Capítulo 1

PENSAMIENTO EDUCATIVO INTERNACIONAL

Y ECUATORIANO EN LAS DIFERENTES ETAPAS
HISTÓRICAS (ABORIGEN, COLONIAL Y
REPUBLICANA)

Juan Carlos Brito Román

Docente-Investigador UNAE
Doctorando en Educación por la Universidad
de Santiago de Compostela
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1. La educación en la época precolombina

La etapa precolombina representa un período sumamente dilatado de

nuestra historia, pues abarca desde el temprano paleolítico hace 10. 000 o
12. 000 años atrás, hasta la caída del imperio Inca, en el año 1532 d.C. A ello,
se suma la gran heterogeneidad de pueblos y culturas que habitaron nuestro
territorio, algunos poco desarrollados en cuanto a organización social y a su
nivel de cultura material, y otros, notablemente más avanzados. Ahora bien,
la pregunta clave a nuestro propósito es ¿tenían instituciones educativas los
pueblos precolombinos? Naturalmente y en vista de lo expuesto, la respuesta a
este interrogante no puede ser dada en singular.
Por una parte, es bien conocido que los incas llegaron a desarrollar una ci­
vilización altamente organizada y compleja, con lo cual nada extraña que un
sistema educativo formal contara entre sus instituciones sociales. Se trababa de
las Yachay Wasi o Casas de la Sabiduría donde los varones, en edad comprendida
entre los 13 y los 19 años, eran adiestrados por los amautas (sabios), en los
conocimientos necesarios para la administración y el gobierno, así como en
religión, lengua, retórica e historia militar del imperio.
En sus Comentarios Reales de los Incas, el célebre cronista Garcilaso de la
Vega precisa que la institución fue fundada (hacia 1350 d.C. aproximadamen­
te) por el Inca Roca, sexto soberano del Tawantinsuyo. Señala también que el
Yachay Wasi del Cuzco ocupaba todo un barrio de la ciudad, espacio donde se
congregaban maestros y discípulos.

Garcilaso de la Vega, (1609-1976) refiere: Vivían en él los sabios y los maestros

de aquella república, llamados amauta, que es filósofo, y haráuec, que es poeta,

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los cuales eran muy estimados de los Incas y de todo su Imperio. Tenían consigo
muchos de sus discípulos, principalmente los que eran de la sangre real (p. 107).

Y aun cuando este tipo de educación era privilegio de la nobleza inca, para
el servicio de todos los pueblos -por más pequeños que fuesen- se formaba a
los kipukamayuk, esto es, expertos en la escritura e interpretación de los kipus;
cuerdas anudadas de colores que servían para llevar registros matemáticos
e información variada sobre los distintos territorios, con fines adminis­
trativos. Para llegar a ser kipukamayuk al parecer no había más que un solo
requisito: “No se los daban por favor, porque entre aquellos indios jamás se
usó favor ajeno, sino que el de su propia virtud. Tampoco se daban vendidos
ni arrendados, porque no tuvieron moneda”. (Garcilaso de la Vega 1609-1976,
p.25). Sin embargo, para los runa o pueblo común, no se crearon instituciones
educativas formales.
En cuanto a la educación femenina, se instauraron las Aklla Wasi o Casa de las
Elegidas. Como bien deja traslucir su nombre, solo pocas mujeres podían ingresar,
tal como lo refiere Garcilaso de la Vega,
1609-1976: “Llamábase casa de escogidas
porque las escogían o por linaje o por
hermosura: había de ser vírgenes, y para
seguridad de que lo eran las escogían de
ocho años abajo” (p. 176).
Puestas bajo el cuidado y la tutela
de las mamakuna, las jóvenes elegidas
eran preparadas para el culto solar, así
como en la elaboración de exclusivas
prendas de vestir. Si al cabo de un
tiempo las aklla consagraban su vida al
servicio religioso del imperio, pasaban
entonces a ser conocidas como las
vírgenes del sol; caso contrario, o
regresaban a su llakta (pueblos), o
eran elegidas como esposas entre los
miembros de la nobleza.
Respecto a los demás pueblos
indígenas del Ecuador, en los períodos Kipukam ayuk (escritor de Kipus)
anterior y contemporáneo a la Conquista G uam án p om a de Ayala
Inca, no existieron instituciones educativas
formales. Este hecho, sin embargo, no significa que dichas sociedades careciesen
de sistemas educativos, ya que cuando hablamos de la especie humana aquello
resulta imposible. La familia, los grupos de pares, las asociaciones de diverso

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 Capítulo 1

tipo, son todas instituciones que juegan un rol educativo en la sociedad, aunque
no fueran creadas ni pensadas con este único y exclusivo propósito. En su
clásica definición de educación, Durkheim (1975) puso de manifiesto que por
ella entiende:

La acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él, tanto la
sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está
especialmente destinado1 (p. 53).

Así pues, nuestro lenguaje y muchas de nuestras habilidades cognitivas

y sensoriales, nuestros preceptos axiológicos y buena parte de nuestras
emociones estéticas, no se pueden desarrollar en aislamiento, sin el concurso de
la sociedad. Con todo, si bien es verdad que ciertas sociedades carecen de ins­
tituciones educativas formales propiamente dichas, una buena dosis de inten­
cionalidad en la dinámica enseñanza-aprendizaje jamás deja de estar presente,
pues “lo específico de la sociedad humana es que sus miembros no se convierten
en modelos para los más jóvenes de modo accidental, inadvertidamente, sino
de forma intencional y conspicua” (Savater, 1997, p. 43). Este hecho distingue
al ser humano de las demás especies que cohabitan el planeta. Por eso “prác­
ticamente todo en la sociedad humana tiene una intención decididamente
pedagógica”. (Savater, 1997, p. 44).
Las familias (en sus diversas formas) son el espacio de la ‘socializa­
ción primaria’; en este proceso los niños aprenden el lenguaje y algunos de
los códigos simbólicos y de actuación de la sociedad en la que nacen. En este
sentido, los ayllu y otras formas de organización familiar fueron las primeras
transmisoras de costumbres y saberes cotidianos como la agricultura o los
distintos ciclos rituales, los que fueron reforzados y ampliados por lo que hoy

1 Al día de hoy, este concepto ha sido en parte superado -y criticado- en vista de su unidireccio-
nalidad: solo los adultos enseñan a los niños. Si bien durante mucho tiempo esta fue la dinámica principal,
en una sociedad como la actual que innova en permanencia, los conocimientos se rejuvenecen acelerada­
mente, y quienes m ejor se adaptan a esta situación son las jóvenes generaciones. En la década del 70, la
antropóloga Margaret Mead ya anunciaba la llegada de una época en la que el aprendizaje sería intergene­
racional. Mead llega a hablar de un momento de cultura postfigurativa, en que los niños aprenden primor­
dialmente de sus mayores; Cofigurativa en que tanto los niños como los adultos aprenden de su pares, y
prefigurativa, en que los adultos también aprenden de los niños.

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conocemos como ‘socialización secundaria23’, en la que participaban otras insti­

tuciones sociales relacionadas a la administración, al culto y en el adiestramien­
to en ciertas habilidades y saberes expertos, muchos de los cuales requerían de
una formación específica y más especializada.
Las culturas precolombinas del
Ecuador fueron evolucionando en
los distintos períodos (Paleolítico,
Formativo, Desarrollo Regional e
Integración) hacia formas sociales cada
vez más complejas, en un escenario
donde la creciente especialización del
trabajo produjo ciertos niveles de es­
tratificación social. A guisa de ejemplo,
tras analizar los restos arqueológicos
de cultura material dejados por los
pastos, María Victoria Uribe (1987)
concluye: “la industria textil, orfebre,
la talla de madera y la cerámica
funeraria la hacen especialistas y su
uso está restringido a la élite cacical
3” (p. 216). La presencia de especialis­
tas y de una determinada producción
suntuaria para uso de una incipiente
élite política, nos habla a las claras de
una sociedad donde ciertos saberes
Sacerdote C ultura Jam a-Coaque
eran privativos de grupos restringi­ (355 a.C - 400 d.C.)
dos, saberes que se reproducían en su
interior por medio de la educación.
Aparte de los cuerpos de artesanos especializados en alfarería, metalurgia y
demás artes, existieron también especialistas en organizar el comercio a largas

2 Al día de hoy, m ás allá del modelo de familia nuclear en el que tienen lugar los procesos de so­
cialización primaria, la socialización secundaria encuentra espacio en distintas instituciones sociales como
el sistema educativo formal (escuelas, colegios, universidades, etc.), Iglesias, Fuerzas Armadas, servicios
sanitarios, organizaciones y agrupaciones sociales, deportivas, culturales, entre otros. En suma, en las
distintas instancias de la sociedad civil y del Estado. Todas estas instituciones ejercen, de form a intenciona­
da o no, una función formativa por cuanto son modeladoras de las subjetividades sociales e individuales.

3 Cabe señalar que los pastos, junto con los paltas, fueron juzgados por los cronistas como los dos
pueblos con menor grado de desarrollo tecnológico y de organización social con respecto a otras culturas
del área andina, al momento de la conquista.

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 Capítulo 1

distancias (mindalaes), así como grupos dedicados al culto y a la magia, quienes

en virtud de la sacralidad de sus conocimientos fueron investidos de poder y de
un alto prestigio simbólico. En suma, lo que distinguía a ciertas personas dentro
de la sociedad era el manejo de saberes expertos, saberes que se transmitían al
interior de cuerpos restringidos por vía de la educación.

2. La educación colonial

A cambio de conceder a la Corona Española el "derecho" de conquista y co­

lonización de América, por medio del Patronato Real, el papado comisionó a los
reyes católicos la evangelización de los indígenas. El Patronato también concedía
a los monarcas españoles el derecho de decisión y gobierno directo sobre la
Iglesia americana, en asuntos que de otro modo serían competencia exclusiva
del Vaticano. Los reyes tomaron con mucho celo la labor encomendada, de
manera que hicieron una educación de corte escolástico, 4 el medio principal de
evangelización y expansión de la fe católica por el Nuevo Mundo.
Pues bien, en lo que respecta a las primeras letras, en 1552 el Padre
Francisco de Morales, custodio del convento de San Francisco, fundó el primer
centro de enseñanza de Quito con el nombre de San Juan Evangelista. En 1555,
la institución -hasta entonces privada- adquirió protección real y carácter
oficial, al tiempo que su nombre fue cambiado por el de Colegio de San Andrés.
El alumnado estaba constituido principalmente por indios y criollos huérfanos
y pobres. Con el tiempo, también se fundaron instituciones educativas para
atender a la población mestiza y de origen europeo, aunque era regla común
que las familias pagasen institutores privados.

Había maestros particulares que tenían escuelas privadas y enseñaban mediante

una pensión miserable, que les pagaban los padres de los niños; si el alumno
había de aprender a leer y a escribir, la pensión era doblada; lo ordinario era que
se les enseñara solamente a leer. La forma de la letra, el carácter de la escritura,
la ortografía de lo escrito, cosas eran, en las cuales ni padres ni maestros ponían
mucho cuidado. En cuanto a la Aritmética, se enseñaba en las escuelas a los que
pagaban una pensión mensual de cuatro reales para aprenderla, y, por esto, los

4 En rigor terminológico, la escolástica se refiere al sistema de enseñanza teológica y filosófica de

la Edad Media. Uno de sus empeños centrales era buscar la reconciliación entre la fe y la razón, aunque en
último término, esta debía subordinarse a aquella de ser el caso. Si bien la escolástica propiamente dicha
feneció con la Edad Media, el término siguió en uso para referirse a la enseñanza religiosa en general.

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hijos de los pobres ordinariamente no la aprendían. (González Suárez, 1903-2011,

p. 22).

