearman's non-parametric test that a
highly significant inverse relationship was obtained between academic
procrastination and academic performance ρ= -0.800 and a significance of p= 0.031.
It was concluded that the less academic procrastination, the higher the academic
performance and vice versa.

Keywords: Academic procrastination, academic performance, academic self-

regulation.

viii
I. INTRODUCCIÓN
El virus de la COVID-19 trajo consigo una pandemia mundial y varias desgracias a
nivel familiar, económica, política y, sobre todo, educativo. Claro está que dicha
enfermedad hizo que poco a poco vaya creando en los escolares sentimientos de
estrés, ansiedad, tristeza y por lo general, desmotivación frente a la enseñanza
remota. Esta desmotivación muchas veces, se encuentra reflejado en el no deseo
de desarrollar las tareas académicas y sobre todo en el pensar de “lo haré
después”, ya que el maestro guía no está presente para supervisar el progreso de
las mismas, dejando así, el estudiante, a último momento el desarrollo de las
actividades escolares. Estos comportamientos poco a poco convierten al escolar
en un procrastinador recurrente, tomando acciones que hacen evitar el desarrollo
de sus actividades. Asimismo, esto se ve reflejado en las calificaciones, donde
estas no son positivas, al contrario, preocupantes.

En ese sentido, en el examen de la Evaluación Internacional de Estudiantes

(2018) se revelaron resultados escolares, en donde se especifica que el Perú tiene
educandos con los niveles más altos en la edad de 15 años que no alcanzan el
porcentaje mínimo necesario de lectura, con (54,4 %) encontrándose en el
antepenúltimo país de Latinoamérica, asimismo se evaluó el nivel básico en
matemáticas con un (60,3%) y en ciencia con un (54,5%) encontrándose en los
últimos lugares de las tablas.

Pueden ser muchos los factores por el cual el estudiante tiene un bajo
rendimiento académico, uno de ellos es, y de los que más influencia tiene, la
procrastinación, que producto del estudio remoto aumentó en un alto grado su
práctica. Años atrás ya se sabía de su práctica y la consecuencia que esta traía
consigo, como lo muestra Garzón y Gil (2017) que las distintas causas por el cual
los educandos procrastinan son los inconvenientes que presentan al momento de
cumplir competencias, desempeños y horarios, causando en ellos deserción
escolar e influyendo en el rendimiento académico, afectando el proceso educativo.

También Morales (2017) en su investigación halló más del 60% de

estudiantes que tienen hábitos de procrastinación, aunque no siempre son
procrastinadores crónicos; así mismo, el 80% y el 95% de los estudiantes

1
procrastinan de vez en cuando; de los mismos, el 75% se siente un procrastinador
y el 50% retrasa a menudo la realización de las actividades académicas (Steel,
2007). Y en años más cercanos Diáz (2019) hace referencia que del 20% al 25%
de latinoamericanos se encuentran en un nivel crónico de procrastinación.
Asimismo, García (2021) demostró en su investigación con estudiantes peruanos
que, la procrastinación académica y su práctica, se está haciendo muy tradicional,
aumentado su uso en tiempos de pandemia.

Frente a esta problemática presentada que no solo acarrea a ciertas

poblaciones educativas, sino también a la institución educativa Bilingüe, donde
estudiantes de la comunidad nativa Awajun y mestizos peruanos estudian juntos,
hablando en la atmosfera institucional dos idiomas, el local y el castellano.
Entonces, se ha visto la necesidad de investigar del porque los estudiantes no son
participes de las clases remotas y si lo son, la mayoría, presenta sus evidencias
académicas a último momento, cuando el año escolar ya casi está por cerrar. Tanto
los directivos como los docentes mencionan la problemática causándoles
preocupación, y lo que se pretende en esta investigación es dar respuesta a ello.

Por ende, se plantean las preguntas de investigación específicas: ¿Existe

relación significativa en la Autorregulación Académica y Rendimiento Académico
en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe, Awajun-Perú, 2021?, ¿Existe
relación significativa en la Postergación de actividades y Rendimiento Académico
en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe, Awajun-Perú, 2021?

La investigación se justifica por medio de las teorías, por lo que se estudian

las variables de investigación propuestas, siendo ambas de gran importancia para
comprender de mejor manera la formación y el proceso educativo. La investigación
permitirá nuevos conocimientos y, sobre todo, crear por medio de los especialistas
en psicología y educación, planes de intervención que ayuden a mejorar y progresar
la actividad educativa, referente al estudio planteado. Así también, la exploración
con las variables propuestas brindará nuevos conocimientos, teniendo una
importancia vital el saber evitar la procrastinación en el ámbito escolar, trayendo
consigo gran parte de problemas en el aprendizaje y por ende afectando la
calificación en las materias que los estudiantes llevan consigo.

2
 A partir de lo anterior se plantean el objetivo general de la investigación y
específicos: Determinar si existe relación significativa en la Procrastinación
Académica y Rendimiento Académico en los estudiantes de la Institución Educativa
Bilingüe, Awajun-Perú, 2021. Determinar si existe relación significativa en la
Autorregulación Académica y Rendimiento Académico en los estudiantes de la
Institución Educativa Bilingüe, Awajun-Perú, 2021. Determinar si existe relación
significativa en la Postergación de actividades y Rendimiento Académico en los
estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe, Awajun-Perú, 2021.

Por último, se plantean la hipótesis general, nula y específicas de

investigación: Si existe relación significativa en la Procrastinación académica y
Rendimiento Académico en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe,
Awajun-Perú, 2021. No existe relación significativa en la Procrastinación académica
y Rendimiento Académico en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe,
Awajun-Perú, 2021. Si existe relación significativa en la Autorregulación Académica
y Rendimiento Académico en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe,
Awajun-Perú, 2021. Si existe relación significativa en la Postergación de actividades
y Rendimiento Académico en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe,
Awajun-Perú, 2021.

3
II. MARCO TEÓRICO
Para asentar la investigación presente se tomó en cuenta bibliotecas virtuales,
repositorios universitarios, base de datos científicos u otros. En donde se describen
estudios internacionales y nacionales.

De manera internacional encontramos a Moreta, Durán y Villegas (2018) en

su investigación Regulación emocional y rendimiento como predictores de la
procrastinación académica en estudiantes universitarios, cuyo objetivo fue
determinar si existe relación en las variables antes mencionadas. Se realizó en una
muestra de 290 ecuatorianos. Fue de tipo cuantitativo, comparativo, correlacional y
de predicción; evidenció que existe correlación entre la Regulación Emocional, el
Rendimiento y nivel académico con la Procrastinación Académica. Llegando a la
conclusión que la Regulación Emocional, el Rendimiento y el Nivel académico son
predictores de la Procrastinación Académica, ya que demuestran el 21,3% en la
varianza.

También, Rodríguez y Redondo (2021) en su investigación Malestar

psicológico, resiliencia y rendimiento académico en estudiantes caracterizados
como desplazados, el objetivo fue determinar la correlación de estas. La
metodología fue cuantitativo, correlacional, no experimental, de alcance
transversal. La muestra fue de 170 alumnos colombianos de la Universidad Popular
del César; las herramientas que se utilizaron son el registro de notas, el test de
resiliencia y la lista de chequeo de síntomas SCL-90R. Los hallazgos arrojan que
86% de los promedios académicos más prevalentes fue el de 4,0 a 4,5 (nivel alto),
el 61% presenta malestar psicológico y a la vez tiene resiliencia alta. La conclusión
fue una correlación inversa significativa entre ansiedad fóbica y rendimiento
académico y negativa altamente positiva entre malestar psicológico y resiliencia.

Asimismo, Ramos, Jadán, Paredes, Bolaños y Gómez (2017) en su

indagación Procrastinación, adicción al internet y rendimiento académico de
estudiantes universitarios ecuatorianos, donde el objetivo fue hallar la correlación
de las variables antes mencionadas. Se realizó un diseño cuantitativo, no
experimental, transversal y alcance correlacional; aplicado en 250 universitarios.
Los resultados indican a la procrastinación correlacionarse con la adicción al
internet. Además, los alumnos que presentan un menor comportamiento de

4
adicción al internet y procrastinación, estos tienen un buen rendimiento académico.
De forma diferente con educandos que evidencian un mayor comportamiento de
adicción al internet y procrastinación, ellos manifiestan un inferior rendimiento
académico.

