Semana 1
DISEÑO CURRICULAR
Unidad 1
Fundamentos
teórico-metodológicos
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Temario
Unidad 1.
Fundamentos teórico-metodológicos
1.1. El currículo: un término polisémico. Aproximaciones conceptuales.
1.2. Teoría curricular.
1.3. Fundamentos teóricos del currículo tradicional, tecnocrático, crítico y humanista-crítico social.
1.4. Metodología básica de diseño curricular para la educación superior.
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UNIDAD 1
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
1.1 El currículo: un término polisémico. Aproximaciones conceptuales
Existen distintas definiciones de currículo. Una de las aproximaciones más globales
del currículum como disciplina es la formulada por Stenhouse, la cual aporta un mar-
gen de flexibilidad bastante amplio y un enfoque bastante holístico: “Un currículum
es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser tras-
ladado efectivamente a la práctica”
En cambio, la definición de Jhonson es bastante más restrictiva. El autor dice lo si-
guiente: “El término currículum se utiliza para referirse únicamente a los objetivos y
a los contenidos de la educación formal”.
La de Taba, por su parte, es bastante simple: “El currículum es un plan que orienta la
selección de las experiencias de aprendizaje”.
Maslow y Rogers ponen el énfasis en un currículo en el que “la instrucción se lleva
en el plano técnico, pero trata de dar más énfasis a los alumnos en sus intereses y
necesidades”.
Desde una perspectiva más amplia, Valderrama dice que los elementos que lo cons-
tituyen son:
El alumno, con su personalidad, intereses y necesidades; el profesor, como facilitador
crítico del proceso educativo; el medio, en el que se desarrolla la interacción y se
adquiere la experiencia educativa... el sistema educativo, sistema que interactúa con
otros sistemas representados por toda la sociedad, o sistema social en un tiempo y
lugar del mundo.
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De todo lo dicho podemos deducir fácilmente que existen distintos tipos de currículo.
Una de las clasificaciones más claras es la que nos aporta Gimeno Sacristán. Según
el autor, el currículo puede verse como:
• Una estructura organizada de conocimientos.
• Un sistema tecnológico de producción.
• Un plan de instrucción.
• Un conjunto de experiencias de aprendizaje.
• La solución a una serie de problemas.
1.2 Teoría curricular
Las teorías sobre el currículo se convierten en marcos ordenadores de las concepcio-
nes sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque sólo sean indirectas,
de abordar los problemas prácticos de la educación.
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Todos los técnicos en diseño curricular reconocerían que no sería posible formular un
buen plan curricular sin metas de formación, sin claridad sobre cómo se estimula el
aprendizaje, y sin opciones razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos
que faciliten y aseguren cierta ganancia educativa en los alumnos.
Pues bien, tales requerimientos no son más que los criterios de elegibilidad, o pará-
metros, que definen un modelo pedagógico. Por supuesto, el diseñador del currículo,
además de pedagogía, necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y necesidades,
y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que el currículo
resulte pertinente. Veamos ahora cómo las perspectivas pedagógicas inspiran a
algunos autores contemporáneos especialistas en currículo.
Dentro del enfoque del modelo pedagógico progresista (constructivista) se enmarca
la teoría del diseño curricular por procesos desarrollada por Stenhouse. La elabora-
ción de un currículo por procesos genera estructuras de procedimientos, modelos
de descubrimiento en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la participación
activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y el desarrollo de
la clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras profundas del
conocimiento (Bruner, 1960).
Sobre la evaluación del aprendizaje, Stenhouse propone una mirada valorativa y
crítica del profesor hacia su aprendiz y concibe la evaluación desde la comprensión
del proceso de adquisición de conocimientos, en vez de hacerlo desde los resul-
tados cuantificados del aprendizaje, señalando cuáles son las claves que requiere
considerar el maestro para evaluar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
Por supuesto, la autoevaluación de alumnos y maestros constituye una fase impres-
cindible de todo proceso de autoformación.
Stenhouse propone pasar de un diseño curricular por objetivos a un diseño curricular
por procesos, desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo medible, lo autoritario y lo
repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo compartido, lo
autoevaluable, lo comprensible.
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Por otro lado, la propuesta de un currículo para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento abandona los contenidos convencionales y diseña proyectos educati-
vos focalizados en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cog-
nitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación
de situaciones problemáticas que los alumnos deben solucionar, en los conceptos
previos de los estudiantes y en los aprendizajes significativos. Es la aplicación del
pensamiento de las ciencias cognitivas desde Piaget Bruner, Gardner, Perkins y Novak.
1.3 Fundamentos teóricos del currículo tradicional, tecnocrático, crítico
y humanista-crítico social
Currículo Tradicional.
La observación de la escuela tradicional a finales del siglo XIX por parte de los pe-
dagogos que inician las propuestas pedagógicas, coincide en el carácter rígido y
parcial en la práctica educativa. Una de las restricciones fundamentales que vive la
enseñanza tradicional es la limitación en el desempeño del profesor y del alumno
en las actividades escolares, donde el ejercicio radica predominantemente en la
memorización y trabajo exhaustivo respecto a los contenidos.
Los rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, ver-
balismo, intelectualismo; la postergación del desarrollo afectivo, la domesticación y
el freno del desarrollo social son sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al
margen de las desigualdades sociales que perpetúa al ignorarlas.
