Doc 9835

AN/453

Manual sobre la aplicación

de los requisitos de la OACI
en materia de competencia
lingüística

Aprobado por el Secretario General

y publicado bajo su responsabilidad

Segunda edición — 2010

Organización de Aviación Civil Internacional

 Doc 9835
AN/453

Manual sobre la aplicación

de los requisitos de la OACI
en materia de competencia
lingüística
________________________________

Aprobado por el Secretario General

y publicado bajo su responsabilidad

Segunda edición – 2010

Organización de Aviación Civil Internacional

Publicado por separado en español, árabe, chino, francés, inglés y ruso por la
ORGANIZACIÓN DE AVIACIÓN CIVIL INTERNACIONAL
999 University Street, Montreal, Quebec, Canadá H3C 5H7

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Doc 9835, Manual sobre la aplicación de los requisitos de la OACI

en materia de competencia lingüística

Núm. de pedido: 9835

ISBN 978-92-9231-852-9

© OACI 2011

Reservados todos los derechos. No está permitida la reproducción de ninguna

parte de esta publicación, ni su tratamiento informático o transmisión de
ninguna forma ni por ningún medio, sin la autorización previa por escrito de la
Organización de Aviación Civil Internacional.
 ENMIENDAS

La publicación de enmiendas se anuncia periódicamente en los suplementos del Catálogo de publicaciones de la OACI;
el Catálogo y sus suplementos pueden consultarse en el sitio web de la OACI: [Link]. Las casillas en blanco
facilitan la anotación de estas enmiendas.

REGISTRO DE ENMIENDAS Y CORRIGENDOS

ENMIENDAS CORRIGENDOS

Núm. Fecha Anotada por Núm. Fecha Anotado por

(iii)
 ÍNDICE

Página

Prólogo ............................................................................................................................................................ (vii)

Glosario de términos sobre competencia lingüística y pruebas de evaluación ............................................. (ix)

Siglas y abreviaturas ............................................................................................................................................ (xii)

Publicaciones ....................................................................................................................................................... (xiii)

Capítulo 1. Consideraciones de seguridad operacional a favor de la adopción de requisitos

de competencia lingüística en la aviación internacional .................................................................................. 1-1

1.1 Introducción ......................................................................................................................................... 1-1

1.2 Antecedentes de la decisión de reforzar los requisitos de la OACI de competencia lingüística .......... 1-1
1.3 Examen de las normas existentes como paso previo a la adopción de enmiendas
que introducen requisitos de competencia lingüística ...................................................................... 1-2
1.4 Medidas adoptadas por la OACI ......................................................................................................... 1-3

Capítulo 2. Dominio de la lengua y adquisición del lenguaje ........................................................................ 2-1

2.1 Introducción ......................................................................................................................................... 2-1

2.2 Comunicación ...................................................................................................................................... 2-1
2.3 Dominio de la lengua ........................................................................................................................... 2-1
2.4 Tipo de hablante y niveles de dominio de la lengua ............................................................................ 2-4
2.5 El inglés como lengua franca .............................................................................................................. 2-6
2.6 Cómo se adquiere el dominio de la lengua ......................................................................................... 2-7

Capítulo 3. Comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas ......................................................................... 3-1

3.1 Introducción ......................................................................................................................................... 3-1

3.2 Lenguaje general y lenguaje especializado ......................................................................................... 3-1
3.3 Características generales del lenguaje de las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas ........... 3-2
3.4 Características particulares del lenguaje de las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas ........ 3-7

Capítulo 4. Normas y métodos recomendados de la OACI en torno a los requisitos

de competencia lingüística .................................................................................................................................. 4-1

4.1 Introducción ......................................................................................................................................... 4-1

4.2 Los SARPS de la OACI sobre competencia lingüística ....................................................................... 4-1
4.3 Los SARPS del Anexo 10 sobre el uso del lenguaje ........................................................................... 4-2
4.4 Los SARPS del Anexo 1 sobre competencia lingüística...................................................................... 4-3
4.5 Los descriptores de competencia lingüística de la OACI que figuran en el Anexo 1 ........................... 4-5
4.6 Explicación de los descriptores de la escala de calificación (nivel 3 y superiores).............................. 4-9
4.7 Procedimientos para los servicios de navegación aérea — Gestión del tránsito aéreo
(PANS-ATM, Doc 4444) ................................................................................................................... 4-15

(v)
 Manual sobre la aplicación de
(vi) los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Capítulo 5. Aplicación ....................................................................................................................................... 5-1

5.1 Introducción ......................................................................................................................................... 5-1

5.2 Directrices para la elaboración de los planes de aplicación de los requisitos
de competencia lingüística ............................................................................................................... 5-1
5.3 Aplicación en las operaciones ............................................................................................................. 5-4

Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas......................................... 6-1

6.1 Introducción ......................................................................................................................................... 6-1

6.2 Antecedentes ...................................................................................................................................... 6-2
6.3 Criterios recomendados para la evaluación de idiomas para la aviación ............................................ 6-9

Capítulo 7. Capacitación en idiomas ............................................................................................................... 7-1

7.1 Introducción ......................................................................................................................................... 7-1

7.2 Presentación ....................................................................................................................................... 7-1
7.3 Creencias infundadas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas........................................ 7-2
7.4 Contenido de los cursos: enseñanza general de la lengua y especialización
en lenguaje aeronáutico ................................................................................................................... 7-3
7.5 Enseñanza por contenidos .................................................................................................................. 7-5
7.6 Modalidad de dictado de los cursos .................................................................................................... 7-6
7.7 Formación de instructores ................................................................................................................... 7-8
7.8 Expectativas sobre los resultados de la enseñanza ............................................................................ 7-8
7.9 Mejores prácticas de enseñanza ......................................................................................................... 7-9

Apéndice A. Normas y métodos recomendados (SARPS) de la OACI ......................................................... A-1

Apéndice B. El lenguaje de las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas ........................................ B-1

Apéndice C. Lista de verificación para las pruebas de idiomas para la aviación........................................ C-1

Apéndice D. Cualificaciones para la enseñanza de idiomas para la aviación ............................................. D-1

Apéndice E. Métodos modernos de enseñanza de idiomas — Repaso histórico ....................................... E-1

Apéndice F. Referencias adicionales ............................................................................................................. F-1

______________________
 PRÓLOGO

Los expertos en seguridad operacional buscan incansablemente nuevos medios de reforzar la seguridad para reducir
aún más los índices de accidentes. Dado que las fallas mecánicas han perdido protagonismo entre las causas de los
accidentes aéreos, en los últimos tiempos la atención se ha trasladado a los factores humanos. En esta esfera del
comportamiento humano, la comunicación concita un renovado interés.

En respuesta a una serie de accidentes e incidentes cuyas causas, directas o indirectas, se atribuyeron a falencias de
comunicación lingüística de los pilotos y los controladores aéreos, la Asamblea de la OACI adoptó en 1998 su
Resolución A32-16 en la que instaba al Consejo de la OACI a disponer que la Comisión de Aeronavegación considerara
con carácter prioritario la cuestión de las aptitudes de comunicación lingüística en inglés y procediera a reforzar las
disposiciones pertinentes de los Anexos 1 y 10, de modo de obligar a los Estados contratantes a tomar medidas que
garantizaran que, en todas las operaciones de vuelo en el espacio aéreo donde las comunicaciones debieran realizarse
en inglés, el personal de control del tránsito aéreo y las tripulaciones de vuelo estuvieran debidamente capacitados para
formular y comprender mensajes radiotelefónicos en ese idioma.

La Comisión de Aeronavegación estableció el Grupo de estudio sobre requisitos de conocimiento básico del inglés
(PRICESG) para asistir a la Secretaría en la realización de un examen exhaustivo de todas las disposiciones en vigor
vinculadas con los distintos aspectos de las comunicaciones vocales aire-tierra y tierra-tierra y elaborar las nuevas
normas que se consideraran necesarias. En marzo de 2003, el Consejo adoptó enmiendas para los Anexos 1, 6, 10 y
11 y los PANS-ATM en lo relativo a la competencia lingüística para la aviación civil internacional.

En la primera edición de este manual, publicada en 2004, se recogió información integral sobre los distintos aspectos
de la enseñanza del idioma y la evaluación de los conocimientos como un aporte a las iniciativas de los Estados para
cumplir las nuevas disposiciones sobre competencia lingüística.

En 2007, la Asamblea de la OACI adoptó la Resolución A36-11, Conocimiento del idioma inglés utilizado para las
comunicaciones radiotelefónicas, encargando al Consejo que asistiera a los Estados contratantes en el cumplimiento de
los requisitos de competencia lingüística mediante el establecimiento de criterios mundialmente armonizados para las
pruebas de evaluación lingüística.

En los últimos años se viene desplegando una intensa actividad mundial para cumplir los requisitos de competencia
lingüística fijados por la OACI, con iniciativas regionales impulsadas por EUROCONTROL, GEPNA, ASECNA y
COCESNA. A esto se suman las iniciativas encaradas por numerosas líneas aéreas y proveedores de servicios de
navegación aérea de todos los continentes para crear o procurarse programas de capacitación y evaluación. Por su
parte, los fabricantes de aeronaves y equipo aeronáutico proporcionan asistencia a sus clientes en la elección o el
establecimiento de medios de evaluación y enseñanza. También debe reconocerse el aporte de los especialistas en
enseñanza y evaluación, quienes desde el ámbito académico y profesional han colaborado en la elaboración de
programas, materiales didácticos y servicios de evaluación para atender a los requisitos de competencia lingüística de
la OACI, y que en su gran mayoría provienen de países de habla inglesa. Para finalizar, asociaciones profesionales
tales como la ICAEA e IALCO se han ofrecido como foros para el intercambio de información e ideas sobre la forma de
aplicar los requisitos.

La OACI, a su vez, ha trabajado intensamente para dar respaldo a los Estados en la aplicación de los requisitos de
competencia lingüística. A título de ejemplo puede citarse la publicación en junio de 2009 de la Circular 318 — Criterios
para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas, la Circular 323 — Directrices para los programas de
enseñanza del inglés para la aviación, y la segunda edición del presente manual en 2010.

(vii)
 Manual sobre la aplicación de
(viii) los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Para esta segunda edición, los contenidos del manual se han actualizado y reordenado en siete capítulos y ocho
apéndices en los que se ha agregado gran cantidad de información. Varios apéndices se han modificado para permitir
que el usuario desprenda diversos documentos (listas de verificación y consejos prácticos) para su reproducción y
aplicación práctica.

Los Capítulos 1, 2 y 3 contienen una introducción a las nociones sobre competencia lingüística y las particularidades de
las comunicaciones radiotelefónicas. El Capítulo 3 presenta los conceptos básicos de la radiotelefonía aeronáutica que
serán de utilidad para los profesionales de la enseñanza y evaluación de idiomas. Si bien los Capítulos 1, 2 y 3
reconocen como principales destinatarios a los responsables de los programas de capacitación y los proveedores de
servicios de enseñanza y evaluación, también se recomienda su lectura a los órganos de reglamentación de los
Estados y los proveedores de servicios de navegación aérea, ya que además de ofrecerles una visión global del uso del
idioma en la aviación les permitirá comprender cómo gravitan en los siguientes capítulos las directrices de aplicación de
los requisitos lingüísticos.

Los Capítulos 5 a 7 presentan orientación práctica para el cumplimiento de los requisitos de competencia lingüística. En
los Capítulos 4 y 5 se describen los antecedentes de las normas y métodos recomendados (SARPS) que se vinculan
con la competencia lingüística, con explicación de su significado e implicaciones. El Capítulo 6 recoge los textos
originalmente publicados en la Circular 318, y junto con el Capítulo 7 proporciona orientación práctica para la correcta
aplicación de los SARPS en lo relativo a la enseñanza de idiomas y la evaluación. En dichos capítulos, el lector podrá
informarse sobre las mejores prácticas en todos los campos de acción y también sobre aquellas prácticas que conviene
evitar.

En este documento se hace referencia a los requisitos de competencia lingüística en general, sin importar el idioma de
que se trate. Si bien se supone que la competencia en el uso del idioma inglés ha de concitar la mayor atención en las
actividades dirigidas a la aplicación de los requisitos, se reconoce que en muchos Estados sucederá otro tanto respecto
de las lenguas que se hablan en sus territorios.

Se agradecerán los comentarios de todos los Estados, en particular respecto a la aplicación y utilidad de este manual.
Los comentarios que se reciban se tendrán en cuenta en la elaboración de ediciones posteriores. Se ruega dirigir los
comentarios sobre este manual a:

El Secretario General
Organización de Aviación Civil Internacional
999 University Street
Montreal, Quebec H3C 5H7
Canadá

______________________
 GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Y PRUEBAS DE EVALUACIÓN

Acento. Pronunciación característica de un idioma generalmente asociada con una región geográfica (en el caso de los
hablantes de lengua primaria o materna) o con la influencia fonológica de otra lengua materna (en el caso de los
hablantes de lengua segunda o extranjera). Todos los hablantes de todos los idiomas tienen un acento.

Administración. Fecha o período durante el cual se realiza una prueba o examen.

También:

Administración. Lo que debe realizarse para someter a una prueba o examen a un grupo de candidatos bajo
determinadas condiciones. Las condiciones pueden incluir, por ejemplo, los procedimientos de inscripción,
instrucciones para la disposición de los asientos para los candidatos, equipo necesario y tiempo asignado para
cada parte de la prueba, etc.

Calificar. Asignar una calificación o nota al desempeño de un candidato en una prueba mediante una evaluación
subjetiva.

Nota.— La falta de fiabilidad que puede ocasionar la subjetividad individual se contrarresta previendo una
formación inicial e instrucción periódica para los calificadores, la referencia constante a una escala de calificación
normalizada y la participación de múltiples calificadores.

Constructo de la prueba. Aptitud hipotética o rasgo mental que no es necesariamente susceptible de observación o
medición directa; por ejemplo, la comprensión oral. Las pruebas lingüísticas apuntan a medir los diferentes
constructos en que se funda la aptitud lingüística.

Descriptor. Descripción breve que acompaña a una banda en una escala de calificación y que resume el grado de
competencia o tipo de desempeño que debe exhibir el candidato para lograr esa calificación particular. La banda
puede contener varios descriptores.

Dialecto. Variedad particular de un idioma, generalmente asociada con distinciones sociales o geográficas, que se
caracteriza por diferencias de acento, vocabulario y gramática con respecto a las demás variedades del mismo
idioma.

Elemento aislado. Pregunta o punto de una prueba que no está relacionado con ningún otro punto o pregunta de la
misma prueba.

Escala de calificación. Escala formada por varias categorías graduadas que se emplean para juzgar el desempeño.
Las categorías se acompañan por lo general de descriptores agrupados en bandas que permiten una interpretación
clara.

Evaluación del lenguaje operacional. (Expresión específica del Doc 9835). Evaluación de la competencia lingüística
empleando un procedimiento elaborado para otro fin (por ejemplo, durante una verificación en vuelo o un examen
de ATC). Aun cuando se efectúen en esas circunstancias, las evaluaciones deben respetar los principios
reconocidos de las mejores prácticas de evaluación lingüística.

(ix)
 Manual sobre la aplicación de
(x) los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Evaluador o calificador. Persona adecuadamente cualificada y capacitada que califica el desempeño del candidato en
una prueba basándose en un juicio que en general supone la medición de dicho desempeño por referencia a los
descriptores de una escala de calificación.

Evaluador o calificador operacional. Evaluador/calificador que juzga el desempeño de un candidato durante la

prueba no sólo en sus aspectos lingüísticos sino también con respecto a las normas y procedimientos
profesionales (compárese con "evaluador o calificador lingüístico").

Nota.— En las pruebas lingüísticas no se evalúa el conocimiento de los procedimientos operacionales.

Examinando o candidato. Persona que se somete a examen.

Fiabilidad. Estabilidad o uniformidad de las medidas de una prueba.

Fiabilidad interevaluadora. Estabilidad o correspondencia entre las calificaciones asignadas por diferentes
evaluadores.

Fiabilidad intraevaluadora. Estabilidad o correspondencia entre las calificaciones que un mismo evaluador da a los
mismos resultados en diferentes ocasiones.

Fórmula lingüística. Frases hechas o rutinas léxicas y sintácticas que conforman un lenguaje restringido o codificado,
de origen convencional para las comunicaciones muy repetitivas (por ejemplo, los saludos cotidianos) o que
constituye un lenguaje especial de un dominio profesional. (La fraseología normalizada de la OACI es un ejemplo
de fórmula lingüística por prescripción).

Habilidades de competencia lingüística. Conocimiento y aptitudes que influyen en la capacidad de una persona para
comunicarse espontáneamente en forma precisa, inteligible, eficaz y apropiada en un idioma dado.

Nota.— La escala de calificación de la OACI comprende seis habilidades diferenciadas.

Indicación. Enunciación proveniente de una grabación audio o de un interlocutor a la que el candidato que se somete a
una prueba oral debe responder verbalmente.

Interlocutor. Persona adecuadamente calificada y capacitada con quien el candidato interactúa durante la prueba a fin
de realizar una tarea oral.

Lenguaje común. Uso espontáneo, creativo y no codificado de un idioma natural dado.

Nota 1.— Se empleará el lenguaje común "sólo cuando la fraseología normalizada no sea útil para la transmisión
prevista" (Anexo 10, Vol. II, [Link]).

Nota 2.— La elección del término "común" proviene de la documentación de la OACI existente en la época en que
se formularon los requisitos de competencia lingüística, por considerárselo preferible a otros términos empleados por
los examinandos, tales como “general”, “ordinario” o “natural”.

Mantenimiento de pruebas. Actividades de un organismo de evaluación orientadas a preservar la fiabilidad, validez y

seguridad de las pruebas. Incluyen el control de los resultados de las pruebas y de la fiabilidad de los calificadores,
el diseño y ensayo de nuevos puntos de prueba, la publicación de nuevas versiones de las pruebas y la revisión de
las instrucciones para los administradores de las pruebas, etc.

Modalidad de examen. Medio físico por el cual se presentan al candidato los contenidos de la prueba durante su
administración (p. ej., documento impreso, pantalla de computadora, formato audio, entrevista en persona, etc.).
Glosario (xi)

Nivel de lengua o registro lingüístico. Estilo discursivo (caracterizado por su propio léxico, sintaxis, velocidad del
habla, etc.) que adopta el hablante para adecuarse a una situación o actividad en particular.

Objetivo de la prueba. Competencia en los comportamientos lingüísticos que los candidatos deben demostrar en la
prueba.

Prueba lingüística especializada. (Expresión específica del Doc 9835). Evaluación de la competencia lingüística
mediante procedimientos diseñados exclusivamente para ese fin de acuerdo con los principios reconocidos de las
mejores prácticas de evaluación lingüística.

Punto. Cada elemento de una prueba por el que se da una nota separada.

Puntuación o nota. Resultado numérico o codificado del desempeño de un candidato en una prueba que permite
establecer comparaciones respecto a otros candidatos en la misma prueba o respecto a un parámetro determinado.

Puntuación mínima. La calificación más baja necesaria para aprobar una prueba. Los candidatos que obtienen una
nota inferior a la puntuación mínima desaprueban el examen.

Repercusión o efecto de rebote (“washback”). Influencia del formato o contenido de las pruebas o exámenes sobre
los métodos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje en preparación de la evaluación.

Respuesta. Desempeño lingüístico del candidato frente a un punto de la prueba (por ejemplo, la respuesta a una
pregunta).

Sistema de evaluación. Combinación de todos los elementos necesarios para administrar la prueba; además del
material de examen, incluye la organización para el mantenimiento de la prueba, los medios de examen y la
calificación y puntuación.

Tarea. En una prueba, conjunto formado por una consigna y sus correspondientes indicaciones y respuestas.

Usuario de la prueba. Persona o institución que se vale de la prueba y a cuya disposición se ponen sus resultados a
fin de que pueda elegir o actuar fundadamente.

Validar. Realizar determinados actos durante la elaboración y el mantenimiento de la prueba para demostrar su validez.

Validez. Medida en que las calificaciones de la prueba permiten extraer conclusiones sobre la competencia lingüística
que resultan apropiadas, significativas y útiles a la finalidad de la prueba.

______________________
 SIGLAS Y ABREVIATURAS

AAC Autoridad de aviación civil

ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages
ADREP Sistema de notificación de accidentes/incidentes de aviación
AIC Aprendizaje de idiomas asistido por computadora
ALTE Asociación de Examinadores de Idiomas de Europa
ASECNA Organismo para la Seguridad de la Navegación Aérea en África y Madagascar
ASRS Sistema de Notificación para la Seguridad Operacional de la Aviación
CHIRP Programa de Notificación Confidencial de Incidentes por Factores Humanos (Reino Unido)
COCESNA Corporación Centroamericana de Servicios de Navegación Aérea
CRM Gestión de los recursos en el puesto de pilotaje
ECCAIRS Centro Europeo de Coordinación de Sistemas de Informes de incidentes de aviación
EIC Enseñanza de idiomas por contenidos
EIFE Enseñanza de idiomas para fines específicos
ELPAC Competencia en idioma inglés para las comunicaciones aeronáuticas
ESP Especialista en una disciplina
Eurocontrol Organización Europea para la Seguridad de la Navegación Aérea
FSF Fundación para la Seguridad Operacional de los Vuelos
FSIX Sitio web de intercambio de información sobre seguridad de vuelo
GEPNA Grupo Europeo de Planificación de la Navegación Aérea
IALCO International Airline Language and Communication Organization
IATEFL International Association of Teachers of English as a Foreign Language
ICAEA International Civil Aviation English Association
IELTS International English Language Testing System
ILE Inglés como lengua extranjera
ILI Inglés como lengua internacional
ILR Inter-agency Language Roundtable (Mesa Interinstitucional sobre Idiomas)
ILTA International Language Testing Association
MCERL Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación
MORS Sistema de Notificación Obligatoria de Sucesos
ONG Organización no gubernamental
OPI Entrevista de Evaluación de la Competencia Oral
PRICESG Grupo de estudio sobre requisitos de conocimiento básico del inglés
PSE Proveedor de servicios de evaluación
RCL Requisitos de competencia lingüística
SARPS Normas y métodos recomendados
SNA Sistema Nacional de Aviación
TESL Enseñanza del inglés como lengua segunda
TESOL Teachers of English to speakers of other languages
TI Tecnología de la información
TOEFL Test of English as a foreign language
TOEIC Test of English for international communication
VFR Reglas de vuelo visual

______________________

(xii)
 PUBLICACIONES
(a las que se hace referencia en este manual)

Convenio sobre Aviación Civil Internacional (Doc 7300)

Anexos al Convenio sobre Aviación Civil Internacional

Anexo 1 — Licencias al personal

Anexo 6 — Operación de aeronaves

Parte I — Transporte aéreo comercial internacional — Aviones
Parte III — Operaciones internacionales — Helicópteros

Anexo 10 — Telecomunicaciones aeronáuticas

Volumen II — Procedimientos de comunicaciones, incluso los que tienen categoría de PANS

Anexo 11 — Servicios de tránsito aéreo

Procedimientos para los servicios de navegación aérea

ATM — Gestión del tránsito aéreo (Doc 4444)

Manuales

Manual de instrucción sobre factores humanos (Doc 9683)

Manual de radiotelefonía (Doc 9432)

Manual de gestión de la seguridad operacional (Doc 9859)

Circulares

Directrices para los programas de enseñanza del inglés para la aviación (Cir 323)

Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas (Cir 318)

______________________

(xiii)
 Capítulo 1

CONSIDERACIONES DE SEGURIDAD OPERACIONAL

A FAVOR DE LA ADOPCIÓN DE REQUISITOS DE COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA EN LA AVIACIÓN INTERNACIONAL

1.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se examinan los antecedentes históricos y las razones de seguridad operacional que han llevado a la
OACI a adoptar requisitos de competencia lingüística. Esta información interesa a todos quienes intervienen en la
aplicación de los requisitos de competencia lingüística, incluidos los proveedores de servicios de enseñanza de idiomas
y evaluación.

1.2 ANTECEDENTES DE LA DECISIÓN DE REFORZAR

LOS REQUISITOS DE LA OACI DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

1.2.1 Más de 800 personas perdieron la vida en tres accidentes graves (una colisión contra el suelo, un
accidente porque la aeronave se quedó sin combustible, y un impacto contra el suelo sin pérdida de control). En los tres
casos, y a pesar de la aparente desconexión entre uno y otro, los investigadores descubrieron un factor común: la
insuficiencia de los conocimientos de la tripulación o el controlador para comunicarse en inglés había participado en la
cadena de sucesos que terminó en el accidente. Estos tres accidentes graves, a los que deben agregarse los
numerosos incidentes y accidentes evitados por muy poco que se registran cada año por fallas de comunicación,
pusieron de manifiesto la necesidad de reexaminar los procedimientos y normas de comunicaciones en todo el mundo.
La colisión en vuelo ocurrida en 1996 y en la que perdieron la vida 349 pasajeros y miembros de la tripulación, y donde
se identificó como factor concomitante la falta de conocimientos suficientes de inglés, no hizo sino subrayar aún más
esa necesidad.