Vargas (1978) nos cuenta que Juan Griego fue el primer maestro que enseñó
las letras a criollos y mestizos de Quito, como su gentilicio bien lo delata, era
natural de Grecia.
De lo expuesto se desprende que, aparte de la religión, la escolaridad
colonial se reducía al aprendizaje de la lectura, la escritura, y, en el mejor de los
casos, las cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética. La educación de
la mujer era todavía más restringida: “se consideraba peligroso y contrario a las
buenas costumbres que las niñas supieran escribir, y por eso, tan solo las pocas
que disfrutaban de este privilegio aprendían apenas a leer caracteres impresos”
(Uzcátegui, 1952, p. 11).
Con todo, no se piense que saber leer y escribir era moneda corriente
por aquellos tiempos, tal como lo refiere López, (2003), “más del 90% de la
población era analfabeta. Más aún, entre las segregadas mujeres -incluidas
blancas y mestizas- el porcentaje sobrepasaba el 98%”. (p. 32).
Antes de la conquista española, las llaktakuna (pueblos) indígenas
albergaban cortas cargas demográficas y se localizaban en arreglo a un patrón
de poblamiento disperso; esto permitía diversificar la producción mediante
el control de distintos pisos ecológicos.5 En esas condiciones, resultaba difícil
sujetar a la población indígena al servicio de los encomenderos (mitas), cobrar
sus tributos y evangelizarlos6. En consecuencia, en 1570 el virrey don Francisco

5 Este modelo, llamado «de archipiélagos» fue ampliamente documentado en Perú por Jonh
Murra (1982). En el caso ecuatoriano, Frank Salomon (2011) también hace referencia a varios asentamien­
tos que respondían a este patrón, el que además se combinó con el manejo de espacios microverticales;
algunos pueblos tenían acceso a pisos fríos, templados y cálidos, en cortas distancias, entre las que era
posible desplazarse incluso en una sola jornada. En otro estudio (Brito, 2015, p. 161) hemos identificado un
claro ejemplo de control micro-vertical del territorio, en la parcialidad indígena de Colambo (Loja), cuyos
habitantes podían desplazarse en tierras frías, templadas y calientes (cañaverales), en una distancia que no
superaba los 10 Km.

6 A inicios de la colonia se establecieron las encomiendas, un sistema que guarda cierto parecido
con la organización feudal europea. Un español (encomendero), en reconocimiento de su «clase» o de sus
servicios, recibía a su cargo un grupo de indios, a quienes estaba obligado a evangelizar, cobrar los tributos
y sujetarlos al servicio de los españoles. Los varones indígenas, en edad comprendida entre los 18 y los 50
años, estaban obligados a aportar su fuerza de trabajo en las mitas o trabajos por turnos, por lo que recibían
el nombre de mitayos o quintos (puesto que las comunidades aportaban la quinta parte de su población, en
dicho rango de edad, de manera rotativa). Los tributos de indios, más que cualquier otro impuesto, fueron
el verdadero sostén del erario colonial. Reyes (1939, p. 259) refiere que incluso llegaron a constituir casi la

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 Capítulo 1

de Toledo dispuso la política de reducciones, esto es; ordenó que los indios
se congreguen en pueblos mayores y en barrios urbanos, donde españoles y
mestizos tenían prohibido establecer morada. Para la evangelización en estos
espacios indígenas, se instituyeron las llamadas Doctrinas, atendidas por los
curas doctrineros. La enseñanza radicaba en el estudio de los mandamientos y
la memorización de los principales rezos del cristiano. Pero a más de ello, y con
carácter de opcional, el Primer Sínodo de Quito reunido en 1570, ordenaba en
su constitución quinta que los doctrineros:

tengan en su iglesia parroquial escuela en que enseñar a los hijos de los caciques
principales y a los hijos de los demás indios que quisiera aprender de gracia y sin
ningún interés a leer, escribir, cantar, ayudar a Misa y hablar la lengua de Castilla.
(Vargas, 1978, p. 20).

Esta recomendación no pasó de ser letra muerta, pues aunque la nobleza

indígena gozaba del privilegio de recibir una educación más esmerada, el común de
la población muy raramente llegaba al conocimiento de las primeras letras.
El mismo Sínodo de Quito determinó que los doctrineros debían ser:
“sacerdotes doctos, que den buen ejemplo de vida y costumbres, que sepan la
lengua de los indios que es general en este nuestro Obispado” (Vargas, 1978, p.
19). Es decir, la evangelización fomentó el uso y la difusión de la lengua kichwa,
indispensable para la enseñanza en el espacio de las doctrinas. El Segundo
Sínodo de Quito, celebrado en 1593, dio un paso más allá, pues el obispo Fray
Luis López de Solís ordenó a los doctrineros escribir confesionarios, catecismos
y libros de predicación en las siguientes lenguas:

La de los pastos y quillacingas, del sur de Colombia y sierra norte del Ecuador, la
de los llanos y atallana de la costa norte del Perú. El Presbítero Gabriel de Minaya,
se encargó en escribir libros de predicación de las lenguas Puruhai y Cañari.
(Reinoso, 2006, p. 128)

Lamentablemente nada sabemos de estas obras, que, de haberse escrito, en

el mejor de los casos se encuentran traspapeladas en algún archivo, a la paciente
espera de algún día ser desempolvadas. De cualquier forma, nos revelan que
hasta finales del siglo XVI, estas lenguas originarias del Ecuador todavía estaban

mitad de los ingresos para la Audiencia de Quito: “ya en las postrimerías de la colonia, de la renta anual de
591.199 pesos, los 213.089 correspondían exclusivamente a tributos de indios”. Para la evangelización de los
indígenas, los encomenderos se apoyaron en los curas doctrineros.

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vivas, además de la lengua palta, según reporta Salinas de Loyola7. No obstante,

la facilidad de evangelización con una lengua franca, el kichwa, finalmente
acabó por opacar y eliminar todos los otros idiomas, en las áreas inmediatas a la
acción educativa de los doctrineros.

Una propuesta ilustrada en la educación colonial

En la segunda mitad del siglo XVIII, múltiples factores sumieron a la Real

Audiencia de Quito (actual Ecuador) a una aguda crisis económica y social8.
A la sazón, la filosofía iluminista llegaba a nuestro país de la mano de quien
es considerado el primer ilustrado sudamericano; el quiteño Eugenio de Santa
Cruz y Espejo. Animado por las ideas de progreso y evolución social del Siglo
de las Luces, Espejo propuso enfrentar la crisis mediante una reforma educativa
que habría de producir cambios para bien en la cultura quiteña9, cuyo estado
de cosas fue duramente criticado por nuestro pensador ilustrado en tres de sus
obras: El nuevo Luciano de Quito (1779), Marco Porcio Catón y La Ciencia
Blancardina (1780).
La cuestión ontológica10 de fondo, esto es, la forma de ser de los quiteños,
estaba fuertemente modelada por lo que el célebre antropólogo riobambeño

7 En términos de la dicha ciudad (Loja) hay tres diferencias de gentes, naciones y lenguas. La una se dice
cañar, la otra palta, y la otra malacatas, que estas dos últimas, aunque difieren algo, se entienden (RGI [1571] 1965: 301)

8 Por una parte, la otrora floreciente producción textil (obrajes) de Quito se vio afectada por las reformas
borbónicas, tendientes a favorecer la industria europea, proveedora de manufacturas, en detrimento de la producción
local, destinada a la producción de materias primas. De otro lado, la reforma fiscal -en favor de la acumulación en
la Metrópoli- desangró aún más las arcas de Quito, ya exhaustas como consecuencia del propio declinar de la
economía local. Súmase a todo ello el desarraigo de las autoridades de la audiencia, chapetones de origen peninsular,
que por lo mismo no se interesaban en mejorar la suerte de estas tierras (salvo notables excepciones, como el Barón
de Carondelet). Para empeorar las cosas, estas autoridades solían comprar los cargos, con lo cual, trataban de lucrar
de ellos lo antes posible, recuperando la inversión y buscando obtener un margen de ganancias, antes de concluir su
período. En suma, mientras gruesos caudales fugaban de la Audiencia de Quito vía impuestos y corruptelas, muy poco
metálico ingresaba. Esta situación, sin embargo, fue particularmente desastrosa para la capital de la audiencia y su área
de influencia (Sierra norte y central). Guayaquil se benefició con el inicio del boom cacaotero, pues la Corona legalizó
el comercio del cacao con Nueva España (México), antes prohibido.

9 Por aquel entonces, «quiteño» era el gentilicio con el que se conocía a los naturales del actual Ecuador.

10 La ontología es el estudio filosófico del ser; de su naturaleza, de sus «esencias» y «sustancias».

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 Capítulo 1

Bolívar Echeverría llamó ethos barroco11, esto es, por los imaginarios del
catolicismo canalizados a través de sus doctrinas, su arte y su retórica, y de
otra parte, por las creencias y estéticas indígenas anteriores a la conquista. En
otras palabras, se trata de un proceso de sincretismo, por el que nuestro pueblo
se apropió de los símbolos del catolicismo, pero al mismo tiempo sobre ellos
operó transformaciones y los dotó de sentidos y significaciones propias.

Iglesia de la C om pañía de Jesús de Quito

Joya m undial del arte barroco

Pero bien, ¿por qué ethos barroco? En su origen, el barroco es una corriente
artística que se caracteriza por una sobrecarga de elementos decorativos y una
cierta dosis de extravagancia. Es una estética de la imagen que tiene un claro fin
pedagógico: adoctrinar, enseñar, convencer y persuadir en los preceptos de la
revelación cristiana, para lo cual se sirve de imágenes y símbolos grandilocuen­
tes y extraordinarios que sobrecogen al espectador. De este modo, se buscaba
modelar las creencias, la conducta y la misma forma de ser de los individuos
de la sociedad colonial, a través de la ética y la visión escatológica de la Iglesia.
Pero este barroquismo lo permeaba todo; en Literatura afloraba los ‘gerundia-
nismos’ de una retórica grandilocuente, exagerada, hiperbólica y -a decir de
Espejo- antiestética y alejada de la recta razón. En suma, la recarga decorativa
visual del barroco también se hacía manifiesta en la recarga hiperbólica de la

11 En sentido profano, Echeverría (profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México, hasta su

muerte en 2010) reivindicaba el ethos barroco latinoamericano como una forma de ser, distinta y alternativa, a la
fría y deshumanizada racionalidad del capitalismo occidental.

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retórica, y de ahí en el mismo ethos quiteño; en la forma de ser, sentir, pensar,

actuar y expresarse de la población.
Este era, pues, el estado de cultura que Espejo y los ilustrados quiteños
proponían reformar, a través de una renovación educativa. Con arreglo a este
proyecto, ‘educación y forma de ser’ se asumían como un díptico indisoluble:
una reforma educativa ilustrada que impactaría positivamente sobre la
forma de ser de los quiteños. Afirmaba Espejo que el estilo barroco reinante
había instalado en tierras de la audiencia (y en toda la ecúmene hispana, en
general) el mal gusto, lo exagerado y pervertido, en detrimento de la recta
razón. También criticaba a la educación tradicional por no dar atención a los
problemas prácticos que ayudarían a mejorar la vida de los quiteños, ya que
toda su atención se concentraba casi exclusivamente en los viejos dogmas.
La reforma educativa tenía, pues, que actuar sobre estos referentes de la vida
cultural colonial, y para el ilustrado quiteño, lo principal en esta dirección
según Paladines (1988), reformar la retórica.
¿Reformar la retórica? Aunque al día de hoy nos pueda sonar extraño, para
Espejo ese era el punto clave. Como expuesto, el barroco es una retórica de la imagen
que se sirve de figuras grandilocuentes en altares, retablos, cuadros y esculturas,
cuyo objetivo es persuadir y convencer. Lo propio haría la retórica literaria con el
uso de hipérboles y figuras igualmente cargadas, exageradas y apologéticas, con el
mismo fin persuasivo. La retórica es, pues, el meollo del asunto: actuando sobre ella
de acuerdo a una reforma educativa adecuada y de amplia difusión, se impactaría
positivamente sobre el ser quiteño, renovándolo de manera perfectible en la senda
de la razón. Para ello habría que difundir nuevos elementos simbólicos, a través
del sistema educativo, que instaurasen el buen gusto, el buen juicio y el equilibrio.
Además de la ilustración, Espejo encontraba la presencia de estos elementos en la
antigüedad clásica grecorromana. Por otra parte, de cara a la crisis económica que
aquejaba al espacio quiteño, se apelaba al establecimiento de una educación práctica
y útil. Todo sumado, el resultado de estas reformas habría de ser el ‘despertar los
ingenios quiteños’.
De otro lado, si en la educación tradicional el dogma y la revelación
ocupaban un sitial central, los ilustrados llegaron a entronizar en ese lugar a la
razón. Además, la razón iba de la mano con el concepto de naturaleza (conoci­
miento natural, razón natural), entendiéndose por tal no solo el mundo físico
o biológico, sino también en el hecho de hallar el orden y el fundamento de la
verdad en la propia naturaleza de los objetos.