En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la ma-
yor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización,
tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que está al
final de esta cadena autoritaria, carece de poder.
El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional,
donde la exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo
de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observación; la
experimentación, etc., convirtiendo así la ciencia en algo estático y al profesor en un
mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento.
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La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolución
afectiva de este último, infantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrítica en
el sistema de las relaciones sociales.
El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre intelecto y afecto. Creer que
en la escuela sólo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y
su valor energético en la conducta humana.
Currículo escuela nueva.
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy con-
trovertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran
una revolución copernicana en el campo de la educación, ya que da un giro de
180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional se centra en el
maestro, hacia el alumno.
La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y con-
tinúa siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que
propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misión del educador estriba
en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes;
para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en
los métodos y en las técnicas pedagógicas.
Las principales consignas de la escuela nueva son:
• La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de
motivación, interés y actividad.
• La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye
la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favorecien-
do la cooperación.
• La exaltación de la naturaleza.
• El desarrollo de la actividad creadora.
• El fortalecimiento de los canales de comunicación interaula.
• El niño como elemento fundamental en el desarrollo del proceso (paido-
centrismo).
• El desarrollo de métodos para la búsqueda del aprendizaje.
• Disposición normativa y formativa del profesor como guía en el proceso.
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• Establecimiento de espacios educativos destinados a la actividad pedagó-
gica.
• Los contenidos corresponden a la intención de aprendizaje.
• Teorización y postulados científicos para el desarrollo de la educación.
Currículo tecnocrático
Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla con rela-
ción al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la
educación en América Latina. Como ya hemos señalado, la educación está directa-
mente relacionada con el acontecer del sistema social y, por ello, Vasconi relaciona
la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en
los modelos de desarrollo de los países.
¿Pero cómo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y qué influencia
tiene éste en la educación? Vasconi señala tres elementos característicos de este
pensamiento:
a. Ahistoricismo
b. Formalismo
c. Cientificismo
Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente
determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden
ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente
estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y
se da paso a una forma “científica” del trabajo educativo.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo
explícito. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto,
tampoco se ocupan de ello la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras
disciplinas que estudian el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se destaca que el proceso debe centrase en lo que puede ser controlado, en lo
explícito. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto,
tampoco se ocupan de ello la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras
disciplinas que estudian el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Surge así la tecnología educativa, entendida no sólo por el uso de las máquinas de
enseñanza, o la elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente
nueva en educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico,
instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la
psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos huma
nos de corte empresarial, etc.
Currículo Crítico
Esta corriente aplica una didáctica crítica, toma conceptos que habían sido caute-
losamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara
abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político.
Incorpora también elementos del psicoanálisis, las explicaciones y análisis de las
relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de
conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicológicas, econó-
micas y políticas. Este análisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases
institucionales, tienen profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al docente al
cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión
que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedagógico.
Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración
psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre,
del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que
logra, en un inicio,por las instituciones en que transcurre su vida.
1.4 Metodología básica de diseño curricular para la educación superior
Son cuatro las etapas de la metodología curricular: fundamentación de la carrera
profesional, elaboración del perfil profesional, organización y estructura curricular,
evaluación continua del currículo.
1. Fundamentación de la carrera profesional
La primera etapa consiste en la fundamentación del proyecto curricular, en la que se
deben establecer las necesidades del ámbito en el que laborará el profesionista a
corto y largo plazo, situando la carrera en una realidad y en un contexto social.
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Ya detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucio-
narlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional.
Con el fin de no duplicar esfuerzos se investigan otras instituciones que ofrezcan
preparación en dicha disciplina.
Ya que el proyecto de creación o reestructuración de una carrera compete a una
institución educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adap-
tarse a ellos sin que se desvirtúen las habilidades que debe obtener el egresado para
solucionar las necesidades sociales, que constituyen la base del proyecto curricular.
2. Elaboración del perfil profesional
Después de una sólida fundamentación de la carrera que está por crearse, es nece-
sario fijar las metas que se quieren alcanzar en relación con el tipo de profesionistas
que se intenta formar. Tras esto, la segunda etapa es contemplar las habilidades y
conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera.
Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigación de conocimien-
tos, técnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales serán la base
de la carrera. Después de esto se determinan las áreas de trabajo en que laborará
el profesional, con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los
conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina.
La conjunción de áreas, tareas y poblaciones implica la delimitación del perfil profe-
sional, el cual debe contener, enunciados y clasificados por rubros, los conocimientos
y habilidades terminales u objetivos que debe alcanzar el profesionista.
3. Organización y estructuración curricular
Esta etapa está constituida por la organización y estructuración curricular, con base
en los rubros ( conocimientos y habilidades terminales) que contienen el perfil profe-
sional. En primera instancia se enumeran los conocimientos y habilidades específicos
que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los
rubros, se organizan con base en las áreas de conocimiento, temas y contenidos.
Después se estructuran y organizan estas áreas de temas y contenidos en diferentes
alternativas curriculares, en los que se encuentra el plan lineal o por asignatura, el
plan modular y el plan mixto. Por último, se selecciona la organización curricular más
adecuada para los elementos contemplados.
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4.Evaluación continua del currículo
El plan curricular no se considera estático, ya que está basado en necesidades que
pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo que hace necesario actualizar el cu-
rrículo de acuerdo a las necesidades imperantes y adelantos de la disciplina.
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