1.2.2 Los investigadores de accidentes aéreos por lo común logran reconstruir la sucesión de hechos que,
conjugados en un orden fatal, desencadenan los accidentes. En algunos casos, el uso (o mal uso) del lenguaje es
causa directa o indirecta del accidente. En otros, es un eslabón de la cadena que exacerba el problema. El lenguaje
puede contribuir a que se produzca un accidente o un incidente de tres formas distintas:

a) uso incorrecto de la fraseología normalizada;

b) conocimientos insuficientes para comunicarse en lenguaje común; y

c) uso de más de un idioma en un mismo espacio aéreo.

1.2.3 Uso incorrecto de la fraseología normalizada. La fraseología proporciona expresiones claras, concisas
e inequívocas para la comunicación de los mensajes de rutina. Un estudio donde se analizaron comunicaciones
radiotelefónicas en ruta en situaciones reales (Mell, 1992) reveló que el 70% de todos los actos de habla de hablantes
primarios y secundarios del idioma para los cuales debe usarse una frase de la fraseología normalizada no cumplen las
normas reconocidas. Para que la fraseología pueda servir a fortalecer la seguridad operacional, todos deben usar la
fraseología normalizada de la OACI. La importancia de adherir a la fraseología normalizada de la OACI se trata en

1-1
 Manual sobre la aplicación de
1-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

mayor profundidad en el Capítulo 4. Conviene recordar, sin embargo, que aún cuando la fraseología de la OACI fue
concebida para atender a muchas situaciones posibles, no pueden preverse en ella todas las necesidades de
comunicación entre el piloto y el controlador. Especialistas en operaciones y lingüistas por igual coinciden en que
ningún sistema de fraseología normalizada puede anticipar todas las circunstancias y respuestas posibles.

1.2.4 Conocimientos insuficientes para comunicarse en lenguaje común. A menudo se cita esta
circunstancia como causa concomitante en algunos accidentes. Se recuerda un caso en que el último controlador que
había estado en contacto con la tripulación anglófona monolingüe antes de que la nave perdiera el rumbo y se estrellara
contra la ladera de una montaña reconoció ante los investigadores que los informes sobre la posición de la aeronave no
coincidían con la posición donde él entendía que se encontraba. También admitió, sin embargo, que sus conocimientos
del inglés común no le permitían aclarar sus dudas o dar aviso a la tripulación de que se habían apartado de la derrota.

1.2.5 Uso de más de un idioma en un mismo espacio aéreo. La capacidad de las tripulaciones de
comprender la cabalidad de la situación puede verse afectada si no conocen todos los idiomas que se usan en la
radiotelefonía en ese espacio aéreo; esta circunstancia se ha citado en diversos informes de accidentes como causa
concomitante.

1.2.6 Si bien el objetivo de los requisitos de competencia lingüística de la OACI es mejorar las comunicaciones
radiotelefónicas aeronáuticas, el lenguaje también participa en la gestión de los recursos en el puesto de pilotaje (CRM)
y se lo ha señalado como causa concomitante en incidentes/accidentes por fallas de comunicación entre los miembros
de la tripulación. La CRM se refuerza cuando la tripulación reúne los requisitos de competencia lingüística, en especial
si sus miembros son de distintas nacionalidades.

1.2.7 Distintas voces han manifestado preocupación por la incidencia del lenguaje entre las causas de
accidentes e incidentes de aviación. Se han extraído datos de la base de datos del Sistema de notificación de
accidentes/incidentes de aviación (ADREP), del Sistema de Notificación para la Seguridad Operacional de la Aviación
(ASRS) de la Dirección Nacional de Seguridad del Transporte de los Estados Unidos (NTSB), y del Sistema de
Notificación Obligatoria de Sucesos (MORS) y el Programa de Notificación Confidencial de Incidentes por Factores
Humanos (CHIRP) del Reino Unido que corroboran la fuerte incidencia del lenguaje en los accidentes e incidentes. La
base de datos ADREP de la OACI contiene numerosos informes de accidentes fatales y no fatales donde se alude a la
"barrera lingüística" entre los factores contribuyentes. Dos informes recientes publicados por Eurocontrol (Van Es, 2004
y Van Es, Wever y Verbeek, 2006) refuerzan aún más estas conclusiones.

1.2.8 Las investigaciones académicas en el campo del procesamiento del lenguaje natural (Cushing, 1994) y la
sociolingüística (Linde, 1988) también se han detenido a considerar y destacar el papel que desempeña el dominio
lingüístico y el uso de la lengua en los incidentes y accidentes de la aviación.

1.3 EXAMEN DE LAS NORMAS EXISTENTES COMO PASO PREVIO A LA ADOPCIÓN

DE ENMIENDAS QUE INTRODUCEN REQUISITOS DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

1.3.1 Hasta marzo de 2003, las disposiciones relativas al uso del lenguaje surgían de dos métodos
recomendados incluidos en el Anexo 10 y una norma contenida en el Anexo 1. En el Anexo 10 se recomendaba que las
comunicaciones se cursaran en inglés toda vez que la estación de la aeronave fuera incapaz de comunicarse en el
idioma utilizado en la estación de tierra. En un adjunto del mismo anexo también se abordaban cuestiones relativas al
lenguaje. El Anexo 1 disponía que los controladores de tránsito aéreo debían acreditar conocimiento "del idioma o de
los idiomas utilizados oficialmente en el Estado para las comunicaciones aire-tierra y ser capaces de hablar ese idioma
o esos idiomas sin acento ni otro impedimento que pudiera afectar la comunicación radiotelefónica". Los requisitos de
competencia lingüística previstos en estos SARPS no alcanzaban a los miembros de la tripulación y tampoco fijaban
claramente el nivel de dominio exigido, lo que dificultaba la armonización y la uniformidad de evaluación.
Capítulo 1. Consideraciones de seguridad operacional a favor de la adopción de requisitos
de competencia lingüística en la aviación internacional 1-3

1.3.2 En aquella época, se descontaba que las fallas de comunicación entre pilotos y controladores se
resolverían una vez que se terminara de construir un lenguaje de radiotelefonía a partir de un inglés simplificado. La
investigación lingüística nos ha demostrado, sin embargo, que no puede existir ningún lenguaje más apto para la
comunicación humana que el lenguaje natural. Los lenguajes artificiales como el esperanto siguen sin tener verdadera
repercusión a décadas de haber sido creados. Por su lado, las tecnologías de reconocimiento de la voz y de traducción
asistida por computadora no alcanzan aún los niveles de calidad y confiabilidad que exige la aviación (Eurocontrol,
2001). Una de las características del lenguaje humano es su capacidad de crear nuevos sentidos y de utilizar palabras
en contextos inéditos. Esta función creativa del lenguaje es particularmente útil para dar cabida a la complejidad e
imprevisibilidad que son propias de la interacción humana, y a las que no escapan las comunicaciones aeronáuticas.
Ningún sistema artificial es capaz de superar al lenguaje natural como medio de comunicación para las relaciones
humanas.

1.4 MEDIDAS ADOPTADAS POR LA OACI

1.4.1 La preocupación por la incidencia de las fallas de comunicación entre las causas de accidentes aéreos
llevó a la Asamblea de la OACI a adoptar su Resolución A32-16, en la que instaba al Consejo de la OACI a disponer
que la Comisión de Aeronavegación considerara la cuestión con carácter prioritario y procediera a reforzar las
disposiciones pertinentes de la OACI relativos a los requisitos de competencia lingüística, de modo de obligar a los
Estados contratantes a tomar medidas que garantizaran que, en todas las operaciones de vuelo en el espacio aéreo
donde las comunicaciones debieran realizarse en inglés, el personal de control del tránsito aéreo y las tripulaciones de
vuelo estuvieran debidamente capacitados para formular y comprender mensajes radiotelefónicos en ese idioma.

1.4.2 En el año 2000 se reunió por primera vez el Grupo de estudio sobre requisitos de conocimiento básico del
inglés (PRICESG) establecido por la Comisión de Aeronavegación para colaborar con la OACI en la tarea vinculada con
la competencia lingüística, que entre otros aspectos incluía:

a) el examen exhaustivo de las disposiciones en vigor sobre todos los aspectos de las comunicaciones
de voz aire-tierra y tierra-tierra en la aviación civil internacional con el fin de detectar las posibles
deficiencias o insuficiencias;

b) la elaboración de disposiciones de la OACI sobre requisitos y procedimientos normalizados de

evaluación de los conocimientos del idioma inglés; y

c) la elaboración de requisitos de un nivel mínimo de conocimientos básicos del idioma inglés.

En el grupo de estudio participaron especialistas en operaciones y lingüistas con experiencia en la aviación (pilotos,
controladores de tránsito aéreo y representantes de autoridades de aviación civil), especialistas en enseñanza del
inglés para la aviación y lingüística aplicada provenientes de distintos Estados contratantes y organizaciones
internacionales. Tras sesionar a lo largo de 2000 y 2001, el PRICESG formuló una serie de recomendaciones que se
presentaron a la Secretaría en el otoño de 2001.

1.4.3 El 1 de noviembre de 2001 entraron en vigor las enmiendas del Anexo 10 y los PANS-ATM (Doc 4444)
para la armonización del lenguaje radiotelefónico y la mejor utilización de la fraseología normalizada. El 33° período de
sesiones de la Asamblea de la OACI (Montreal, 2001) tomó nota de que estaban en elaboración disposiciones relativas
a la competencia lingüística y consideró que su objetivo no debería limitarse al idioma inglés.

1.4.4 Para finalizar la tarea asignada, la Secretaría propuso enmiendas para los Anexos 1, 6, 10 y 11 y los
PANS-ATM que fueron aprobadas por el Consejo de la OACI en marzo de 2003.

1.4.5 Si bien es cierto que se registran avances en las aplicaciones de enlace de datos y que algunos
especialistas esperan que esta tecnología logre morigerar la necesidad de un lenguaje común, existen razones para
 Manual sobre la aplicación de
1-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

afirmar que los enlaces de datos no eliminarán la necesidad de que los pilotos y los controladores tengan un nivel
adecuado de competencia lingüística. Primeramente, esta tecnología no ha avanzado lo suficiente para que pueda
utilizársela universalmente en todas las aplicaciones. En segundo lugar, su uso presupone la habilidad de comprensión
escrita y, como se ha dicho, no se ha probado aún que la tecnología de traducción sea capaz de funcionar con el alto
grado de fiabilidad que se requiere. Por último, las tripulaciones de vuelo y los controladores deberán seguir recurriendo
al lenguaje natural para comunicarse si fallara el equipo de enlace de datos.

1.4.6 Las soluciones alternativas podrían alcanzar el objetivo pero a expensas de la seguridad operacional: por
ejemplo, la presencia de un intérprete en el puesto de pilotaje o en la sala de control agrega una capa más entre ambos
agentes principales –controlador y piloto– que complica la comunicación. En las situaciones de rutina, puede bastar con
la asistencia de un intérprete, pero en circunstancias poco comunes o en una emergencia todo aquello que vuelva la
comunicación más lenta constituye un obstáculo inaceptable e incluso peligroso. Por todo esto, y reconociendo que el
lenguaje humano es el mejor conducto para las comunicaciones entre el piloto y el controlador, los requisitos de
competencia lingüística de la OACI apuntan a mejorar las comunicaciones para así reforzar la seguridad operacional.

______________________
 Capítulo 2

DOMINIO DE LA LENGUA
Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

2.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se reseñan las nociones y teorías fundamentales del dominio de la lengua y la adquisición del lenguaje
y se describen los conceptos elementales que sirvieron de base para los requisitos de competencia lingüística
elaborados por el Grupo de estudio sobre requisitos de conocimiento básico del inglés (PRICESG). Los temas que se
tratan en este capítulo, conocidos para quienes trabajan cotidianamente en la enseñanza y evaluación de idiomas,
servirán de introducción a la materia para los responsables de operaciones y autoridades de reglamentación, haciendo
más accesible el concepto del nivel operacional (nivel 4) de la OACI. El propósito es que todos los interesados tengan
una comprensión común de la materia para facilitar su aplicación.

2.2 COMUNICACIÓN

2.2.1 El dominio del lenguaje es un elemento esencial de la comunicación. El modelo tradicional de

comunicación se compone de un emisor, un canal y un receptor. La Figura 2-1 ilustra este modelo desde la perspectiva
de la comunicación hablada (oral), que es la forma de comunicación de la que se ocupan los requisitos de competencia
lingüística de la OACI. El hablante y el oyente participan cada uno a su modo en la comunicación. El hablante codifica
lo que pretende comunicar en un enunciado verbal. El enunciado se transmite a través del canal apropiado como un
flujo sonoro que el oyente percibe y decodifica. Si la comunicación es exitosa, la representación que se hará el oyente
del sentido o significado del enunciado se corresponderá perfecta o casi perfectamente a aquello que el hablante
pretendió comunicar.

2.2.2 Sin embargo, para que este modelo unidireccional de la comunicación verbal represente con más
precisión el diálogo hablado sería preciso incluir las múltiples articulaciones bidireccionales que se establecen entre el
hablante y el oyente: las representaciones que se hace el hablante respecto del oyente, las expectativas del oyente en
relación con el contenido del mensaje y las oportunidades que se le presentan para hacerle saber al hablante si lo está
comprendiendo o no (“canal de retorno”). Este modelo de hablante ideal, canal ideal y oyente ideal tampoco tiene en
cuenta los factores aleatorios que pueden perturbar la comunicación, como las distracciones o el ruido de fondo. Es
evidente que la capacidad del hablante para codificar sus enunciados y la capacidad del oyente para decodificarlos son
elementos de vital importancia para la comunicación. A esto nos referimos al hablar de competencia lingüística o
dominio de la lengua.

2.3 DOMINIO DE LA LENGUA

2.3.1 Generalidades

[Link] El dominio de una lengua no se resume en el conocimiento de un sistema de reglas gramaticales, un

vocabulario y unas formas de pronunciar sonidos. Estos conocimientos deben entramarse en una compleja interacción
con distintas destrezas y habilidades. En este sentido, se diferencia radicalmente de las demás materias de la
educación académica en general y la instrucción aeronáutica.

2-1
 Manual sobre la aplicación de
2-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

[Link] El dominio oral de la lengua supone:

a) poner en juego una destreza que se sustenta en competencias preadquiridas y que va más allá de la
mera reproducción o exhibición de un conocimiento aprendido;

b) poner en juego una destreza compleja que resulta de la integración instantánea de las destrezas
básicas que conforman la competencia comunicativa. Se incluyen entre dichas destrezas básicas:

1) la capacidad de activar palabras y frases almacenadas que pertenecen al léxico de la lengua;

2) la capacidad de aplicar las reglas gramaticales aprendidas;

3) la capacidad de percibir y articular los sonidos y los tonos para formar un flujo sonoro
significante; y

4) la capacidad, en una situación de comunicación interactiva, de adaptarse a las distintas normas

discursivas, sociales, culturales y profesionales.

Existe competencia comunicativa cuando todas estas destrezas funcionan de manera integrada. La competencia
comunicativa está estrechamente vinculada y en gran medida se sostiene en el conocimiento general (del mundo, la
cultura, etc.) y en las destrezas generales (sociales, ocupacionales, culturales, etc.). No puede haber dominio de la
lengua en forma independiente de estas otras aptitudes.

2.3.2 Competencia comunicativa

[Link] En la década de los ochenta, la lingüística aplicada construyó una definición práctica de la competencia
comunicativa que sigue siendo objeto de reformulación. Según esta definición, la competencia comunicativa global
comprende tres tipos de competencia: la lingüística, la sociolingüística y la pragmática.

[Link] La competencia lingüística es el conocimiento y uso correcto de los elementos lingüísticos de una o más
lenguas. En lo relativo a la expresión y la comprensión oral, la competencia lingüística puede subdividirse en cuatro
destrezas básicas:

a) léxica (palabras y locuciones);

b) gramatical (reglas sintácticas, morfología);

c) semántica (significado, relaciones de sentido);

d) fonológica (sonidos, estructura silábica, acentuación, ritmo, entonación).

[Link] La competencia sociolingüística supone la comprensión de las condiciones socioculturales en que se

utiliza el lenguaje, ser sensible a las convenciones sociales y saber utilizar los signos indicadores de relaciones sociales,
normas de cortesía, diferencias de registro o nivel de lengua, dialecto y acento.

[Link] La competencia pragmática es el conjunto de destrezas que permiten encontrarle o darle sentido al
lenguaje en una situación o contexto determinado, e incluyen:

a) la competencia estratégica, que es la forma en que el usuario de la lengua moviliza o pone en juego
sus recursos para activar habilidades y procedimientos con el fin de satisfacer las necesidades de
comunicación que se le presentan y realizar la tarea de que se trate de la forma más cabal y
económica;
Capítulo 2. Dominio de la lengua
y adquisición del lenguaje 2-3

sentido sentido

HABLANTE OYENTE
flujo sonoro

CANAL
sentido sentido
codificado decodificado

Figura 2-1. Modelo tradicional de la comunicación

b) la competencia discursiva, o capacidad de combinar oraciones o enunciados para construir un texto

coherente y completo;

c) la competencia funcional, que es tanto la conciencia como la capacidad de utilizar las reglas que rigen
la interpretación de las estructuras del lenguaje, ya sea por convención o en un contexto particular
(las "funciones del lenguaje") y la forma en que habitualmente se ordenan estas funciones en la
estructura conversacional (guiones o esquemas interactivos); y

d) la evaluación de las repercusiones que tiene el uso del lenguaje en el mundo real; por ejemplo, sus
efectos en la seguridad operacional o la eficiencia.

2.3.3 Actuación lingüística

[Link] Las competencias necesarias para dominar una lengua son abstracciones o “constructos” de habilidades
mentales y físicas y, como tales, no son susceptibles de observación directa. Sólo pueden inferirse en una persona
observando su desempeño lingüístico. El dominio de la lengua visto desde la actuación del individuo puede verse
afectado también por otros factores como la atención, el estado de ánimo, el cansancio, la memoria verbal activa y la
capacidad de procesamiento verbal que, a su vez, influyen en la actuación lingüística en lo que se refiere a la fluidez, la
comprensión y la interacción.

[Link] Es claro que la actuación no es lo mismo que la competencia, pero es la única dimensión que ofrece una
oportunidad de inferir y evaluar la competencia y el dominio de la lengua.

2.3.4 Errores del lenguaje y fallas en la comunicación

[Link] Los errores, tanto en la recepción (comprensión) como en la producción (enunciación), son resultado del
incumplimiento de una norma del sistema o subsistema lingüístico utilizado. La actuación en un lenguaje natural rara
 Manual sobre la aplicación de
2-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

vez está exenta de errores. Los errores en el uso del lenguaje, su frecuencia en el individuo y la medida en que inciden
en la comprensión son una característica del nivel de dominio de la lengua. Puede tratarse de errores puntuales
(circunscritos a un elemento del lenguaje) o generales (que afectan al sentido de todo el mensaje). El reconocimiento
de estos errores contribuyó a la definición del nivel operacional (nivel 4) de la OACI, considerado el nivel mínimo
necesario para garantizar la seguridad operacional.

[Link] Es inevitable que se cometan errores en el uso de la lengua, pero siempre se los debería considerar y
juzgar en función del objetivo último de la comunicación. En el modelo de comunicación de la Figura 2-1, la falla puede
ubicarse en uno o más de sus estadios. En el Cuadro 2-1 se enumeran los tipos de falla de comunicación y dónde
pueden suceder:

Cuadro 2-1. Fallas de comunicación

Hablante Canal Oyente

Error de proposición: los errores de Fallas en el canal: perturbaciones en Error de decodificación: la

hecho y las suposiciones la transmisión del flujo sonoro percepción incorrecta o falta de
equivocadas sobre el conocimiento provocadas por problemas con la percepción del flujo sonoro que
contextual compartido con el oyente. calidad del sonido, ruido de fondo, transporta el mensaje, y que puede
estática, capacidad (anchura de ser resultado de un dominio
banda), potencia y dirección de la insuficiente de la lengua, falta de
señal, y por el mal uso del micrófono atención, memoria de corto plazo
que produce un mensaje limitada o falsas expectativas.
entrecortado.

Error de codificación: mala elección Error de interpretación: como

del vocabulario o la sintaxis al consecuencia de los errores de
codificar el mensaje; uso de un codificación del hablante y por
registro inadecuado; mensaje poco dominio insuficiente de la lengua,
directo por consideraciones de falta de conocimiento contextual
cortesía o ambigüedad; uso de giros compartido con el hablante, y
informales, jerga o expresiones también por falta de voluntad de
idiomáticas inadecuados en el entender.
contexto.

Error de enunciación: fallas en la Falla del canal de retorno: la omisión

velocidad del habla, las pausas, la de enviar señales al hablante que le
pronunciación, la acentuación y la indiquen que el oyente está
entonación, la organización de la comprendiendo el mensaje.
información, y también lapsus
linguae.

2.4 TIPO DE HABLANTE Y NIVELES DE DOMINIO DE LA LENGUA

2.4.1 Hablante nativo/hablante no nativo

[Link] El monolingüismo ha dejado de ser la norma en todo el mundo. Muchas naciones y culturas, por no decir
la mayoría, son bilingües o multilingües. En un contexto multilingüe puede resultar difícil determinar con precisión cuál
Capítulo 2. Dominio de la lengua
y adquisición del lenguaje 2-5

es la primera lengua de un individuo, quien podrá con justicia argüir que tiene más de una. Las expresiones "hablante
nativo", "primera lengua" (L1) o "lengua materna" (LM) sólo conservan su sentido en referencia a aquellas personas que
no hablan más que una lengua (sujetos monolingües).

[Link] La creencia de que todos los hablantes nativos deben demostrar el más alto nivel de dominio en todos los
aspectos de la lengua no encuentra sustento en la observación de la realidad. Un hablante nativo puede carecer del
vocabulario necesario para abordar ciertos temas o bien puede que hable con un acento regional que resulta
ininteligible para los forasteros. Un hablante nativo puede también pasar por alto o ignorar las diferencias
sociolingüísticas de registro o exhibir insuficiente competencia pragmática.

[Link] Si bien suele percibirse a los hablantes nativos como los "dueños" de la lengua y sus árbitros naturales
para decidir lo que es correcto o no, en el mundo moderno de la comunicación sin fronteras, y particularmente en el
caso del inglés, este dogma es cada vez más difícil de defender (véase 2.5).

2.4.2 Hablantes de lengua segunda o extranjera

[Link] Con frecuencia se divide a los hablantes alófonos o “no nativos” (incluidos los individuos multilingües) en
dos grupos. Se denomina hablantes de lengua segunda (L2) a los individuos en cuyo país una segunda lengua convive
con una primera lengua para fines de comunicación interna. Por lo común, estos hablantes la utilizan desde muy
temprana edad y residen en una región donde ha evolucionado una variante reconocible de la lengua (por ejemplo, el
inglés del Caribe o de Asia meridional). Se designa como hablantes de lengua extranjera (LE) a los sujetos que han
aprendido a utilizarla para comunicarse con hablantes de otros países. Su aprendizaje por lo general se inicia en la
adolescencia o en la edad adulta.

[Link] Como sucede con los hablantes nativos, sin embargo, estas distinciones no encuentran corroboración en
la observación de situaciones reales. En ambas categorías de hablante alófono pueden verificarse marcadas
diferencias en el dominio de la lengua.

2.4.3 Niveles de dominio de la lengua y escalas de calificación

[Link] Partiendo de lo expresado más arriba sobre los hablantes nativos y alófonos, queda en evidencia que es
preciso contar con descripciones de los diferentes niveles de dominio de la lengua que no tengan en cuenta las
distinciones geográficas o biográficas.

[Link] En general, los docentes y evaluadores coinciden en distinguir tres niveles de dominio de la lengua. Se
habla así de nivel bajo, intermedio y alto, o bien principiante, intermedio y avanzado. Las distinciones pueden precisarse
aún más dentro de cada nivel, con lo que tendríamos un nivel intermedio bajo, intermedio e intermedio alto. Se ha
observado, sin embargo, que tales distinciones son de poca utilidad por carecer de un reflejo exacto en la actuación
lingüística del individuo. En los últimos tiempos se han visto distintas iniciativas de elaboración de descripciones
detalladas de los niveles.