Para los ilustrados era “natural” toda realidad terrenal o celestial, subjetiva y objetiva,
interna o externa, pero siempre y cuando fuese capaz de fundar de manera inmanente
su razón de ser, es decir, de descansar sobre sí misma y tender dentro de sí su centro
de gravedad y su propia luminosidad; en otros términos, capaz de explicarse de forma

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 Capítulo 1

independiente de cualquier recurso o revelación trascendente o mítica (Paladines,

1988, p. 31).

Es decir, la revelación y la mítica religiosa no se consideraban suficientes

para entender a los objetos y captar la realidad. Más bien, los fundamentos de
la verdad se habrían de buscar al interior de ellos, escudriñando en su propia
naturaleza interna. Por otro lado, la reforma ilustrada apelaba a los cono­
cimientos útiles, a una praxis que habría de repercutir en mejoras sobre la
agricultura, la industria, el comercio, en fin, sobre los aspectos productivos que
se traducirían en mejoras socio-económicas y en progreso. Todo sumado, la
noción de los ilustrados ecuatorianos desembocaba en una suerte de ‘determi­
nismo pedagógico’, puesto que se establecía una relación directa y mecánica
entre el saber y la acción, entre reforma educativa y cambio social, sin necesidad
de otras mediaciones.

En tal sentido no supieron vislumbrar el carácter dialéctico de las relaciones entre

el pensamiento y la acción; de ahí que creyeran, con relativa ingenuidad, que
todo lo referente al quehacer científico, a la renovación cultural y literaria, a la
información y difusión de conocimientos, tarea a la que dedicaron gran parte de
su esfuerzo, ilustrados como Espejo y Pérez Calama, habrían de repercutir sin
tardanza en mejoras de carácter económico y social, en base a programas emi­
nentemente prácticos y útiles y en nuestro caso urgentes (Paladines, 1988, p. 40).

Paladines (1998), afirma que no sería suficiente con renovar doctrinas,

cambiar métodos e instaurar pedagogías modernas, si al mismo tiempo no se
lograba entusiasmar al pueblo con medidas de carácter más pragmático, hacia
una mejora en los dominios de la agricultura, el comercio y la industria.
Espejo, a la cabeza de los ilustrados quiteños, perteneció a la llamada
Sociedad de Amigos del País o Escuela de la Concordia, cuyo principal órgano
de expresión fue el diario Primicias de la cultura de Quito. Dada la afinidad
del pensamiento ilustrado con los valores republicanos y su inspiración a los
procesos independentistas de Latinoamérica, la sociedad fue disuelta y Espejo
encarcelado. La reforma educativa planteada no pudo despegar, aunque dejó
plantada la simiente para nuevas propuestas que con el tiempo llegaron a
germinar.

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El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

3. La educación durante la etapa republicana: siglo XIX

El sistema lancasteriano

Luego de las campañas independentistas que culminaron con la Batalla

de Pichincha en 1822, los territorios de la colonial Real Audiencia de Quito
formaron parte de la Gran Colombia por el corto lapso de ocho años, pues rota
la unidad colombiana en 1830, pasaron a conformar la actual República del
Ecuador. De la etapa grancolombiana, el Ecuador heredó el sistema educativo
lancasteriano, oficializado por el Reglamento de Instrucción Pública expedido
el 6 de enero de 1822. En la adopción de este sistema, nuestros antepasados
y predecesores se sumaron a una corriente de alcance mundial en el campo
educativo.

América Latina no permaneció al margen de la expansión mundial del método

de enseñanza mutua o lancasteriano, que había sido desarrollado en Inglaterra
para la educación de las clases populares y que permitía, mediante el empleo de
monitores y auxiliares, educar simultáneamente a una gran cantidad de niños en
una misma aula. (Ossenbach, 2008, p. 431).

Bolívar dispuso la adopción del sistema lancasteriano o mutuo (llamado

también así, porque los alumnos aprendían mutuamente entre ellos) arreglado
por el inglés Joseph Lancaster, método que, sucintamente, consistía en dividir
a los alumnos en grupos de entre diez y veinte niños, quienes recibían las
lecciones de sus compañeros más aventajados llamados monitores, los que
previamente había sido instruidos por el maestro en lectura, escritura, cálculo y
catecismo. Mientras los monitores impartían las lecciones a sus condiscípulos,
el maestro se limitaba tan solo a controlar la disciplina.
Sin embargo, no se trataba de una propuesta educativa paidocéntrica, es
decir, de una metodología constructivista por cuyo medio los niños, en cuanto
centro de la enseñanza, edificaban su conocimiento de manera autónoma, a
través de un proceso inductivo, crítico y razonado. En lugar de ello, la escuela
lancasteriana permanecía anclada al más rancio memorismo, en un escenario
donde se consideraba que ‘sabían la lección’ únicamente quienes eran capaces
de repetir, coralmente y al pie de la letra, lo apuntado en el libro de texto. Manuel
de Jesús Andrade (1900), nos ofrece un ejemplo palmario de esta realidad, en
la experiencia de un estudiante extranjero cuya familia se radicó en el Ecuador.

Rebelde el neófito a las nuevas reglas de repetir maquinalmente lecciones de

memoria, en el primer día de clase daba su lección como estaba acostumbrado a
hacerlo, apartándose del texto en cuanto a las palabras y expresando las ideas en
su propio lenguaje. ¿Y el resultado? Que el profesor le increpó acremente que no

34
 Capítulo 1

sabía la lección, y como el discípulo asegurara lo contrario, el primero fulminó

iracundo este tapaboca: ¿cree usted saber más que el autor? (p. 70).

No extraña entonces que la enseñanza mutua encontrara sendos adversarios

en los pedagogos más visionarios de aquel entonces. Entre ellos figuraba el
célebre Maestro del Libertador, don Simón Rodríguez, quien motejó a este
sistema de escuela del papagayo, pues afirmaba: “Mandar recitar, de memoria,
lo que no se entiende, es hacer papagayos, para que por la vida sean charlatanes
[...] Dar gritos y hacer ringorrangos no es aprender a leer ni a escribir”
(Rodríguez, 1988, p. 247). Afirmaba Rodríguez que sí en la primera escuela se
enseñara a raciocinar, habría menos embrollones en la sociedad.
La escuela lancasteriana también se
caracterizaba por una férrea disciplina,
dentro una rígida dinámica de premios
y castigos. A más del control disciplina­
rio que el monitor debía ejercer entre sus
condiscípulos, tenía también el encargo
de señalar al maestro qué alumnos debían
ser sancionados y quiénes premiados. Pero
más allá de todas estas pertinentes críticas,
el método lancasteriano por lo menos
permitió una mayor cobertura del sistema
educativo hacia capas sociales relativamen­
te más amplias, vista la manifiesta carencia
de un cuerpo docente mínimamente
preparado.
Vicente Rocafuerte Durante la magistratura de Vicente
1783 - 1847 Rocafuerte, segundo presidente del
Ecuador, la escuela lancasteriana se reforzó
con la contratación de un experimentado conocedor del sistema; el norteame­
ricano Isaac Weelwright, quien además se hizo cargo de la dirección técnica del
colegio de niñas Santa María del Socorro, institución fundada por Rocafuerte
y por la que ha pasado a la historia como el gran impulsor de la instrucción
femenina en el Ecuador. Weelwright tuvo que enfrentar la animadversión del
clero ecuatoriano, pues al igual que Lancaster era cuáquero, hecho que no habría
significado mayor problema de no ser porque en sus discursos, de manera
un tanto sutil y soterrada, llegaba a proclamar públicamente su doctrina. Por
precepto constitucional, el catolicismo era entonces la única religión oficial del
Estado, con exclusión de cualquier otra.
Los esfuerzos del gobierno por difundir el método lancasteriano se
encontraron con algunas dificultades de orden material. En este sentido, en su

35
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

informe al Congreso Ordinario del 15 de enero de 1837, Rocafuerte declaraba:

“Las escuelas lancasterianas no han adelantado como hubiera deseado el
Ejecutivo, por la escasez de libros y de pizarras” (en Guevara, 1965, p. 192). Sin
embargo, para subsanar estas carencias, el Presidente informaba que se mandó
a trabajar una cantera de piedra pizarra cercana a Riobamba, y que además se
dispuso el establecimiento de imprenta en la capital, consagrada a la producción
de las obras necesarias para la instrucción primaria.

Los métodos simultáneo y mixto

Junto con el método lancasteriano, por medio del Reglamento de Estudios

de 1838, Rocafuerte también dispuso la adopción del método simultáneo.
Pero pese a la temprana voluntad por aplicar este modelo, el mismo no llegó
a despegar sino hasta 1863, cuando llegaron al Ecuador sus artífices: los
Hermanos de las Escuelas Cristianas de la Salle (de ahí que el sistema simultáneo
también se haya conocido como sistema lasallano). El modelo educativo de los
Hermanos Cristianos gozaba de reconocida fama y prestigio, toda vez que su
sistema pedagógico era entonces considerado como uno de los más avanzados
del mundo. Gracias a las gestiones del presidente Gabriel García Moreno, el
Ecuador llegó a ser su primera misión en los países de habla hispana12.
El gobierno de García Moreno dio gran impulso a la modernización del
Ecuador a través de un vasto programa de obras públicas; gracias a un plan de mo­
dernización y reorganización fiscal se pudo contar con recursos suficientes para
la construcción de puentes, carreteras, hospitales, escuelas, etc. En lo que atañe a
la organización del sistema educativo: “Los Hermanos de las Escuelas Cristianas
se hicieron cargo de la educación primaria. Los jesuitas españoles de los colegios.
Los jesuitas alemanes tomaron a su cargo la Escuela Politécnica” (Ayala, 1978,
p. 132). Tocante a la educación secundaria, García Moreno en realidad restituyó
la organización de los colegios a la Compañía de Jesús, expulsada del país, por
segunda vez, durante el gobierno del general José María Urbina, se precisó:

Respecto de la enseñanza media no tuvo interés, y cuando en 1851 volvieron a su

patria los frailes jesuitas -que por aquellos tiempos eran los más eficaces organi­
zadores de colegios, con fondos de los propios interesados-, más bien gestionó su
expulsión, realizándola él mismo al año siguiente, sin preocuparse después por la

12 La congregación de los [Link]., de origen francés, estableció misiones en Colom bia en 1890; en
el Perú en 1922; en Chile en 1877; en México en 1905 y en España en 1878.

36
 Capítulo 1

sustitución del colegio jesuítico con algún establecimiento laico que lo igualase o
superare. (Reyes, 1942, p. 267).

El Ecuador acogió a los jesuitas que fueron expulsados de Nueva Granada

por el régimen liberal y ante las protestas y amenazas de guerra del gobierno
colombiano, Urbina resolvió declarar en vigencia la cédula de Carlos III,
instrumento por el cual se decretó la expulsión de la Compañía de Jesús de
todos los territorios españoles en 1767. Con García Moreno en el poder, en
1862 los jesuitas pudieron retornar y de inmediato fundaron el Colegio San
Gabriel en Quito; poco después tomaron también la dirección de otros colegios
nacionales en Guayaquil, Cuenca y Riobamba. En cuanto a la educación
superior, la fundación de la Escuela Politécnica Nacional dio un fuerte impulso
al desarrollo de las ciencias puras y aplicadas en el país.
De vuelta a las primeras letras, el gobierno garciano “en favor de la cultura
indígena, educa una docena de indios para profesores”, (Uzcátegui, 1929, p. 140).
Asimismo, en pro de la alfabetización de este sector de la sociedad ecuatoriana,
en 1871 García Moreno decretó -a futuro- la exención del llamado trabajo
subsidiario13 para todos los indígenas varones que supieran leer y escribir:

Art. 3°. Desde el 1° de enero de 1882 la contribución personal, llamada de trabajo

subsidiario, será pagada únicamente por los varones que no supieren leer y
escribir, pasaren de diez y ocho años y hubieren nacido después de 1860. La con­
tribución será entonces correspondiente a diez jornales por cada uno de los con­
tribuyentes. (El Nacional, Periódico Oficial. Quito, 13 de noviembre de 1871. N°
112).