Finalmente, Manchado y Hervías (2021) en su estudio Procrastinación,

ansiedad ante los exámenes y rendimiento académico en estudiantes
universitarios. Cuyo objetivo es examinar el efecto y la relación que existe entre las
variables ya mencionadas. El estudio fue correlacional no experimental, con un
muestro no probabilístico de 201 universitarios españoles, empleando un registro
de las calificaciones, la Escala de Procrastinación Académica (EPA) y el Inventario
de Ansiedad frente a los Exámenes. Se evidencia ante la procrastinación
académica y la evaluación, la manifestación de la ansiedad, además demuestran
que el rendimiento académico con la ansiedad ante los exámenes detalla una
negativa correlación. A forma de conclusión, a mayor procrastinación y ansiedad
ante los exámenes el rendimiento académico será bajo.

De manera nacional encontramos a Sulio (2018) en el estudio

Procrastinación académica y rendimiento académico en estudiantes universitarios
de psicología del penúltimo año de una universidad de Arequipa, 2018; fue el
objetivo correlacionar lo antes mencionado, por 120 educandos fueron partícipes
de la muestra. Fue de tipo descriptivo correlacional, de corte transversal, no
experimental, el instrumento utilizado fue Escala de Procrastinación Académica.
Los hallazgos evidencian una relación significativa en la presente investigación. Se
concluyó que, a bajos puntajes en el rendimiento académico se obtienen altos
puntajes en procrastinación académica y viceversa.

También, Estrada y Mamani (2020) en su estudio Procrastinación académica

y ansiedad en estudiantes universitarios de Madre de Dios, Perú. Con el objetivo
de determinar la correlación en el estudio ya mencionado; fue correlacional con
diseño no experimental y de enfoque cuantitativo. Por 220 educandos estuvo
constituido la muestra en donde se aplicó la Escala de Autoevaluación de Ansiedad
y la Escala de Procrastinación Académica. Los resultados indicaron que la
procrastinación académica en los educandos, se muestra en el 48,2% ubicándose
en un alto nivel y se encontró que hay una significativa y directa correlación en las

5
variables de investigación. Por conclusión, los niveles de ansiedad serán más altos
si estos procrastinan en gran cantidad.

Por otro lado, Ccosi (2017) en su investigación titulada Procrastinación

académica y rendimiento académico en alumnos de las instituciones educativas
secundarias con jornada escolar completa (JEC) de la ciudad de Juliaca-2016. Con
el objetivo de determinar la correlación entre dichas variables. Fue transversal no
experimental de tipo descriptivo correlacional. Por 82 educandos estuvo integrada
la muestra, la encuesta fue la técnica y el cuestionario, el instrumento. Los
hallazgos detallan al 36.6% que tienen una procrastinación de nivel medio;
asimismo, en aversión a la tarea, muestra un 35.4%, evidenciando una
procrastinación de nivel alto. En conclusión, existe una correlación en la
procrastinación y sus dimensiones con el rendimiento académico de forma
significativa e inversa.

Por último, Romero (2017) en la exploración de la Correlación entre

Procrastinación Académica y Rendimiento Académico en Estudiantes de Medicina
Humana de la Universidad Privada de Tacna 2017, cuyo objetivo fue identificar la
correlación en las variables mencionadas. Fue no experimental teniendo un corte
transversal, siendo 332 estudiantes los encuestados. Los resultados demostraron
que el 59.25% expresaron intenciones de inhibir la procrastinación, al 29.80% le
causa problema posponer una actividad escolar y el 25.57% practican la
procrastinación. A modo de conclusión, no se pudo evidenciar una relación
significativa entre las variables estudiadas, pero si una frecuencia alta de
procrastinación.

A nivel local, Magallan y Rodas (2020) en el estudio Adicción a redes

sociales y procrastinación académica en estudiantes de Ingeniería y Arquitectura
de una universidad particular en la región San Martín, Perú, 2020; cuyo objetivo fue
identificar la correlación en el estudio mencionado. Fue correlacional, transversal
no experimental. un diseño no experimental, de corte transversal, de tipo
correlacional. Fueron 188 universitarios los que conformaron el estudio muestral,
se aplicó el Test de Procrastinación Académica y el de Adicción a Redes Sociales
(ARS). El hallazgo evidencia que en el presente estudio existe significativa relación.

6
En conclusión, cuanto más se evidencie la conducta procrastinadora, mayor será
la adicción a redes sociales.

Asimismo, Ugaz y Lizana (2019) en su estudio llamado Procrastinación

académica y dependencia al móvil en los estudiantes del 4to y 5to grado del nivel
secundario de la Institución Educativa Emblemático Serafín Filomeno, Moyobamba,
2018; con el objetivo de evidenciar la correlación en el estudio mencionado. Fue de
alcance correlacional transversal no experimental; se aplicó el test de dependencia
al móvil y la escala de procrastinación académica. Fueron a 250 estudiantes que
conformaron el estudio muestral. Los hallazgos evidencian una positiva, alta y
significativa correlación adherente al estudio de investigación. Se concluyó que, a
mayores rangos de dependencia al móvil, los rangos de procrastinación académica
serán altos.

Por último, Fernández (2019) en su investigación titulada Estrés y

rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Medicina Humana de la
UNSM-Tarapoto 2019; cuyo objetivo fue evidenciar la correlación en el estudio
mencionado. Fue cuantitativa, descriptiva correlacional, contando con una muestra
de 30 individuos. Cuyos resultados evidencian que el 73.33% tiene como promedio
final un nivel bueno, asimismo en un 50% de educandos se evidencia un rango
moderado, por ende, se ubica en un rango de estrés profundo el 23.33%. A modo
de conclusión, se pudo demostrar por medio del estadístico chi-cuadrado que se
correlacionan significativamente las variables de investigación; demostrando que,
a menor estrés, mayor rendimiento académico.

A partir de la revisión bibliográfica, se pudo entender que la procrastinación

académica influye en los educandos de manera indirecta, esto afecta su proceso
formativo, el desarrollo de sus aprendizajes y el desempeño académico de los
mismos; haciendo de estas prácticas algo habitual. Es por ello que se realizó una
exploración de las principales teorías, tratando de entender e interpretar desde
perspectivas diferentes, las variables de estudio. Estas son:

Teoría de la motivación temporal; formulada por Steel y König (2006), ellos

unifican las teorías económicas con la teoría motivacional, en la cual plantean una
formula teórica-matemática, donde la expectativa multiplicada por el valor, divido

7
entre uno más la impulsividad multiplicada por el retraso, es igual a la motivación.
Se entiende a esta fórmula presentada que se debe tener en consideración una alta
motivación para evadir la procrastinación, seguido de la expectativa de querer por
medio de algún valor encontrar el éxito de poder enfrentar las actividades
académicas, todo esto dividido entre uno, más el no omitir la impulsividad donde se
pueda controlar y estructurar el retardo de las tareas a realizar. Si cumplimos esta
fórmula de forma adecuada, no habrá procrastinación, en caso contrario, se seguirá
en los mismo hábitos y conductas procrastinadoras.

Teoría de la Psicodinámica; la procrastinación tiene su origen en la infancia

y la niñez cuando florecen los miedos y temores, es allí donde el ser humano piensa
que ciertos actos tendrán consecuencias negativas, frente a ello el niño evitará ser
castigado; asimismo, las tareas domésticas, escolares y el estrés que le produce
inclinarán la balanza a la postergación de esas actividades (Burka y Yuen, 2008).
Cuando dicho niño ya adolescente, las tareas y trabajos escolares le generarán
angustia y este lo tomará como una amenaza (Ayala, Rodríguez, Villanueva,
Hernández y Campos, 2020). Entonces según Ferrari, Barnes y Steel (2009) frente
a esto se crea de forma inconsciente varios mecanismos de defensa para evitar la
tarea y disminuir el malestar y la ansiedad. Siendo esto la consecuencia de la
práctica autoritaria de una crianza (Angarita, 2012).