[Link] Entre los intentos para describir los niveles de dominio de la lengua en términos de actuación cabe
destacar los realizados por la Mesa Interinstitucional de Idiomas (Interagency Language Round Table) en los Estados
Unidos y el Consejo de Europa. Sus respectivos productos, la escala para la Entrevista de Evaluación de la
Competencia Oral (Oral Proficiency Interview, OPI) y el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCERL), se utilizan actualmente como guía para la evaluación o como referencia para la interpretación de las
puntuaciones en las pruebas de idiomas. Se trata de escalas que se interesan particularmente en los usos generales
(sociales, académicos) de la lengua. La necesidad de contar con una escala que responda específicamente a los
requisitos de competencia lingüística fijados por la OACI y su consiguiente elaboración se tratan en los Capítulos 4, 5
y 6 de este manual.
 Manual sobre la aplicación de
2-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

[Link] Las escalas están constituidas de textos denominados descriptores. En ellos se resumen las principales
características del desempeño lingüístico que permiten distinguir entre un nivel y otro. En términos generales, tanto en
la enseñanza como en la evaluación se utilizan dos tipos de escala de calificación del dominio de la lengua: los que
adoptan como criterio el "poder hacer" y los que describen características específicas del uso del lenguaje. Mientras
que los descriptores de lo que el individuo puede hacer ilustran las actividades de comunicación de la vida real que es
capaz de realizar el individuo en cada nivel, las descripciones de los usos de la lengua son generalizaciones sobre la
calidad del lenguaje utilizado. Dichas generalizaciones pueden ocuparse en forma separada de aspectos específicos
del uso del lenguaje. Así, un nivel podría caracterizarse por distintos aspectos tales como la pronunciación, la estructura,
el vocabulario, la fluidez, la comprensión o la interacción.

[Link] Las descripciones por lo común establecen diferencias entre la precisión y la fluidez. Por precisión se
entiende la utilización de un lenguaje correcto. La fluidez se refiere a la facilidad y espontaneidad con que se usa el
lenguaje. En un momento dado del proceso de aprendizaje, el individuo puede presentar niveles dispares de precisión y
fluidez. Los criterios de evaluación que se fundan en la escala de calificación presentada en el Capítulo 4 deben permitir
que se distinga entre precisión y fluidez.

2.5 EL INGLÉS COMO LENGUA FRANCA

2.5.1 El inglés es la lengua vernácula o una de las lenguas oficiales de unos 60 Estados y segunda lengua
importante en muchos otros. El número de personas que hablan el inglés como lengua segunda o extranjera supera al
número de anglófonos en el mundo, y la mayoría de las situaciones en las que se habla inglés tienen como
protagonistas a hablantes del inglés como lengua segunda o extranjera. Al comienzo del siglo XXI, los hablantes no
nativos del inglés superaban a los nativos en una proporción de tres a uno aproximadamente (Graddol, 1997; Graddol,
2006).

2.5.2 En tales condiciones, ha dejado de ser pertinente tomar al hablante vernáculo o "nativo" como modelo
para la pronunciación. En la mayoría de los casos, quienes se valen del inglés no lo hacen para comunicarse con un
hablante nativo de esa lengua sino con otro hablante del inglés como lengua segunda, y son muy pocos los estudiantes
adultos que logran perfeccionar su pronunciación al punto de pasar por un hablante nativo. Es así como en nuestra
época presenciamos el surgimiento del inglés como lengua internacional (ILI), una lengua franca que define sus propios
parámetros de competencia para permitir la comunicación entre personas de distintas culturas y niveles de dominio
lingüístico. Esta evolución es de particular importancia para los requisitos de competencia lingüística en las
comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas.

2.5.3 En estudios sobre el fenómeno del inglés como lengua internacional (Jenkins, 2000) se ha señalado que
la pronunciación "cuasi nativa" no sólo es improbable sino también innecesaria. Con todo, algunas características de la
pronunciación del inglés se consideran centrales para mantener su inteligibilidad entre usuarios internacionales (el
"núcleo fonológico" de la lengua franca), por ejemplo:

a) la diferenciación entre las vocales de sonido corto y largo (por ejemplo, hit/heat);

b) la colocación correcta de la acentuación prosódica (por ejemplo, radar);

c) la correcta entonación de las oraciones (variaciones sensibles del tono de voz o el sentido de
entonación para marcar contrastes entre los elementos del mensaje); y

d) la no simplificación o reducción de algunos grupos de consonantes (por ejemplo, el grupo “st fl" que
sirve de enlace a las palabras “test flight" quedaría reducido al hablar con rapidez a “tes´ flight”).

2.5.4 Las investigaciones destacan también la necesidad de que los hablantes desarrollen la capacidad de
adaptación, en particular aquellos con un gran dominio de la lengua. La adaptación es un proceso natural para modular
el habla a las limitaciones del contexto y la capacidad de comprensión que se percibe en el oyente, y supone:
Capítulo 2. Dominio de la lengua
y adquisición del lenguaje 2-7

a) percibir las posibles dificultades lingüísticas del interlocutor; y

b) sustituir los elementos más riesgosos del lenguaje (que puedan resultar poco claros o ambiguos) en
aras de la eficiencia comunicativa.

2.5.5 Las reacciones del público en general frente a los dialectos o acentos, favoreciendo a algunos y
estigmatizando a otros, son actitudes prejuiciosas que no tienen fundamento lingüístico; no existe ningún idioma ni
ningún dialecto o acento que sea en sí mismo mejor o peor que ningún otro. Sin embargo, estos juicios populares sobre
las variedades del habla son difíciles de erradicar.

2.5.6 Es sabido que, en las situaciones en que el inglés se utiliza como segunda lengua, los hablantes por lo
general no comparten una misma “cosmografía”. La pronunciación adquirirá entonces mayor importancia entre dos
individuos que utilizan el inglés como segunda lengua para comunicarse. Una pronunciación mutuamente inteligible es
siempre bienvenida, y en el terreno de las comunicaciones aeronáuticas es además necesaria.

2.6 CÓMO SE ADQUIERE EL DOMINIO DE LA LENGUA

2.6.1 Principios elementales del aprendizaje de las lenguas

Se presentan aquí algunos conceptos básicos sobre el aprendizaje de las lenguas que serán de utilidad para los
administradores de los programas de enseñanza de idiomas para la aviación. En el Capítulo 7 y en la Circular 323 se
brinda orientación más detallada sobre la enseñanza de idiomas. Es abundante el trabajo de investigación realizado en
el campo de la lingüística y la adquisición del lenguaje. Existen muchas organizaciones profesionales, programas
universitarios, seminarios, libros y revistas especializadas que se dedican a la adquisición y la enseñanza de las
lenguas, en especial la enseñanza de lenguas segundas. En el Apéndice F puede consultarse un repertorio de recursos
y referencias de utilidad.

2.6.2 Lenguaje: adquisición o aprendizaje

[Link] Los investigadores disciernen dos procesos cognitivos en la forma en que los individuos desarrollan el
dominio lingüístico y que en parte se relacionan con la edad y las circunstancias externas. A estos procesos se los
distingue denominándolos "aprendizaje" y "adquisición".

[Link] El proceso de "aprendizaje" de una lengua se caracteriza por ser analítico y consciente, y por lo general
quien lo pone en marcha es un individuo adulto que necesita valerse de una lengua extranjera. En este proceso se
avanza gradualmente de lo más simple a lo más complejo (siguiendo un programa de estudio) y a menudo se presta
más atención a las formas o estructuras de la lengua que a su utilización práctica. Se favorece la producción temprana
y la práctica intensiva de las características individuales de la lengua como forma de crear hábitos lingüísticos, y se da
gran importancia a la corrección de los errores. Si bien una de las principales ventajas de este proceso es el avance
rápido, puede suponerse que los resultados han de ser inestables y que el sujeto no está preparado para hablar
espontáneamente o comprender el lenguaje sino solamente controlar o verificar la precisión de las formas lingüísticas
que se utilizan (Krashen, 1981; Krashen, 1982). Algunos elementos de la competencia lingüística, como la memo-
rización de vocabulario o la aplicación de las reglas gramaticales, se desarrollan con más facilidad en el proceso de
aprendizaje que otras, como la pronunciación o la competencia sociolingüística.

[Link] El proceso de "adquisición" del lenguaje es aquel por el cual los niños aprenden la lengua materna o los
inmigrantes llegados a una nueva comunidad aprenden una lengua segunda. Se produce de forma inconsciente en el
contacto cotidiano con la lengua y su utilización (por ejemplo, en la interacción entre la madre y el niño o el contacto
 Manual sobre la aplicación de
2-8 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

social). La adquisición es un proceso que lleva mucho tiempo, con un primer "período mudo" caracterizado por una
escasa producción lingüística, y que en cierta medida sigue un "orden natural" en la integración de las características
del lenguaje y va avanzando por la retroalimentación natural más que por corrección formal. Los resultados del proceso
de adquisición del lenguaje tienden a ser más estables y se consideran los cimientos de la utilización espontánea de la
lengua. En contrapartida, este proceso puede provocar una "fosilización" de las destrezas adquiridas. En efecto, puede
ocurrir que el desarrollo de una determinada destreza (por lo común la pronunciación) se detenga en un nivel en el que
el individuo se siente inconscientemente cómodo. Dicho nivel puede estar por debajo de las exigencias de dominio
lingüístico de la comunidad.

[Link] Se ve, entonces, que ambos procesos tienen sus ventajas y desventajas. Los adolescentes y adultos que
deseen dominar una nueva lengua deberán poner en juego ambos procesos. Las actividades de aprendizaje permitirán
verificar un rápido avance y ayudarán a mejorar la precisión con un control adecuado, pero sacrificando en un primer
momento la fluidez y la velocidad de procesamiento verbal y con el riesgo de que no se desarrollen determinadas
competencias. Las actividades de adquisición ayudarán a desarrollar la fluidez y la espontaneidad mediante la práctica
en situaciones reales y sentar un cimiento sólido para el dominio lingüístico, pero inicialmente a expensas de la
precisión y con el riesgo de no avanzar más allá de un cierto grado de fosilización.

[Link] En términos generales, el desarrollo del dominio de una lengua es desparejo. Por lo común, los primeros
pasos se dan con gran velocidad pero tras ese primer impulso el ritmo se debilita. El avance al nivel inmediato superior
puede producirse repentinamente después de largos períodos en que todos los esfuerzos parecían infructuosos.

[Link] Conviene tener presente que los errores son un componente natural del desarrollo del lenguaje y un
aporte esencial al aprendizaje, por la retroinformación que se genera en el canal de comunicación o la corrección formal
en clase. La corrección de los errores debe considerarse tanto en función del estadio de desarrollo como por sus
repercusiones en la comunicación.

2.6.3 Desarrollo de la capacidad de comprensión

y expresión oral

[Link] El dominio de la lengua en términos de comprensión y expresión oral se compone de una serie de
destrezas, descriptas a continuación con sus correspondientes procesos de aprendizaje. Estas son las destrezas que
figuran en la escala de calificación de la OACI.

a) Pronunciación (competencia fonológica). Los componentes básicos de la pronunciación (y en

consecuencia del acento) son los sonidos individuales (los fonemas), los patrones de acentuación de
sílabas y palabras, y las reglas que rigen el ritmo y la entonación de las oraciones o enunciados. La
pronunciación es particularmente sensible a la influencia de la lengua primera o de las variedades
regionales y de ella depende en buena parte la inteligibilidad de los mensajes. Los procesos de
aprendizaje que participan en el desarrollo de la pronunciación comprenden:

1) la escucha y percepción de fonemas y articulaciones significativas;

2) la reproducción por medio de la repetición y la práctica; y

3) el perfeccionamiento en respuesta a la corrección puntual o como resultado del éxito en la

comunicación.

b) Estructura (competencia gramatical). La capacidad de articular con precisión y propiedad

estructuras sintácticas simples y complejas y los componentes gramaticales de la lengua, como los
tiempos y modos verbales. La corrección gramatical y sintáctica es esencial para poder transmitir
significados y sentidos. El grado de precisión con que se ponen en juego estas destrezas es un
Capítulo 2. Dominio de la lengua
y adquisición del lenguaje 2-9

indicador visible del dominio lingüístico. Los procesos de aprendizaje que participan en el desarrollo
de la competencia gramatical comprenden:

1) el descubrimiento de reglas sintácticas y gramaticales a través de presentaciones y explicaciones

o por métodos inductivos;

2) la ejercitación de cada estructura por separado;

3) su utilización en contexto.

c) Vocabulario (competencia léxica). El vocabulario se compone de palabras y expresiones fijas o

locuciones formadas de varias palabras. Por lo general se clasifican de acuerdo con su función (el
trabajo gramatical que desempeñan) o su contenido semántico. El grado de dominio de la lengua
podrá entonces deducirse de la riqueza del vocabulario y la precisión y velocidad con que el hablante
lo utiliza en una situación dada. Esta competencia abarca también la capacidad de parafrasear. Los
procesos de aprendizaje que participan en el desarrollo de la competencia léxica comprenden:

1) la identificación y memorización de unidades nuevas;

2) su reconocimiento y reutilización en contexto;

3) la aplicación de las reglas de construcción de palabras (morfología);

4) el empleo del saber "colocacional" (esto es, el uso convencional de determinadas palabras en
pares o frases fijas);

5) la correcta utilización de las palabras en su contexto gramatical y sintáctico.

d) Fluidez. La fluidez es la capacidad de producir un discurso no ensayado a la velocidad o cadencia

adecuada. Conforme aumenta el grado de dominio, van desapareciendo las vacilaciones no
funcionales y las “interjecciones dubitativas" que delatan la actividad mental del procesamiento o un
excesivo afán de perfección. Además, el hablante adquiere la capacidad de guiar al oyente a lo largo
del discurso echando mano de los recursos léxicos, estructurales y fonológicos del lenguaje. Los
procesos de aprendizaje que participan en el desarrollo de la fluidez incluyen:

1) el dominio de otras destrezas complementarias;

2) la práctica, la repetición;

3) los ejercicios de producción con un mínimo de intervención del instructor.

e) Comprensión. La comprensión es la capacidad de reconocer y decodificar enunciados verbales. A

medida que se desarrolla esta habilidad disminuye la dificultad ante un discurso complejo, sobre
temas imprevistos o desconocidos, pronunciado con un acento o estilo de disertación extraño, o en
malas condiciones de recepción (ruido de fondo, etc.). El grado de perfeccionamiento de esta
competencia puede deducirse del nivel de detalle y la velocidad de comprensión. Los procesos de
aprendizaje que participan en el desarrollo de la comprensión incluyen:

1) el dominio de otras destrezas complementarias;

2) el avance progresivo de un lenguaje simplificado al lenguaje natural;

 Manual sobre la aplicación de
2-10 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

3) ejercicios graduados de comprensión auditiva (reconocimiento de palabras, sentido general,

sentidos complejos, deducciones).

f) Interacción. La habilidad de participar en un intercambio verbal espontáneo y alcanzar las metas

comunicativas buscadas. Frente a un hablante con un alto dominio de esta destreza, el oyente realiza
un menor esfuerzo y hace menos concesiones para mantener la conversación. Una buena interacción
se caracteriza por la rapidez y pertinencia de las respuestas, la capacidad de ofrecer nueva
información, de tomar iniciativas discursivas, de reaccionar frente al discurso del interlocutor y de
detectar y resolver los malentendidos que se produzcan. Los procesos de aprendizaje que participan
en el desarrollo de la interacción incluyen:

1) ejercicios para adquirir y reforzar la fluidez y la comprensión;

2) la observación de situaciones de interacción entre otras personas;

3) la ejercitación activa en situación con distintos interlocutores.

[Link] La articulación de estas destrezas puede ilustrarse en forma de pirámide, como se ve en la Figura 2-2. En
esa representación, las tres destrezas lingüísticas complementarias (estructura, vocabulario y pronunciación) ubicadas
en la base de la pirámide son utilizadas tanto por el hablante como por el oyente y constituyen la plataforma sobre la
que se asientan la expresión oral (fluidez) y la comprensión oral. Éstas a su vez se combinan para dar al individuo la
capacidad de interactuar.

2.6.4 Mantenimiento y pérdida de la lengua

[Link] Se sabe tanto por experiencia como por observación práctica que la capacidad de comunicación
lingüística puede perderse. Es muy común que los individuos que no utilizan su lengua segunda o extranjera por largo
tiempo sufran un deterioro parcial de su competencia lingüística en ese idioma. Lo que no se sabe es a qué velocidad
se produce esa pérdida o en qué punto no se produce. Mientras que la pérdida del dominio de una lengua segunda o
extranjera es un fenómeno común, no suele suceder que se pierda la lengua materna plenamente adquirida
(exceptuados los casos de discapacidad o lesión sobreviniente).

[Link] Por este motivo, toda vez que el dominio de una lengua sea uno de los requisitos para el desempeño de
una profesión es importante que se lo considere proyectado en el tiempo, con evaluaciones periódicas y suficientes
oportunidades para practicar y refrescar los conocimientos.
Capítulo 2. Dominio de la lengua
y adquisición del lenguaje 2-11

INTERACCIÓN

FLUIDEZ COMPRENSIÓN

ESTRUCTURA VOCABULARIO PRONUNCIACIÓN

Figura 2-2. Estructura piramidal de las habilidades que conforman el dominio lingüístico

______________________
 Capítulo 3

COMUNICACIONES RADIOTELEFÓNICAS AERONÁUTICAS

3.1 INTRODUCCIÓN

Este capítulo brinda una descripción breve de las características del lenguaje y del dominio lingüístico propias de las
comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas. Esta información será de particular interés para los profesionales de la
enseñanza y la evaluación de idiomas y para los responsables de operaciones encargados de prestar o procurar
servicios profesionales idóneos para la aplicación de los requisitos de competencia lingüística de la OACI. También les
será de utilidad para concientizar a los pilotos y controladores en relación con el uso del lenguaje en el ámbito
profesional (fraseología y lenguaje común) y los peligros que entrañan las comunicaciones de voz, en especial entre
individuos de distintas culturas. La reseña que se presenta en este capítulo puede ampliarse con los estudios
mencionados en el Apéndice F, Sección I.

3.2 LENGUAJE GENERAL Y LENGUAJE ESPECIALIZADO

3.2.1 La competencia lingüística se define necesariamente en función de sus aplicaciones particulares. Aún los
usos más ordinarios del lenguaje (por ejemplo, conversar entre amigos, leer el periódico o mirar una película), que
actúan como escenarios para la adquisición natural del lenguaje o para poner en práctica un dominio ya adquirido, son
específicos de distintas maneras. Todo programa de enseñanza de un idioma que intente alcanzar su propósito sin
utilizar ejemplos del uso del lenguaje en la vida real está condenado al fracaso. Todos los usos de la lengua y todas las
situaciones de aprendizaje de la lengua tienen características distintivas que son consecuencia del contexto de
comunicación y de las actividades y fines de los usuarios.

3.2.2 Por contexto de comunicación se entiende:

a) el estrato o condición (personal, profesional, etc.);

b) la situación (lugar físico, convenciones institucionales, etc.);

c) los condicionamientos y limitaciones (interferencia acústica, posición social relativa de los hablantes,
falta de tiempo, etc.);

d) los contextos mentales del locutor y del interlocutor (es decir, la forma en que cada uno filtra el
contexto exterior a través de diferentes mecanismos perceptivos);

e) los actos de lengua (recepción/producción/interacción/mediación); y

f) el tipo de texto (oral o escrito).

3.2.3 Las actividades y fines de los usuarios determinan:

a) los temas o materias de la comunicación;

b) los actos de habla o funciones lingüísticas predominantes que deben entenderse o producirse;

3-1
 Manual sobre la aplicación de
3-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

c) los esquemas interactivos o secuencias entre habla y acción predominantes y las estructuras de
intercambio; y

d) las estrategias predominantes (por ejemplo, en la interacción, tomar la palabra por turno, cooperar,
restablecer la comunicación, etc.).

3.2.4 La aplicación correcta de los requisitos de competencia lingüística de la OACI depende de que se
comprendan cabalmente las características del lenguaje de las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas.

Sublenguajes

3.2.5 Cuando una lengua se utiliza en un contexto de alta especialización, su uso puede producir un subsistema
de la lengua, un sublenguaje. El término no es peyorativo. No se lo utiliza para connotar inferioridad sino dependencia
lingüística, puesto que los sublenguajes son derivados de la materia lingüística de las lenguas comunes. Los
sublenguajes se caracterizan por el uso de rasgos gramaticales propios y una terminología específica. Esto hace que
su comprensión resulte difícil o imposible para quienes no pertenecen a la comunidad especializada de usuarios. Los
sublenguajes pueden surgir en forma espontánea, como resultado de un diseño artificial o como producto de la
combinación de procesos espontáneos y artificiales. Un ejemplo de sublenguaje artificial es el Seaspeak, la jerga
elaborada para las comunicaciones marítimas entre un buque y la tierra o entre buques (Weeks y otros, 1983).

Lenguaje aeronáutico

3.2.6 El significado de la expresión "lenguaje aeronáutico" es relativamente vasto. Puede abarcar todos los usos
del lenguaje en las distintas disciplinas que intervienen en la aviación (ingenieros, técnicos, personal comercial,
tripulaciones de vuelo, etc.), que a su vez comprenden especializaciones como la fabricación, el mantenimiento y las
operaciones de aeronaves, el control del tránsito aéreo, la reglamentación, la actividad aeroportuaria, el servicio a los
pasajeros y las operaciones de las tripulaciones de vuelo.

3.2.7 Los requisitos de competencia lingüística de la OACI apuntan exclusivamente a las comunicaciones
radiotelefónicas aeronáuticas, una subcategoría especializada del lenguaje aeronáutico que corresponde al uso de la
lengua en dos disciplinas únicamente —los controladores y las tripulaciones de vuelo. Este lenguaje especializado
comprende tanto la fraseología normalizada de la OACI como el lenguaje común. Las palabras y frases normalizadas
que conforman la fraseología aprobada por la OACI para las comunicaciones radiotelefónicas fueron evolucionando a lo
largo de los años y constituyen un verdadero sublenguaje en el sentido de la definición dada al principio. Puede ser útil
considerar el lenguaje aeronáutico, el lenguaje radiotelefónico y la fraseología como subconjuntos dentro de la
categoría global del "lenguaje".

3.3 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL LENGUAJE

DE LAS COMUNICACIONES RADIOTELEFÓNICAS AERONÁUTICAS

3.3.1 Las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas presentan las siguientes características:

a) suponen la capacidad de expresión y comprensión oral pero no escrita (si bien las aplicaciones de
enlace de datos sin duda exigirán esta segunda capacidad en un futuro próximo). El sujeto debe
poner en juego su capacidad de recepción, producción, interacción y mediación (para la transmisión
de mensajes);
Capítulo 3. Comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas 3-3

b) tienen un alto contenido contextual, puesto que dependen en gran medida del conocimiento técnico
específico de las materias de la aviación tales como aeronaves, navegación, procedimientos y equipo
de control de tránsito aéreo;

c) la falta de un canal visual o cinético hace que la claridad y precisión de la articulación vocal se vuelva
más importante, al no contarse con la gestualidad, la expresión corporal, la mirada y otros indicios no
verbales para apuntalar el mensaje;

d) la separación física de los participantes los priva de puntos de referencia comunes, obligando al
intercambio de mucha más información para ponerse de acuerdo sobre el objeto del que hablan;

e) los mensajes se transmiten de a uno por vez. En consecuencia, los hablantes no pueden emitir las
interjecciones o los comentarios que en otras circunstancias servirían para comprobar que ambas
partes se están entendiendo;

f) las condiciones acústicas en las que se desarrollan las comunicaciones son por lo general de menor
calidad que en la comunicación en persona a causa de la anchura de banda que puede oscurecer
algunos sonidos (por ejemplo “s" y “f"), los ruidos de fondo como la interferencia estática o los ruidos
en el puesto de pilotaje. Por su lado el mal uso del micrófono, como lo es empezar a hablar y recién
encender el micrófono un instante después, puede cercenar una parte del mensaje.

3.3.2 Si bien tanto el piloto como el controlador son partes interesadas en la comunicación, la encaran con una
perspectiva diferente que tiñe tanto su propósito como su punto de vista. El controlador, con su visión panorámica del
tránsito dentro del espacio aéreo a su cargo, es responsable de mantener la seguridad operacional de todas las
aeronaves presentes en dicho espacio aéreo, y secundariamente debe gestionar de manera eficiente su carga de
trabajo. Por su lado, la tripulación de la aeronave tiene puesta la atención en su vuelo, y como preocupación secundaria
debe tratar de finalizarlo de manera eficiente y económica. Esta disparidad de intereses y fines provoca un cierto grado
de negociación en las comunicaciones radiotelefónicas y es una de las razones que explican la necesidad del lenguaje
común.