Lo mismo que Rocafuerte en su momento, García Moreno también se

preocupó por la educación femenina y al efecto contrató a la orden de los
Sagrados Corazones para atender las escuelas de niñas. Para las escuelas de niños
-como hemos dicho- se recurrió a la experiencia de los Hermanos Cristianos
de la Salle, a quienes encargó la organización del sistema de educación primaria
del país.
Una de las novedades introducidas por los Hermanos Cristianos fue
la escuela organizada por grados, sistema por entonces desconocido en el
Ecuador. Alfredo Espinosa Tamayo (1914-1986), acucioso observador del

13 Com o una especie de remanente de la mita colonial, el «trabajo subsidiario», instaurado en

1825, consistía que la m ano de obra indígena estaba obligada a entregarse al Estado, para la realización y
mantenimiento de obras públicas.

37
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

sistema educativo ecuatoriano de inicios del siglo XX, nos da cuenta de este
hecho:

Puede señalarse que la escuela graduada tal como hoy se comienza a organizar
en el Ecuador fue establecida por primera vez por los Hermanos de las Escuelas
Cristianas, pues sus escuelas se componían de seis clases o grados distintos de
enseñanza, cada uno regido por un profesor. Aún hoy los métodos seguidos no
son otros que los que aquellos empleaban y que con ligeras modificaciones siguen
los actuales maestros, discípulos directos de los miembros de aquella congrega­
ción educacionista (p. 110).

H erm anos de las Escuelas Cristianas de la Salle en el Ecuador Ca. 1870-1880

Fuente: Archivo N acional de Fotografía, fondo Dr. M iguel Díaz Cueva.

Se trató de una innovación - para utilizar términos de hoy- que fue bastante
a la par de los cambios mundiales en educación, pues como recuerda Chervel
(1988), hasta 1850 la gran mayoría de escuelas francesas se componían de una
clase única, en donde se podía encontrar una variación de hasta doce años en el
rango de edades de los alumnos. Con la división en clases, la edad se constituyó
en el criterio principal de repartición entre los distintos grados o niveles. La
consolidación de este sistema no se conseguiría sino hasta inicios del siglo XX.
Otra novedad más que llegó con los Hermanos Cristianos fue la amplia
producción de textos escolares propios (nacionales), escritos para una
diversidad de materias. En este empeño editorial brilló con luz propia la figura

38
 Capítulo 1

del cuencano Miguel Febres Cordero, mejor conocido como el Santo Hermano
Miguel14 (canonizado en 1984 por el Papa Juan Pablo II). Su producción fue
tan renombrada que sus textos no solo llegaron a ser los más utilizados en el
Ecuador, sino que alcanzaron fama mundial, pues fueron empleados e incluso
oficializados para su uso en escuelas de distintos países, a ambos lados del
Atlántico. A este respecto, el profesor colombiano Javier Ocampo refiere:

El Hermano Cristiano San Miguel Febres

Cordero, conocido en la textología escolar
como el autor de la colección G.M. Bruño,
es considerado como uno de los autores de
textos de más trascendencia en Hispanoamé­
rica. Este escritor ecuatoriano fue conocido en
las aulas escolares por sus textos de Aritmética,
Geometría, Álgebra, Lenguaje, Español,
Literatura, Religión y otros. Más de cincuenta
textos escolares que se estudiaron en todos los
países de Hispanoamérica, en España, Francia
y en otros lugares el mundo (Ocampo, 2011, p.
18).

Ahora bien, en 1873 se publicó

el Reglamento de Escuelas Primarias
compilado por el Hermano Yon-José,
Francisco Febres Cordero Muñoz,
H erm ano M iguel Ca. 1875-1880 visitador de las Escuelas Cristianas del
Fuente: Archivo N acional de Fotografía, Ecuador, y adoptado por el Supremo
Fondo Dr. M iguel D íaz Cueva.
Gobierno para toda la República. El título
resulta de suyo muy elocuente: en aquel año
el sistema lasallano se oficializó para toda la República, a través del Reglamento,
que no era sino una adaptación del célebre documento la Conduit des Écoles
Chrétiennes escrito por el fundador de la orden, Juan Bautista de la Salle, y que

14 En su época de estudiante, el Hermano Miguel tuvo que padecer en carne propia los rigores
disciplinarios del método lancasteriano. Terán (2015, p. 98) recoge la siguiente cita de un texto de 1913,
al tiempo que apunta la descalificación que él hizo de este sistema, de cara a la ausencia de una autoridad
docente: “Cumpliendo una ocasión su deber de monitor, tuvo Francisco que anotar, muy a pesar suyo, el
nombre de uno de sus condiscípulos más molestos y atolondrados. Este por vengarse le dijo encarándo­
sele. ‘Vendrá el día que me toque ser monitor, y entonces me la pagarás. Presentósele en efecto la ansiada
ocasión, y sin ton ni son, asentó entre los culpados a nuestro querido Panchito, el cual, sin replicar palabra,
recibió la represión del maestro.

39
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

era considerado, por así decirlo, el vademécum pedagógico y educativo de la

congregación a nivel mundial.
Revisemos ahora en qué consistía el sistema simultáneo y cuáles eran sus
ventajas sobre el sistema lancasteriano.
De acuerdo con el Reglamento (1873-1988): “La enseñanza que se da a los
niños reunidos en secciones, y que de estas; los unos estudian, mientras otra,
recibe lección, es el método simultáneo” (p. 465). Pues bien, es importante
señalar que quien daba la lección era el maestro, al que eventualmente ayudaban
los alumnos más aventajados (monitores) a controlar el estudio de los grupos
que se encontraban en ese empeño. También debe destacarse que, a diferencia
de la escuela lancasteriana en la que un solo maestro se hacía cargo de un gran
número de niños, en el sistema simultáneo los alumnos se dividían por grados,
como vimos, cada uno bajo la tutela de un maestro.
Así pues, la gran ventaja del método simultáneo radicaba en la cercanía
y el apoyo directo que los niños recibían del maestro, el gran ausente en la
escuela lancasteriana. En efecto, varios pasajes del Reglamento de 1873 llaman
la atención sobre la importancia de esta presencia, uno de ellos reza:

Las ventajas del método simultáneo son incontestables, sobre todo en una escuela
numerosa, porque exigiendo que haya varios contramaestros, cada uno de estos
tiene a su cargo pocas subdivisiones, y puede dar a los niños que las componen
lecciones más largas, y tener con ellos cuidados más asiduos; y sobre todo, la
ventaja más señalada de este método consiste en que debiendo el maestro estar
frecuentemente en contacto con sus discípulos, les suministra los medios de
desenvolver sus facultades intelectuales, puede estudiar su carácter e inclinacio­
nes y formar sus tiernos corazones en la práctica de la virtud (p. 465).

De todas formas, recuérdese que una ventaja del sistema lancasteriano era
que permitía cubrir la enseñanza de un alto número de alumnos, con los pocos
profesores entonces disponibles. El sistema simultáneo, para poder aplicarse de
acuerdo al manual y en observancia de las recomendaciones, requería de un
menor número de estudiantes por cada clase, lo cual, en apariencia, no se co­
rrespondía con las condiciones del país. Sin embargo, los Hermanos Cristianos
supieron adaptarse muy bien a la realidad del medio ecuatoriano de aquel
entonces.

Los Hermanos Cristianos, no desafectos del sistema mutuo o monitorial y propie­

tarios del sistema simultáneo o lasallano, comprendieron que las condiciones de la
escuela ecuatoriana imponía la adopción de un sistema mixto, es decir, combinado

40
 Capítulo 1

de los dos antedichos. Y así lo hicieron al hacer aprobar su Reglamento, en 1873,

por el Supremo Gobierno de Gabriel García Moreno (Guevara, 1965, p. 91).

Así las cosas, los Hermanos Cristianos tuvieron que acudir a la enseñanza
lancasteriana, diseñada aposta para la instrucción de grandes masas, pero al
mismo tiempo, operaron cambios mediante la introducción de su sistema
simultáneo, creándose esa especie de hibridación que recibió el nombre de
sistema mixto. En palabras del propio Reglamento:

Si divididos los niños en secciones, como se ha dicho, se dan las lecciones alter­
nativamente a cada una de ellas, y en vez de hacer estudiar a las otras, se les hace
repetir lo que han aprendido y aun dar lecciones por medio de monitores, es el
método mixto (p. 465).

Podemos imaginarnos que los preceptores tendrían que esforzarse más

para atender a un mayor número de estudiantes, empleando menos tiempo en
cada grupo de alumnos que el recomendado, pero sin confiarlos enteramente a
monitores -sus ayudantes-, sino interviniendo personalmente en la dinámica
enseñanza-aprendizaje.
S IS T E M A L A N C A S T E R IA N O S IS T E M A M IX T O

- E l m aestro solo se dirige a los - E l m aestro se dirige a to d o s los

m onitores, p a ra instruirlos alu m n os, d ivid id os en gru pos
- E l m o n ito r es p rotagon ista del - E l m o n ito r solo es ayudante del
proceso preceptor principal.
- L a au torid ad de los m on itores es - L a au torid ad p ed agógica del d ocen te es
m en os respetada. m ás respetada
- L o s m on itores tenían u n a prepara- - L o s docentes - a l m enos lasallan o s-
ción a d h oc, lim itad a a la lección tenían u n a v asta form ación.
diaria. - D e acuerdo con la C o n d u ite tam bién
- L as lecciones eran puram en te h ab ía algú n lu gar p ara el razonam iento y
repetitivas y m em orísticas, dentro de el ju icio.
u n a d in ám ica catequística. - L a escuela se organ izaba en clases
- N o h abían criterios de grad u ación en gradu adas.
los niveles de aprendizaje.

Los sistemas simultáneo y mixto también permanecían atados al

memorismo, aunque asignaban algún lugar al juicio y al razonamiento de los
niños. El control disciplinario era estricto, y la dinámica de premios y castigos
seguía siendo la norma. De hecho, el Reglamento dedica varias páginas a dar
indicaciones precisas sobre recompensas y penalizaciones, en función tanto de

41
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

la conducta cuanto del aprovechamiento de los discípulos. Como recompensas se

mencionan los puntos de honor y ascensos de puestos, además de objetos como
crucifijos de cobre, relicarios, medallas, rosarios, cuadros y estatuas de la Virgen
y de San José, folletitos históricos y morales, etc. Entre los castigos estaban el
descenso de lugar, aislamiento, permanecer de pie o en consigna, inscripción en el
cuadro de confusión, tareas de reflexión, escribir cartas a los padres informándoles
de las faltas, e incluso la expulsión. Se consideraba que los caracteres orgullosos y
vanidosos debían ser merecedores de las penas más fuertes.
En suma, los sistemas lancasteriano y simultáneo, o más bien dicho, la
hibridación entre ambos; el llamado sistema mixto, fueron los dos métodos más
ampliamente divulgados en el Ecuador del siglo XIX. Ello, no obstante, no significa
que otro tipo de propuestas pedagógicas hayan sido ignoradas en el país, pues
aunque fuera de manera aislada y sin contar con mayor eco entre la generalidad
de los maestros, unos pocos precursores ya conocían y practicaban los métodos
de Pestalozzi, Herbart y Froebel. Con todo, no fue sino durante las dos primeras
décadas del siglo XX, cuando estos sistemas llegaron a ser oficializados y más
ampliamente difundidos en el Ecuador.

La educación en el siglo XX

El siglo XIX se cerró con una de las disputas más recordadas en la historia del
Ecuador, en la que los bandos conservadores y liberales pugnaban por imponer su
modelo social e ideológico al conjunto de la nación. El 1895 triunfó la Revolución
Liberal, a cuya cabeza se colocó al general Eloy Alfaro. Perdieron, pues, su tradicional
hegemonía los grupos conservadores y clericales, la que les había pertenecido desde
los tempranos tiempos coloniales. En el campo educativo, la secularización de la
enseñanza fue uno de los propósitos principales del liberalismo, y a la consecución
de este fin, desde 1901 el general Alfaro dio inicio a la fundación de los Institutos
Normales Pedagógicos que es donde se formarían los nuevos maestros laicos. Para
la puesta en marcha de los Normales, se contrataron distintas misiones pedagógicas
extranjeras. Por otra parte, la Constitución de 1906 sancionó el laicismo de la
educación de manera definitiva, hecho que contó con la férrea oposición de la
Iglesia Católica, representada entonces por uno de nuestros mayores historiadores;
el arzobispo Federico González Suárez15.
En la primera etapa del Normalismo se operó una propuesta por colocar al
modelo pedagógico de Pestalozzi en un sitial central y desde temprano se buscó
hacerlo extensivo tanto a las escuelas como a los colegios del país. Un informe de

15 Mayor de desarrollo del tema, en: Brito, J.C. (2018) Federico González Suárez y Fernando
Pons en el escenario de disputa por la educación laica en el Ecuador. Quito: Revista Pueblos Indígenas y
Educación, N ° 65.