Teoría del conductismo; según Burka y Yuen (2008) los que procrastinan y
sostienen conductas de posponer actividades, muchas veces no hay tenido éxito
en sus metas y propósitos de vida, lo que les conlleva a seguir procrastinando,
teniendo desfavorables consecuencias. Esta teoría narra que ciertas conductas que
se repiten consecutivamente, permanecen de forma forzosa por uno mismo, en
otras palabras, se mantienen por sus consecuencias (Alvares, 2010). Es decir que,
si constantemente una persona procrastina las tareas académicas, creara en él un
hábito conductual difícil de arraigar.

Teoría racional emotiva conductual; la procrastinación académica empieza

con las creencias irracionales que uno tiene frente a la conclusión satisfactoria de
las tareas, todo esto producto de la poca tolerancia que se tiene a la frustración;
esto conlleva a idear objetivos altos con escasa realidad de cumplirse, como
resultado trae consigo una serie de emociones desagradables y el no cumplimiento

8
de realizar las tareas académicas, llevando al individuo a cuestionar sus
capacidades y habilidades (Ellis y Knaus, 1977). En ese sentido, García (2009)
muestra un modelo hipotético básico a partir de la teoría ya planteada, quien explica
mediante un ejemplo el proceso de procrastinación académica. Donde “A” es el
suceso activador, “B” las creencias personales y mentales frente a “A”, y “C” son
las consecuencias conductuales y emocionales de “A” y “B”.

Figura 1
Proceso de la procrastinación académica

“A”
Una docente deja como
actividad desarrollar un
ejercicio matemático para la
siguiente clase.

“C” “B”
Como consecuencia la La estudiante medita: “¡eso
estudiante sentirá enojo está muy difícil no podré
y ansiedad, hacerlo, además soy muy
probablemente evite malo en las matemáticas.
desarrollar la actividad
dada.

Nota. Modelo hipotético básico a partir de la terapia racional emotiva conductual.

Según el modelo planteado, el estudiante se envuelve en conductas

procrastinadoras por pensar de manera equívoca al acoger el componente
activador (tarea), siendo este el destructor de su motivación para llevar a cabo la
tarea dada (Ayala et ál., 2020).

Por otro lado, según Silva, Lechuga de Andrade, Costa y Teixeira (2020)
conceptualiza a la variable independiente de este estudio como la conducta de
posponer y aplazar el desarrollo de las actividades académicas ya que el individuo
lo estima como fastidioso e irritante, predominando de forma inversa en las
actividades programadas diariamente, alterando así, el desarrollo académico.

9
 Asimismo, se observa que influencia y refleja en la variable dependiente para
con los estudiantes (Chan, 2011). Para Padilla (2017), la procrastinación académica
es una manifestación multifacética, ya que incluye situaciones conductuales,
cognitivas y afectivas. Esto hace que dificulte la toma de decisiones y la solución
de conflictos que se da durante la elección entre, terminar las tareas académicas o
complacer las solicitudes que se presentan en su entorno (Chan, 2011). A su vez,
Steel (2007) la define como la postergación intencional de una materia prevista.

Por último, Natividad (2014) la comprende a esto como la conducta de

posponer de forma irracional el desarrollo de un acto vinculado a trabajos
académicos, estos son aceptados como valiosos por el individuo, en donde está en
la capacidad de hacerlo, pero las aplaza sin que haya razón, produciéndole
subjetivamente, incomodidad emocional. Entonces se puede entender por
procrastinación académica al conjunto de obsesiones y compulsiones de retrasar o
dejar, a último momento, el estudio para un examen o para la realización de tareas
dadas por los docentes.

Por lo tanto, para llevar a cabo la presente exploración se tomó en

consideración la escala procrastinación académica (EPA) de Busko (1998),
adaptada al español y al aspecto sociocultural por Alvares (2010) y luego por
Domínguez, Villegas y Centeno (2014) en donde los autores manifiestan que la
variable presenta dos dimensiones; la autorregulación académica y la postergación
de actividades.

Según Valle, Nuñez, Cabanach, Gonzáles, Rodríguez, Rosário, Cerezo y

Muñoz (2008) la autorregulación académica se entiende al desarrollo constante del
estudiante de querer implantar metas primordiales de aprendizaje y, en el proceso
de esto, desean comprender, dominar y moderar comportamientos, cogniciones y
motivaciones para alcanzar esas metas propuestas. Siendo la autorregulacion el
factor más fundamental a evaluar en los estudiantes procrastinadores (Domínguez
et ál., 2014). A su vez, a la postergación de actividades se entiende como, el
aplazar, retrasar y retardar el desarrollo de tareas y trabajos académicos que se
tienen que llevar a cabo, pero que no se cumplen por situaciones de desmotivación
y desinterés.

10
 Por otro lado, en la variable rendimiento académico, mediante la revisión
bibliografía en bibliotecas virtuales, repositorios u otros; se mencionan las
siguientes teorías:

Teoría cognitiva de la motivación-logro; inició con Dweck (1986), con el

pensamiento que el estudiante manifiesta un comportamiento condicionado hacia
la aspiración de lograr sus objetivos individuales. Donde Fenollar, Román y Cuestas
(2007) mencionan que esta teoría se centra en dos motivaciones, motivación al
aprendizaje y motivación al resultado; la primera se refiere al aumento de la
competencia individual de querer aprender y la segunda a la realización de los
trabajos académicos para ser visto como un buen estudiante ante los demás,
evitando así ser un fracaso. Entonces, esto hará crear cambios en el estudiante al
momento de afrontar los trabajos académicos (Cattaneo, Huertas y De la Cruz,
2004).

Asimismo, el estudiante que practica la motivación al aprendizaje, por lo

general tiene capacidades y habilidades internas, a diferencia del estudiante que
pone en práctica la motivación al resultado, este tiene propósitos externos sociales
(Küster y Vila, 2012). Según Schiefele (1991) la elección de uno de los tipos de
motivación dependerá de la forma de actuar y pensar del estudiante al momento de
desarrollar un trabajo académico. Los que ponen en práctica la motivación al
aprendizaje, por lo general, entienden al fracaso como un error; a diferencia de la
motivación al resultado, este lo entiende como una derrota particular (Cattaneo et
ál., 2004).

Teoría de la autoeficacia; esta teoría fue inspirada por (Bandura,1986, citado

por Locke, 1987) en donde manifiesta que la apreciación individual que tiene el
estudiante de sí mismo respecto a su autoeficacia, es el factor principal para
acrecentar con prestigio el logro hacia buenos resultados académicos. Dicha
apreciación individual es de gran predominio en las siguientes situaciones: al
momento de elegir y seleccionar los trabajos académicos, en la perseverancia y
esfuerzo frente a diferentes amenazas, y en la inteligencia emocional que perciben
los estudiantes en difíciles situaciones personales (Prieto, s. f.). Entonces, Olaz
(2003) menciona que dichos estudiantes que se consideran con mayor autoeficacia,

11
perseveran por mucho más tiempo cuando se trata de solucionar cualquier
situación problemática, ya sea académica o personal, siendo más optimistas.

En ese sentido, el estudiante que tiene una autoeficacia académica elevada,

puede presentar la habilidad de evidenciar un mayor deseo hacia el desarrollo de
las tareas académicas y hacia el afrontamiento de los obstáculos; creando en él,
deseos de proponerse desafíos y metas académicas con el objetivo de ser más
competente (Usher y Pajares, 2006). Asimismo, Usher y Pajares (2006) mencionan
que los estudiantes que tienen una pobre apreciación individual de autoeficacia,
mostrarán desinterés, desmotivación y por consecuente bajo rendimiento
académico. En concreto, quien presenta bajo nivel de autoeficacia académica,
presentará en grandes proporciones la conducta de evadir tareas y, por lo tanto,
mostrará sentimientos de inferioridad para desarrollar de forma eficaz dichas tareas
académicas (Hsieh, Sullivan y Guerra, 2007).

Ahora bien, según Pizarro (1985, citado por Lamas, 2015) hace más de tres
décadas atrás definía al rendimiento académico como el criterio a medir según las
habilidades, destrezas y desenvolvimiento del estudiante; evaluando de forma
valorativa los aprendizajes, como resultado de las enseñanzas dadas por el
docente. Asimismo, Caballero, Abello y Palacio (2007) lo entiende como la
culminación de una materia o curso que el estudiante llevó a cabo, que en su efecto
será manifestado por medio de una calificación, ya sea en pruebas orales o
escritas, siendo el fruto de los aprendizajes recibidos durante la permanencia del
curso.