3.3.3 Las comunicaciones radiotelefónicas ponen en contacto a una comunidad internacional de individuos que
hablan el inglés, idioma adoptado como lengua común, con una pronunciación que revela la influencia de variedades
regionales o de su lengua materna y con distintos grados de competencia. La comunidad aeronáutica se caracteriza por
compartir un mismo conocimiento de su campo de actividad, y en particular las convenciones de las comunicaciones
radiotelefónicas. Este conocimiento compartido se ve contrarrestado por las diferencias en los niveles de dominio
lingüístico. Para superar este obstáculo, los usuarios deben asumir distintas responsabilidades:

a) quienes no dominan la lengua deben capacitarse para alcanzar un nivel mínimo de competencia que
permita garantizar la seguridad operacional; y

b) quienes dominan la lengua con alto grado de competencia deben modular su expresión para que
puedan entenderlos aquellos que no la dominan tan bien.

3.3.4 Además de todas estas consideraciones, el factor más importante que no puede perderse de vista es que,
a diferencia de una charla entre amigos o un debate académico, las imprecisiones o malentendidos en las
comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas pueden poner en riesgo vidas humanas.

Los malentendidos en la radiotelefonía aeronáutica

3.3.5 La mayoría de los seres humanos se valen del lenguaje con facilidad y en general sin problemas, aún
desconociendo la naturaleza del lenguaje. Los estudios sobre las fallas de comunicación en el control del tránsito aéreo
 Manual sobre la aplicación de
3-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

revelan, sin embargo, que la facilidad con la que usamos el lenguaje para comunicarnos cotidianamente sin que los
malentendidos tengan consecuencias graves encubre la fragilidad del lenguaje humano como vehículo para las
comunicaciones de importancia vital para la seguridad operacional. Esta aparente simplicidad entraña una sofisticada
interacción de procesos complejos que nuestra experiencia cotidiana en el uso del lenguaje no nos permite ver. Existen
múltiples factores que pueden impedir una comunicación efectiva, por ejemplo:

a) dos palabras que suenan igual;

b) diferencias marcadas de pronunciación, incluso entre hablantes nativos de la lengua;

c) un mensaje articulado de manera tan indirecta que no permite captar su sentido; y

d) falta de familiaridad del hablante con la lengua que le impide comunicarse eficazmente.

3.3.6 En la vida diaria se producen fallas de comunicación, pero sus consecuencias no van más allá de un
momento de incomodidad, irritación o pérdida de tiempo. En las comunicaciones telefónicas aeronáuticas hay mucho
más en juego y los errores en la comunicación pueden desatar consecuencias graves. Tras un accidente ocurrido en
1977 cuya causa se atribuyó en parte a una falla de comunicación, la OACI publicó una serie de modificaciones de las
fraseologías y procedimientos a partir del análisis de la comunicación previa al accidente. Con todo, décadas después
las fallas de comunicación se siguen produciendo, como demuestran los numerosos incidentes y algunos accidentes de
gravedad en los últimos años.

3.3.7 La experiencia acumulada a lo largo de décadas de actividad aeronáutica proporciona múltiples ejemplos
de los malentendidos que se dan entre pilotos y controladores aéreos. La mayoría de estos malentendidos pudieron
resolverse. En algunos casos, sin embargo, un malentendido no resuelto contribuyó a que se produjeran graves
pérdidas materiales y de vidas humanas. A continuación se presentan dos ejemplos de mensajes que ilustran
malentendidos por errores de expresión:

a) Controlador: Descend two four zero zero feet (Descienda dos cuatro cero cero pies).
En este mensaje, la semejanza en la pronunciación (“homofonía”) entre “two” y “to” hizo que el piloto
interpretara 400 pies en lugar de 2 400 pies. La aeronave se estrelló contra el suelo.

b) Piloto: We are at take-off (Estamos en despegue).

En este mensaje, el controlador interpretó que el piloto esperaba en posición para iniciar el despegue,
siendo que la aeronave ya había iniciado la aceleración por la pista. Por las condiciones de neblina
imperantes, chocó con otra aeronave.

Fraseología

3.3.8 Las posibilidades de este tipo de confusión se reducen en gran medida con la fraseología normalizada
que deben utilizar todos quienes participan en las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas. Las reglas de este
lenguaje, descriptas en el Anexo 10, Volumen II y en el Doc 4444, Capítulo 12, son la base de un sublenguaje
"restringido" para las situaciones de rutina que indican cuándo hablar, qué decir (palabras y frases), qué interpretar y
cómo pronunciar y enunciar los mensajes. El Doc 9432 ofrece más ejemplos que ilustran el uso de la fraseología.

3.3.9 A la fraseología normalizada de la OACI se la suele calificar de jerga, un código especializado que
pertenece exclusivamente a los controladores y las tripulaciones. Aun así, al ser un código formalizado no cumple la
misma función que una jerga informal sino que responde a la necesidad técnica específica de garantizar la eficiencia y
seguridad de las comunicaciones. Debe evitarse usar la jerga de la calle, las jergas de otras disciplinas (por ej., la
militar) y todo lo que pueda dificultar la comprensión, dados los graves riesgos que entraña la mala comunicación en la
radiotelefonía.
Capítulo 3. Comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas 3-5

3.3.10 Las principales características lingüísticas de la fraseología normalizada (Philps, 1991) son un vocabulario
reducido (unas 400 palabras) donde cada palabra tiene un significado preciso, a menudo exclusivo de la aviación, y
oraciones cortas como resultado de la eliminación de las palabras con función gramatical, como artículos y adjetivos
determinantes (los, nuestro, etc.), verbos auxiliares y conectivos (es/están, etc.), pronombres personales (yo, usted,
nosotros) y mucha preposiciones. A menudo, las oraciones se forman con nominalizaciones (sustantivos formados por
la transformación de un verbo). Gran proporción de oraciones (alrededor del 50%) son imperativas o pasivas. Por
ejemplo:

Autorizado para aterrizar.

Notifique cuando listo.
Indique velocidad de ascenso.
Solicito pasada a baja altitud.
Rumbo es correcto.

3.3.11 El uso de la fraseología normalizada de la OACI aún no se ha armonizado íntegramente en todo el mundo.
Los Estados publican diferencias respecto de las normas de la OACI. Además, los usuarios, y en particular los
hablantes expertos de la lengua, por infinidad de razones atendibles (volumen de trabajo) y otras menos atendibles
como la falta de atención o de sensibilidad, no se adhieren a la fraseología normalizada establecida por la OACI, lo que
genera posibilidades de malentendidos en un medio internacional de gran actividad. Un ejemplo que ilustra lo dicho
sería designar una pista diciendo “Runway ten left” (Pista diez a izquierda) en lugar de decir “Runway one zero left”
(Pista uno cero a izquierda). La palabra “ten” bien podría interpretarse como “turn” (“gire”), con riesgo para la seguridad
operacional de las maniobras en tierra.

3.3.12 Es cierto que la fraseología normalizada es un fenómeno lingüístico y como tal susceptible de análisis
lingüístico, pero también es importante reconocer que representa un conjunto de procedimientos operacionales.
El análisis lingüístico de la fraseología debe reconocer estos imperativos operacionales, cuya descripción corresponde
dejar en manos de los expertos en la materia.

Lenguaje común

3.3.13 La fraseología normalizada debe proporcionar los medios para la comunicación en la mayoría de las
situaciones que se suscitan en la actividad diaria de ATC y las operaciones de vuelo. Pero a veces ocurren imprevistos.
Por ejemplo, un piloto inexperto se pierde, surge un problema técnico en la aeronave, un pasajero se indispone, se
recibe una amenaza de bomba, falla el equipo de ATC o se produce una situación verdaderamente inesperada. En
estos casos, para los cuales la fraseología no tiene una fórmula normalizada de comunicación, los pilotos y los
controladores deben echar mano del lenguaje común.

3.3.14 Se entiende por lenguaje común en las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas el uso espontáneo,
creativo y no codificado de un lenguaje natural dado, si bien ateniéndose a las funciones y temas (pertenecientes o no a
la aviación) que requieren las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas y respetando las consignas fundamentales
de inteligibilidad, precisión, propiedad, univocidad y concisión.

3.3.15 El siguiente ejemplo de lenguaje común tomado de la vida real muestra cómo un piloto militar explica un
problema inusual al controlador civil de tránsito aéreo:

Piloto: ... Tengo, tengo algo que pedir. Transporto a una paciente víctima de un accidente automovilístico.
Se solicita cirugía ortopédica inmediata por la gravedad de su estado. ¿Conoce según nuestra ruta de
vuelo, según nuestro plan de vuelo, si hay alguna pista en (nombre del país) para el caso en que...
debamos desviarnos, donde nos reciba personal médico con transporte en ambulancia y transporte
inmediato para cirugía? Quisiéramos solicitar nombres de pistas en nuestra ruta de vuelo distancia más
 Manual sobre la aplicación de
3-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

corta de nuestra posición en la ruta que seguimos si podría preguntar; no solicitamos desvío por ahora.
Pero si lo aprueba nuestra fuerza aérea solicitaremos desvío. ¿Cómo me recibe?”

3.3.16 Este ejemplo ilustra claramente que el lenguaje común puede ser bien poco claro y exigir una gran
capacidad de comprensión oral. En el lenguaje común interviene un vocabulario más amplio (que suele usarse con
menor precisión) relacionado con ámbitos y temas ajenos a la aviación (atención médica, organismos militares, etc.), se
introducen fórmulas complejas como las hipótesis (el caso en que debamos desviarnos) y mensajes indirectos
(quisiéramos solicitar), y en situaciones de tensión pueden aparecer enunciados más largos y menos organizados.

3.3.17 Si bien no deja de reconocerse que en una emergencia o en circunstancias extraordinarias puede
presentarse la necesidad de recurrir al lenguaje común, fuera del reducido círculo de lingüistas aplicados que se
especializan en las comunicaciones aeronáuticas no se considera que el lenguaje común desempeñe un papel vital en
las situaciones más o menos rutinarias. De hecho, sin embargo, además de ser necesario en casos de emergencia y
circunstancias inusuales el lenguaje común es necesario para muchas situaciones ordinarias. Los pilotos y los
controladores a menudo necesitan intercambiar información o ponerse de acuerdo sobre diferentes cuestiones.
Consideremos el siguiente intercambio:

ATC: Midland Cinco November Zulu, buen día. Contacto de radar. Diríjase guía vectorial Kerky 02
Piloto: Directo Kerky 02, Midland Cinco November Zulu. ¿Podemos mantener alta velocidad?
ATC: Por el momento, sí.

Si bien se reconoce que esta transcripción de una comunicación de ATC muestra un uso imperfecto de la fraseología
disponible, no es menos cierto que no hay una fraseología de la OACI para la solicitud de permiso del piloto
(“¿Podemos mantener alta velocidad?”). Es un ejemplo de una situación que puede plantearse y exige el dominio del
lenguaje común para satisfacer las necesidades de comunicación de lo que se pretende hacer.

3.3.18 El siguiente texto extraído de una transcripción, en momentos en que dos aeronaves descienden a la pista,
es otro ejemplo de comunicación no urgente donde debe recurrirse al lenguaje común:

Piloto: ¿Quién va adelante?¿Nosotros o el Air Europe?

También en este caso parece no existir una fraseología de la OACI para transmitir este pedido de información. Si bien
la fraseología en la OACI debería utilizarse en primera instancia, siempre se plantean situaciones, algunas de rutina,
para las que no hay una fraseología.

3.3.19 Huelga decir que el dominio del lenguaje común se vuelve determinante en las situaciones de urgencia o
de emergencia, cuando la falta de conocimientos adecuados agrega otro obstáculo para la finalización del vuelo. El
análisis de un diálogo entre un controlador y el piloto de un avión liviano de aviación general que no podía bajar el tren
de aterrizaje revela que para el 60% del diálogo fue necesario recurrir al lenguaje común. En la transcripción del diálogo
queda patente la importancia que tuvo el dominio del lenguaje común para resolver el problema:

ATC: ¿Me hará saber sus intenciones respecto al tren de aterrizaje principal?
Piloto: UD eso haremos. Intentaremos bajarlo otra vez y si no baja y no puedo bajar el tren delantero
entonces aterrizaremos con los tres arriba.
ATC: Recibido. Si quiere puede venir para un motor y al aire y verificación visual del tren de aterrizaje.
Piloto: OK, recibido.
ATC: UD ¿Tiene a la vista el aeródromo?
Piloto: UD Afirmativo.
ATC: Recibido. Entonces… entonces vuele sobre el aeródromo a baja altitud sobre la pista 29 para
verificación del tren de aterrizaje.
Capítulo 3. Comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas 3-7

3.3.20 De todas maneras, incluso en lenguaje común es preciso hablar con fluidez, claridad, concisión y en
términos inequívocos para dar instrucciones, obtener y brindar información y resolver malentendidos en forma eficiente
y segura, para que el piloto sienta confianza en el servicio que recibe.

Salto de código

3.3.21 El salto de código es un fenómeno común que consiste en el uso alternado de dos o más idiomas,
dialectos o registros en la misma conversación (o incluso en un enunciado dentro de la conversación) entre individuos
que tienen más de una lengua en común. Los pilotos y los controladores comparten dos registros claramente
diferenciados para los fines de las comunicaciones radiotelefónicas: la fraseología normalizada y el lenguaje común.
Como es de suponer, el salto de código es un fenómeno muy presente en las comunicaciones radiotelefónicas, donde
pilotos y controladores usan alternativamente la fraseología normalizada y el lenguaje común. Esta mezcla de códigos
tiene un efecto de interferencia, por ejemplo cuando al hablar en la fraseología normalizada se utilizan rasgos del
lenguaje común (uso de voces que no pertenecen al vocabulario normalizado, expansión de las estructuras sintácticas
normalmente simplificadas, etc.). De igual modo, el lenguaje común puede verse contaminado por la influencia de la
fraseología (omisión de artículos y otros determinantes, verbos auxiliares, etc.) en aras de la brevedad.

Bilingüismo

3.3.22 Además del fenómeno de salto de código, la aplicación de los requisitos del Anexo 10, Volumen II,
[Link].1, ha llevado en muchos lugares del mundo al surgimiento de una forma de bilingüismo donde los controladores
alternan entre la lengua vernácula (por lo general su primera lengua) y el inglés, mientras que los pilotos pueden elegir
en cuál de las dos comunicarse. En este tipo de situación, los pilotos que únicamente dominan el inglés no pueden
interpretar los diálogos que se mantienen en la lengua vernácula con otras aeronaves dentro del mismo espacio aéreo.

3.4 CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DEL LENGUAJE

DE LAS COMUNICACIONES RADIOTELEFÓNICAS AERONÁUTICAS

3.4.1 El carácter especializado del lenguaje de las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas se deduce
fácilmente de las formas lingüísticas predominantes o más comunes. El vocabulario más útil para los pilotos y los
controladores es el que se relaciona con los temas y materias de los que se habla con más frecuencia. Los rasgos
gramaticales más útiles dependen de las funciones lingüísticas que se utilizan más a menudo y las estructuras de
diálogo más características. Esta sección presenta una breve introducción a estas particularidades. En el Apéndice B se
incluyen listas de verificación más detalladas que ayudarán a formular objetivos lingüísticamente adecuados para
planificar los programas de estudio o diseñar las clases. Si bien las listas no son exhaustivas, sus contenidos se
verificaron mediante el cruce de datos con los resultados publicados de una serie de estudios sobre factores humanos y
lingüísticos en las comunicaciones entre pilotos y controladores.

Temas y materias predominantes

3.4.2 La competencia léxica que se requiere de los pilotos y los controladores abarca aquellas palabras y frases
vinculadas con los temas o materias predominantes. A continuación se presenta una lista no exhaustiva de los temas y
materias prioritarios que surgen en las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas:

— Abreviaturas y acrónimos
— Animales, pájaros
— Aviación, vuelo
— Conducta, actividades
— Carga, mercancías, embalaje, materiales
 Manual sobre la aplicación de
3-8 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

— Causas, condiciones
— Geografía, accidentes topográficos, nacionalidades
— Salud, medicina
— Lenguaje, comunicación oral
— Modo (obligación, probabilidad, posibilidad)
— Números
— Percepción, sentidos
— Problemas, errores, accidentes, fallas mecánicas
— Normas, cumplimiento, infracción, protocolo
— Espacio, movimiento, posición, distancia, dimensión
— Tecnología
— Tiempo, duración, horarios
— Transporte, viaje, vehículos
— Meteorología, clima, desastres naturales

En el Apéndice B, Parte II, se incluye un repertorio más completo de las materias y los temas.

Funciones comunicativas predominantes

3.4.3 La función comunicativa del enunciado corresponde a la intención del hablante al emitir el mensaje (el
acto de habla) y por lo común se la expresa con un verbo de comunicación. Por ejemplo, la intención puede ser pedir
información, agradecer algo o denegar autorización. Puesto que las intenciones están implícitas en las actividades que
realizan los hablantes, se sigue que las tareas o actos inherentes al trabajo de los pilotos y los controladores habrán de
definir un rango limitado de funciones comunicativas que se dan con mayor frecuencia.

3.4.4 La función que se pretende puede expresarse con una variedad de formas lingüísticas. Por ejemplo, la
función lingüística de "pedir que se haga algo" puede expresarse de cualquiera de las siguientes maneras en un
contexto ajeno a la radiotelefonía:

a) Tráigame el archivo.

b) ¿Podría traerme el archivo?

c) ¿Me alcanza aquello?

d) Alcánceme aquello.

e) ¿Dónde está el archivo?

f) ¿Qué pasa con ese archivo?

3.4.5 La misma función se puede expresar utilizando distintas formas gramaticales, mientras que la misma
forma gramatical puede servir para expresar distintas funciones. Con frecuencia, para poder interpretar correctamente
un enunciado el oyente se vale de otros indicios provenientes del hablante, en especial la entonación y las pausas. El
conocimiento del contexto inmediato (la situación física, la condición del hablante, etc.), también le ayuda a interpretar
la función que persigue el enunciado.

3.4.6 En el Apéndice B, Parte I, se enumeran las funciones predominantes en los diálogos entre el piloto y el
controlador, agrupadas en cuatro categorías que corresponden a los tipos de acciones necesarias para realizar las
tareas de ATC y pilotaje. Estas categorías se designan como funciones comunicativas dirigidas a:

a) provocar una acción;

Capítulo 3. Comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas 3-9

b) compartir o intercambiar información;

c) manejar la relación entre el piloto y el controlador; y

d) manejar el diálogo.

3.4.7 La primera categoría, "provocar una acción", es el objetivo central de las comunicaciones entre el piloto y
el controlador. La segunda categoría, "compartir o intercambiar información", cumple una función de apoyo dado que
sólo puede generarse la acción apropiada cuando el piloto y el controlador comparten suficiente información sobre la
situación de que se trata. Las dos últimas categorías tienen una función mediadora que se subordina a las otras dos. En
el Apéndice B, Parte I, se enumeran las funciones comprendidas en cada categoría.

3.4.8 Debido a que el piloto y el controlador desempeñan funciones diferentes en el contexto global de sus
actividades, algunas funciones comunicativas son por lo general privativas de uno o del otro. Estas funciones privativas
se identifican con (P) o (C) en la lista de verificación del Apéndice B, Parte I, identificándose con (C/P) aquellas que
pueden realizar uno u otro indistintamente. Para los fines de la capacitación, esta distinción determinará que algunas
funciones necesiten aprenderse para la comprensión, la expresión o ambas.

3.4.9 Por influencia de factores contextuales, algunas funciones pueden tener “articuladores” más o menos
pronunciados, por ejemplo las marcas de cortesía o insistencia. Estos articuladores, tanto léxicos ("por favor") como
gramaticales (“Sería posible que me diera...?”), así como las estructuras lingüísticas para las funciones básicas, deben
aprenderse y ejercitarse.

3.4.10 Muchas funciones comunicativas forman binomios; en un intercambio entre dos individuos una
determinada función (por ej., pedir permiso) va seguida de otra función dada (por ej., dar permiso). Estas relaciones
binomiales aparecen en la lista de verificación dispuestas en dos columnas.

Estructuras de intercambio predominantes

3.4.11 Las estructuras de intercambio (también denominadas esquemas o guiones) representan los modelos de
conversación más frecuentes en determinados contextos. Indican quién inicia la conversación y cómo se cierra. Nos
dicen cuáles son los diferentes pasos de la interacción desde el inicio hasta el final y qué significados se van a
intercambiar.

3.4.12 La familiaridad con los guiones para una situación dada tiene gran influencia en la fluidez y la correcta
producción y comprensión del lenguaje en una situación de diálogo. Facilita que se pueda planificar la intervención en
forma anticipada en función de las expectativas que el hablante tiene de la conversación. Los componentes principales
de estos guiones son las "intervenciones" (cada uno de los mensajes que emite uno de los hablantes) y los
"intercambios” (la combinación de distintas intervenciones desde el inicio hasta el final).

3.4.13 En la radiotelefonía aeronáutica los guiones se encuentran descritos (Mell, 1992, Sassen, 2005) y se
supone que contribuyen al conocimiento compartido entre pilotos y controladores. Hay tres patrones básicos de
intercambio:

a) dos intervenciones iniciadas por el controlador (Mantenga nivel de vuelo 270/Mantenga 270;

b) tres intervenciones iniciadas por el controlador (Indique rumbo/173/173 recibido);

c) tres intervenciones iniciadas por el piloto (Solicito descenso/Descenso nivel de vuelo 1 3 0/Descenso
nivel de vuelo 1 3 0).
 Manual sobre la aplicación de
3-10 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Estos ejemplos consisten de intervenciones “simples”, enunciados cortos que expresan sólo una función comunicativa.

3.4.14 Una característica de la comunicación en situaciones que escapan a la norma es el reemplazo de las
intervenciones simples por intervenciones "complejas" como la siguiente:

Piloto: Tengo una emergencia, poco combustible, me dirijo a la baliza en 112.3 y me han dicho que
debo sintonizar el ILS para poder llegar a un aeródromo. Me quedan menos de 15 minutos de
combustible. ¿Me recibió? Cambio.

El desafío lingüístico que plantean al oyente estas intervenciones complejas radica en ubicar e identificar su función
central. A modo de ilustración, el ejemplo anterior se reproduce a continuación con la función central resaltada en
negrita:

Piloto: Tengo una emergencia, poco combustible, me dirijo a la baliza en 112.3 y me han dicho que
debo sintonizar el ILS para poder llegar a un aeródromo. Me quedan menos de 15 minutos
de combustible. ¿Me recibió? Cambio.

3.4.15 También puede pasar que las estructuras de intercambio básicas se prolonguen por la incorporación de
intercambios subordinados, produciendo intercambios complejos. Por ejemplo:

ATC: ¿Se dirige a BRC directo?

Piloto: Sí. ¿Debemos girar a la derecha un poco?
ATC: Creo que primero debe dirigirse a ABB, si quiere ABB por la derecha.
Piloto: Comprendido girar a la derecha. Podríamos ir a ABB VOR, BRC.
ATC: Negativo. Diríjase a ABB, BRC o si prefiere BRC directo.
Piloto: Directo a BRC.

Conociendo el guión básico, los participantes son capaces de seguir el hilo de una estructura compleja para ubicar e
identificar las intervenciones centrales. A modo de ilustración, el ejemplo anterior se reproduce a continuación con la
función central resaltada en negrita:

ATC: ¿Se dirige a BRC directo?

Piloto: Sí. ¿Debemos girar a la derecha un poco?
ATC: Creo que primero debe dirigirse a ABB, si quiere ABB por la derecha.
Piloto: Comprendido girar a la derecha. Podríamos ir a ABB VOR, BRC.
ATC: Negativo. Diríjase a ABB, BRC o si prefiere BRC directo.
Piloto: Directo a BRC.

______________________
 Capítulo 4

NORMAS Y MÉTODOS RECOMENDADOS DE LA OACI

EN TORNO A LOS REQUISITOS DE
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

4.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se explican las normas y métodos recomendados (SARPS) que se relacionan con la utilización del
lenguaje y el dominio lingüístico en las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas. El contenido de este capítulo
resultará de interés para los administradores de las autoridades de aviación civil, líneas aéreas y proveedores de
servicios de tránsito aéreo. La información que se refiere específicamente a los requisitos de competencia lingüística
—los descriptores integrales y la escala de calificación— será de utilidad para los responsables de los programas de
instrucción, docentes y evaluadores.

4.2 LOS SARPS DE LA OACI SOBRE

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

4.2.1 El objetivo de los requisitos de competencia lingüística de la OACI es que los pilotos y los controladores
de tránsito aéreo tengan un dominio suficiente del lenguaje que les permita reducir al mínimo las fallas de comunicación
y reconocer y resolver las que puedan ocurrir. En otras palabras, el lenguaje debería servir para detectar y ayudar a
resolver los problemas antes de que desencadenen un desastre en lugar de ser un obstáculo más que exige atención.
Con los requisitos de competencia lingüística de la OACI se busca que el lenguaje no sea un actor secundario sino un
medio para resolver o evitar los problemas.