42
 Capítulo 1

1903 de Alejandro Durán, gobernador de la provincia del Carchi, así lo permite

vislumbrar:

Desde Octubre 1° del mes anterior quedaron completamente organizados los

colegios de ambos sexos de Instrucción Secundaria de esta ciudad, estableciéndo­
se en ellos con rigurosa disciplina el método pestalozziano-moderno, el cual está
dando magníficos resultados prácticos [...] Estos planteles sufren una oposición
sistemática por parte del elemento conservador-clerical, como toda reforma que
impone el progreso y las necesidades de la Patria, Oposición que ha llegado hasta
el pasquín y la calumnia (Informe Ministerial 30 de mayo de 1903. p. 91).

Dicha oposición nada tenía que ver con la implementación del sistema
pestalozziano como tal, sino con el viraje secularizante que poco a poco iba
operándose sobre el timón de la educación. Visto desde el prisma conservador,
la educación debía establecer “la base de la verdadera civilización o sea la
práctica de los preceptos de la Religión Cristiana”, (Moscoso, 1922, p. 12916).
Antropológicamente, se concebía al educando como un ser naturalmen­
te dominado por malos instintos; la educación debería tener entonces un fin
correctivo, para encaminarlo por la recta senda del bien. Y a decir de González
Suárez (1906), tan solo la educación cristiana así lo podría conseguir:

Solamente la religión cristiana con su influjo divino, puede domar los instintos
malos del hombre: en nosotros hay mucho de bestia, de fiera. La mano santa de
Jesucristo es la única que puede amansarnos, transformarnos: cuando mediante
una educación de veras cristiana, esa mano bendita, esa mano prodigiosa, pasa
sobre nosotros, al contacto de esa mano santificadora, nuestros instintos fieros se
suavizan, y todo nuestro ser se siente regenerado (p. 20).

A ojos de los liberales las cosas se veían de distinta manera. Fernando Pons,
en respuesta a la Pastoral del benemérito González Suárez, refiere la existencia
de una moral laica, la que se desprende de la naturaleza y, como derivación
directa de ella, del propio interior del ser humano.

Hay un libro más fiel y más sabio; más fiel y más sabio que la Biblia, más fiel y más
sabio que la Iglesia, más fiel y más sabio que los Santos Padres. Es el único libro

16 En medio de la hegemonía de autores liberales que hicieron suya la redacción de los manuales
de historia nacional, Leonardo M oscoso constituye una excepción con su obra: Lecciones elementales de
la historia general de la República del Ecuador, escrita en clave conservadora. Naturalmente, los textos
históricos de los H [Link]. también participan de esta vertiente, aunque en general se muestran muy
asépticos en la emisión de juicios de valor.

43
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

que Dios ha escrito, no por obra e inspiración de nadie, sino por inspiración y
obra de sí mismo: es el gran libro de la Naturaleza. En él se inspiraron los hombres
para descubrir las leyes de la gravitación universal, para descubrir las leyes de
la Química, de la Óptica, de la Acústica, del mundo físico en general. En él se
inspiraron los hombres para descubrir las leyes del mundo moral. Por él se sabe
que en el hombre se halla refundida esa misma naturaleza, cuyas leyes resume y
condensa (Pons, 1907, p. 13).

En el espíritu del recién inaugurado positivismo ecuatoriano, Pons

equipara los fenómenos físicos de la naturaleza con las leyes humanas de la
moral; se trata a las claras de un monismo epistemológico por cuyo medio se
buscaba tender un puente directo entre las Ciencias Naturales y las Sociales, a
partir del único método omniabarcador y omnicomprensivo. También recoge
una concepción metafísica de la moral, muy a tono con los lineamientos del
‘espiritualismo ecléctico y krausista’ que, de acuerdo con Roig, se hallaba ya
instalado en el Ecuador, de la mano sobre todo de José Peralta, ministro de
Educación del régimen liberal, para quien: “el hombre descubre en sí mismo
las leyes morales, como descubre las lógicas” (Roig, 2013, p. 99). En suma, estas
doctrinas señalaban un cambio de coordenadas en la concepción antropológica
del educando: inspirado en Rousseau, Pestalozzi veía en el niño a alguien bueno
por naturaleza; la educación, en consecuencia, debía permitir el florecimien­
to de sus virtudes innatas y naturales17, de una moral, en este caso laica, que se
encontraba en su interior, y que era necesario hacer germinar.
En pleno momento coyuntural de luchas políticas e ideológicas, las contra­
dicciones entre los bandos conservadores y liberales se exacerbaron al máximo.
Los primeros tachaban a estos de extremistas y jacobinos, mientras que los
segundos llamaban a aquellos ultramontanos y oscurantistas, opuestos a todo
progreso. Pero la verdad es que ni los conservadores eran completamente re­
fractarios a los cambios finiseculares; ni los liberales sostenían una posición
absoluta de irreligión, pues “no se conoce de ningún pensador ecuatoriano que
haya fundamentado los principios del laicismo en el ateísmo, como no existen
liberales ateos sino solamente anticlericales” (Villamarín, 2011, p. 21).
García Moreno, máxima figura del conservadurismo ecuatoriano, fue a la
vez uno de los principales artífices de la modernización del Ecuador, mante­
niéndose en estrecho apego y alianza con la Iglesia Católica. Para la realización

17 Con todo, Pestalozzi era menos optimista que Rousseau, pues pensaba que en los fueros internos
del ser humano también existen impulsos negativos. La educación, antes que correctiva, debería abonar las
bondades del espíritu humano, para hacerlas aflorar sobre cualquier otro impulso.

44
 Capítulo 1

de su proyecto social, no obstante, sometió a cruenta represión a aquellos que

se desviaban de los causes de lo que él, entendía por orden y bien.

Los sistemas de Pestalozzi y Froebel

La primera misión pedagógica

extranjera, de origen norteamericano, tuvo
un éxito poco menos que modesto dada la
inadaptación mutua entre los profesores
protestantes y una sociedad católica re­
cientemente sacudida por los rápidos
cambios que el liberalismo trajo consigo.
Así las cosas, el Gobierno resolvió probar
con profesores colombianos y españoles,
más cercanos y afines a nuestro medio en
lo religioso, lingüístico y cultural. Manuel
de Jesús Andrade y el catalán Fernando
Pons fueron dos insignes representantes
de la misión colombiana y española, res­
pectivamente. En nuestro país, ambos
publicaron obras sobre pedagogía y
didáctica (entre otros temas) con las que
se formaron las primeras generaciones de
docentes laicos en el Ecuador. En 1900
Andrade, dio a la imprenta su libro Cues- a n acía del ht^o de M a ^ el de jesús
tioncillas Pedagógicas. Lo propio hizo Pons A g r a c ie
en 1913, con su obra: Metodología General. Los dos autores portaban consigo
un bagaje pedagógico pestalozziano (aunque no de manera exclusiva).
Hemos apuntado ya que las ideas pedagógicas de Pestalozzi fueron
previamente conocidas y aún practicadas en nuestro país. Don Simón
Rodríguez aplicó los sistemas de Pestalozzi y Froebel en el colegio San Vicente
de Latacunga. De igual modo, ya desde finales del siglo XIX, Daniel Enrique
Proaño puso en práctica el sistema pestalozziano en el colegio de la Santa
Infancia, bajo su dirección. En todo caso, el impacto de la doctrina pedagógica
pestalozziana no fue mayor en nuestro medio. De ahí que en un informe de
1903, el Director de Estudios de Imbabura eleva a las autoridades centrales la
siguiente información sobre los maestros de su provincia: “Nada saben ellos de
observaciones proficuas en resultado para la enseñanza, nada de nuevos pro­
cedimientos, nada de nuevas formas de educación, y muchos ignoran hasta la
existencia de Pestalozzi” (Informe Ministerial, 7 de junio de 1903. p. 101). Pero
esta situación no se restringía tan solo a la Provincia de los Lagos, ya que como

45
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

manifestaba el Ministro de Educación, José Peralta, en su informe al Congreso

Nacional de 1900: “en las escuelas del Ecuador no se conocen siquiera los
métodos intuitivos” (Informe Ministerial, 1903, p. 8).
El método intuitivo, propio del sistema pestalozziano, parte de un proceso
inductivo en la dinámica de aprendizaje, el que a través de objetos concretos (por
lo que también recibe el nombre de método objetivo) estimula la percepción
sensorial del niño, para, a partir de ahí, conducirlo a su propio razonamiento.
De este modo: “los niños, en la visión de Pestalozzi, se desarrollan de adentro
hacia fuera, idea opuesta a la concepción de que la función de la enseñanza es
llenarlos de información” (Ferrari; Jamil, 2005, p. 41). Dicho en palabras de
Manuel de Jesús Andrade (1900):

Como su nombre lo indica, el método intuitivo es el que se emplea para enseñar

la percepción clara (intuición) de las cosas o de lo que se enseña por medio de
los sentidos, especialmente por el de la vista que por su perspicacia es el más
inteligente. Y como la percepción se hace más clara y más fácil presentando el
objeto o su imagen a la vista así se practica siempre que se puede, al método
intuitivo se le da también el nombre de objetivo (p. 70).

Pons (1913), lo explica en los siguientes términos:

La intuición vale tanto como conocimiento sensible, esto es, conocimien­

to adquirido por el concurso directo de los sentidos [...] Si la enseñanza ha
de ser viva, real, interesante, educativa, experimental y práctica, es preciso que
sea intuitiva [...] mediante ella los niños aprenden a observar, a comparar, a
establecer analogías y diferencias: en que mediante esto se provoca el desarrollo
de las fuerzas superiores de la inteligencia (p. 87).

Para aplicar el método inductivo u objetivo, la pedagogía pestalozziana se

apoyaba en las Lecciones de Cosas, consistentes en el uso de objetos externos
(piedras, plantas, metales, telas, etc.) que generan aprendizajes sensoriales y ex-
perienciales (diríamos hoy, enactivos) que el niño, por medio de su sensación
y vivencia, incorpora tanto a su mente como a la formación de su personalidad
y valores. Pons, apunta que las lecciones de cosas no son sino una aplicación
directa de la enseñanza intuitiva, “y consisten en lecciones dadas en presencia
de hechos o fenómenos, objetos o cosas, con el fin de cultivar e ilustrar el
espíritu de los discípulos, es decir, con el fin de suministrar toda la enseñanza
escolar”. (Pons, 1913, p. 90). En este sentido, el pedagogo catalán trasciende el

46
 Capítulo 1

concepto de cosas más allá de los objetos materiales, pues también nos habla de
hechos o fenómenos de los cuales se podrían extraer lecciones.
Como ejemplos en Lecciones de Cosas, Pons apunta que un día tempestuoso
podría servir para darse una explicación sobre el trueno, sobre el rayo y sobre
la lluvia. O en un día en que los niños se mostraren conmovidos por haber
presenciado la conducción de un criminal a la cárcel, convendría darles una
lección sobre moral. Y en cuanto a un ejemplo más ‘cósico’, material, Manuel de
Jesús Andrade (1900), refiere:

El objeto materia de la lección [por ejemplo una silleta], presentándolo a la vista,

lo hará descomponer en sus partes, llamarlas por sus nombres, expresar el uso o
utilidad de cada parte, [el nombre que se da al fabricante o manufacturero, etc.,
etc., hasta agotar todo lo concerniente al objeto, por propia observación del todo
y de sus partes] Cuando crea agotado lo anterior, les hablará sobre las cosas que
hayan visto en el camino para la ciudad o el campo, de los edificios, talleres,
oficinas, etc. del lugar. Al describir un objeto les enseñará la forma, cantidad,
tamaño, posición relativa, composición, color, sonido y demás propiedades que
tenga y sirvan para caracterizarlo (p. 40- 41).