A su vez, Reyes (2003) la define como el logro obtenido en consecuencia de

cumplir los requisitos curriculares en los diferentes cursos, y esta se interpreta
mediante la nota del promedio general, que se justifica mediante el método
vigesimal de 0 a 20, siendo de 11 a más la nota aprobatoria. Por último, para Torres
y Rodríguez (2006) mencionan que es la comparación entre el grado de aprendizaje
revelado en el curso por medio de evaluaciones, con el grado de instrucción que el
estudiante llevó a cabo.

Por lo tanto, para medir esta variable se tomó en cuenta lo que realizó
Rodríguez (2007) quien usó como instrumento las notas del promedio ponderado

12
general de los cursos que llevaron los estudiantes desde el inicio hasta la estadía
del año escolar. Para ello, se basó en lo que manifiesta el Ministerio de Educación
(2017) por medio del currículo nacional de la educación básica con vigencia hasta
la actualidad, donde jerarquiza la clasificación de los logros de aprendizaje, por
medio de ello evidenciar en los estudiantes el rendimiento académico; dicha
jerarquización está dividida en forma vigesimal, partiendo de AD con un intervalo
de notas de 18 a 20 con un logro destacado, A de 14 a 17 con un logro esperado,
B de 11 a 13 con un logro en proceso y C de 0 a 10 con un logro en inicio.

13
III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo y diseño de investigación

Tipo de Investigación: La presente investigación fue de tipo básica porque inicia
de un marco conceptual, con el propósito de crear teorías inéditas y acrecentar el
saber científico (Ortega, 2017).
Diseño de Investigación: Tuvo un boceto no experimental ya que no hubo
adulteración de variables, sostuvo un corte transversal ya que se recogió una sola
vez los datos, y correlacional porque se relacionó dos variables de estudio en un
momento único (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Expresándose de la
siguiente manera:
Figura 2
Esquema del diseño de investigación
O1
Teniendo en cuenta que:
M: Estudiantes de la I.E Awajun.
O1: Procrastinación Académica.
M r
O2: Rendimiento Académico.
r: Relación en las variables de estudio.

O2
Nota. El gráfico representa la correlación de las variables de estudio.

3.2. Variables y Operacionalización

Variable 1: Procrastinación Académica (Independiente - cuantitativa)
Definición conceptual: Conducta de aplazar de forma irracional la ejecución de
un acto vinculado con trabajos académicos, estos son aceptados como valiosos por
el individuo, en donde está en la capacidad de hacerlo, pero las aplaza sin que haya
razón, produciéndole subjetivamente, incomodidad emocional (Natividad, 2014).
Definición operacional: Escala de procrastinación académica de Busko (1998) y
adaptada por Domínguez et ál. (2014). Con 12 ítems que miden las dimensiones
autorregulación académica (09 ítems) y postergación de actividades (3 ítems).
Preciado mediante la escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta; (1) Nunca,
(2) Casi nunca, (3) A veces, (4) Casi siempre, (5) Siempre.

14
Indicadores: Último minuto, prepararse por adelantado, buscar ayuda, participar
en clases virtuales, completar trabajos, postergar trabajos, postergar lecturas,
hábitos de estudio, invertir tiempo, motivación, terminar trabajos, revisar tareas.

Escala de Medición: Contuvo una forma ordinal.

Variable 2: Rendimiento Académico (Dependiente - cuantitativa)

Definición conceptual: Es el logro obtenido en consecuencia de cumplir los

requisitos curriculares en los diferentes cursos, y esta se interpreta mediante la nota
del promedio general, que se justifica mediante el método vigesimal de 0 a 20,
siendo de 11 a más la nota aprobatoria (Reyes, 2003).

Definición operacional: Nota del promedio ponderado general según (Rodríguez,

2007). Con 4 niveles de interpretación, AD de 18 a 20 con un logro destacado, A
de 14 a 17 con un logro esperado, B de 11 a 13 con un logro en proceso y C de 0
a 10 con un logro en inicio.

Indicadores: Presentación de porfolio, evidencias, tareas, actividades individuales,

exámenes.

Escala de Medición: Fue de tipo ordinal.

3.3. Población, muestra y muestreo

Población: En este apartado fue finita y esta fue constituida por 286 estudiantes
de la Institución Educativa Bilingüe, distribuidos bajo 13 secciones de 1 ro a 5to de
secundaria.
Criterios de inclusión: Aquellos educandos que figuren su matrícula en la
Institución Educativa, educandos de 1ro a 5to de secundaria, educandos con
cualquier género, educandos que completaron la escala de forma adecuada, y por
último todos aquellos que de manera voluntaria participaron.

Criterios de exclusión: Educandos que presentaron problemas psicológicos, de

desarrollo y aprendizaje; educandos que no pasaron el filtro en los requisitos para
ser incluidos.
Muestra: Estuvo constituido de 165 educandos de la Institución Educativa Bilingüe
del nivel secundario.

15
Muestreo: Fue constituido de manera no probabilística en la forma intencionada
por conveniencia.

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos: En la variable

procrastinación académica se llevó a cabo mediante la técnica de encuestar, y el
instrumento para recopilar los datos, fue la escala de procrastinación académica de
Busko (1998) y ambientada por Domínguez et ál. (2014). Asimismo, en la variable
rendimiento académico se utilizó el promedio ponderado general de las notas en
los estudiantes participes que conformaron la muestra. A continuación, se detalla
la ficha técnica, la validez y confiabilidad del instrumento:

Nombre: Escala de Procrastinación académica.

Autor: Busko (1998) y adaptada al Perú por Domínguez et ál. (2014),
Año de edición: 1998 – adaptación 2014.
Dimensiones: Autorregulación académica y Postergación de actividades.
Ámbito de aplicación: Estudiantes de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Administración: Individual y colectiva.
Duración: De 7 a 10 minutos aproximadamente.
Objetivo: Medir la procrastinación académica en estudiantes del nivel secundario,
universidades e institutos.
Campo de aplicación: Estudiantes del del nivel secundario y de educación
superior.
Aspectos a evaluar: La escala está constituida por 12 ítems y divididas en 2
dimensiones: Autorregulación académica (9) y postergación de actividades (3).
Calificación: Nunca (1), Casi nunca (2), A veces (3), Casi siempre (4), Siempre (5).
Categorías: De 12 – 24 (Bajo), 25 – 35 (Medio), 36 – 60 (Alto).
Validez: Se realizó mediante el criterio de cinco jueces expertos.
Confiabilidad: Se realizó mediante el coeficiente estadístico de Alfa de Cronbach.

16
Tabla 1.
Validez y confiabilidad de la escala procrastinación académica
Jueces Expertos Especialidad Observaciones Aprobado
Psicología Apto para su
Mgtr. Adan Rafael Uriarte Si
Educativa aplicación
Mgtr. Islander Correa Psicología Apto para su
Si
Carrasco Educativa aplicación
Mgtr. Luis Balcazar Psicología Apto para su
Si
Alarcón Educativa aplicación
Psicología Apto para su
Mgtr. Edgar Guerra Ruiz Si
Educativa aplicación
Mgtr. Mayken Sánchez Psicología Apto para su
Si
Ceopa Educativa aplicación
Alfa de Cronbach
Confiabilidad
0.813
Fuente. Fichas de validación de expertos y confiabilidad de escala

3.5. Procedimientos: En este punto, primero se realizó la validación del

instrumento a utilizar mediante el dictamen de criterio de jueces especialistas,
siendo estos cinco; luego se administró el instrumento ya validado a una muestra
piloto, de esa manera, por medio del método estadístico de Alfa de Cronbach se
pudo evidenciar la confiabilidad. Después se pasó a la aplicación del instrumento
según la muestra planteada, pero antes de ello, se les explicó sobre lo reservado y
secreto que serán los resultados y que la participación es bajo su consentimiento.
A la par, a través del director de la Institución Educativa, se obtuvo las notas del
promedio ponderado general de cada estudiante participante en la investigación.

3.6. Método de análisis de datos: En esta faceta, se tomó en cual al SPSS

Statistics 25, donde mediante dicho programa, se realizó la frecuencia y porcentaje
de datos para emitir resultados de esa manera se pudo realizar el estudio
descriptivo. Asu vez, mediante el análisis de normalidad Kolmogorov-Smirnov y el
análisis de correlación de Spearman, se obtuvo la indagación inferencial.