4.2.2 Los requisitos de competencia lingüística de la OACI no pueden por sí solos erradicar todas las causas de
fallas de comunicación en la radiotelefonía aeronáutica. Más bien, el objetivo es que todos los que intervienen en las
comunicaciones tengan un dominio suficiente del lenguaje para manejar las situaciones no rutinarias. Aunque no se
considera posible eliminar completamente todos los errores de comunicación, el cumplimiento de los requisitos de
competencia lingüística de la OACI hará que los participantes estén mejor capacitados para reconocer los errores y
resolver los malentendidos en condiciones de seguridad.

4.2.3 Los SARPS relacionados con el uso del lenguaje en las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas
fueron adoptados por el Consejo de la OACI en marzo de 2003 y se encuentran en el Anexo1; Anexo 6, Partes I y III;
Anexo 10, Volumen II; y Anexo 11 (véase el Apéndice A).

4.2.4 Los SARPS sobre cuestiones lingüísticas pueden agruparse en tres grandes categorías: los del Anexo 10
aclaran qué idiomas pueden usarse en las comunicaciones radiotelefónicas; los del Anexo 1 establecen los requisitos
que definen el nivel de dominio lingüístico exigido para obtener una licencia; y los de los Anexos 6 y 11 establecen la
responsabilidad de los proveedores de servicios y los explotadores.

4.2.5 Los requisitos de competencia lingüística y la escala de calificación fueron diseñados para evaluar las
capacidades de expresión oral y comprensión auditiva específicamente necesarias para las comunicaciones
radiotelefónicas aeronáuticas. También se han diseñado para evaluar el dominio no sólo del inglés sino de todos los

4-1
 Manual sobre la aplicación de
4-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

idiomas que se usan en las comunicaciones radiotelefónicas. En la Tabla 4-1 se indican las referencias donde se
encuentran las disposiciones sobre dominio lingüístico en los Anexos.

4.2.6 El Capítulo 12 de los PANS-ATM (Doc 4444) y el prólogo del Doc 9432 también incluyen información y
textos de orientación sobre este tema.

Tabla 4-1. Referencias en los Anexos de la OACI al dominio lingüístico

Anexo Referencia Tema

1 1.2.9 Competencia lingüística

[Link], XIII) Anotación de las licencias
Apéndice 1 Requisitos de dominio de los idiomas utilizados en las
comunicaciones radiotelefónicas
Adjunto A Escala de calificación de la competencia lingüística de la OACI

6
Parte I 3.1.8 Responsabilidad del explotador
Parte III Sección II, 1.1.3 Responsabilidad del explotador

10
Volumen II 5.1.1 Disciplina en la radiotelefonía
[Link] y [Link].2.1.1 Uso de la fraseología normalizada y el lenguaje común
[Link].1 a [Link].3 Idioma que se debe utilizar en la radiotelefonía aeronáutica
[Link].3 Forma de pronunciar los números
[Link] Técnica de transmisión

11 2.29 Responsabilidad de los proveedores de servicios

de tránsito aéreo
Idioma que se debe utilizar entre dependencias ATC

4.3 LOS SARPS DEL ANEXO 10 SOBRE EL USO DEL LENGUAJE

4.3.1 Los SARPS que figuran en el Volumen II del Anexo 10 (y que se reproducen en el Apéndice A) sientan las
bases para los requisitos de dominio lingüístico al establecer que el inglés debe estar disponible como lengua para las
comunicaciones radiotelefónicas internacionales. Las enmiendas del Anexo 10 introdujeron importantes cambios:

a) se estipuló el uso de la fraseología normalizada de la OACI en forma específica;

b) se aclaró que se requiere dominio de la fraseología y también del lenguaje común;

c) se reforzaron las normas que establecen que el inglés debe estar disponible para las operaciones
internacionales.

4.3.2 El primer elemento importante de los SARPS del Anexo 10 sobre el tema del lenguaje es que se insiste en
la importancia de que se utilice la fraseología normalizada de la OACI, por entenderse que el uso de otras fraseologías
no normalizadas aumenta el riesgo de comunicaciones fallidas.

4.3.3 En la segunda oración del Anexo 10, Volumen II, Capítulo 5, [Link], se sanciona como norma de la OACI
lo que ya estaba implícito en distintos SARPS y explícito en las directrices de la OACI: el dominio del lenguaje común
Capítulo 4. Normas y métodos recomendados de la OACI
en torno a los requisitos de competencia lingüística 4-3

como elemento vital y necesario de las comunicaciones radiotelefónicas. El hecho de que el párrafo [Link] reconozca
la necesidad del dominio del lenguaje común además de la fraseología normalizada no significa que el lenguaje común
se considere un sustituto suficiente de la fraseología normalizada de la OACI. La fraseología de la OACI debería
utilizarse siempre en primera instancia.

4.3.4 Sin embargo, tampoco es posible elaborar una fraseología normalizada que abarque todas las situaciones
concebibles. Cuando deba usarse el lenguaje común, se articulará con claridad y concisión y evitando toda ambigüedad,
como si se tratara de la fraseología normalizada, en las situaciones de emergencia e imprevistas, para aclarar o
explicar mejor las instrucciones o bien para negociar información o instrucciones si fuera necesario. Si bien la norma de
[Link] reconoce y acepta la necesidad de utilizar lenguaje común, no debe interpretarse como licencia para charlar ni
para ignorar los protocolos formales e informales que rigen el uso de la fraseología normalizada.

4.3.5 En el Anexo 10, Volumen II, se dispone que las comunicaciones radiotelefónicas se realizarán en el
idioma de la estación terrestre o en inglés, y que deberá ser posible comunicarse en inglés toda vez que los pilotos no
puedan comunicarse en el idioma de la estación terrena. El hecho de que las disposiciones que rigen el uso del
lenguaje para las comunicaciones radiotelefónicas se hayan elevado de la categoría de recomendación a norma
subraya la vital conexión entre las comunicaciones y la seguridad operacional. En el Anexo 10, Volumen II, Capítulo 5,
Nota 1 de [Link].1, se aclara que el idioma de la estación terrestre puede no ser el mismo que la lengua nacional del
Estado, y que los Estados de una región en particular pueden ponerse de acuerdo para que se utilice una lengua
regional común. En la práctica, las normas de [Link] significan que pueden utilizarse idiomas locales, nacionales o
regionales para las comunicaciones radiotelefónicas pero que el inglés debe estar disponible en todas las estaciones
que atiendan a rutas y aeropuertos utilizados por los servicios aéreos internacionales. Por ejemplo, el español es la
lengua nacional de México, los Estados de toda América central y gran parte de Sudamérica. Para los vuelos
internacionales en dichos Estados, puede utilizarse tanto el español como el inglés pero se exige que el inglés esté
disponible. Los pilotos internacionales que vuelan en este espacio aéreo pueden comunicarse ya sea en inglés o en
español. Las disposiciones de la OACI no impiden en forma alguna que se utilice el idioma nacional, regional o local,
pero reconocen que para muchos pilotos que no conocen la lengua nacional de un Estado en particular el inglés es
necesario.

4.3.6 Por el momento, el establecimiento de un lenguaje único para las comunicaciones radiotelefónicas que se
base exclusivamente en el inglés plantea diversas complicaciones. Para que fuera viable, todos los usuarios del
espacio aéreo deberían tener un dominio suficiente del idioma inglés (nivel operacional, o nivel 4, de la OACI). Con los
nuevos requisitos de competencia lingüística de la OACI sin duda se mejorarán los niveles de dominio lingüístico en la
aviación, pero es poco probable que el nivel de dominio del inglés entre los pilotos y los controladores de tráfico aéreo
del mundo entero al momento en que se propusieron las enmiendas hubiera permitido la adopción de tal política sin
excluir a un gran número de pilotos que estaban en actividad. También existen grandes impedimentos de orden
nacional, cultural, económico y organizativo que le restan practicidad a la iniciativa. El idioma es parte inextricable del
sentimiento de identidad nacional y cultural de una comunidad, y por este motivo la aplicación de toda política
lingüística exige un alto grado de sensibilidad.

4.4 LOS SARPS DEL ANEXO 1 SOBRE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

4.4.1 Las normas relativas a los requisitos de dominio del idioma o los idiomas utilizados en las comunicaciones
radiotelefónicas se reducían originalmente a una norma del Anexo 1 referida únicamente a los controladores. Se
disponía que los controladores de tránsito aéreo debían acreditar conocimiento "del idioma o de los idiomas utilizados
oficialmente en el Estado para las comunicaciones aire-tierra y ser capaces de hablar tal idioma o idiomas sin acento ni
otro impedimento que pudiera afectar la comunicación radiotelefónica." Si bien no cabía duda de la intención de estas
disposiciones, quedaba por definir qué se entendía por "capacidad" de hablar un idioma.
 Manual sobre la aplicación de
4-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

4.4.2 Los nuevos requisitos de competencia lingüística aclaran cuál es el nivel de dominio adecuado. En los
casos en que puede utilizarse más de un idioma para las comunicaciones radiotelefónicas, los requisitos de
competencia lingüística se aplican por igual a todos los idiomas en cuestión. También se incorporan requisitos de
evaluación que se aplican por igual a las tripulaciones de vuelo y los controladores de tránsito aéreo y también, con
diferentes alcances, a los operadores de estaciones aeronáuticas, navegantes y mecánicos de a bordo.

4.4.3 Los SARPS del Capítulo 1, [Link], [Link] y [Link] disponen que las tripulaciones de vuelo y los
controladores de tránsito aéreo deben acreditar dominio lingüístico. Las dos normas de [Link] y [Link] recogen lo que
ya disponía el Anexo 1 en torno a la competencia lingüística, extendiendo su alcance a la mayoría de las tripulaciones
aéreas y algunos navegantes. En el párrafo [Link] se recomienda que los mecánicos de a bordo y los pilotos de
planeadores y globos libres tengan dominio lingüístico. En los Capítulos 5 y 6 de este manual se brinda orientación
sobre los métodos y las metodologías de evaluación.

4.4.4 Los párrafos [Link] y [Link] establecen los requisitos de nivel de competencia lingüística y fijan el 5 de
marzo de 2008 para su entrada en vigor para las tripulaciones de vuelo, controladores de tránsito aéreo y operadores
de estaciones aeronáuticas que actúen en operaciones internacionales. Los requisitos están definidos en los
descriptores integrales del Apéndice 1 del Anexo 1 y el nivel operacional (nivel 4) de la escala de calificación de la OACI
del Adjunto A del Anexo 1. En la sección 4.5 de este capítulo se incluyen comentarios e información adicional sobre los
requisitos de nivel de los descriptores integrales y la escala de calificación.

4.4.5 Los párrafos [Link] y [Link] aluden al grado de dominio descripto en el nivel operacional (nivel 4) de la
escala de calificación. Los Estados pueden seguir su propio criterio respecto a la modalidad de acreditación del dominio
lingüístico del personal, pero sin perder de vista que se trata del dominio práctico y no del conocimiento teórico de la
lengua y siempre en directa relación con la escala de calificación de la OACI. Los requisitos de evaluación se describen
en el Capítulo 6 de este manual.

4.4.6 Si bien gran parte de la atención en materia de enseñanza y evaluación se concentrará en el inglés como
lengua segunda o extranjera, los requisitos de competencia lingüística se aplican a todo idioma que se utilice en las
comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas pero no a los utilizados en las operaciones interiores.

4.4.7 Los requisitos de dominio mínimo establecidos por la OACI que se describen en el nivel operacional
(nivel 4) no suponen una competencia igual o equivalente a la del "hablante nativo”. Puesto que el nivel operacional
(nivel 4) es muy inferior al nivel experto (nivel 6), puede esperarse que en los individuos que alcanzaron el nivel 4 se
observe el fenómeno de pérdida del lenguaje descrito en el Capítulo 2, 2.6.4 de este manual. Es en atención a ello que
el Anexo 1 incorpora como norma el requisito de evaluación periódica y como método recomendado un calendario de
reevaluación (Anexo 1, [Link] y [Link]).

4.4.8 La norma prevista en [Link] dispone la reevaluación a intervalos preestablecidos del personal con un
nivel inferior al nivel experto (nivel 6) en la escala de calificación de la OACI. El método recomendado en [Link]
propone un calendario de reevaluación, y en la Nota 1 se aclara que no será necesaria la reevaluación periódica de
quienes acrediten haber alcanzado el nivel experto (nivel 6).

4.4.9 En el Anexo 1, Capítulo 2, [Link].1 y el Capítulo 4, 4.1.2 del se estipula que corresponde a las
autoridades otorgadoras de licencias establecer las modalidades en que los solicitantes de licencias o habilitaciones
deben acreditar su dominio lingüístico. El párrafo [Link] precisa, sin embargo, que el personal cuya competencia
lingüística se ubique entre el nivel operacional (nivel 4) y el nivel avanzado (nivel 5) deberá someterse a evaluaciones
periódicas formales.

4.4.10 Las disposiciones sobre dominio lingüístico entraron en vigor el 27 de noviembre de 2003, y como
resultado de la decisión del Consejo de aplicar el Artículo 42 del Convenio sobre Aviación Civil Internacional, los
requisitos de evaluación de las tripulaciones de vuelo se aplicarán en forma gradual a partir del quinto aniversario de la
adopción de la norma, a efectos de reconocer los derechos adquiridos de los titulares de licencias preexistentes.
Capítulo 4. Normas y métodos recomendados de la OACI
en torno a los requisitos de competencia lingüística 4-5

4.4.11 A partir del 5 de marzo de 2008, los pilotos de aviones, dirigibles, helicópteros y aeronaves de despegue
vertical, controladores de tránsito aéreo y operadores de estaciones aeronáuticas deberán acreditar que poseen el nivel
de comprensión y expresión oral del idioma usado para las comunicaciones radiotelefónicas que se estipula en el
Apéndice 1 del Anexo 1. Los navegantes que deban utilizar el radioteléfono a bordo de la aeronave deberán acreditar
su capacidad de hablar y comprender el idioma usado para las comunicaciones radiotelefónicas.

4.4.12 Las normas relativas a los requisitos de competencia lingüística no alcanzan a los pilotos de planeador y
globo libre ni a los mecánicos de a bordo. Sin embargo, la recomendación del Anexo 1, Capítulo 1, [Link], indica que
"los mecánicos de a bordo, los pilotos de planeadores y de globos libres deberían tener la capacidad de hablar y
comprender el idioma utilizado en las comunicaciones radiotelefónicas".

4.4.13 Distintos Estados han invertido considerables recursos y esfuerzos para dar cumplimiento a las
disposiciones para el 5 de marzo de 2008. Aun cuando no todos los Estados alcanzaron el objetivo para marzo de 2008,
el hecho de fijar una fecha de cumplimiento sirvió para subrayar la importancia de proceder con diligencia a aplicar las
normas de seguridad operacional relacionadas con el dominio lingüístico.

4.4.14 En junio de 2007, el Consejo de la OACI examinó las consecuencias del no cumplimiento, incluida su
repercusión en el reconocimiento multilateral de las licencias de piloto que se prevé en el Artículo 33 del Convenio
sobre Aviación Civil Internacional toda vez que un Estado no cumple las normas mínimas prescritas en el Anexo 1.
A propuesta del Consejo, la Asamblea adoptó la Resolución A36-11, Conocimiento del idioma inglés utilizado para las
comunicaciones radiotelefónicas, instando a los Estados contratantes que no estén en condiciones de cumplir los
requisitos de competencia lingüística para el 5 de marzo de 2008 a publicar sus planes de acción para el cumplimiento
de los requisitos lingüísticos, comprendidas las medidas provisorias para mitigar los riesgos.

4.4.15 El objetivo de los planes de acción es dar a conocer las medidas que estén adoptando los Estados para
cumplir los requisitos de competencia lingüística y reducir los riesgos durante el periodo de transición comprendido
entre la fecha de aplicación del 5 de marzo de 2008 y el 5 de marzo de 2011. Los Estados contratantes que no hubieran
alcanzado a aplicar los requisitos para el 5 de marzo de 2008 debían hacer llegar sus planes de acción a la OACI para
su publicación en el sitio web de intercambio de información sobre seguridad de vuelo (FSIX) en [Link]/fsix/lp a
más tardar para el 5 de marzo de 2008 y actualizarlos periódicamente hasta que estuvieran cumplidos los requisitos. De
esta forma, todos los demás Estados tendrían conocimiento de los planes de acción y podrían tomar decisiones
fundadas.

4.5 LOS DESCRIPTORES DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DE LA OACI

QUE FIGURAN EN EL ANEXO 1

4.5.1 Los requisitos de competencia lingüística de la OACI se encuentran definidos en los descriptores
integrales del Apéndice 1 del Anexo 1 y el nivel operacional (nivel 4) de la escala de calificación de la OACI que figura
en el Adjunto A del Anexo 1. Ambos se reproducen en el Apéndice A de este manual. Los cinco descriptores integrales
presentan las características del hablante competente en determinadas situaciones y contextos de comunicación. La
escala de calificación describe las distintas características del uso del lenguaje (el calificativo "integral" hace referencia
a que la persona comunicante se concibe como un todo, a diferencia de los descriptores de la escala de calificación que
examinan en forma individual cada característica del uso del lenguaje). La escala de calificación de la competencia
lingüística puede considerarse como una guía para una correcta evaluación y constituye un paso importante hacia la
armonización de las normas lingüísticas que se aplican a los pilotos y a los controladores de tránsito aéreo.

4.5.2 En una nota del Apéndice 1 del Anexo 1 se señala que los requisitos en materia de competencia
lingüística se aplican tanto al uso de la fraseología como del lenguaje común. Esta aclaración sólo se refiere a aquellas
características del uso del lenguaje de las que se vale la fraseología normalizada de la OACI. Los siguientes criterios
 Manual sobre la aplicación de
4-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

deberían tenerse en cuenta al proceder a la aplicación de los requisitos de competencia lingüística en relación con el
uso de la fraseología:

a) la pronunciación de la fraseología de conformidad con las pronunciaciones recomendadas por la

OACI que figuran en el Anexo 10, Volumen II, [Link].3 y en el Doc 9342 o el descriptor de
pronunciación del nivel operacional (nivel 4) de la escala de calificación de la OACI;

b) utilización de una técnica de transmisión (articulación, velocidad y cadencia, volumen) acorde a lo

expresado en el Doc 9342 o el descriptor de fluidez del nivel operacional (nivel 4) de la escala de
calificación de la OACI.

Apéndice 1: Descriptores integrales

4.5.3 Los descriptores integrales y los descriptores de la escala de calificación constituyen un marco de
referencia para que los docentes y los evaluadores puedan juzgar sobre una base coherente y homogénea la aptitud
lingüística de los pilotos y controladores. A continuación se explica cada uno de los descriptores.

a) El hablante competente es capaz de comunicarse eficazmente en situaciones de trato oral úni-

camente (teléfono/radioteléfono) y en situaciones de contacto directo. En las comunicaciones
radiotelefónicas están ausentes los indicios gestuales, corporales y auditivos que intervienen en una
conversación en persona. Se considera que la comunicación es más difícil al faltar estos indicios y
exige un grado más alto de dominio de la lengua que la interacción frente a frente. A esto se suman
otras particularidades de las comunicaciones radiotelefónicas que las distinguen de otras situaciones
comunicacionales. Por ejemplo, la calidad del sonido puede ser baja, con ruidos que distraen la
atención, y por las circunstancias del momento el controlador aéreo o el piloto puede estar apremiado
de tiempo, lo que plantea la necesidad de una comunicación tan breve como eficaz. Este descriptor
integral destaca la necesidad de que en la enseñanza y la evaluación se utilicen situaciones de
comunicación oral sin soporte visual para ejercitar o demostrar el dominio lingüístico, además de las
prácticas de interacción frente a frente que permiten un uso más amplio de las estrategias
lingüísticas.

b) El hablante competente es capaz de comunicarse con precisión y claridad sobre temas

comunes, concretos y relacionados con el trabajo. El contexto es un factor importante en las
comunicaciones, y la competencia lingüística del individuo puede variar en distintos contextos. Este
descriptor integral circunscribe el alcance de los requisitos comunicacionales a los temas vinculados
con el trabajo; en otras palabras, los controladores y los pilotos deben ser capaces de comunicarse
sobre cuestiones inherentes a su actividad profesional. El dominio lingüístico no debe limitarse a la
fraseología normalizada sino abarcar un espectro más amplio de temas vinculados con el trabajo. En
el Apéndice B se propone una lista no exhaustiva de temas y cuestiones que pueden estar presentes
en las comunicaciones entre pilotos y controladores de tránsito aéreo. Estos temas se proponen
como guía para la elaboración de los planes de estudio, pero la evaluación para los fines de las
comunicaciones radiotelefónicas no debería limitarse únicamente a ellos.

c) El hablante competente es capaz de utilizar estrategias de comunicación apropiadas para

intercambiar mensajes y para reconocer y solucionar malentendidos (por ej., para verificar,
confirmar o aclarar información) en un contexto general o relacionado con el trabajo. Los
lingüistas le atribuyen a la competencia estratégica un peso importante dentro del dominio lingüístico
(el concepto de competencia estratégica se define en el Capítulo 2, [Link]). Un aspecto de la
competencia estratégica que adquiere particular importancia para los controladores aéreos y las
tripulaciones de vuelo es la capacidad de reconocer y resolver los posibles malentendidos, poniendo
en juego estrategias para comprobar la comprensión al otro lado de la línea tales como pedir
Capítulo 4. Normas y métodos recomendados de la OACI
en torno a los requisitos de competencia lingüística 4-7

colación. No menos importante es la capacidad de reformular o parafrasear un mensaje cuando se

sospecha que no se lo ha comprendido. En algunos casos, la fraseología “Repita” (“Say again”) debe
interpretarse como un pedido de aclaración y no de repetición. Los controladores de tránsito aéreo y
las tripulaciones de vuelo deberían ser conscientes de que el silencio no siempre es señal de
comprensión. Entre los controladores y tripulaciones que son hablantes nativos de la lengua, la
competencia estratégica puede suponer la capacidad de apreciar los riesgos que entraña la
comunicación entre individuos de culturas diferentes y la sensibilidad para utilizar estrategias que
permitan confirmar la comprensión.

d) El hablante competente es capaz de resolver satisfactoriamente y con relativa facilidad las

dificultades lingüísticas que surjan por complicaciones o cambios inesperados en el contexto
de una situación de trabajo ordinaria o de una función comunicativa que por lo demás le
resulte familiar. La competencia lingüística, incluida la competencia en una segunda lengua,
verdaderamente se pone a prueba ante una situación imprevista. Los especialistas en factores
humanos destacan el peligro de dejar que nuestras expectativas tiñan nuestra interpretación de la
realidad. En ocasiones, una complicación o suceso inesperado puede hacer que se quiebre la
comunicación. Es importante que los controladores y las tripulaciones tengan el dominio lingüístico y
las destrezas estratégicas necesarias para sostener el diálogo durante un hecho imprevisto. Los
controladores aéreos y los miembros de las tripulaciones están específicamente entrenados para
cumplir estrictamente los procedimientos y reglamentos establecidos sin perder la capacidad de
reaccionar con un alto grado de flexibilidad frente a una situación desconocida. Este descriptor
integral destaca la necesidad de ejercitar y demostrar las destrezas lingüísticas en estas condiciones.

e) El hablante competente utiliza un dialecto o acento que es inteligible para la comunidad

aeronáutica. La primera reacción natural ante este descriptor es preguntarse cuál es el dialecto o
acento que se debe considerar inteligible. Una respuesta a este interrogante puede encontrarse en la
solución tradicionalmente aplicada en los casos donde no interviene una segunda lengua. En el Reino
Unido, por ejemplo, existe una gran variedad de dialectos y diferencias regionales. Los aspirantes a
ocupar un puesto en la torre de control son sometidos a una evaluación informal para verificar que
hablen con un acento que resulte apropiado en el contexto de la aviación internacional. La decisión
de que un dialecto o acento presenta o no fuertes rasgos regionales se basa en la amplia experiencia
y buen criterio del instructor o del evaluador. Si un individuo habla un dialecto fuertemente regional o
con un acento muy marcado que sólo quienes comparten ese rasgo lingüístico son capaces de
entender con facilidad, se le aconseja adoptar un dialecto de aceptación más general o se le da
capacitación adicional en locución u ortofonía.