Así pues, además del uso de materiales objetivos en el aula, las salidas de
campo fueron siempre una ocasión muy propicia para poner en práctica las
lecciones de cosas. Uno de los rasgos más destacables de esta teoría y praxis
pedagógica, fue que se interpeló el valor educativo del memorismo libresco,
que fuera tan característico tanto a la educación colonial como al sistema lan-
casteriano, y del que tampoco escapó el sistema simultáneo (devenido mixto
en el Ecuador). Por eso, otra característica de los maestros de esta generación
-seguidores de Pestalozzi- fue su preferencia por las lecciones orales, en el
empeño por liberarse de las ataduras que les imponía el libro de texto18.
Esta vez, se proponía despertar la inteligencia de los niños mediante el uso
del diálogo, de los sentidos, del razonamiento lógico y la vivencia experiencial.
También se llamaba la atención sobre la necesidad de impartir conocimientos
prácticos, útiles para la vida y la acción. En el mismo informe de 1900 que
hemos recogido líneas atrás, el Ministro Peralta reclamaba reformas en esta
dirección:

Las naciones adelantadas, con justicia, han desechado la instrucción meramente

intelectual y especulativa y han fundado todo su engrandecimiento y prosperidad

18 Mayor desarrollo del tema, en: Brito, J.C. (2016), “El uso de textos escolares o la opción por la
oralidad en la enseñanza. Estudio sobre el caso ecuatoriano en el período de transición liberal”. Revista
Oralidad-es N ° 3.

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El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

en la filosofía positiva, en las ciencias experimentales y de aplicación inmediata,

en fin, en los conocimientos útiles y prácticos (Informe Ministerial, 1903. p. 2).

Se menciona, pues, la necesidad de aclimatar la filosofía positivista a

nuestro medio. En este sentido, Roig (2013), apunta que Fernando Pons junto
con Belisario Quevedo fueron los pioneros en difundir y defender la doctrina
positivista desde sus trabajos. Quevedo operó en un campo más puramente
filosófico, en tanto que Pons llevó el sistema comptiano a la escuela y a los
Institutos Normales, en lo que pasó a llamarse Normalismo o Positivismo
Pedagógico.
Un interesante informe de Adonías Bravo, director de la Escuela Fiscal de
Niños de Tulcán, nos da cuenta de la práctica efectiva en un centro escolar de
los modelos educativos que se venían aplicando en el Ecuador desde el arribo
de los Hermanos Cristianos, pues la instrucción directa del maestro -iniciada
con el método simultáneo- convivía junto a las estrategias propias del método
intuitivo. Leemos:

Para el trabajo con los niños se emplea el ‘sistema simultáneo, o modo, como lo
llaman algunos pedagogos, que consiste en enseñar directamente por el maestro a
varios niños a un mismo tiempo, por medio de conversaciones sencillas y amenas,
empleando la forma y los procedimientos adecuados al estado de los educandos
y a la naturaleza de cada materia. Teniendo en cuenta este último principio, para
la transmisión de los conocimientos se hace uso de los métodos inductivos y
deductivos, analítico y sintético, en los cuales están incluidos todos los procedi­
mientos y todas las formas de enseñanza, alcanzados hasta el día de hoy por los
adelantos de la Pedagogía moderna [...] Sin descuidar un instante el desarrollo
armónico de todas las facultades del hombre, punto capital de una buena
dirección, ‘la enseñanza se da en la Escuela oralmente, en lo posible, ‘intuitiva’ y
de modo netamente práctico, siguiendo en toda materia el principio pedagógico
de ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo compuesto, de lo conocido a
lo desconocido, de la práctica a la teoría, de lo empírico a lo racional, de la idea a
la palabra [...] La enseñanza de lectura y escritura combinadas se da por medio
de sonideo y silabeo, infundiendo en la mente de los niños los sonidos antes que
los signos, las ideas antes que las palabras (Informe Ministerial, 1906. pp. 30- 31).

En cuanto a la influencia de la pedagogía froebeliana en el Ecuador,

es probable que su famosa y cándida institución, el Kindergarten, haya sido
ensayada como experiencia pionera por don Simón Rodríguez, pues “la
tradición nos asegura que hasta fundó un jardín de infantes, estableciéndose
en el Colegio de San Vicente la enseñanza parvularia, la escolar y la secundaria,
en camino hacia la superior” (Guevara, 1965, p. 99). Sea como fuere, sabemos

48
 Capítulo 1

a ciencia cierta que la primera fundación del Jardín de Infantes -sostenida en

el tiempo y de amplia difusión posterior- fue obra del franciscano Luis Vicente
Torres, quien en su texto de 1908, Manual del kindergarten, señala al año de 1901
como el de su implantación en el Ecuador. Tan exitosa resultó su experiencia
que la institución se hizo merecedora del beneplácito y la evaluación positiva
del Gobierno: “El ‘Jardín de Infantes’, plantel primario que funciona conforme
a los mejores métodos pedagógicos, es digno de recomendación. El director y
fundador de ese establecimiento, Luis Vicente Torres, merece, por su constancia
y entusiasmo, una mención especial” (Informe Ministerial, 1905. p. 59).

La educación indígena desde los tiempos del liberalismo

Desde temprano, la incorporación del indígena al conjunto de la nación

se asumió como un problema de orden ‘civilizatorio’, y la escuela se perfiló
como uno de los medios para viabilizar su solución. En este sentido, ya en 1871
el gobierno conservador de García Moreno creó la Primera Escuela Normal
para maestros indígenas, lamentablemente de corta vida y escaso impacto. En
tiempos del liberalismo se tomó una medida similar, una vez que en agosto
de 1895 un decreto especial disponía la apertura de escuelas especiales para la
educación indígena, cuestión sobre la que se volvió a insistir en 1912, al crearse
una sección especial al efecto en el Instituto Normal de Varones de Quito. En pro
de la mayor difusión territorial de escuelas indígenas, en 1906 se instituyeron
las llamadas Escuelas Prediales, que debían funcionar en las haciendas donde
los propietarios pudiesen reunir veinte o más niños de entre sus jornaleros y
dependientes. Ossenbach (1996), no obstante, repara en una gran paradoja esta
medida:

Lo más significativo y contradictorio del liberalismo, sin embargo, fue la

vinculación de la enseñanza del indígena a la institución del concertaje, ya que
se asignó a los propietarios de las haciendas el deber de velar por la asistencia de
los niños indígenas a las escuelas, y en caso de no existir una escuela cercana, el
patrón debía establecerla gratuitamente en su propiedad (p. 79- 80).

Aunque los artífices del liberalismo buscaron implantar un modelo de

estado centralista, lo cierto es que dificultades de orden material y adminis­
trativo terminaron por conceder un importante espacio a un sistema descen­
tralizado y de decisiones a nivel local, pues como refiere Terán (2015), las mu­
nicipalidades asumieron un importante papel en el sostenimiento del sistema
educativo. Pero en el caso de las Escuelas Prediales las cosas fueron todavía
más allá, pues el Estado delegó a manos de los hacendados la educación de
los niños indígenas, aunque sometidos a la supervisión de los directores de

49
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

estudios de las provincias. En suma, ni Estado ni municipalidades; el concertaje,

sistema precarista de sujeción de los indígenas a los señores de la tierra19, fue
la institución en cuyas manos se encargó el funcionamiento de las Escuelas
Prediales. Las relaciones caciquiles y clientelares características del sistema ha-
cendatario llevaron a la contratación de maestros funcionales a los intereses de
los propietarios, con escasa o nula formación. De ahí que su labor se asemejase
más a la del capataz que a la del maestro; Alfredo Boda, crítico de estas escuelas,
lo retrataba en forma muy patente en una obra de su autoría en 1934:

Si la preparación del maestro predial es nula, nula será su labor. Su presenta­

ción en la clase inspira desconfianza y miedo en los alumnos: vestido en traje
de montar, con su foete a la mano, sañudo y fierro, autoritario y despótico, todo
delata en él, al amo sirviente y no, al maestro. Su voz cavernosa y destemplada,
buena para infundir ardor en la cosecha o para arrear una partida de ganado,
inspira en los alumnos tímidos un temor como truenos retumbantes (p. 9).

En todo caso, las Escuelas Prediales fueron muy escasas20, y lo común era
que la mayor parte de niños indígenas no recibiesen escolaridad alguna.
Dentro del movimiento del normalismo para la formación docente, por
iniciativa del profesor Reinaldo Murgueytio, en 1937 se fundó la Escuela
Normal Rural de Uyumbicho para la preparación de maestros indígenas.
Murgueytio se inspiró en el modelo de la Escuela Normal Warisata de Bolivia,
y fue el primero en preparar textos bilingües para la escuela rural, entre los que
destaca la recordada revista Yachay Huasi. La práctica de los estudiantes y la
cercanía con la tierra fueron muy importantes dentro del modelo pedagógico
del Normal de Uyumbicho, pues:

Cada estudiante tenía que cultivar un lote de 1000 metros cuadrados de tierra,
cuyo producto le ayudaba a subsistir. El modelo de escuela que se trató de

19 Relata un texto escolar de historia de 1929: “Para asegurar la permanencia del indio, se le
adelantaba dinero, que jam ás alcanzaba a pagarlo, de tal m odo que la deuda se transmitía de padres a hijos.
Así nació el Concertaje” (Uzcátegui, 1929, p. 116). Por medio de esta institución -originada en una Cédula
Real de 1601- los indígenas quedan irremediablemente atados a las haciendas por diversos mecanismos;
entre ellos estaban los llamados «suplidos», esto es, adelantos de dinero que nunca se lograban saldar sino
que, al contrario, iban acumulándose en permanencia. Además, los víveres por lo general se expedían
-y fiaban- en las «tiendas de raya» de las haciendas, a precios inflados. Las deudas que un concierto
contraía con el patrón eran heredadas por sus hijos, quienes quedaban obligados a saldarlas, y por tanto, a
permanecer en el servicio de la hacienda de manera indefinida.

20 Ossenbach, (1996, p. 81- 82) apunta que en 1928 se registraban 83 Escuelas Prediales; en 1931
eran 76; en 1933 apenas 65; y en 1935 eran 69.

50
 Capítulo 1

implantar era la “escuela granja”, donde los niños también disponían de pequeños
terrenos y hacían con el maestro prácticas de cultivos y experimentos agrícolas
(Abram, 1992, p. 56).

Para Murgueytio la reivindicación social del indígena pasaba, sí, por

la educación, pero no solo, pues a la par tendría que efectuarse una reforma
agraria que restituyese la propiedad de la tierra a quienes la trabajaban. En este
sentido, su visión trascendía la de aquel determinismo pedagógico que iden­
tificamos en los primeros ilustrados quiteños, en las postrimerías del período
colonial.

Las misiones pedagógicas alemanas y la pedagogía Herbartiana

La experiencia con las misiones pedagógicas colombiana y española fue más

positiva en comparación con la misión norteamericana. Su aporte intelectual,
metodológico, editorial y su propia acción práctica ayudaron a la difusión
de la enseñanza intuitiva y a la instauración del laicismo en el Ecuador. Sin
embargo, ambas adolecían de un punto débil en lo que atañe a la organización
de un sistema educativo estructurado y reglado. De acuerdo con la autorizada
opinión de Espinosa Tamayo (1914), el normalismo anterior a 1914:

No ha sido sino un simulacro de lo que debían ser en realidad. La misma falta de

plan de estudios, de programas, de horarios y de reglamentación interna que en
las demás escuelas públicas, además de muchas otras deficiencias que sería largo
enumerar, el caso es que de esos establecimientos apenas ha salido un centenar
escaso de profesores normalistas (p. 116).