3.7. Aspectos éticos: Para ello, se aplicó la confidencialidad en los resultados, la

previa información del consentimiento, el código de ética en las investigaciones, la
utilización de normas APA en su versión siete, los derechos de autor y la normativa
que inculca la Universidad César Vallejo en las investigaciones.

17
IV. RESULTADOS
Análisis descriptivo
Tabla 2.
Descripción del nivel de procrastinación académica
Nivel Frecuencia Porcentaje
Bajo 55 33.3 %
Medio 65 39.4 %
Alto 45 27.3 %
Total 165 100.0 %

Se pudo observar que de acuerdo a los niveles de procrastinación académica en

los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe, el 33.3 % se encontró ubicado
en un nivel bajo de procrastinación académica, el 39.4 % en un nivel medio y el
27.3 % presentó un nivel alto de procrastinación académica.

Tabla 3.
Descripción del nivel de procrastinación académica en sus dimensiones
Autorregulación Académica Postergación de Actividades
Nivel
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Bajo 50 30.3 % 54 32.7 %

Medio 67 40.6 % 77 46.7 %

Alto 48 29.1 % 34 20.6 %

Total 165 100.0 % 165 100.0 %

En la dimensión autorregulación académica, se tuvo como resultado en los

estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe que el 30.3 % se encontró en un
nivel bajo, el 40.6 % presentó un nivel medio y el 29.1 % se ubicó en un nivel alto
de autorregulación académica. En la dimensión postergación de actividades, el 32.7
% se encontró en un nivel bajo, el 46.7 % en un nivel medio y el 20.6 % en un nivel
alto de postergación de actividades.

18
Tabla 4.
Descripción del nivel de rendimiento académico
Nivel Frecuencia Porcentaje
Inicio 0 0.0 %
Proceso 14 8.5 %
Esperado 164 88.5 %
Destacado 05 3.0 %
Total 165 100.0 %

Se pudo apreciar que los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe

manifestaron que un 3.0 % se encontró en un rendimiento académico destacado,
evidenciando un aprendizaje más allá de lo esperado. Asimismo, la mayor
proporción de estudiantes se encontró en el nivel esperado de rendimiento
académico con un 88.5 %, esto demostró que existe un manejo satisfactorio en
todas las materias propuestas. También, se evidenció que el 8.5 % de estudiantes
presentaron un nivel en proceso, expresando que están próximos al nivel
académico esperado. Por último, se contempla que el 0.0 % de estudiantes se ubica
el nivel de inicio.

Tabla 5.
Nivel de procrastinación académica y rendimiento académico según género
Variables Género Bajo Medio Alto Total
Procrastinación Masculino 25 24 28 77
académica Femenino 30 41 17 88
Total % 33,3% 39,3 % 27,3 % 100 %
Inicio Proceso Esperado Destacado Total
Rendimiento Masculino 0 9 66 2 77
académico Femenino 0 5 80 3 88
Total % 0% 8,4 % 88,4 % 3,1 % 100 %

En estos resultados se pudo encontrar que en la variable procrastinación

académica, género masculino, 25 estudiantes se ubican en un nivel bajo, 24
estudiantes en un nivel medio y 28 en un nivel alto de procrastinación académica;

19
a la par, en el género femenino, 30 estudiantes se ubican en un nivel bajo, 41 en
un nivel medio y 17 en un nivel alto de procrastinación académica. En la variable
rendimiento académico, género masculino, 0 estudiantes se ubican en un nivel de
inicio, 9 en nivel en proceso, 66 en un nivel esperado y 2 en un nivel destacado; a
la par en el género femenino, 0 estudiantes se encuentran en un nivel de inicio, 5
en un nivel en proceso, 80 en un nivel esperado y 3 en un nivel destacado de
rendimiento académico.

Análisis inferencial
Tabla 6.
Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov en variables y dimensiones
Variables Estadístico gl. p
Procrastinación
.067 165 .040
académica
Autorregulación
.089 165 .003
académica
Postergación de
.113 165 .000
actividades
Rendimiento
.480 165 .000
académico
Nota. gl. = grados de libertad, p = significancia.

Se pudo observar los resultados adquiridos en el análisis de normalidad tanto

de variables como las dimensiones, con el propósito de identificar si tienen o no los
datos una distribución normal. Para ello, se utilizó la prueba de Kolmogorov-
Smirnov ya que la muestra es de más de cincuenta individuos, con una confianza
de 95% y significancia de 5%. En donde todos los resultados demuestran que son
menores a p<0.050, rechazando así, la hipótesis nula y aceptando la hipótesis
alterna, evidenciando que los datos no tienen una normal distribución y por lo tanto
se empleó una prueba estadística no paramétrica.

20
Contraste de hipótesis general

Hipótesis alterna (H1): Si existe relación significativa en la procrastinación

académica y rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa
Bilingüe, Awajun-Perú, 2021.
Hipótesis nula (H0): No existe relación significativa en la procrastinación
académica y rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa
Bilingüe, Awajun-Perú, 2021.

Tabla 7.
Correlación Spearman entre procrastinación académica y rendimiento académico
Variables Ρ p N
Procrastinación
académica -
-.800** .031 165
Rendimiento
académico
Nota. ρ = coeficiente de correlación, p = significancia y N = muestra.

Para llevar a cabo entre las variables la correlación, se empleó la prueba no

paramétrica de Spearman a consecuencia de que los datos no evidencian una
normal distribución, donde se pudo observar que p=0.031 y por lo tanto es menor
a p<0.050 y según la regla de decisión, aceptamos la hipótesis alterna y
rechazamos la nula. Entonces, si existe una alta relación significativa entre
procrastinación académica y rendimiento académico ρ= -0.800, esta relación es
inversa, es decir, a menor procrastinación académica, mayor rendimiento
académico.

Contraste de hipótesis específica 1

Hipótesis alterna (H1): Si existe relación significativa en la autorregulación
académica y rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa
Bilingüe, Awajun-Perú, 2021.
Hipótesis nula (H0): No existe relación significativa en la autorregulación
académica y rendimiento Académico en los estudiantes de la Institución Educativa
Bilingüe, Awajun-Perú, 2021.

21
Tabla 8.
Correlación entre autorregulación académica y rendimiento académico
Dimensión-Variable Ρ p N
Autorregulación
académica -
.902** .025 165
Rendimiento
académico
Nota. ρ = coeficiente de correlación, p = significancia y N = muestra.

Asimismo, para la correlación entre la dimensión autorregulación académica

y la variable rendimiento académico, se empleó la prueba no paramétrica de
Spearman debido a que los datos no evidencian una normal distribución, en donde
se pudo observar que p=0.025 es menor a p<0.050 y según la regla de decisión,
aceptamos la hipótesis alterna y rechazamos la nula. Entonces, si existe una muy
alta relación significativa entre autorregulación académica y rendimiento académico
ρ= 0.902, esta relación es directa, es decir, a mayor autorregulación académica,
mayor rendimiento académico.

Contraste de hipótesis específica 2

Hipótesis alterna (H1): Si existe relación significativa en la postergación de
actividades y rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa
Bilingüe, Awajun-Perú, 2021.
Hipótesis nula (H0): No existe relación significativa en la postergación de
actividades y rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa
Bilingüe, Awajun-Perú, 2021.

Tabla 9.
Correlación entre postergación de actividades y rendimiento académico
Dimensión-Variable ρ P N
Postergación de
actividades -
-.777** .021 165
Rendimiento
académico
Nota. ρ = coeficiente de correlación, p = significancia y N = muestra.

22
 Para determinar la correlación entre la dimensión postergación de
actividades y la variable rendimiento académico, se empleó la prueba no
paramétrica de Spearman debido a que los datos no evidencian una normal
distribución, en donde se pudo observar que p=0.021 y por lo tanto es menor a
p<0.050 y según la regla de decisión, aceptamos la hipótesis alterna y rechazamos
la nula. Entonces, si existe una alta relación significativa entre postergación de
actividades y rendimiento académico ρ= -0.777, esta relación es inversa, es decir,
a menor postergación de actividades, mayor rendimiento académico.