4.5.4 Si se rechaza la noción de que el hablante nativo es el modelo y juez de lo que constituye el buen hablar
(véase el Capítulo 2, 2.4.1), ¿a quién corresponde determinar qué es inteligible? Si se considera que para ingresar a la
comunidad aeronáutica los interesados deben demostrar una serie de competencias que la comunidad considera
importantes, puede argüirse que el dominio lingüístico no es más que una de esas competencias. A partir de una vasta
experiencia, y con la ayuda de directrices normalizadas de calificación, los instructores y evaluadores de pilotos y
controladores de tránsito aéreo se valen de su buen criterio para decidir en qué momento un aspirante está listo para
entrar en acción. Con el lenguaje puede aplicarse una metodología similar. (La evaluación del dominio lingüístico y el
papel que le cabe al "buen criterio asistido por una guía adecuada" se trata en más detalle en el Capítulo 6).

Adjunto A: Escala de calificación de la OACI

4.5.5 El alcance y la materia de la que se ocupa la escala de calificación de la competencia lingüística de la

OACI son específicos y singulares por diversos motivos:
 Manual sobre la aplicación de
4-8 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

a) la escala de calificación de la OACI sólo se ocupa del lenguaje en términos de expresión y

comprensión oral y no escrita;

b) la escala de calificación de la OACI está específicamente dirigida a la radiotelefonía aeronáutica; se

interesa en el uso del lenguaje para comunicaciones vocales en el contexto de trabajo de la aviación,
poniendo en juego competencias estratégicas para mantener comunicaciones seguras en caso de
complicaciones o desenlaces imprevistos, y privilegiando la inteligibilidad en una comunidad de
usuarios internacionales;

c) el nivel operacional (nivel 4) de la OACI no apunta a un alto grado de corrección gramatical ni una
pronunciación de hablante nativo; únicamente exige el grado necesario de corrección gramatical,
sintáctica, terminológica y fonética para una comunicación oral efectiva; y

d) la calificación final no es el promedio ni la suma de las calificaciones en cada una de las seis
habilidades de competencia lingüística de la escala de la OACI sino la más baja de las seis.

4.5.6 La escala de calificación del Adjunto 1 del Anexo 1 describe las habilidades lingüísticas en acción y no el
“poder hacer” del individuo. Los profesionales en enseñanza y evaluación de idiomas están familiarizados con este
enfoque. La escala de calificación de la OACI define seis niveles de dominio lingüístico que van del nivel preelemental
(nivel 1) al experto (nivel 6), donde se ponderan seis aspectos de la actuación lingüística: pronunciación, estructura,
vocabulario, fluidez, comprensión e interacción.

4.5.7 El número de niveles se considera suficiente para reflejar adecuadamente la progresión en el desarrollo
del dominio lingüístico sin exceder el número de niveles entre los cuales es posible establecer diferencias observables.
No se presuponen intervalos iguales entre los niveles de la escala: el tiempo necesario para pasar de un nivel al
siguiente puede variar, y pasar del nivel elemental (2) al nivel preoperacional (3) puede insumir más tiempo o más
instrucción que pasar del nivel operacional (4) al avanzado (5).

4.5.8 Los niveles 1 a 3 de la escala de calificación servirán para ayudar a los Estados contratantes a definir
parámetros de dominio lingüístico para fines de contratación y capacitación, en tanto que los niveles 4 a 6, además de
fijar el requisito operacional mínimo (nivel 4), constituyen el criterio para determinar la periodicidad de la reevaluación
formal y los casos en que es necesaria o no lo es.

4.5.9 Los descriptores del nivel experto (6) exceden los requerimientos de las comunicaciones radiotelefónicas
aeronáuticas. El amplio alcance del nivel 6 responde a la necesidad de abarcar a la mayoría de los hablantes de lengua
materna con competencia de hablante nativo o equivalente y los hablantes de lengua segunda con un alto nivel de
competencia. El nivel 6 debería considerarse fuera del alcance de la mayoría de quienes aprenden el idioma como
lengua segunda o extranjera. Por lo demás, no es un requisito indispensable para una buena comunicación aeronáutica.

4.5.10 Es importante tener presente que la escala de calificación no toma como parámetro el dominio lingüístico
del hablante nativo o equivalente por reconocerse que, tratándose de un contexto mundial, no corresponde favorecer
ese criterio. Todos los que intervienen en las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas deben cumplir los requisitos
de competencia lingüística de la OACI y no se presume que los hablantes de lengua primera los cumplan
necesariamente. La otra razón para evitar referirse a la lengua nativa o al hablante nativo es la probada dificultad que
plantea la definición misma de lo que es un hablante nativo (véase el Capítulo 2, 2.4).

4.5.11 Se entiende que para acceder a un nivel de calificación debe demostrarse un dominio que excede lo
indicado en los descriptores de los niveles inferiores. Si el individuo no reúne las habilidades descritas en una categoría
de un nivel se le debe calificar en el nivel inmediato inferior. La calificación global del dominio lingüístico del individuo
corresponde a la calificación más baja obtenida en cualquiera de las habilidades lingüísticas de la escala de calificación.
Esto es esencial porque los descriptores del nivel operacional (nivel 4) constituyen el nivel mínimo de dominio para
Capítulo 4. Normas y métodos recomendados de la OACI
en torno a los requisitos de competencia lingüística 4-9

mantener la seguridad operacional en las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas. Una calificación más baja en
cualquiera de los aspectos es señal de un dominio insuficiente; por ejemplo, un piloto con calificación de nivel
operacional (nivel 4) en todos los aspectos excepto la pronunciación puede no ser comprendido por los controladores
de tránsito aéreo con quienes debe comunicarse. En síntesis, el individuo debe demostrar un nivel 4 de dominio en
todas las categorías para obtener la calificación de nivel 4.

4.5.12 Es prudente advertir que algunos descriptores de los niveles más elevados de la escala de calificación se
refieren a la capacidad de utilizar estructuras complejas o expresiones idiomáticas. Esto no debería interpretarse como
negación del requisito de adherir a la fraseología normalizada publicada cuando la situación así lo exija.

Falta de correspondencia con otras escalas

de calificación del dominio lingüístico

4.5.13 Existen diversas pruebas de inglés muy conocidas y ampliamente utilizadas. Resulta tentador establecer
la correspondencia de la nueva escala de calificación de la OACI con los resultados de dichas pruebas, lo que permitiría
encuadrar los requisitos de la OACI en un contexto más familiar. Sería sin duda conveniente poder decir que el nivel
operacional (nivel 4) de la OACI es "equivalente" a una determinada puntuación en las pruebas conocidas.

4.5.14 Desde su publicación en marzo de 2003, se han realizado intentos por establecer una correlación entre la
escala de calificación de la competencia lingüística de la OACI y los sistemas más populares de calificación del inglés
[por ej., el Test of English as a Foreign Language (TOEFL), el Test of English for International Communication (TOEIC),
el sistema de la Asociación de Examinadores de Idiomas de Europa (ALTE), el International English Language Testing
System (IELTS) y el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)]. Si bien es posible establecer
ciertas correlaciones puntuales en algunos aspectos del uso del lenguaje, no es posible una correlación global.

4.5.15 Por lo general, las pruebas difieren entre sí en lo que buscan evaluar. Por ejemplo, muchas de las
pruebas que se utilizan comúnmente no evalúan la expresión oral, aspecto que no puede quedar fuera en ninguna
prueba para evaluar el cumplimiento de los requisitos de la OACI. Algunas pruebas incorporan elementos de expresión
oral y/o comprensión auditiva pero están diseñadas para evaluar la competencia oral en un contexto distinto, como el
ambiente académico o las comunicaciones comerciales o de negocios. La escala de calificación de la OACI se elaboró
con el expreso propósito de atender a las necesidades de comunicación entre pilotos y controladores de tránsito aéreo,
y el proceso de evaluación debe ocuparse de esta característica de los descriptores de la OACI. Las demás escalas de
calificación o puntuaciones, incluidas las que se mencionan más arriba, podrán en el mejor de los casos servir para
iniciar el proceso de capacitación, aportando información que indique el punto de partida para avanzar hacia el nivel 4
de la escala de calificación de la OACI (en el Capítulo 6, 6.2.5, se hace referencia a los objetivos y tipos de pruebas).

4.6 EXPLICACIÓN DE LOS DESCRIPTORES DE LA ESCALA DE CALIFICACIÓN

(NIVEL 3 Y SUPERIORES)

4.6.1 Generalidades

Las explicaciones que siguen corresponden al nivel 3 (preoperacional), nivel 4 (operacional), nivel 5 (avanzado) y nivel 6
(experto) de la escala de calificación de la OACI.
 Manual sobre la aplicación de
4-10 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

4.6.2 Pronunciación

Los seis niveles de descriptores de la pronunciación pueden aplicarse en todos los niveles a hablantes nativos y no
nativos. En efecto, un hablante nativo del inglés puede ubicarse en el nivel elemental (nivel 2) si habla un dialecto
regional muy localizado que no es fácil de comprender para quienes no provienen de la misma región. Por el contrario,
alguien que por su forma de hablar revele claramente que el idioma que se evalúa no es su lengua materna (porque
habla con “acento”) puede obtener una calificación de nivel experto (nivel 6) si satisface el criterio de que “casi nunca”
se interfiere con la facilidad de comprensión.

Preoperacional 3: La Operacional 4: La Avanzado 5: La Experto 6: La pronunciación,

pronunciación, acentuación, pronunciación, acentuación, pronunciación, acentuación, acentuación, ritmo y
ritmo y entonación tienen la ritmo y entonación tienen la ritmo y entonación, aunque entonación, aunque
influencia de la lengua influencia de la lengua tengan la influencia de la posiblemente tengan la
primaria o de la variante primaria o de la variante lengua primaria o de la influencia de la lengua
regional y con frecuencia regional pero sólo en algunas variante regional, rara vez primaria o de la variante
interfieren en la facilidad de ocasiones interfieren en la interfieren en la facilidad de regional, casi nunca
comprensión. facilidad de comprensión. comprensión. interfieren en la facilidad de
comprensión.

En el nivel preoperacional, el En el nivel operacional, el En el nivel avanzado, el El nivel experto corresponde

acento es tan pronunciado individuo habla con un acento individuo habla con un acento al individuo anglófono que
que hace difícil o imposible su marcado, o una variante marcado o una variante habla un dialecto
comprensión a la comunidad regional localizada del inglés. regional localizada del inglés, ampliamente comprendido y
internacional de usuarios de En ocasiones, un oyente muy pero que rara vez interfiere también puede aplicarse a un
la radiotelefonía aeronáutica. competente debe prestar gran con la facilidad de hablante muy competente del
Esta calificación bien puede atención para comprender o comprensión. Habla siempre inglés como lengua segunda
caberle a un hablante nativo o necesita aclarar algo de tanto de forma clara y comprensible cuyo acento o dialecto es
de lengua segunda si habla en tanto. El nivel operacional si bien, ocasionalmente, un ampliamente utilizado o
una variante regional del dista de ser un nivel de oyente muy competente debe comprendido. Su acento o
idioma cuyos rasgos no están dominio perfecto; es el nivel prestar gran atención para dialecto podrá o no
suficientemente atenuados. mínimo de dominio comprender. identificarlo como hablante de
considerado seguro para las lengua segunda, pero aún así
comunicaciones de control del su forma de pronunciar o las
tránsito aéreo. Aun no dificultades o "errores" que
tratándose de un nivel pueda cometer casi nunca
experto, es importante tener interfieren con la facilidad de
presente que la pronunciación comprensión. El hablante
desempeña un papel crucial experto habla siempre en
para la comprensión entre forma clara y comprensible.
dos hablantes no nativos del
inglés.
Capítulo 4. Normas y métodos recomendados de la OACI
en torno a los requisitos de competencia lingüística 4-11

4.6.3 Estructura

La elección de las estructuras gramaticales y sintácticas adecuadas depende de las funciones del lenguaje que
demanda la tarea a realizar. Pueden consultarse en el Apéndice B de este manual las funciones del lenguaje en las
comunicaciones aeronáuticas, la enumeración de las tareas comunicativas del controlador de tránsito aéreo y la
clasificación de las estructuras simples y complejas. Los especialistas en enseñanza de idiomas por lo común
establecen una distinción entre el error gramatical “general” y el “puntual”. Los errores generales son aquellos que
interfieren con el sentido, mientras que los puntuales no lo hacen.

Preoperacional 3: No Operacional 4: Utiliza las Avanzado 5: Utiliza las Experto 6: Utiliza estructuras
siempre domina bien las estructuras gramaticales y estructuras gramaticales y gramaticales y sintácticas
estructuras gramaticales y sintácticas básicas sintácticas básicas con buen básicas y complejas con buen
sintácticas básicas creativamente, y por lo dominio y coherencia. Intenta dominio y coherencia.
relacionadas con situaciones general con buen dominio. expresarse mediante
previsibles. Los errores Puede cometer errores, estructuras complejas aunque
interfieren frecuentemente especialmente en con errores que en ocasiones
con el significado. circunstancias inusuales o interfieren con el significado.
imprevistas, pero los errores
rara vez interfieren con el
significado.

En este nivel se tiene poco En el nivel operacional, el En el nivel avanzado, el En el nivel experto, el
dominio de las estructuras hablante tiene un buen hablante exhibe mejor control hablante se expresa sin
gramaticales simples, lo que dominio de las estructuras de las estructuras errores estructurales o
limita el rango expresivo y gramaticales simples. Sus gramaticales complejas que gramaticales generales
ocasiona errores que pueden recursos no se limitan a un en el nivel operacional, bien recurrentes pero puede
provocar malentendidos. puñado de palabras o frases que en ocasiones pueda cometer algunos errores
memorizadas, pues su cometer errores generales. La puntuales.
conocimiento de la gramática diferencia central entre los
elemental le permite crear requisitos del nivel 4 y los del
nuevos significados. Comete nivel 5 se refiere al uso de las
errores puntuales, con errores estructuras gramaticales y
generales poco frecuentes, y sintácticas simples en
la comunicación es en comparación con el uso de
general efectiva. Rara vez estructuras complejas (en
intenta utilizar estructuras este sentido, véase el glosario
complejas; cuando lo hace de estructuras simples y
comete gran cantidad de complejas en la Parte IV del
errores que puedan restar Apéndice B) En el nivel 5, los
efectividad a la comunicación. descriptores de "estructura"
requieren soltura en el uso de
las estructuras simples, con
posibles errores al usar
estructuras y lenguaje
complejos. Entre el nivel 4 y
el 5 se abre una brecha
bastante grande. En el nivel 5
el inglés se maneja con más
sofisticación aunque aún se
cometen algunos errores en
las estructuras complejas,
pero ya no en las estructuras
simples del lenguaje.
 Manual sobre la aplicación de
4-12 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

4.6.4 Vocabulario

El vocabulario abarca palabras y frases hechas, locuciones o modismos. Se lo puede clasificar en campos semánticos,
como se ilustra en la lista parcial de temas vinculados con las comunicaciones aeronáuticas que figura en el Apéndice B
de este manual. Aun cuando memorizar las fraseologías no sirve para demostrar el dominio lingüístico ni se considera
una estrategia de aprendizaje efectiva o recomendable, no puede negarse que el contexto es un factor relevante del
dominio lingüístico. Por eso, es preferible utilizar estrategias de aprendizaje o evaluación dirigidas a enriquecer o poner
en práctica el vocabulario que se usa en las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas.

Preoperacional 3: La Operacional 4: La amplitud y Avanzado 5: La amplitud y Experto 6: La amplitud y

amplitud y precisión del precisión del vocabulario son precisión del vocabulario son precisión del vocabulario son
vocabulario son por lo general por lo general suficientes para suficientes para comunicarse generalmente adecuadas
adecuadas para comunicarse comunicarse eficazmente eficazmente sobre temas para comunicarse
sobre temas comunes, sobre temas comunes, comunes, concretos y eficazmente sobre una amplia
concretos o relacionados con concretos y relacionados con relacionados con el trabajo. variedad de temas familiares
el trabajo pero la gama es el trabajo. Con frecuencia Puede parafrasear de forma y no familiares. Emplea una
limitada y la selección de puede parafrasear coherente y satisfactoria. variedad de modismos,
términos por lo general satisfactoriamente aunque Algunas veces emplea matices y tonos.
inapropiada. Con frecuencia carece del vocabulario modismos.
no puede parafrasear necesario para desenvolverse
satisfactoriamente por falta de en circunstancias
vocabulario. extraordinarias o imprevistas.

En este nivel se observan En el nivel operacional, el En el nivel avanzado, el En el nivel experto, el

lagunas de vocabulario y/o hablante no es aún hablante exhibe cierta hablante exhibe un alto grado
elección de palabras completamente capaz de sensibilidad al registro de sensibilidad al registro
equivocadas o inventadas adaptarse al registro lingüístico, y su acervo léxico lingüístico. También
que afectan a la fluidez o lingüístico [véase el glosario puede resultarle insuficiente demuestra facilidad para
provocan errores que pueden en la página (ix)]. Por lo para comunicarse con adquirir y utilizar expresiones
llevar a malentendidos. La general, es capaz de sostener eficacia sobre la variedad de idiomáticas y verbalizar ideas
incapacidad frecuente de la comunicación sobre temas temas que puede abordar un complejas. Por eso, el uso de
parafrasear palabras laborales pero en ocasiones hablante del nivel experto, modismos o locuciones puede
desconocidas o aclarar lo que requiere aclaraciones. Frente pero no tendrá dificultad para tenerse en cuenta para la
se pretende decir imposibilita a un quiebre de la parafrasear cuando sea calificación en el nivel 6 en los
la buena comunicación. comunicación, puede necesario. métodos de evaluación
parafrasear y reformular el ajenos a la radiotelefonía, lo
sentido para que se entienda cual no significa que su uso
el mensaje. En la paráfrasis, se considere de utilidad en las
sabe seleccionar un comunicaciones
vocabulario sencillo y modular radiotelefónicas aeronáuticas.
la velocidad de elocución y la Muy por el contrario, los
pronunciación. modismos atentan contra la
inteligibilidad y la
comprensión entre usuarios
no expertos y deberían
evitarse.
Capítulo 4. Normas y métodos recomendados de la OACI
en torno a los requisitos de competencia lingüística 4-13

4.6.5 Fluidez

En el ámbito que nos ocupa, se entiende por fluidez la naturalidad con que fluye el discurso y las dificultades de
comprensión que pueden provocar las vacilaciones extrañas, el hablar entrecortado, las interjecciones dubitativas
(“eh...”, “ este...”) o los silencios fuera de lugar. El nivel de fluidez es más fácil de observar en las enunciaciones más
largas en situación de interacción. También se ve afectado por el grado de anticipación de la intervención precedente
que depende del conocimiento de los guiones o esquemas descritos en el Capítulo 3.

Preoperacional 3: Capaz de Operacional 4: Capaz de Avanzado 5: Capaz de Experto 6: Capaz de

expresarse con frases largas expresarse con frases largas expresarse con todo detalle y expresarse con todo detalle y
pero con pausas que por lo a un ritmo apropiado. con relativa facilidad sobre con fluidez natural y sin
general son inapropiadas. Las Ocasionalmente puede perder temas familiares pero no esfuerzo. Puede variar la
dudas y la lentitud en el fluidez durante la transición puede variar la fluidez del fluidez del discurso para
procesamiento de la lengua entre un discurso practicado o discurso como recurso lograr efectos estilísticos, por
no le permiten comunicarse formulado y la interacción estilístico. En su discurso ejemplo, para recalcar un
eficazmente. Los términos espontánea pero sin impedir emplea apropiadamente punto. En su discurso emplea
superfluos confunden algunas una comunicación eficaz. En acentuaciones o apropiada y
veces. su discurso emplea conjunciones. espontáneamente
limitadamente acentuaciones acentuaciones y
o conjunciones. Las palabras conjunciones.
superfluas no lo confunden.

En este nivel, el discurso no En este nivel, la velocidad de La velocidad de elocución y la En este nivel, la fluidez es
fluye con suficiente velocidad elocución puede verse organización del discurso se equivalente o casi equivalente
y la comunicación carece de afectada por el tiempo acercan en este nivel a la a la del hablante nativo. En
concisión y eficiencia. El necesario para codificar el fluidez natural. En particular, se caracteriza por
discurso a menudo se mensaje pero se mantiene circunstancias propicias, una gran flexibilidad de
interrumpe con largas pausas. relativamente constante y no supera ampliamente la expresión y la modulación de
El hablante no es capaz de le impide participar en la velocidad de 100 palabras por la velocidad de elocución al
ganarse la confianza comunicación. Si la situación minuto que recomienda la contexto de comunicación y
profesional del interlocutor. lo exige, es capaz de hablar OACI sin que se afecte a la los fines del hablante.
un poco más rápido que las inteligibilidad.
100 palabras por minuto
que recomienda la OACI
[Anexo 10, Volumen II,
[Link].3 b)].
 Manual sobre la aplicación de
4-14 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

4.6.6 Comprensión

La comprensión es la capacidad de entender enunciados verbales. En las comunicaciones de control aéreo, la

seguridad operacional depende de que los pilotos reciban información clara y precisa de los controladores. No basta
con que el controlador de tránsito aéreo sea capaz de manejar la mayoría de las comunicaciones con los pilotos; debe
estar preparado para hacer frente a lo imprevisto. De igual manera, el piloto debe ser capaz de comprender las
instrucciones del controlador de tránsito aéreo, especialmente cuando difieren de lo que el piloto anticipaba escuchar.
Es cuando se producen complicaciones en la aviación que las comunicaciones adquieren vital importancia y donde más
se necesita el lenguaje común. La comprensión auditiva es sólo una de las destrezas incluidas en la escala de
calificación pero representa la mitad del trabajo lingüístico en la comunicación oral.

Preoperacional 3: Operacional 4: Comprende Avanzado 5: Comprende con Experto 6: Comprende con

Comprende con relativa con bastante exactitud temas exactitud temas comunes, exactitud y de forma
exactitud temas comunes, comunes, concretos y concretos y relacionados con coherente en casi todos los
concretos y relacionados con relacionados con el trabajo, el trabajo, y con bastante contextos y puede
el trabajo cuando el acento o cuando el acento o las exactitud cuando enfrenta comprender las sutilezas
las variantes utilizadas son variantes utilizadas son complicaciones de carácter lingüísticas y culturales.
suficientemente inteligibles suficientemente inteligibles lingüístico o circunstancial o
para una comunidad para la comunidad cambios imprevistos. Es
internacional de usuarios. internacional de usuarios. capaz de comprender una
Puede no comprender alguna Cuando enfrenta gran diversidad de variantes
complicación lingüística o complicaciones de carácter lingüísticas (dialectos y
circunstancial o una situación lingüístico o circunstancial o acentos) o tonos.
imprevista. acontecimientos imprevistos
su comprensión es más lenta
o requiere estrategias de
aclaración.

En el nivel 3, la comprensión Al igual que los demás En el nivel 5, se logra una En el nivel 6, se logra una
se limita a las descriptores del nivel comprensión con alto grado comprensión con alto grado
comunicaciones de rutina en operacional, no se pretende de detalle y precisión en las de detalle, precisión y
condiciones óptimas. Un una comprensión perfecta en comunicaciones flexibilidad en las
piloto o controlador con este todas las circunstancias. Aun radiotelefónicas aeronáuticas. comunicaciones
nivel de dominio no sería así, los pilotos y los La comprensión no se radiotelefónicas aeronáuticas,
capaz de comprender todo el controladores de tránsito dificulta porque el interlocutor sin importar la situación o el
rango de comunicaciones aéreo deben disponer de hable un dialecto o tenga uno dialecto que se hable. El
radiotelefónicas, incluidos los estrategias que les permitan de los acentos regionales que individuo es capaz de
sucesos imprevistos, llegar a comprender una más comúnmente se oyen, ni discernir significados que no
idiosincrasias lingüísticas comunicación imprevista o porque el mensaje carezca de son aparentes o explícitos
particulares y mala recepción fuera de lo común. En una buena estructura como ("leer entre líneas"),
de radio. ocasiones, las relaciones suele suceder en situaciones interpretando los tonos de
textuales complejas o mal imprevistas o apremiantes. voz, los cambios de registro
señaladas se malentienden o lingüístico y otros indicios.
pasan por alto. En el
descriptor de "interacciones"
del nivel operacional se
explica la necesidad de las
estrategias de clarificación. Si
no comprende una
comunicación imprevista pero
transmitida con claridad, aun
después de pedir aclaración,
el individuo debería obtener
una calificación de nivel
inferior.
Capítulo 4. Normas y métodos recomendados de la OACI
en torno a los requisitos de competencia lingüística 4-15

4.6.7 Interacciones

Las comunicaciones radiotelefónicas tienen lugar en un ambiente de mucho movimiento que exige tanto del controlador
como del piloto una respuesta no solamente clara, concisa y despojada de ambigüedad sino también apropiada a las
circunstancias y rápida. La destreza en la interacción se refiere a esta habilidad, y también a la capacidad de iniciar
intercambios y detectar y aclarar los malentendidos.