El hecho que después de trece años de funcionamiento los normales no

hayan graduado más que a un centenar de maestros, demuestra a las claras que
su impacto fue bastante modesto. De cara a esa realidad, en 1914 el Ministro de
Educación, Luis Napoleón Dillón, resolvió contratar a pedagogos alemanes para
hacerse cargo de estos institutos de formación docente. Tras las negociaciones
respectivas que fueron celebradas en Hamburgo, en el mismo año de 1914 se
trasladó al Ecuador el grupo de profesores normalistas encabezados por Augusto
Rubbel, a quien seguían cinco colaboradores más: Walter Himmelmann, Otto
Scharnow, Franz Warzawa, Elena Sohler y Eleonora Neuman. Más allá de las
diferencias culturales (en un inicio también lingüísticas), entre el profesorado
alemán y el alumnado ecuatoriano se llegó a establecer una muy buena relación.
Las esperanzas depositadas en los pedagogos alemanes respecto a la or­
ganización del sistema educativo no resultaron vanas, pues puntualmente se

51
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

encargaron de elaborar programas, planes de trabajo, horarios y materiales

didácticos. Otro tanto se verificó a nivel organizativo dentro del aula:

Del desorden y la falta de método en la lección se pasó a una lección organizada

científicamente, a una lección modelo que impedía la improvisación en la clase,
que obligaba al maestro a preocuparse por organizar un plan racional y sugestivo
de trabajo para los alumnos (Gómez, 1993, p. 68).

Esta forma de hacer docencia respondía a la aplicación del modelo funda­

mentalmente herbartiano con el que trabajaron los profesores alemanes21. No es
que las ideas pedagógicas herbartianas llegaran por primera vez al país con esta
misión, ya que los educadores precedentes -a quienes se ha hecho mención-
las conocían y en cierta medida las practicaban. Pero esta vez, Herbart y sus
doctrinas ocuparon la centralidad de la enseñanza, produciéndose como conse­
cuencia encuentros y desencuentros con los maestros que habían adherido pre­
ferentemente a Pestalozzi.
Además de la organización bien estructurada del sistema educativo, otros
aportes de los pedagogos alemanes fueron: la mayor divulgación de la filosofía
de la educación herbartiana y como derivación directa de ella, el uso de la
psicología aplicada en la enseñanza; recuérdese que Herbart fue pionero en
este campo a través de su filosofía del funcionamiento de la mente. De manera
aplicada, también se llegaron a practicar la metodología general y las metodo­
logías especiales a cada disciplina. Por otra parte y como punto muy destacado,
se puso énfasis especial a la práctica de los estudiantes a través de las escuelas
anexas a los institutos normales. En el normal de señoritas Manuela Cañizares,
además de la escuela, también se implantó un kindergarten, con lo cual la
pionera iniciativa de Luis Vicente Torres encontró continuidad.
Aunque desde 1914 el grupo de maestros liderados por Rubbel ya inició
la aplicación del sistema herbartiano en los institutos normales, su presenta­
ción oficial en el país tuvo lugar durante la Primera Conferencia Pedagógica
Nacional de 1916, evento en el que, además de dar a conocer la nueva propuesta
pedagógica al profesorado nacional, también se presentó el Reglamento de
Régimen Escolar, así como los planes de estudio para las distintas clases de
escuelas primarias, los que previamente habían sido ensayados en los institutos
normales. Sin tardanza, el gobierno oficializó el reglamento y el nuevo plan de
estudios para las escuelas de todo el territorio nacional.
Ahora bien, si por un lado las misiones pedagógicas previas habían
allanado el camino a las alemanas, por otro lado, la semilla dejada por aquellas

21 La lección herbartiana clásica estaba compuesta de cinco pasos formales: Introducción; Objeto;
Presentación; Desarrollo y finalmente, Resumen y Aplicación.

52
 Capítulo 1

supuso también una resistencia al proyecto de la pedagogía herbartiana, allá en

los puntos donde esta friccionaba con el modelo intuitivo pestalozziano, para
ese entonces ya ampliamente apropiado e identificado con la actividad de los
primeros normalistas ecuatorianos.

Los maestros ecuatorianos presentaron desde el inicio resistencias a la reforma

educativa en tanto la Misión Alemana puso en cuestión ciertas premisas básicas
del ideario docente, que desdibujan el estatuto público por ellos adquirido
y su influencia sobre la enseñanza primaria, aspectos ambos vinculados a la
experiencia derivada del ejercicio de la enseñanza intuitiva (Terán, 2015, p. 232).

Así pues, más allá de los puntos de encuentro entre Herbart y la enseñanza
intuitiva, también existieron algunas divergencias, las que se hicieron
manifiestas con la presencia de la misión alemana. En este sentido, el rol central
del maestro en tanto y en cuanto guía principal del proceso de enseñanza fue
puesto en cuestión por Rubbel durante la conferencia de 1916, responsabili­
dad que él asignaba a la familia -por encima del Estado y los preceptores- en
el proceso educativo de los niños. A más de ello, Terán también menciona que
otros puntos de desencuentro fueron la inclusión tardía en el currículo (en el
5 y 3 grado respectivamente) de materias importantes como Geografía y Lugar
Natal, lo que no se convenía con el precepto de la enseñanza intuitiva de integrar
distintos aprendizajes desde los primeros niveles, a través de las lecciones de
cosas. Otro desacuerdo tuvo que ver con el desplazamiento de la intuición por el
de la reflexión y la abstracción conceptual, tendientes a favorecer una enseñanza
más disciplinar y formal de las asignaturas. Todos estos cambios vinieron a
subvertir los saberes y las prácticas de los maestros intuitivos, cuya preparación,
a diferencia del docente formal y disciplinar herbartiano, se caracterizaba por
un enfoque más bien generalista.
De todas formas, la enseñanza intuitiva (que tuvo un importante eco en
las páginas de la revista El Magisterio Ecuatoriano fundada en 1917) convivió
con el modelo herbartiano practicado por los normalistas alemanes, quienes
poco a poco fueron forjándose un nombre y ganando un sitial de prestigio en el
sistema educativo ecuatoriano.

Los mismos normalistas, establecen diferentes grupos de preceptores, clasificán­

dolos con relación a la época en que hicieron sus estudios y alcanzaron el título
correspondiente.
Es claro que el factor fundamental que ha producido semejantes diferencias, se
refiere a la composición del personal docente que actuó en cada una de las épocas
que se tiene por características.

53
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

La organización actual, sistemática y con mucho de científica, arranca en 1914,

año en que empezó a trabajar la misión alemana pedida por el entonces Ministro
de Instrucción Pública, señor Luis N. Dillon (Informe Ministerial, 1922 p. 58).

Gómez (1993), refiere que para discutir las Reformas al Plan de Estudio de
las Escuelas Elementales y Medias, en 1922 se reunió en Guayaquil la Segunda
Conferencia Pedagógica Nacional, evento al que fueron invitados a participar
los mejores egresados del Normal Juan Montalvo. Esta participación refleja la
apropiación del modelo herbartiano por parte de los maestros ecuatorianos,
graduados con los pedagogos alemanes. Sin embargo, poco a poco se fueron
escuchando voces de autocrítica respecto de la extrema rigidez formal del modelo
de Herbart, y proponiendo reformas que tomaban en cuenta otros avances
pedagógicos más recientes. Estas cuestiones fueron pertinentemente observadas
por la II Misión Pedagógica Alemana22, la que llegó al país en 1922.
Ciertamente que la aplicación del método herbartiano tuvo un corto rango
de aplicación en el país, limitándose a sectores urbanos y mejor atendidos por la
actividad de los profesores normalistas. En la gran mayoría del territorio nacional
los maestros permanecían ajenos a las reformas; la enseñanza memorística, libresca
y de duro control disciplinario que eran las normas en la mayoría de escuelas y
colegios. A todo esto, la falta de recursos imponía una sólida barrera al avance de las
reformas, toda vez que los maestros padecían de urgentes necesidades materiales
que la administración central no atendía como es debido.

Es, entonces, cuando ocurre una de las más contradictorias aventuras que han
podido ocurrir con el maestro de la escuela ecuatoriana; pues, mientras se
expande por todo el país una minoría reformista, predicando las teorías y el
método de Juan Federico Herbart, se encuentra con que una terrible racha de
abandono y miseria, desmoraliza y deprime las filas del magisterio. Provincia hay
en donde no se paga “un año completo de sueldos”. Manuel J. Calle escribe, por
esta época, un artículo conmovedor: “los maestros son -decía-, en estos tristes
momentos, los representantes del hambre nacional”. Por cierto, el profesorado de
la enseñanza secundaria y universitaria tampoco andaba, por el mismo tiempo,
en condiciones muy envidiables. (Reyes, 1931, p. 276).

En este período de la historia nacional, llamado liberalismo plutocrático, se

produjeron las condiciones internas y externas que desembocaron en la gran

22 Estuvo compuesta por 14 integrantes: Margarita Koschel, Isabel Arndt, Margarita Loest, Susana
Stapf, Ruth Dod, Hugo Harbrecht, Luis Ruhl, Juan Hertrich, Pablo Huras, Francismo Koeper, German
Muller, Francisco Gebharth, Oswaldo Peisker y Juan Pavel.

54
 Capítulo 1

crisis económica que golpeó duramente al país, en la década de los veinte23.

De ahí en más -afirma Reyes- las disensiones políticas que habían orbitado
alrededor del tema religioso cambiaron de eje; la cuestión económica y social
pasó a ocupar la centralidad del debate político, superándose la vieja disputa
clericalismo versus laicismo.

La Escuela Nueva o Escuela Activa

La meticulosa organización del sistema educativo ecuatoriano que corrió

por cuenta de la primera Misión Pedagógica Alemana, elogiada por una parte,
a la larga no escapó a las críticas que señalaban la extrema rigidez del modelo
herbartiano, pues de cierto modo maniataba la espontaneidad y la libertad del
maestro. Esa misma rigidez también se hacía manifiesta en el formalismo y el
fuerte énfasis disciplinar que se imprimió en la educación, lo cual desembocaba
en un intelectualismo a menudo estéril y poco práctico a las condiciones del país.
Estas pertinentes críticas encontraron eco entre los miembros de la Segunda
Misión Pedagógica Alemana que, adhiriéndose a una posición de corte más
bien neoherbartiano, mostraron una actitud abierta hacia la influencia de otras
pedagogías por entonces de vanguardia. Se amplificaban así en nuestro país los
ecos del movimiento internacional de la llamada Escuela Nueva.
Y si decimos que dichos ecos se amplificaban, es porque las primeras
voces que anunciaron la llegada de la Escuela Nueva la dieron varios maestros
ecuatorianos sedientos de reformas. Sonia Fernández (2013) identifica los
primeros orígenes del movimiento en la vanguardia intelectual del magisterio
ecuatoriano de la época, representada por los nombres de Emilio Uzcátegui,
Leonidas García, Leopoldo N. Chávez, Abelardo Flores, César Silva, Luis R.
Bravo, Manuel Utreras, César Mora, Fernando Chávez, Ernesto Guevara,
Reinaldo Murgueytio y Gonzalo Abad. La Escuela Nueva fue en realidad un

23 La gran guerra mundial produjo la retracción de las exportaciones tradicionales del Ecuador,
productos de cuyo consumo podían prescindir las grandes potencias en situación de conflicto (i.e. cacao,
sombreros de paja toquilla). Al m ism o tiempo, con el fin de evitar que el oro ecuatoriano fugase hacia las
naciones beligerantes, el Gobierno decretó la llamada «Ley moratoria» que impedía la convertibilidad de
la m oneda (cambiarla contra oro). Si bien la m edida tenía carácter emergente y temporal, con el fin de la
guerra no vino el fin de la Ley moratoria, que siguió vigente en el país. La banca privada (no existía por
entonces el Banco Central) inició una enorme emisión de dinero inorgánico, cuya consecuencia fue la
devaluación del sucre, o lo que da igual, una galopante inflación. La tensión social subió de tono hasta la
triste jornada del 15 de noviembre de 1922, en que la multitud de obreros y campesinos que protestaban en
Guayaquil fue dispersada a balazos por el ejército, dejando como resultado cientos de muertos y heridos en
las calles y la ría del Puerto Principal. El período plutocrático concluyó en 1925, con la llamada «Revolución
Juliana».