23
V. DISCUSIÓN
En este rubro se discute y corrobora los resultados obtenidos con los objetivos
propuestos, delimitando las hipótesis de estudio planteadas.
Al respecto, con el objetivo general de la investigación, se encontró mediante
el método no paramétrico de Spearman, que si existe una alta relación significativa
entre procrastinación académica y rendimiento académico en los estudiantes de la
Institución Educativa Bilingüe. Esta correlación es inversa, es decir, a menor
procrastinación académica, mayor rendimiento académico. Dichos hallazgos se
ven reflejados en los análisis descriptivos e inferenciales de esta investigación
científica, en donde se puede evidenciar que los estudiantes se encuentran en un
nivel moderado de procrastinación académica y a la par se encuentran en un nivel
esperado en el rendimiento académico, de esta manera se puede constatar que la
mayoría de las unidades de estudio partícipes de la investigación, se encuentran
en un nivel medio en cuanto a las variables estudiadas, ni tal alto, ni tan bajo.

Dichos resultados coinciden con los hallados por Sulio (2018) donde también
obtuvo una correlación inversa de ρ= -0.409 entre la procrastinación académica y
el rendimiento académico en universitarios del penúltimo año de la carrera
profesional de Psicología de la Universidad de Arequipa, además este manifiesta
una significancia de p= 0.000 ubicándose por debajo del p= 0.050; teniendo una
coincidencia muy manifestada con la investigación y los resultados que pudimos
obtener. Asimismo, también se tiene como referencia a Ccosi (2017) donde también
hallo una correlación inversa de ρ= -0.695 en estudiantes de secundaria con
modelo de JEC en las variables de procrastinación académica y rendimiento
académico, dicha correlación es alta y se interpreta que, a menor procrastinación
académica, mayor rendimiento académico. Por lo tanto, es una evidencia real de
los objetivos e hipótesis planteados, donde se puede verificar que existen otros
resultados totalmente parecidos a los nuestros

Aunque a diferencia de Romero (2017) donde evidenció que no existe

correlación entre la procrastinación académica y el rendimiento académico;
asimismo, correlacionó el rendimiento académico con la frecuencia de
procrastinación ρ= -0.025, también con el por qué se genera procrastinación ρ= -
0.055 y finalmente con el deseo de reducir la procrastinación ρ= -0.055. Esto

24
evidencia que en este estudio no hay una significativa relación ya que obtuvo
puntajes débiles como para evidenciar lo contrario.

A la par, es importante y necesario mencionar que diversas investigaciones

han correlacionado distintas variables con la procrastinación académica y el
rendimiento académico, ya sea en forma independiente o dependiente. Tal es el
caso con Moreta et ál. (2018) en donde realizó una investigación en Ecuador con
290 estudiantes, demostrando que la procrastinación académica es predictora en
la regulación emocional, el rendimiento y el nivel académico. También, Rodríguez
y Redondo (2021) realizaron una investigación correlacional con 170 estudiantes
colombianos, donde se comprobó que, a menor ansiedad fóbica, mayor será el
rendimiento académico de los educandos. Asimismo, Ramos et ál. (2017) asociaron
tres variables de estudio, donde pudieron demostrar que los educandos que tenían
alto rendimiento académico, presentaban un comportamiento menor respecto a la
procrastinación y a la adicción de internet.

También, Manchado y Hervías (2021) obtuvieron resultados en universitarios

españoles que demuestran que mientras mayor sea el comportamiento
procrastinador y la ansiedad ante los exámenes, el rendimiento académico será
bajo. Igualmente, Magallan y Rodas (2020) pudieron demostrar que la adicción al
internet influye significativamente en la procrastinación académica, argumentando
que, a mayor comportamiento de adicción a las redes sociales, mayor será la
probabilidad y la altitud de practicar la procrastinación académica. Finalmente,
Ugaz y Lizana (2019) demostraron en 250 educandos de secundaria de cuarto y
quinto que, a categorías altas de procrastinación académica, los niveles de
dependencia al móvil se manifestarán igual de mayores.

Estos hallazgos reflejan el conductismo como teoría, donde Burka y Yuen

(2008) mencionan que los procrastinadores tienen conductas de posponer
actividades, donde muchas veces no han tenido éxito en sus metas y propósitos de
vida, lo que les ha conllevado a seguir procrastinando. Asimismo, ciertas conductas
que se repiten consecutivamente, permanecen de forma forzosa por uno mismo,
en otras palabras, se mantienen por sus consecuencias (Alvares, 2010). Es decir
que, si constantemente una persona procrastina las tareas académicas, creara en
él un hábito conductual difícil de arraigar.

25
 Por otro lado, también cumple con la perspectiva de la teoría racional
emotiva conductual, ya que la procrastinación académica empieza con irracionales
creencias que uno tiene frente a la conclusión satisfactoria de las tareas, todo esto
es producto de la poca tolerancia que se tiene a la frustración, lo cual conlleva a
idear objetivos altos con escasa realidad de cumplirse, trayendo como resultado
una serie de emociones desagradables y el deseo de no realizar las tareas
académicas, llevando incluso a cuestionar sus capacidades y habilidades (Ellis y
Knaus, 1977).

De igual forma en la variable rendimiento académico refleja el criterio de la

teoría cognitiva de la motivación-logro, donde partir de ello Fenollar et ál. (2007)
sostienen que esta se centra en dos motivaciones, motivación al aprendizaje y
motivación al resultado; la primera se refiere al aumento de la competencia
individual de querer aprender y la segunda a la realización de los trabajos
académicos para ser visto como un buen estudiante ante los demás, evitando así
ser un fracaso. Entonces, esto hará crear cambios en el estudiante al momento de
afrontar los trabajos académicos (Cattaneo et ál., 2004). Entonces, el estudiante
que practica la motivación al aprendizaje, por lo general tiene capacidades y
habilidades internas, a diferencia del estudiante que pone en práctica la motivación
al resultado, este tiene propósitos externos sociales (Küster y Vila, 2012).

Los educandos, actualmente en distintas instituciones educativas han puesto

en práctica la procrastinación académica, esto les ha conllevado a la deserción
escolar, dejando de lado totalmente sus responsabilidades académicas, trayendo
como secuencia obtener pobres resultados académicos y con eso la desmotivación
para ya no participar en las clases virtuales. Muchos talvez desercioran de dichas
clases, producto de algunas necesidades económicas al momento de adquirir un
celular inteligente, datos móviles u otros, que son necesarios hoy en día para llevar
a cabo el desarrollo académico. A diferencia de otros estudiantes que tienen todo
lo necesario, pero no cumplen con el envió de evidencias, creando conductas de
dejar a último momento la realización de las tareas académicas, todo esto producto
de una necesidad innecesaria de desinterés e irresponsabilidad frente al
cumplimiento de sus funciones escolares.

26
 Respecto al primer objetivo específico, el cual fue determinar si existe
relación significativa en la autorregulación académica y rendimiento académico en
los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe, Awajun-Perú, 2021. Donde se
utilizó la prueba no paramétrica de Spearman ya que los datos no evidencian una
normal distribución, se pudo evidenciar una muy alta y significativa relación en la
autorregulación académica y rendimiento académico, esta relación es directa, es
decir, a mayor autorregulación académica, mayor rendimiento académico.
Entonces podemos decir que el primer objetivo específico se logró a cabalidad,
cumpliéndose lo deseado.

Los hallazgos encontrados en el primer objetivo específico de este estudio

coinciden con los de Sulio (2018) pero de manera inversa en la dimensión
autorregulación académica y la variable rendimiento académico, con una
significancia de p=0.000 siendo menor a p<0.050 y una correlación de ρ= -0.399,
siendo esta un indicio y una sostenibilidad donde apoyar o discrepar los resultados
obtenidos, de esa manera se puede responder al objetivo planteado y contrastar
con otras investigaciones como la ya mencionada. Asimismo, Estrada y Mamani
(2020) obtuvieron resultados de correlación en la autorregulación académica y la
ansiedad de ρ= -0.399 y una significancia de p=0.000 menor a p<0.050, los
resultados son aparentemente parecidos solo que en distinta variable, siendo
evidente que la dimensión autorregulación académica no solo está arraigada al
rendimiento académico, también a la ansiedad, ya que son variables partícipes y
están juntamente relacionadas en un comportamiento procrastinador en cualquier
estudiante que practique ello.