Preoperacional 3: Algunas Operacional 4: Por lo general Avanzado 5: Las respuestas Experto 6: Interactúa con
veces las respuestas son las respuestas son son inmediatas, apropiadas e facilidad en casi todas las
inmediatas, apropiadas e inmediatas, apropiadas e informativas. Maneja la situaciones. Puede captar
informativas. Puede iniciar y informativas. Inicia y sostiene relación emisor/receptor indicios verbales y no
sostener intercambios intercambios verbales aun eficazmente. verbales y responder a ellos
verbales con cierta facilidad cuando trate sobre apropiadamente.
sobre temas familiares y en situaciones imprevistas. Ante
situaciones previsibles. posibles malentendidos
Generalmente, la respuesta verifica, confirma o clarifica
es inadecuada cuando adecuadamente.
enfrenta situaciones
imprevistas.

En este nivel, la capacidad de El piloto o controlador de Las interacciones exhiben El hablante experto no tiene
interacción es reducida y la tránsito aéreo que no niveles altos de comprensión dificultad para iniciar o
comunicación carece de entiende una comunicación y fluidez. La habilidad de reaccionar ante una
concisión y eficiencia. La imprevista debe ser capaz de verificar, pedir confirmación y interacción. También es
comunicación no se entiende señalar tal circunstancia. Es aclarar sigue siendo capaz de reconocer y usar
o se producen malentendidos mucho más seguro importante pero se pone en signos no verbales de
frecuentes que pueden repreguntar o pedir juego con menos frecuencia. estados mentales y
desbaratar la comunicación. aclaración, incluso reconocer A su vez, en este nivel el emocionales (por ejemplo,
El hablante no es capaz de sencillamente que uno no ha individuo es capaz de ejercer una entonación o ritmo
ganarse la confianza del entendido, que dejar que el más control sobre el curso de particular). Interviene en la
interlocutor. silencio se interprete la conversación. conversación con autoridad.
erróneamente como
comprensión del mensaje. En
el nivel operacional, es
aceptable que no se
comprenda perfectamente
todo el tiempo al lidiar con
una situación fuera de lo
común, pero el individuo debe
ser capaz de verificar, pedir
confirmación o aclarar una
situación o comunicación.

4.7 PROCEDIMIENTOS PARA LOS SERVICIOS DE NAVEGACIÓN AÉREA —

GESTIÓN DEL TRÁNSITO AÉREO (PANS-ATM, DOC 4444)

4.7.1 El Capítulo 12 de los PANS-ATM (Doc 4444) contiene una lista de modelos de frases y estructuras de
mensajes que, junto con algunas secciones del Anexo 10, Volumen II, sirven de referencia para la fraseología
normalizada de la OACI.

4.7.2 En el Doc 4444, Capítulo 12, 12.2 se aclara que la enumeración no pretende ser exhaustiva y no elimina
la necesidad de utilizar lenguaje común en forma clara y concisa, con el nivel de dominio lingüístico que se establece en
el Anexo 1. Dicha exigencia alcanza también a los demás efectivos en tierra.

______________________
 Capítulo 5

APLICACIÓN

5.1 INTRODUCCIÓN

Este capítulo contiene orientación para la aplicación de los requisitos de competencia lingüística de la OACI en lo que
atañe a la organización y las operaciones. La información que aquí se presenta resultará de interés para los
administradores de las autoridades de aviación civil, líneas aéreas y proveedores de servicios de tránsito aéreo.
También será de utilidad para el personal de las autoridades otorgadoras de licencias que tengan a su cargo la
elaboración de los planes a los que se alude en la Resolución A36-11 de la Asamblea, Conocimiento del idioma inglés
utilizado para las comunicaciones radiotelefónicas.

5.2 DIRECTRICES PARA LA ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE APLICACIÓN

DE LOS REQUISITOS DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

5.2.1 Tras la adopción de la Resolución A36-11 de la Asamblea, se instó a los Estados contratantes que no
estuvieran en condiciones de cumplir los requisitos de competencia lingüística para el 5 de marzo de 2008 a publicar
sus planes de acción al respecto, comprendidas las medidas provisorias para mitigar los riesgos, a fin de dar a conocer
las medidas que estén adoptando los Estados para cumplir los requisitos y reducir los riesgos durante el periodo de
transición entre la fecha de aplicación del 5 marzo 2008 y el 5 marzo 2011. Estos planes y las instrucciones impartidas
para su elaboración se publicaron en el sitio web de intercambio de información sobre seguridad de vuelo (FSIX). Así,
todos los demás Estados tuvieron conocimiento de los planes de acción para poder tomar decisiones fundadas.

5.2.2 Los planes de acción estatales para la aplicación de los requisitos de competencia lingüística deberían
constar de los siguientes elementos:

a) un marco reglamentario que encuadre la aplicación de los requisitos;

b) una estimación del nivel nacional de aplicación;

c) programas de capacitación en idiomas;

d) un plan de evaluación del dominio lingüístico para el otorgamiento de licencias; y

e) medidas provisorias para mitigar los riesgos.

Contenido del marco reglamentario

5.2.3 Es esencial disponer de un marco reglamentario para encuadrar la aplicación de los requisitos de
competencia lingüística. Aquellos Estados que aún no lo tengan deberían delinear un plan para sancionar el marco
reglamentario necesario en forma oportuna. Este marco puede integrarse con las leyes, reglamentos u otros textos
(p. ej., decretos, circulares de consulta, etc.) que la autoridad de la aviación civil del Estado (AAC) considere suficientes
para aplicar y exigir el cumplimiento de los requisitos de dominio lingüístico.

5-1
 Manual sobre la aplicación de
5-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

5.2.4 Más allá del establecimiento del marco reglamentario, la AAC tiene a su cargo supervisar las evaluaciones
de dominio lingüístico al otorgar licencias o revalidar las otorgadas por otro Estado. Es responsable de velar por que las
evaluaciones arrojen resultados válidos y confiables sobre el nivel de dominio lingüístico del solicitante de la licencia.
También debería diseñar procedimientos para recopilar y analizar los resultados de las pruebas y evaluaciones
lingüísticas, y analizar los datos del sistema de notificación de fallas de seguridad operacional y demás fuentes afines
en busca de posibles conexiones.

5.2.5 Corresponde a cada Estado designar a un funcionario de su AAC como coordinador para la aplicación de
los requisitos de competencia lingüística. El coordinador tendrá a su cargo:

a) recopilar toda la información necesaria para diseñar el plan de acción;

b) dar publicidad al plan de acción a través de la OACI;

c) prestar asistencia para la notificación de diferencias a la OACI y la actualización de la AIP, cuando

sea necesario;

d) actuar como enlace con la OACI y los Estados contratantes que soliciten información sobre el plan
nacional de acción;

e) actuar como enlace permanente con los transportistas aéreos y proveedores de servicios nacionales,
las organizaciones de enseñanza y evaluación de idiomas, pilotos y controladores y demás personas
o entidades que intervengan en la aplicación de los requisitos de dominio lingüístico dentro del
Estado;

f) notificar las discrepancias o demoras en el plan de acción entre los responsables y la autoridad
competente; y

g) ir adaptando el plan de acción a medida que se avance hacia su concreción.

Estimación del nivel nacional de aplicación

5.2.6 Para poder ilustrar el grado de aplicación de los requisitos de competencia lingüística, el plan debería
incluir una estimación, una "instantánea", del nivel de dominio lingüístico que tienen los pilotos y los controladores que
participan en las operaciones internacionales. Esta estimación debería revisarse periódicamente y actualizarse ante la
OACI según corresponda.

5.2.7 Los Estados deberían trabajar con la colaboración de los explotadores y proveedores de servicios para
determinar el número de pilotos y controladores que participan en las operaciones internacionales, incluido el número
de pilotos con licencia de piloto de línea aérea, de piloto con tripulación múltiple, de piloto comercial y de piloto privado
y el número de controladores habilitados para control de aeródromo, de aproximación y de área. Estos listados
deberían a su vez discriminarse según el nivel de dominio lingüístico de acuerdo con la escala de calificación de la
OACI e incluirse en el plan de acción.

5.2.8 En el proceso de aplicación de los requisitos de competencia lingüística se observan diferencias entre los
distintos Estados: algunos recién comienzan y otros están cerca de su total cumplimiento. Así, es posible que algunos
no cuenten aún con los medios para determinar el nivel de dominio lingüístico de su personal aplicando las mejores
prácticas de evaluación. En tal caso, deberían proporcionar a la OACI las mejores estimaciones que puedan elaborar y
actualizar sus estadísticas a medida que vayan desarrollando su capacidad de evaluar el dominio lingüístico de acuerdo
con la escala de calificación de la OACI. Si se han establecido programas de instrucción, podrán proporcionarse
estimaciones basadas en las evaluaciones que se realicen como parte de la capacitación. Los Estados que ya hayan
Capítulo 5. Aplicación 5-3

comenzado a realizar pruebas y evaluaciones para los fines del otorgamiento de licencias estarán en condiciones de
confirmar el nivel de dominio lingüístico de una parte de su personal. En todos los casos, se describirá el método
utilizado para estimar el nivel de dominio lingüístico (p. ej., pruebas de diagnóstico, entrevistas, muestreos, historial
lingüístico del personal, exámenes administrados para el otorgamiento de licencias).

Programas de capacitación en idiomas

5.2.9 Muchos Estados hacen de los programas de enseñanza de idiomas un componente esencial de las
providencias para que el personal alcance y mantenga el nivel operacional (nivel 4) de la OACI. Mediante el control de
los proveedores de dichos servicios, el Estado debería garantizar que la capacitación sea adecuada, efectiva y eficiente.
Los programas de enseñanza de idiomas pueden integrarse en la estructura del Estado, del explotador aéreo o del
proveedor de servicios de navegación aérea, o procurarse por tercerización en el sector privado. En todo caso, quienes
prestan los servicios de enseñanza de idiomas deberían garantizar que los programas:

a) respondan a los descriptores integrales del Anexo 1, Apéndice 1, y la escala de calificación de la

OACI;

b) tengan en cuenta las consideraciones sobre la enseñanza de idiomas que se presentan en el

Capítulo 7 de este manual; y

c) incorporen los principios de la Circular 323 para el diseño de programas de enseñanza del inglés para
la aviación y su evaluación.

Plan de evaluación del dominio lingüístico (o pruebas) para los fines del otorgamiento de licencias

5.2.10 No escapa a nadie que son altos los intereses en juego en las evaluaciones del dominio lingüístico
(también llamadas pruebas) para el otorgamiento de licencias. En el Capítulo 6 se tratan en mayor profundidad las
repercusiones y los requisitos de estas pruebas. Estos requisitos son de aplicación ya sea que la totalidad o parte del
proceso de evaluación esté directamente a cargo del Estado, del explotador aéreo o del proveedor de servicios de
navegación aérea, o se haya encomendado al sector privado. Por este motivo, los planes de acción nacionales
deberían incluir información sobre el proceso que se utiliza o se pretende utilizar para las evaluaciones iniciales y
periódicas para fines de otorgamiento de licencias.

Medidas provisorias para mitigar los riesgos

5.2.11 Los Estados que para marzo de 2008 no hubieran estado en condiciones de dar cumplimiento a los
requisitos de competencia lingüística deberían informar las medidas que se proponen adoptar para mitigar los riesgos
en el período de transición hasta alcanzar el cumplimiento en marzo de 2011. Todos los Estados necesitan esta
información para realizar análisis de riesgos y disponer las medidas necesarias para controlar los riesgos de accidentes
e incidentes que pudieran derivarse de esta circunstancia.

5.2.12 Los Estados deberían tomar medidas provisorias para responder a los peligros, consecuencias y riesgos
vinculados con el incumplimiento total o parcial de los requisitos de competencia lingüística. Un peligro es toda situación
o condición que entrañe la posibilidad de consecuencias negativas. Un riesgo es un peligro expresado en términos de
probabilidad y gravedad de esas consecuencias. Las medidas de control de riesgos deberían atender a estas
consideraciones.

5.2.13 Se tienen que considerar con mucho cuidado las medidas de control de los riesgos para evitar que
planteen nuevos riesgos y también para que se adapten a las circunstancias orgánicas y nacionales. Queda claro que
 Manual sobre la aplicación de
5-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

no existe una receta universal que pueda usarse para la aplicación gradual de los requisitos de competencia lingüística.
Se recomienda que los Estados apliquen los procedimientos previstos en el curso de capacitación sobre sistemas de
gestión de la seguridad operacional de la OACI ([Link] y el Manual de gestión de
la seguridad operacional (Doc 9859) a efectos de definir las medidas de control de los riesgos más adecuadas a sus
circunstancias.

5.2.14 A la hora de decidir qué medidas adoptar, los Estados pueden establecer un orden de prioridades en el
plan de acción que considere las necesidades más imperiosas en términos de seguridad operacional para las
operaciones comerciales, tanto internacionales como de la aviación general, en los espacios aéreos poco transitados
que apliquen reglas de vuelo visual (VFR). Los riesgos presentes deberán analizarse y priorizarse en el plan de acción,
pudiendo preverse un proceso gradual de aplicación hasta marzo de 2011.

5.3 APLICACIÓN EN LAS OPERACIONES

5.3.1 El papel del anglófono y el alófono

[Link] Los requisitos de dominio lingüístico de la OACI se aplican a todos por igual sin distinción. Puesto que el
inglés es el idioma que se habla de ordinario en las comunicaciones de la aviación internacional, muchos hablantes no
nativos necesitarán capacitación para mejorar su dominio de la lengua. Aún así, la responsabilidad de mejorar las
comunicaciones no debería percibirse como obligación exclusiva de los hablantes alófonos.

[Link] Entre dos individuos que comparten una misma lengua primaria también puede haber malentendidos. La
causa puede ser un error o un rasgo lingüístico (ambigüedad, homofonía, etc.), falta de atención o dejadez (mala
articulación, mal uso del micrófono, demasiada información para una sola transmisión, o impaciencia). Evidentemente,
otro tanto puede pasar entre dos individuos que no están hablando su propio idioma o entre un hablante nativo y otro no
nativo por todas las razones indicadas, a las que se suman otros factores causantes de error que son propios del
hablante no nativo del inglés.

[Link] A los individuos anglófonos les está reservado un papel de fundamental importancia en los esfuerzos
internacionales por reforzar la seguridad operacional de las comunicaciones, y buena parte de la información que se
presenta en este capítulo se ocupa de la interacción entre ellos y los hablantes alófonos. Para reducir los riesgos que
pueden plantear los problemas de comunicación en la radiotelefonía se requiere un esfuerzo concertado y una
cooperación irrestricta. A los pilotos y los controladores, tanto anglófonos como alófonos, les aprovechará comprender
mejor cómo funcionan los lenguajes y cuáles son las estrategias que facilitan la comprensión y la claridad. Los
anglófonos en particular tienen la obligación moral de tomar conciencia y tener un especial cuidado con la forma en que
transmiten los mensajes.

[Link] En este sentido, la cooperación internacional es importante y la responsabilidad puede compartirse de

distintas maneras:

a) los Estados contratantes pueden encargarse de velar por que el uso de la fraseología dentro de sus
fronteras se ajuste lo más posible a la fraseología normalizada de la OACI;

b) los anglófonos y demás hablantes expertos del inglés pueden dotarse de estrategias para mejorar las
comunicaciones interculturales;

c) los anglófonos y demás hablantes expertos del inglés pueden esforzarse por evitar el uso de
modismos, coloquialismos y otros giros informales en las comunicaciones radiotelefónicas, y por
modular la velocidad de elocución; y
Capítulo 5. Aplicación 5-5

d) a los anglófonos les cabe la misma obligación que a los alófonos de adoptar una variante del inglés
que sea comprensible para la comunidad internacional de la aviación. Las organizaciones anglófonas
pueden invertir recursos en la elaboración de material didáctico de calidad para la enseñanza del
inglés relacionado con la aviación.

5.3.2 Utilización de la fraseología normalizada de la OACI

[Link] Para elevar sus parámetros de comunicaciones, los Estados contratantes deberían primero armonizar la
fraseología que se utiliza en sus operaciones con la fraseología normalizada de la OACI. Son muchas y variadas las
anécdotas que ilustran las dificultades que se suscitan por el uso de fraseología no normalizada, en especial entre
quienes hablan el inglés como lengua segunda.

[Link] El ejemplo que sigue, presentado ante un comité de revisión por un funcionario de alto rango de una línea
aérea, muestra cómo el uso de fraseología que no es de la OACI puede atentar innecesariamente contra la seguridad
operacional en los vuelos internacionales.

Supongamos que tenemos un avión que está realizando una aproximación por instrumentos en
condiciones de escasa visibilidad en un aeropuerto internacional importante en algún lugar del mundo. Por
los motivos que fueren, el comandante decide iniciar una maniobra de motor y al aire cuando todavía está
en las nubes. Según los reglamentos, se debe notificar lo más pronto posible a control de tránsito aéreo
que el avión está realizando una maniobra de motor y al aire, pero esta transmisión de radio crucial se
puede expresar con distintas palabras dependiendo de la línea aérea o el Estado de matrícula del avión o
por miles de otros motivos: el piloto podría anunciar “go-around” ("motor y al aire”), “missed approach”
("aproximación frustrada”), “balked approach” (otra forma de decir “aproximación frustrada”) o “abandon
approach” (“aproximación desistida”). Cuando se utilizan frases no normalizadas o de jerga, algo que
desafortunadamente ocurre con demasiada frecuencia, el controlador y los demás pilotos en las cercanías
podrían oír “we’re on the go” ("maniobra en marcha"), u otra expresión semejante de una jerga regional.
En tal caso, mientras que la tripulación en el puesto de mando entiende claramente la situación y efectúa
la maniobra funcionando como equipo, es posible que los demás en la misma frecuencia de radio,
incluidos otros aviones en las cercanías y el controlador responsable de establecer la separación, no
entiendan bien qué se propone hacer.

5.3.3 Comunicación intercultural

[Link] La comunicación radiotelefónica se caracteriza por una serie de peculiaridades que la vuelven
particularmente difícil para los hablantes del inglés como lengua extranjera. En primer lugar, muchos consideran
fatigante comunicarse en otro idioma. Hablar una lengua extranjera con otro que la domina con gran fluidez o la habla
como lengua materna puede ser intimidante. En segundo lugar, la comunicación radiotelefónica es incluso más difícil
por carecer de indicios o pistas visuales. Se suma a todo esto que, según algunos estudios, la tensión repercute sobre
la actuación lingüística. Pilotear y controlar aviones son actividades que, por su naturaleza, generan un cierto grado de
tensión a quienes las realizan. En consecuencia, pilotear o controlar un avión a la vez que se entabla una comunicación
que debe traspasar barreras lingüísticas, sin ayuda de indicios visuales, agrega una serie de factores estresantes al
proceso de comunicación.

[Link] Al ser consciente de las dificultades que deben enfrentar quienes hablan el inglés como lengua extranjera,
un individuo anglófono será capaz de prestar más atención al hablar. Por ejemplo, tanto un anglófono como un hablante
muy competente del inglés como segunda lengua se esforzará por hablar con una entonación neutral y pausada, tarea
reconocidamente difícil en las áreas de control de alto tráfico pero que surte buenos efectos para calmar la ansiedad
lingüística del individuo alófono. Buscarán formas explícitas y no indirectas de construir sus enunciaciones y se
acostumbrarán a evitar el uso de expresiones informales o idiomáticas. Pedirán colaciones y confirmación de que se ha
 Manual sobre la aplicación de
5-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

comprendido el mensaje. En las comunicaciones interculturales prestarán más atención a las colaciones, y tratarán
conscientemente de evitar los peligros de la “autosugestión” que hace que el piloto o controlador que anticipa un
determinado resultado inconscientemente influya en el resultado. Por su parte, el hablar a menor velocidad parece
facilitar la comprensión del enunciado; por eso, resulta lógico moderar la velocidad en aras de la buena comunicación.

[Link] Claridad, concisión y corrección son objetivos de las comunicaciones en el control del tránsito aéreo. La
fraseología normalizada sirve para reducir las posibilidades de ambigüedad y tender a la eficiencia. En las situaciones
para las que no se dispone de fraseología, debería utilizarse el lenguaje común pero apuntando a idénticos objetivos. El
lenguaje común se volverá más claro si se evitan las expresiones informales e idiomáticas cuanto sea posible y se tiene
conciencia de las dificultades que pueden plantear. En general, al conocer la naturaleza del lenguaje informal e
idiomático y de qué modo puede complicar las comunicaciones los pilotos y los controladores estarán mejor preparados
para comunicarse con más seguridad traspasando barreras lingüísticas y culturales.

[Link] El origen de distintos accidentes e incidentes se ha atribuido a que el controlador o el piloto utilizara un
lenguaje poco directo para informar algún problema, que en parte fue mal entendido o ignorado. En consecuencia, es
importante que los controladores de tránsito aéreo y los pilotos estén familiarizados con los conceptos de función, forma
y registro lingüístico.

[Link] La función de la comunicación debe exponerse en forma explícita, en especial cuando se intenta aclarar o
despejar una preocupación que ocupa al hablante. El estilo discursivo (forma y registro lingüístico) también debe ser
adecuado a la situación. Examinemos el ejemplo del copiloto que le pregunta al piloto "¿Qué pasa con los flaps?",
queriendo decir que los flaps no se han desplegado lo suficiente para el despegue. Es mucho mejor expresarse en
forma explícita: "Es preciso desplegar más los flaps" o bien “¿Los flaps están correctamente desplegados?". En las
comunicaciones radiotelefónicas, los controladores y los pilotos alcanzarán mayor claridad con enunciados explícitos.
Exprese explícitamente la cuestión que lo preocupa. Dígalo en forma directa y no indirecta.

[Link] Cuando dos personas se comunican en su propia lengua, pueden echar mano del contexto para apuntalar
la comprensión, y es práctica común entre los docentes de idiomas alentar a los alumnos a valerse del contexto para
ayudarse a comprender. Sin embargo, las investigaciones indican que los hablantes de una segunda lengua se aferran
más a la pronunciación que al contexto para comprender. Para los fines de las comunicaciones radiotelefónicas, esto
significa que:

a) debe darse un alto grado de prioridad a la pronunciación en la escala de calificación de la compe-

tencia lingüística de la OACI; y

b) todos los hablantes deben tender a adoptar una forma de pronunciación que sea aceptable para la
comunidad aeronáutica internacional en su conjunto.

[Link] Es cierto que en ocasiones es difícil controlar el acento, pero se puede controlar la inteligibilidad
moderando la velocidad de elocución, limitando la carga informativa de cada enunciado y haciendo pausas marcadas
entre las palabras y las frases.

5.3.4 Dialecto y acento

[Link] De acuerdo con los requisitos de competencia lingüística de la OACI, el hablante competente debe hablar
“un dialecto o acento que sea inteligible para la comunidad aeronáutica”. Esto puede interpretarse como indicación de
que todos los hablantes, ya de primera como de segunda lengua, deben asegurarse de adquirir un acento o dialecto
comprendido internacionalmente.

[Link] Los programas noticiosos de la televisión inglesa ofrecen un ejemplo de política informal pero efectiva
sobre los acentos y dialectos. Tiempo atrás, las principales cadenas noticiosas únicamente contrataban locutores que
Capítulo 5. Aplicación 5-7

hablaran un selecto número de dialectos del inglés considerados “distinguidos”. Esto ha ido cambiando, y en la
actualidad puede oírse un espectro más amplio de dialectos y de acentos alófonos entre los cronistas de los telediarios.
Y si bien las agencias de noticias no parecen haber sancionado oficialmente requisitos de evaluación de idiomas ni una
política expresa que defina los criterios de aceptabilidad de los acentos, es evidente que se sigue algún tipo de política
oficiosa que asegura que los cronistas hablen un dialecto y un acento que la gran mayoría de los telespectadores
entiendan sin dificultad.

[Link] Las organizaciones de instrucción de controladores aéreos de habla inglesa han seguido en general un
criterio semejante; los instructores observan en su contacto con los aspirantes si alguno de ellos habla un dialecto
regional muy marcado que necesite capacitación adicional o clases de locución. En estos casos, es el buen criterio
personal el que se sigue para decidir si un acento es o no aceptable. No existe en el mundo institución alguna que
tenga autoridad para establecer como aceptable un acento único. Es más, no podría haberla, vista la amplia variedad
en los usos del idioma y la dificultad de elucidar con certeza cuáles son los rasgos o propiedades de la lengua que
determinan su inteligibilidad. Más aprovechará a quienes intervienen en instancias comunicacionales interculturales
tomar conciencia de las dificultades inherentes a esa forma de comunicación, asumir una actitud de aceptación de los
distintos acentos y dialectos y dotarse de estrategias para reconocer y solucionar los problemas de comunicación.