55
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

variopinto movimiento internacional que reunió ideas y corrientes pedagógicas

de distintas geografías y de distinto signo, pluralidad en la que sin embargo,
encontramos algunos puntos en común. El paidocentrismo es uno de ellos, es
decir, el énfasis puesto en el niño como sujeto y constructor de su educación,
más bien que agente pasivo, mero receptor de las enseñanzas del maestro.
La actividad y la enseñanza vital es otro rasgo en común al movimiento; el
trabajo del niño se colocó en un sitial central, cuestión que también portaba
consigo una buena dosis de ADN utilitarista, pues varios fueron los llamados
a instaurar una educación práctica, útil al desarrollo industrial, agrícola y
comercial. Además del aula, las propuestas de actividad y trabajo encontraron
espacio en los talleres, la labranza del campo y espacios al aire libre. Asimismo,
la psicología aplicada a la educación -Piaget a la cabeza- se consideró como
una de las principales aliadas del maestro.
Fernández resalta que otras aliadas fueron la medicina, el higienismo y la
actividad física, las que vinieron muy a tono con las intervenciones del Estado
por la mejora y regeneración de la población ecuatoriana. Al mismo tiempo, en
virtud de las dinámicas económicas y políticas del período, el país era escenario
de la emergencia de grupos sociales como las clases medias y obreras, espacio
en el que muchos maestros asumieron consciencia proletaria y se mantuvieron
cercanos a los movimientos socialistas; una de las fuentes de su creciente preo­
cupación por la llamada cuestión social.
Pues bien, en aplicación de algunos de los modelos escolanovistas, al poco
tiempo del arribo de la nueva Misión Alemana ya se visó implantar la llamada
Escuelas del Trabajo popularizada por el alemán Georg Kerschensteiner, en
cuya propuesta los libros y los cuadernos eran reemplazados por los talleres
de manualidades, los laboratorios o los sembríos, pues se trata de aprender
haciendo antes que memorizando. Los primeros indicios de esta reforma los
encontramos en el Informe Ministerial de 1923, en el que ya se anunciaba la
pronta práctica de la Escuela del Trabajo, a ser implantada por los 14 nuevos
normalistas alemanes.

Han trabajado con entusiasmo e interés, nos han traído, en vivo, las nuevas teorías
que en Europa predominan después de la gran guerra, las más modernas orien­
taciones y doctrinas, con fervor y convencimiento, tratan de implantar, en cuanto
fuere posible, los principios proclamados por la escuela del trabajo o escuela de la
acción (Informe Ministerial, 1923 p. 48-49).

Este utilitarismo se avenía muy bien con la pedagogía pragmática de John

Dewey, que contribuyó a superar el intelectualismo herbartiano, pero por otro,
podría resultar meramente útil a la maquinaria productiva, en caso de llegar a
descuidar otros fines y valores de la educación. Esta cuestión fue observada y

56
 Capítulo 1

criticada por varios maestros cercanos a los movimientos sociales y al naciente

socialismo ecuatoriano.
Un sitial central en el movimiento la ocuparon las ideas pedagógicas
del belga Ovide Decroly, con los centros de interés la eficiencia del proceso
educativo se colocó en el respeto por las necesidades, aspiraciones e intereses
de los niños. Asimismo, con la idea de globalización ganó protagonismo la con­
sideración de que el pensamiento del niño no es analítico sino sintético, esto
es, el niño percibe el todo completo y no las partes. La aplicación de estas ideas
encontró espacio, por ejemplo, en el método de lectura ideo-visual, el que vino
en reemplazo del viejo y tradicional silabeo. Teodoro Alvarado Olea, Ministro
de Educación en 1938, nos da cuenta de este hecho:

Desde años anteriores en un gran número de escuelas en cada provincia se ha

iniciado la práctica de métodos nuevos. La práctica de los Centros de Interés en
los primeros grados de las escuelas y de la Globalización de la enseñanza, en los
últimos, está generalizándose. No se trata ya del simple ensayo o experimento,
sino de un método de trabajo escogido por los maestros más destacados,
convencidos de sus efectivos éxitos. [...] Hasta hace poco, el cambio de los
métodos de Lectura y Escritura constituyó motivo de cierta novedad. En este
momento, puede afirmarse que una considerable cantidad de maestros en la
República ha conseguido el aprovechamiento de métodos tan avanzados como el
ideo-visual, con apreciables resultados (Informe Ministerial, 1938, p. 22).

La adhesión oficial del magisterio ecuatoriano al movimiento de la Escuela

Nueva tuvo lugar en el mes de mayo de 1930, durante el Congreso de Educación
Primaria y Normal, celebrado en la ciudad de Quito. Uno de los protagonis­
tas centrales del evento fue el famoso pedagogo suizo Adolphe Ferrière, quien
como fundador en 1899 de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas
(sustituida por el Bureau International de l’Éducation, en 1925) figuraba entre
las cabezas del movimiento a nivel mundial. Las conferencias dictadas en el
Congreso versaron sobre los siguientes temas:

Las Instituciones Pedagógicas Internacionales de Ginebra, la Psicología Genética,

la Ley del progreso y la herencia, los tipos psicológicos, los Centros de Interés, la
preparación de los profesores, la Educación Nueva (con película ilustrativa) y la
formación del carácter. Esta última fue dedicada a los alumnos de los Institutos
Normales (Informe Ministerial, 1930, p. 47).

El acento en los factores biológicos y psicológicos en el desarrollo educativo

de los niños es evidente, lo mismo que el empleo del método decroliano.
Fernández (2013), destaca que el psicologismo y el biologismo de la etapa

57
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

también hacían parte de los dispositivos que control social activados por las
instancias estatales. La centralidad que por primera vez se colocaba en el niño,
en principio loable, también tuvo una importante deriva hacia el control de
la niñez y su ‘normalización’; de ahí que -entre otras cosas- se implantaron
programas para atender a los niños ‘anormales’; aquellos que por sus condiciones
de salud o conducta escapaban a los criterios establecidos de normalidad.
Pero más allá de lo hasta ahora expuesto, amplios fueron los esfuerzos
por adaptar las diferentes propuestas de la Escuela Nueva en el Ecuador, al
menos así nos lo permite vislumbrar el reporte que, sobre el Ecuador, recoge el
Diccionario de Pedagogía de 1936, compuesto en Barcelona por Sánchez et al.

En la actualidad, una falange de educadores jóvenes trabaja en la implantación y

adaptación de los nuevos métodos: trabajo por equipos, según Cousinet, centros
de interés de Decroly, laboratorios Dalton Plan, método Winnetka, método de
Proyectos, Método Montessori y de la Maisson des Petits. Hay honda preocupa­
ción en esta hora, de parte de autoridades y pedagogos, por aplicar y estudiar los
principios de grandes maestros y filósofos: Decroly, Claparède, Dewey, Ferrière,
Piaget, Bovet, Kerschensteiner, Patri, etc. (p. 970).

Del despliegue de este amplio abanico de propuestas pedagógicas, algunas

lograron cristalizar mejor que otras en la práctica escolar en el Ecuador,
al menos entre un seguramente no mayoritario grupo de docentes que se
entregaron de lleno a su aplicación. De este hecho podemos hallar indicios en
la evaluación realizada en 1951 por el recordado maestro Gonzalo Rubio Orbe,
sobre el impacto de las reformas que de forma tan entusiasta fueran anunciadas
hacía más de dos décadas atrás. Leemos al respecto:

La falta de medios y elementos, la falta de continuidad en la obra, la falta de apoyo

y otros factores más determinaron que se abandonaran muchos ensayos, como el
Plan Dalton, el Método de Proyectos. En cambio, Decroly, los Centros de Interés,
la Globalización, la correlación de materias y otros aspectos más tomaron carta
definitiva de naturalización (Rubio, 1951, p. 37).

El temprano protagonismo de la pedagogía decroliana seguramente fue la

garantía de su conservación a lo largo del tiempo. Basta ojear las páginas de
las revistas pedagógicas ecuatorianas de la época para tener una clara idea del
prestigio que Decroly alcanzó en el magisterio ecuatoriano, aceptación que sin
embargo no estuvo libre de algunas resistencias. Así, por ejemplo, en un artículo
de 1933, Ernesto Guevara critica a un conferencista que calificaba al método del
pedagogo belga de “sistema importado” y “sistema exótico a nuestro medio” (p.
218), pues asegura que en tales afirmaciones muchos maestros encontraban “un

58
 Capítulo 1

apoyo para la ociosidad y un voto de censura para el trabajo”, (p. 218). Concede
que el sistema no es aplicable al pie de la letra al medio ecuatoriano, pero afirma
que tal pretensión no sería aceptable al mismo Decroly, pues de lo que se trata
es de adaptar el modelo a distintos contextos. Muchos maestros, efectivamente,
lograron capitalizar experiencias positivas en el medio ecuatoriano con el uso
de este sistema.
En fin, directa o indirectamente, la influencia de la Escuela Nueva continúa
presente en la formación de los docentes ecuatorianos. Nombres como los de
Piaget, Montessori, Dewey, Decroly, etc., son familiares a los profesionales de la

Escuela de niñas y niños. Cuenca-Azuay Ca. 1890-1909

Fuente: Archivo N acional de Fotografía, fondo Dr. M iguel D íaz Cueva.

educación en el país hasta nuestros días. Muchos de los modelos pedagógicos

del presente son deudores de las ideas de aquellos precursores de la Escuela
Nueva, con las debidas adaptaciones que los nuevos paradigmas de la sociedad
digital y del conocimiento requieren.

El legado de las misiones alemanas

La formación del carácter de los futuros maestros fue una de las preocu­
paciones de las distintas misiones pedagógicas, cuestión que traía implícita la
modelación de una determinada forma de identidad docente que, en adelante,
habrían de asumir los normalistas. Se trata a las claras de la formación de un

59
El pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial del docente de la Universidad
Nacional de Educación - UNAE

tipo de habitus, término acuñado por Bourdieu (1992), en referencia al sistema

de disposiciones duraderas y transferibles que estructuran las representaciones
y las prácticas objetivadas de los sujetos sociales. Entre otras cosas, el habitus
suscita una especie de personalidad común, que es identificable en la forma de
ser de los individuos que conforman un determinado grupo.
En el caso de las primeras maestras formadas en los normales de Quito,
Ana María Goetschel (2007), estudia como el propio cuerpo y las actitudes
de las alumnas fueron sometidas a vigilancia, en el afán de formar maestras
ejemplares. Por ejemplo, en sus actitudes corporales, las maestras laicas
se mostraron a sí mismas como mujeres modernas, solventes, formales y
dotadas de un sello de autoridad. Su vestido -menciona la autora- era traje
sastre oscuro, con el pelo recogido en moño o corto, lo cual les daba un aire de
seriedad y profesionalismo. Respecto a los profesores alemanes de la Segunda
Misión, Gómez (1993), menciona: “el carácter riguroso y la seriedad con que
realizaban su trabajo, se combinaba con la elegancia en el vestir”, (p. 85). Con
todo, los testimonios recogidos por ambos autores citados, reflejan que si bien
los maestros alemanes fueron serios y exigentes, por otra parte se mostraron
comprensivos, empáticos y cercanos a sus alumnos. Según Gómez, la Segunda
Misión Alemana tuvo mucho que ver con la formación del carácter del profesor
ecuatoriano, sobremanera en lo que respecta a la enseñanza de hábitos,
costumbres y amor al trabajo.
Bien es verdad que, la identidad docente que acabamos de esbozar responde
con mucho a los cánones propios de la época, y que, además, se encontraba
inserta dentro de un contexto urbano y al interior de un ambiente de formación
intelectual (los normales). Hoy en día, es preciso generar nuevos referentes
docentes, que más allá de los símbolos como el vestido o las maneras (sin querer
decir que deban descuidarse) tomen como referencia la mística del trabajo, la
curiosidad intelectual, el respecto y empatía por los alumnos que nos legaron
las primeras generaciones de maestros profesionales del Ecuador. Los retos
de hoy son distintos: la necesidad de innovación es mucho más acelerada. La
cobertura educativa debe ser universal, sin descuidar la diversidad y la consigna
de inclusión para todas y para todos, en pro de la construcción de una escuela
comprensiva.
No debemos perder de vista el hecho de que aquí, en este mismo momento,
estamos siendo protagonistas, actores y autores de una página histórica en la
educación ecuatoriana y todos debemos contribuir a escribir un reglón de ella.
Con esta página nos presentaremos y seremos juzgados por las futuras ge­
neraciones. En este sentido, es nuestro deber contribuir a la generación de
nuevos referentes profesionales, de un renovado habitus docente, que se haga
reconocible en los destellos de una sociedad innovadora, justa y solidaria, o lo
que es lo mismo, de un futuro mejor.

60
 Capítulo 1

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