Poner en práctica o ser partícipe de la autorregulación académica influyen

muchos factores, en este caso se demostró que la dimensión influye de manera
altamente significativa y esta se asocia fuertemente a la teoría de la autoeficacia;
en donde se manifiesta que la apreciación individual que tiene el estudiante de sí
mismo, es el factor principal para acrecentar con prestigio el logro hacia buenos
resultados académicos. Dicha apreciación individual es de gran predominio en las
siguientes situaciones: al momento de elegir y seleccionar los trabajos académicos,
en la perseverancia y esfuerzo frente a diferentes amenazas, y en la inteligencia
emocional que perciben los estudiantes en difíciles situaciones personales (Prieto,

27
s. f.). En ese sentido, Olaz (2003) menciona que los estudiantes que se consideran
con alta autoeficacia, perseveran por mucho más tiempo cuando se trata de
solucionar cualquier situación problemática, ya sea académica o personal, siendo
más optimistas.

En esa línea, el estudiante que tiene una autoeficacia académica elevada,

puede presentar la habilidad de evidenciar un mayor deseo hacia el desarrollo de
las tareas académicas y hacia el afrontamiento de los obstáculos; creando en los
estudiantes, deseos de proponerse desafíos y metas académicas con el objetivo
de ser más competente (Usher y Pajares, 2006). Asimismo, Usher y Pajares (2006)
mencionan que los estudiantes que tienen una pobre apreciación individual de
autoeficacia, mostrarán desinterés, desmotivación y por consecuente bajo
rendimiento académico. En concreto, quien presenta bajo nivel de autoeficacia
académica, presentará en grandes proporciones la conducta de evadir tareas y, por
lo tanto, mostrará sentimientos de inferioridad para desarrollar de forma eficaz
dichas tareas académicas (Hsieh et ál., 2007).

Es necesario mencionar que el estudiante cuando maneja adecuadamente

la autorregulación académica, este reflexiona y toma conciencia de las
responsabilidades que tiene, conllevando a tener un propio control de si mismo; en
sus sentimientos, pensamientos y conductas, sintiéndose la mayor parte del tiempo
motivados escolarmente.

Respectivamente el segundo objetivo específico, en donde fue determinar si

existe relación significativa en la Postergación de actividades y Rendimiento
Académico en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe, Awajun-Perú,
2021. Se utilizó la prueba no paramétrica de Spearman ya que los datos no
evidencian una normal distribución, se pudo evidenciar que si existe una alta y
significativa relación en la postergación de actividades y rendimiento académico,
dicha relación es inversa, es decir, a menor postergación de actividades, mayor
rendimiento académico.

Los hallazgos encontrados en el segundo objetivo específico de este estudio,

coinciden en Estrada y Mamani (2020) pero de manera directa entre la dimensión
postergación de actividades y la variable ansiedad con una significancia de p=0.000

28
siendo menor a p<0.050 y una correlación de ρ= -0.399, siendo un sostén de apoyo
para poder contrastar los resultados obtenidos con otras investigaciones ya sea con
la misma o distinta variable. Asimismo, Sulio (2018) relacionó la dimensión
postergación de actividades y la variable rendimiento académico, donde encontró
una correlación inversa de ρ= -0.335 y una significancia p=0.000 siendo menor a
p<0.050, en la cual es muy parecida a nuestros resultados, indicando que, a menor
postergación de actividades, mayor rendimiento académico. Por lo tanto, se puede
responder al objetivo planteado y contrastar esta investigación con otras como las
ya mencionadas.

Estos resultados son el reflejo de la teoría psicodinámica, donde la

postergación de actividades tiene su origen en la infancia y la niñez cuando florecen
los miedos y temores, es allí donde el ser humano piensa que ciertos actos tendrán
consecuencias negativas, frente a ello el niño evitará ser castigado; donde las
tareas domésticas, escolares y el estrés que este les produce, inclinarán la balanza
a la postergación de esas actividades académicas (Burka y Yuen, 2008). Cuando
dicho niño ya adolescente, las tareas y trabajos escolares le generarán angustia y
este lo tomará como una amenaza (Ayala et ál., 2020). Entonces según Ferrari et
ál. (2009) esto creará de forma inconsciente varios mecanismos de defensa para
evitar la tarea y disminuir el malestar y la ansiedad. Siendo esto la consecuencia
de la práctica autoritaria de una crianza (Angarita, 2012).

Finalmente, en la mayoría de instituciones educativas, gran cantidad de

estudiantes, producto de la pandemia de la COVID-19, han creado el hábito a
grandes rasgos de postergar constantemente sus actividades académicas, si bien
se conoce que dicho hábito estuvo incluso antes de las clases virtuales,
actualmente a aumentado a gran numero su práctica, llevando a los estudiantes a
la desmotivación y angustia por acumulo de trabajos académicos, teniendo
pensamientos negativos como: estoy muy atrasado, ya no puedo ponerme al día,
voy a jalar, u otros. En la mayoría de casos se posterga estas actividades por
priorizar otras cosas de menos importancia como los videojuegos en red y las redes
sociales, estos consumen grandes cantidades de tiempo y crean adicciones difíciles
de arraigar, siendo creadas por los escolares producto de la educación virtual.

29
VI. CONCLUSIONES

1. Existe una relación inversa y significativa entre la procrastinación académica y el

rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe.

2. Existe una relación directa y significativa entre la autorregulación académica y el

rendimiento académico en los estudiantes de la Institución educativa Bilingüe.

3. Existe una relación inversa y significativa entre la postergación de actividades y

el rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa Bilingüe.

30
VII. RECOMENDACIONES

1. Al director de la comunidad educativa Bilingüe, capacitar mediante charlas y

talleres a los docentes, referente a la procrastinación académica y como repercute
este en el desenvolvimiento escolar de los educandos.

2. A los docentes de la comunidad educativa Bilingüe; revisar, indagar y escudriñar

las variables como también las dimensiones estudiadas en esta investigación, ya
que, conociendo el panorama a grandes rasgos, se podrá hacerle frente de manera
eficaz, teniendo paciencia y confianza para con los estudiantes, ya que de ello
dependerá conocer e identificar este tipo de problemáticas, afrontando con
sesiones de aprendizaje, desde el marco preventivo.

3. A los psicólogos educativos, desarrollar talleres, charlas y programas de

prevención que permitan desarrollar estrategias y efectos protectores de
afrontamiento eficaz en la procrastinación académica y de cómo esta afecta al
rendimiento de la misma. Además, brindar la atención, identificación y derivación
de estudiantes en gravedad referente a conductas procrastinadores, dando el
soporte socioemocional necesario como primera instancia para el bienestar
psicológico y académico, todo ello en función a inhibir la problemática presentada.

4. A los futuros investigadores, si se estudia las mismas variables, ampliar más la

muestra de forma representativa, relacionando la procrastinación académica con
otras variables como estrés, ansiedad, motivación, depresión; a su vez, efectuar no
solo un diseño correlacional, sino también comparativo, tomando la variable
independiente en dos instituciones educativas.

31
REFERENCIAS
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ANEXOS
ANEXO 1. Matriz de consistencia
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES
VARIABLE PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA:
Dimensiones Indicadores Ítems Escala
Problema gene- Objetivo general: Hipótesis gene- • Prepararse
ral: Determinar si ral: por
¿Existe relación existe relación sig- Si existe relación adelantado.
significativa en la nificativa en la significativa en la • Buscar ayuda.
Procrastinación Procrastinación Procrastinación • Participar en
Académica y Académica y Ren- Académica y Ren- clases
Rendimiento dimiento Acadé- dimiento Acadé- virtuales.
Académico en mico en los estu- mico en los estu- • Completar Ordinal
los estudiantes diantes de la Insti- diantes de la Insti- 2, 3, 4, 5,
Autorregulación trabajos.
de la Institución tución Educativa tución Educativa 8, 9, 10,
académica • Hábitos de N = Nunca
Educativa Bilin- Bilingüe, Awajun- Bilingüe, Awajun- 11, 12
estudio. CN = Casi
güe, Awajun- Perú, 2021. Perú, 2021.
• Invertir Nunca
Perú, 2021? AV = A
tiempo.
Objetivos especí- Hipótesis especí- • Motivación. veces
Problemas es- ficos: ficas: • Terminar CS = Casi
pecíficos: Determinar si Si existe relación siempre
trabajos.
¿Existe relación existe relación sig- significativa en la S = Siempre
• Revisar ta-
significativa en la nificativa en la Au- Autorregulación
reas.
Autorregulación torregulación Aca- Académica y Ren-
Académica y démica y Rendi- dimiento Acadé- • Último minuto.
Rendimiento miento Académico mico en los estu- • Postergar tra- 1, 6 y 7
Postergación de
Académico en en los estudiantes bajos.
actividades
los estudiantes de la Institución diantes de la Insti- • Postergar lec-
de la Institución Educativa Bilin- tución Educativa turas.
Educativa Bilin- güe, Awajun-Perú, Bilingüe, Awajun-
güe, Awajun- 2021. Perú, 2021.
Perú, 2021? VARIABLE RENDIMIENTO ACADÉMICO:
Determinar si Si existe relación Dimensiones Indicadores Ítems Escala
¿Existe relación existe relación sig- significativa en la
significativa en la nificativa en la Postergación de
Postergación de Postergación de actividades y Ren-
actividades y actividades y Ren- dimiento Acadé- • Presentación
• De 0 a Ordinal
Rendimiento dimiento Acadé- mico en los estu- de portafolio.
10 = C
Académico en mico en los estu- diantes de la Insti- Todos los cursos • Evidencias.
• De 11 a En inicio
los estudiantes diantes de la Insti- tución Educativa que llevan durante • Tareas.
13 = B En proceso
de la Institución tución Educativa Bilingüe, Awajun- el año académico. • Actividades
• De 14 a Esperado
Educativa Bilin- Bilingüe, Awajun- Perú, 2021. individuales.
17 = A Destacado
güe, Awajun- Perú, 2021. • Exámenes.
• De 18 a
Perú, 2021?
20 = AD

TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÒN POBLACIÓN Y MUESTRA

TIPO DISEÑO MÉTODO POBLACIÓN TIPO DE MUESTRA MUESTRA

La presente Tuvo un diseño no Fue finita y esta fue Fue constituido de manera no Estuvo
investigación fue experimental ya constituida por 286 probabilística en la forma constituido
Deductivo
de tipo básica que no hubo estudiantes de la intencionada por de 165
porque inicia de adulteración de Institución conveniencia. educandos
un marco variables, sostuvo Educativa Bilingüe, de la
conceptual, con un corte distribuidos bajo 13 Institución
el propósito de transversal ya que secciones de 1ro a Educativa
crear teorías se recogió una 5to de secundaria. Bilingüe del
inéditas y sola vez los datos, nivel
acrecentar el y correlacional secundario.
saber científico porque se
(Ortega, 2017). relacionó dos
variables de
estudio en un
momento único
(Hernández,
Fernández y
Baptista, 2014).
ANEXO 2. Matriz de operacionalización de variables
DEFINICIÓN DEFINICIÓN
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ESCALA
CONCEPTUAL OPERACIONAL
Escala de
procrastinación
Es la conducta de
académica de
aplazar de forma
Busko (1998) y
irracional la
adaptada por
ejecución de un • Prepararse por
Domínguez et ál.
acto vinculado con adelantado.
(2014). Con 12
trabajos • Buscar ayuda.
ítems que miden las
académicos, estos • Participar en
dimensiones
son aceptados clases virtuales.
autorregulación
como valiosos por
académica (09 • Completar
PROCRASTINACIÓN el individuo, en Autorregulación
ítems) y trabajos. Ordinal
ACADÉMICA donde está en la académica
postergación de • Hábitos de
capacidad de
actividades (3 estudio.
hacerlo, pero las
aplaza sin que haya
ítems). Preciado • Invertir tiempo.
razón,
mediante la escala • Motivación.
produciéndole
tipo Likert con cinco • Terminar trabajos.
opciones de • Revisar tareas.
subjetivamente,
respuesta; (1)
incomodidad
Nunca, (2) Casi
emocional
nunca, (3) A veces,
(Natividad, 2014).
(4) Casi siempre, (5)
Siempre.
 • Último minuto.
• Postergar
Postergación de
trabajos.
actividades
• Postergar
lecturas.
Es el logro obtenido
en consecuencia de Nota del promedio
cumplir los ponderado general
requisitos según (Rodríguez,
curriculares en los 2007). Con 4 niveles • Presentación de
diferentes cursos, y de interpretación, portafolio.
esta se interpreta AD de 18 a 20 con Todos los cursos • Evidencias.
RENDIMIENTO
mediante la nota del un logro destacado, que llevan durante • Tareas. Ordinal.
ACADÉMICO
promedio general, A de 14 a 17 con un el año académico. • Actividades
que se justifica logro esperado, B individuales.
mediante el método de 11 a 13 con un • Exámenes.
vigesimal de 0 a 20, logro en proceso y C
siendo de 11 a más de 0 a 10 con un
la nota aprobatoria logro en inicio.
(Reyes, 2003).
ANEXO 3. Instrumento de recolección de datos

ESCALA DE PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA

Apellidos y Nombres: …………………………………………………………...............

Grado y sección: …………………………. Género: ……………………. Edad: …….

A continuación encontrarás una serie de preguntas que hacen referencia a

tu modo de estudiar. Lee cada frase y contesta según los últimos 12 meses de tu
vida como estudiante, marcando con una (X) de acuerdo con la siguiente escala de
valoración:

N = Nunca
CN = Casi Nunca
AV = A veces
CS = Casi Siempre
S = Siempre

N° PREGUNTAS N CN AV CS S
1 Cuando tengo que hacer una tarea,
normalmente la dejo para último minuto.
2 Generalmente me preparo por adelantado para
los exámenes. *
3 Cuando tengo problemas para entender algo,
inmediatamente trato de buscar ayuda. *
4 Participo regularmente en las clases virtuales. *
5 Trato de completar el trabajo asignado lo más
pronto posible. *
6 Postergo los trabajos de los cursos que no me
gustan.
7 Postergo las lecturas de los cursos que no me
gustan.
8 Constantemente intento mejorar mis hábitos de
estudio. *
9 Invierto el tiempo necesario en estudiar aún
cuando el tema sea aburrido. *
10 Trato de motivarme para mantener mi ritmo de
estudio. *
11 Trato de terminar mis trabajos importantes con
tiempo de sobra. *
12 Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes
de entregarlas. *
ANEXO 4. Cálculo del tamaño de la muestra

Considerando que el universo es finito

= 165

Donde:

Z = Nivel de confianza.

p = Porcentaje de la población que tiene el atributo deseado.

q = Porcentaje de la población que no tiene el atributo deseado = 1-p

N = Tamaño del universo.

E = Error de estimación máximo aceptado.

n = Tamaño de muestra.
ANEXO 5. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos
ANEXO 6. Autorización para aplicación del instrumento
ANEXO 7. Autorización del uso del nombre de la Institución Educativa
ANEXO 8. Consentimiento informado
 ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Declaratoria de Autenticidad del Asesor

Yo, CÉSPEDES CÁCERES GINA KATHERINE, docente de la ESCUELA DE

POSGRADO MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA de la UNIVERSIDAD CÉSAR
VALLEJO SAC - LIMA NORTE, asesor de Tesis titulada: "PROCRASTINACIÓN
ACADÉMICA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA BILINGÜE, AWAJUN-PERÚ, 2021.", cuyo autor es DÍAZ QUISPE
MANASÉS ELIÚ, constato que la investigación cumple con el índice de similitud
establecido, y verificable en el reporte de originalidad del programa Turnitin, el cual ha
sido realizado sin filtros, ni exclusiones.

He revisado dicho reporte y concluyo que cada una de las coincidencias detectadas no

constituyen plagio. A mi leal saber y entender la Tesis cumple con todas las normas para

el uso de citas y referencias establecidas por la Universidad César Vallejo.

En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada, por lo
cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas vigentes de la Universidad
César Vallejo.

LIMA, 12 de Enero del 2022

Apellidos y Nombres del Asesor: Firma

CÉSPEDES CÁCERES GINA KATHERINE Firmado digitalmente por:

DNI: 40767231 GCESPEDESCA8 el 14-
01-2022 12:46:22
ORCID 0000-0002-8163-0930

Código documento Trilce: TRI - 0268253