5.3.5 Control de la actuación lingüística en la práctica operacional

[Link] Los Estados deberían disponer un seguimiento individualizado de la actuación lingüística en situaciones
reales de trabajo de los individuos con nivel 6 y los que tengan un dominio lingüístico mínimo, a los efectos de tomar las
medidas correctivas que se requieran para mantener la inteligibilidad y la conducta descritas más arriba.

[Link] No puede esperarse que la sola aplicación de los requisitos de competencia lingüística de la OACI vaya a
erradicar todas las causas de las fallas de comunicación en la radiotelefonía aeronáutica. Más bien, el objetivo es que
todos los que intervienen en las comunicaciones tengan un dominio suficiente de la lengua para que puedan elucidar el
sentido de lo que se dice. Aunque jamás desaparecerán del todo los errores y malentendidos, los pilotos y los
controladores aéreos estarán mejor capacitados para reconocerlos y solucionarlos adhiriendo sistemáticamente a la
fraseología normalizada de la OACI, cumpliendo sus requisitos de competencia lingüística, y asumiendo una actitud de
alerta ante los peligros que encierra el uso del lenguaje y de comprensión frente a las dificultades que el inglés plantea
a los hablantes alófonos.

______________________
 Capítulo 6

CRITERIOS PARA LA ARMONIZACIÓN MUNDIAL

DE LAS PRUEBAS LINGÜÍSTICAS

6.1 INTRODUCCIÓN

6.1.1 La información de este capítulo será de utilidad para las autoridades de aviación civil y otorgadoras de
licencias encargadas de supervisar las pruebas de conocimientos de idiomas, a la vez que pondrá en manos de las
autoridades nacionales, las líneas aéreas y los proveedores de servicios de navegación aérea una caja de herramientas
de utilidad. Las autoridades de aviación civil y otorgadoras de licencias podrán utilizar estos criterios:

a) como orientación para el diseño de pruebas de evaluación de idiomas, si se decidiera que el Estado
asuma directamente esta función; o

b) como lista de verificación para cotejar y evaluar la calidad de las pruebas de evaluación diseñadas en
forma externa.

6.1.2 El capítulo brinda orientación a las autoridades de aviación civil sobre los procesos para la evaluación de
candidatos aplicando los requisitos de competencia lingüística de la OACI. En particular, se recomiendan aquí los
criterios que deberían guiar la elaboración o selección de programas de evaluación de idiomas para la aviación, con
textos de orientación adicionales al respecto. Estos criterios fueron tomados en 2005 de los principios de las mejores
prácticas por el Grupo de estudio sobre requisitos de conocimiento básico del inglés (PRICESG), y se los presenta con
el fin de facilitar la armonización mundial de las pruebas de idiomas para la aviación.

6.1.3 Las organizaciones de evaluación lingüística podrán usarlos como guía para recopilar la información y
constancias que documenten el cumplimiento de los criterios y para demostrar la integridad de sus pruebas.

6.1.4 Los requisitos de competencia lingüística de la OACI son válidos para todos los idiomas que se usan en
las comunicaciones radiotelefónicas y generan una importante necesidad de evaluación. Esto es particularmente cierto
con respecto al inglés, que es el idioma para el cual es necesario elaborar la mayoría de los programas de enseñanza y
evaluación. Si bien este manual se ocupa de los criterios para la elaboración o selección de pruebas para la evaluación
del inglés, los principios se aplican igualmente a cualquier otro idioma que se use en las comunicaciones radiotele-
fónicas internacionales.

6.1.5 Los criterios recomendados en este capítulo se consideran apropiados para los distintos contextos de
evaluación de idiomas para la aviación. Los principios que informan estos criterios responden a diversas necesidades
operacionales y reglamentarias en distintas instancias de aplicación dentro de cada administración particular.

6.1.6 El capítulo se divide en dos secciones:

a) la sección 6.2 presenta los antecedentes y el contexto, con referencias a otras publicaciones y textos
de orientación de la OACI; y

b) la sección 6.3 aborda los criterios recomendados para la evaluación de idiomas para la aviación,
explicándose qué significan y por qué son importantes, con información adicional en caso necesario.

6-1
 Manual sobre la aplicación de
6-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

En el Apéndice C se vuelven a presentar los criterios recomendados en forma de lista de verificación.

6.1.7 Este capítulo no pretende ser más que una guía, ya que no es posible hacer un análisis exhaustivo de
todos los aspectos de la evaluación de idiomas. Tampoco sustituye las normas, directrices y principios éticos y
prácticos que se ocupan in extenso de las pruebas lingüísticas y que pueden encontrarse en los textos sobre la materia.
La evaluación del conocimiento de idiomas es una disciplina especializada. La participación de especialistas es
aconsejable en todos los aspectos de la selección y utilización de pruebas de idiomas para la aviación, e indispensable
en el proceso de elaboración de las pruebas.

6.2 ANTECEDENTES

6.2.1 Normas de evaluación de idiomas

[Link] No existe en la actualidad un requisito mundial de certificación externa oficial para los programas de
evaluación de idiomas para la aviación, y son pocas las entidades que prestan servicios de certificación de pruebas con
alcance nacional o regional.

[Link] Diversas asociaciones de examinadores de idiomas proporcionan en sus sitios web información general
sobre las normas internacionales para la evaluación de idiomas, tales como:

a) la Asociación de Examinadores de Idiomas de Europa (ALTE)— [Link]; y

b) la International Language Testing Association (ILTA)— [Link].

[Link] Sin embargo, es importante reconocer que las pruebas lingüísticas académicas o de carácter general que
existen en el mercado no son apropiadas para el campo especializado de la aviación, como se explica en más detalle
en el Capítulo 4, 4.5.13 a 4.5.15. Las necesidades específicas de la evaluación de idiomas para la aviación se
describen seguidamente.

6.2.2 Altos intereses en juego

[Link] La evaluación del dominio lingüístico para cumplir los requisitos para el otorgamiento de licencias
previstos en el Anexo 1 de la OACI es de gran consecuencia por la excepcionalidad de los intereses en juego. Una
evaluación incorrecta puede provocar graves falencias de seguridad operacional o tener consecuencias sociales y
económicas muy desfavorables.

[Link] Los resultados de las pruebas pueden tener repercusiones que alcancen a un individuo o a toda una
organización. Un piloto o controlador aéreo afectado a servicios internacionales que no pueda acreditar el cumplimiento
de los requisitos de competencia lingüística de la OACI podría no obtener una licencia para operaciones internacionales,
con graves consecuencias para su carrera profesional y para las necesidades de dotación de la línea aérea o el
proveedor de servicios de tránsito aéreo para quien trabaje.

[Link] Además, la seguridad de los pasajeros de las líneas aéreas depende, entre otros factores, de la eficacia
de las comunicaciones entre pilotos y controladores de tránsito aéreo. El intercambio eficiente de la información
operacional es importantísimo. Cuando el idioma empleado en las comunicaciones radiotelefónicas es el inglés, se
requieren sistemas de evaluación fiables, efectivos y válidos que garanticen que los pilotos y los controladores dominan
esa lengua adecuadamente.
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-3

[Link] Finalmente, hay que considerar los factores económicos. Las autoridades nacionales, las líneas aéreas y
los proveedores de servicios no pueden desperdiciar recursos en pruebas inadecuadas o cuya calidad no ha sido
demostrada, ni pueden darse el lujo de perder personal competente por confiar en una evaluación inapropiada. Lo que
es más aún, no pueden permitir que ocurran accidentes atribuibles a una comunicación ineficaz entre pilotos y
controladores.

[Link] Por todas estas razones, es de vital importancia que las pruebas de conocimiento de idiomas para el
otorgamiento de licencias integren las mejores prácticas y atiendan específicamente a las necesidades de las
operaciones aeronáuticas.

6.2.3 Principios elementales de la evaluación del conocimiento de idiomas

[Link] La evaluación del dominio lingüístico es una disciplina especializada; sin embargo, no existe una autoridad
única que goce de reconocimiento mundial ni un método universalmente aceptado como el más idóneo para la tarea.
Como resultado, no existe total uniformidad en el diseño y la administración de los programas de evaluación del
conocimiento de idiomas.

[Link] Sin embargo, existen prácticas y principios bien establecidos sobre los cuales hay un amplio acuerdo
profesional y que se han incluido en este capítulo. Estos principios y prácticas proporcionan el marco recomendado
para la elaboración y administración de pruebas de idiomas para la aviación.

[Link] La consideración fundamental que debe animar a quienes diseñan este tipo de exámenes es la
imparcialidad. En las pruebas lingüísticas, la imparcialidad se interpreta en términos de validez y fiabilidad. En tercer
lugar, debe apuntarse a la practicidad. Todos los exámenes deberían evaluarse en términos de su validez, fiabilidad y
practicidad sobre la base de pruebas documentadas.

a) Validez. La validez es el grado en que una prueba mide lo que debe medir. Para demostrar su
validez, el evaluador debe proporcionar elementos que corroboren las conclusiones que hayan podido
extraerse sobre el nivel de dominio del inglés de una persona a partir de su desempeño en un
examen.

b) Fiabilidad. La fiabilidad se refiere a la estabilidad de una prueba. Debe demostrarse en forma

concreta que la prueba es capaz de producir resultados uniformes. Por lo general, la fiabilidad se
indica en forma de coeficiente que puede variar entre 0,0 y 1,0. Aun cuando ninguna prueba alcanza
un coeficiente de total fiabilidad (1,0), cuanto más se acerque el coeficiente a este valor perfecto
mejor será la prueba.

La fiabilidad de una prueba puede examinarse utilizando diversos procedimientos de uso corriente.
Un método es comparar dos versiones de una misma prueba, cada una de las cuales haya sido
utilizada por un examinando distinto. Si la prueba es fiable, las dos versiones deberían ser iguales en
dificultad y complejidad.

Otro método para evaluar la fiabilidad es someter a un grupo de examinandos a dos pruebas
diferentes y comparar los resultados que obtengan en cada una. Para más información sobre la forma
de evaluar la validez y fiabilidad, véase el documento “Principles of Good Practice for ALTE
Examinations”, que puede consultarse en [Link]

c) Practicidad. La practicidad se refiere al equilibrio entre los medios necesarios para diseñar y
mantener una prueba (que incluyen los recursos financieros y profesionales) y los medios de los que
se dispone.
 Manual sobre la aplicación de
6-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

6.2.4 Efecto de rebote

[Link] Al momento de diseñar una prueba, también es importante considerar el efecto de rebote (“washback”)
positivo o negativo que puede tener en el proceso de enseñanza. El efecto de rebote se puede definir como la influencia
que tienen las evaluaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, el docente tenderá a organizar su plan de
estudio en función de los temas, formatos y contenidos del examen o prueba; el alumno, por su parte, adaptará sus
estrategias de aprendizaje para aprobar un tipo de examen en particular en lugar de concentrarse en aprender los
contenidos y destrezas que se evalúan en la prueba.

[Link] Una prueba válida diseñada a la medida del constructo y de los contenidos que se imparten (p. ej., las
destrezas comunicacionales que se definen en la escala de calificación) tenderá a tener un efecto de rebote positivo.

[Link] Un ejemplo del caso opuesto lo podemos encontrar en el antiguo formato del examen de inglés como
lengua extranjera conocido como TOEFL, que incluía un gran número de preguntas sobre elementos aislados de
gramática (en forma de cuestionarios multiopción o ejercicios de reconocimiento de errores). A menudo, en lugar de
tratar de aprender todas las destrezas comunicacionales del programa de estudio, los alumnos preferían dedicar su
tiempo a ejercitarse con modelos del examen TOEFL porque creían que así sería más fácil obtener una buena
calificación. Muy por el contrario, las investigaciones demuestran que, en promedio, este tipo de actividades no ayudan
a mejorar el dominio de la lengua y constituyen un efecto de rebote negativo.

[Link] Quienes tienen a su cargo el diseño de exámenes deben velar particularmente por propiciar un rebote
positivo, en atención a que el proceso de evaluación pueden repercutir sensiblemente en:

a) la validez de la prueba como tal (¿los resultados de la prueba son mera consecuencia de la
ejercitación para la prueba o en verdad reflejan una aptitud lingüística?); y

b) el método de enseñanza para el nivel y amplitud de conocimientos necesarios para cumplir los
requisitos definidos por la OACI en la escala de calificación.

[Link] En resumen, el uso de pruebas bien diseñadas para evaluar el conocimiento de idiomas para la aviación
alentará a los estudiantes a concentrarse en aquellas actividades de aprendizaje que mejoren su competencia
lingüística.

6.2.5 Objetivos de las pruebas y tipos de prueba

[Link] Una prueba puede servir para distintos fines y esto influye en su proceso de elaboración. Entre las
pruebas y finalidades más usuales pueden citarse las siguientes:

a) Diagnóstico. Individualizar los puntos fuertes y débiles y las posibles lagunas.

b) Nivel. Colocar a los estudiantes en el nivel que les corresponda de un programa de enseñanza.

c) Avance. Medir los avances en el aprendizaje.

d) Logro. Medir lo que los estudiantes han aprendido.

e) Aptitud. Evaluar la aptitud de un individuo para adquirir conocimientos o nuevas destrezas.

f) Dominio. Evaluar la suma de las habilidades por referencia a una serie de criterios.

[Link] A lo largo de la vida profesional de un piloto o controlador de tránsito aéreo puede plantearse varias veces
la necesidad de evaluar su competencia lingüística:
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-5

a) en la preselección de aspirantes;

b) como herramienta de diagnóstico en un programa de instrucción;

c) como herramienta de verificación del avance durante la instrucción;

d) como requisito para acceder a una licencia conforme a los requisitos del Anexo 1 de la OACI; o

e) como evaluación periódica del nivel de dominio lingüístico.

[Link] Las normas y métodos recomendados (SARPS) de la OACI que figuran en el Anexo 1 establecen que la
evaluación del dominio lingüístico es un requisito para el otorgamiento de licencias.

[Link] Las pruebas de evaluación del dominio lingüístico difieren de las evaluaciones de avance y de logros en
que no se corresponden directamente con un plan de estudio. El candidato no puede prepararse o estudiar
específicamente para este tipo de pruebas (memorizando información, por ejemplo). En una evaluación del dominio
lingüístico, el examinando debe demostrar que es capaz de hacer algo representativo de todo el espectro de
conocimientos y destrezas necesario, y no demostrar simplemente cuánto aprendió de un número concreto de objetivos
de aprendizaje cuantificables. Para los fines de la aviación, la evaluación del dominio lingüístico sirve para determinar la
capacidad del candidato para hacer un uso correcto del lenguaje al intervenir en las operaciones.

[Link] Las pruebas de dominio lingüístico son el único tipo de evaluación que responde a las necesidades del
otorgamiento de licencias para la aviación. Dado que el otorgamiento de licencias reviste crucial importancia para la
seguridad operacional de la aviación, es este tipo de evaluaciones el que se analizará en este capítulo.

6.2.6 Método de evaluación

[Link] Las pruebas de competencia en expresión oral y comprensión auditiva pueden realizarse en forma directa
o semidirecta. La diferencia principal entre ambas técnicas consiste en la forma en que se obtienen ejemplos de
lenguaje hablado, es decir, cómo se presentan al examinando los “estímulos para que hable”. Las pruebas directas de
expresión oral suponen interacciones cara a cara o telefónicas entre el examinando y el interlocutor, que puede actuar
también como calificador. En las pruebas semidirectas, los estímulos y las preguntas están grabados y las respuestas
del examinando se graban a su vez para evaluarlas en otro momento y, en algunos casos, en otro lugar.

[Link] A pesar de las diferencias, las entrevistas en vivo y grabadas tienen el mismo fin: evaluar directamente la
capacidad de expresión oral y comprensión auditiva del individuo.

6.2.7 Evaluación directa y semidirecta

[Link] Con el método directo, el individuo interactúa con un interlocutor “en vivo”, que también puede ser un
examinador o calificador. Esta interacción personal puede realizarse en presencia de un calificador o grabarse para su
calificación posterior. A partir de una serie de estímulos orales, se le pide al individuo que realice determinadas
actividades lingüísticas. Un estímulo puede ser una pregunta del interlocutor o un tema que éste propone. Por ejemplo,
se le puede pedir al examinando que inicie una entrevista de tipo conversación con el interlocutor o que desempeñe un
papel en un juego de rol.

[Link] Una ventaja de la evaluación directa es que las tareas pueden ser más naturales o más comunicativas,
dado que los examinandos interactúan con un interlocutor. Otra ventaja es que se dispone de una cantidad infinita de
estímulos porque cada prueba es una interacción única entre el interlocutor y el candidato. Por ejemplo, si un candidato
menciona que su padre es controlador de tránsito aéreo, el interlocutor puede hacerle preguntas relacionadas con esa
 Manual sobre la aplicación de
6-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

información — preguntas que el interlocutor quizás no haga a ningún otro candidato. Además, en una prueba directa se
reducen las probabilidades de que el individuo responda con frases ensayadas para tratar de convencer al examinador
de que posee un nivel de dominio que en verdad no tiene.

[Link] En las pruebas directas es preciso prestar especial atención a la normalización de los procedimientos de
diseño y administración, particularmente la gestión del tiempo, el tipo y contenido informativo de las intervenciones y el
comportamiento general del interlocutor. Debe evitarse toda posible parcialidad que pudiera deslizarse por descuido a
causa del elemento humano de la interacción. Por ejemplo, sin darse cuenta el interlocutor puede hacer preguntas más
difíciles a un candidato que a otro, o hablar más clara o lentamente que otro interlocutor.

[Link] Dado que el método de evaluación directa gira en torno a una interacción personal, la prueba demanda
más tiempo y personal que una prueba semidirecta.

[Link] En el método semidirecto de evaluación, los ejemplos de lenguaje hablado se obtienen por medio de
estímulos grabados y, por lo tanto, normalizados. Esto ofrece una ventaja importante, por cuanto cada candidato recibe
estímulos iguales o similares, lo que facilita la imparcialidad. Otra ventaja es que la prueba se puede administrar en un
laboratorio de idiomas o por computadora, permitiendo evaluar a un número más elevado de candidatos al mismo
tiempo.

[Link] Como contrapartida, el uso de estímulos normalizados grabados puede restar flexibilidad a la prueba y
limitar el alcance de la evaluación. Tal limitación puede ser determinante cuando se trata de evaluar toda la gama de
destrezas comprendidas en los descriptores de “interacciones” de la escala de calificación de la OACI. Las
simulaciones y los juegos de rol que se realicen con este método tenderán a ser más breves y artificiales, y se limitarán
a los rasgos más elementales del uso de la lengua.

[Link] Ya sea que se utilice el método directo o el semidirecto, es importante que la evaluación del desempeño
del candidato comprenda no sólo las situaciones ordinarias o de rutina sino también las imprevistas o complejas, para
poder determinar su nivel de dominio lingüístico. Más allá del método que se elija, un examen bien estructurado
permitirá obtener ejemplos de lenguaje hablado para evaluar la capacidad de expresión oral y comprensión auditiva.
Cada método de prueba tiene sus ventajas y desventajas.

6.2.8 Particularidades de la evaluación del dominio lingüístico en el ámbito de la aviación

[Link] Dejando de lado las mejores prácticas que son de aplicación general, la evaluación de los requisitos de
competencia lingüística de la OACI tiene características que le son propias. En efecto, este tipo de evaluación se
diferencia por:

a) el objeto de evaluación;

b) sus contenidos, en particular el uso de la fraseología normalizada de la aviación como parte del
examen;

c) las tareas o consignas; y

d) la evaluación de competencia lingüística del nivel experto (o nivel 6).

Objeto de evaluación

[Link] Los requisitos de competencia lingüística de la OACI se limitan a la expresión oral y la comprensión
auditiva. En consecuencia, los exámenes para acreditar el cumplimiento de los requisitos del Anexo 1 de la OACI para
el otorgamiento de licencias deben concentrarse en estas dos habilidades.
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-7

Contenidos

[Link] Las pruebas de dominio lingüístico sirven para evaluar las habilidades lingüísticas observando el
desempeño del candidato en una situación artificial para extraer generalizaciones sobre su capacidad de utilizar el
lenguaje en situaciones reales. Por los intereses en juego en el examen, los pilotos y controladores de tránsito aéreo
merecen que se los evalúe en un contexto similar a las condiciones reales de trabajo. En consecuencia, los contenidos
de la prueba deben relacionarse con su actividad profesional.

[Link] En las comunicaciones radiotelefónicas no sólo se utiliza la fraseología normalizada de la OACI sino
también el lenguaje común. La fraseología es una formulación codificada de palabras específicas que en las
operaciones de la aviación tienen un significado preciso y unívoco. El lenguaje común, por su parte, se define en los
documentos de la OACI como "el uso espontáneo, creativo y no codificado de un idioma natural". En otras palabras, el
lenguaje común es la articulación de ideas sin fórmulas codificadas a la que se recurre en las comunicaciones
radiotelefónicas para las situaciones no previstas en la fraseología normalizada.

[Link] Los textos de la OACI sobre la competencia lingüística que se ocupan directamente de los contenidos de
las pruebas de evaluación son:

a) el Anexo 1, Apéndice 1, donde figuran los descriptores integrales que hacen referencia a "temas
relacionados con el trabajo", “contexto de trabajo” y "situación de trabajo ordinaria”; y

b) el Anexo 1, Adjunto A, donde en los rubros "Vocabulario" y "Comprensión" se hace referencia a

"temas relacionados con el trabajo".

[Link] El uso de la fraseología normalizada de la OACI es una competencia operacional cuya instrucción está a
cargo de expertos aeronáuticos cualificados y que los pilotos y controladores aéreos aspirantes desarrollan durante el
proceso de instrucción hasta alcanzar el nivel de dominio necesario. La enseñanza y la evaluación de la fraseología
normalizada son cuestiones operacionales y no de dominio lingüístico. Se sigue entonces que una prueba diseñada
para evaluar el conocimiento o el uso de la fraseología normalizada no ha de servir para evaluar la capacidad de
comunicarse en lenguaje común.

[Link] Antes de la adopción en 2003 de las disposiciones de la OACI sobre competencia lingüística, la
evaluación relativa a la fraseología normalizada se limitaba a la precisión técnica y la pertinencia en situación
operacional, bastando en lo relativo a la técnica de locución que el candidato tuviera una “buena actuación” general. A
partir de su adopción y de la publicación de la escala de calificación de la OACI, se recomienda que en la evaluación de
la fraseología normalizada de la OACI se tengan en cuenta no sólo las directrices contenidas en los PANS-ATM sino
también los descriptores de pronunciación y fluidez del nivel operacional (nivel 4).

[Link] Se considera aceptable incluir en las pruebas de evaluación del lenguaje común sobre temas relacionados
con el trabajo tareas o consignas guionadas o estímulos que incluyan fraseología normalizada. La consigna puede
utilizarse como ejercicio preliminar o para entrar en situación de comunicación radiotelefónica para poder obtener
respuestas en lenguaje común del candidato. Si en un estímulo que forma parte de la prueba se incluye fraseología, la
misma deberá utilizarse correctamente de conformidad con la fraseología normalizada de la OACI.

Consignas o tareas

[Link] Existen muchos tipos de consignas o estímulos que pueden usarse en una prueba para obtener muestras
de lenguaje hablado. En general, las más adecuadas son las consignas que replican las actividades de la vida real.
Conviene tener presente que la noción de contexto relacionado con el trabajo puede prestarse a distintas
interpretaciones. En una interpretación restrictiva, se procuraría reproducir lo más posible las comunicaciones
radiotelefónicas, incluida la cantidad de lenguaje común que se necesita en situaciones inusuales, imprevistas o de
 Manual sobre la aplicación de
6-8 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

emergencia. Interpretando en sentido más amplio los descriptores integrales y la escala de calificación, se procuraría
obtener intervenciones en lenguaje común sobre distintos temas relacionados con las comunicaciones radiotelefónicas
o las operaciones aeronáuticas pero sin emular específicamente las comunicaciones radiotelefónicas. Por ejemplo, se
pueden realizar rutinas de preguntas y respuestas, discusiones para resolver un problema, sesiones informativas,
simulaciones y juegos de rol. Ambas interpretaciones son válidas.

Evaluación de la competencia lingüística al nivel experto (nivel 6)

[Link] Los descriptores del nivel 6 de la escala de calificación de la OACI ilustran un nivel de competencia
lingüística que supera lo que exige el contexto de trabajo indicado en los descriptores de los niveles inferiores. La
evaluación sistemática del nivel 6 mediante una prueba especializada supone un procedimiento exhaustivo con
consignas y contextos que exceden la materia de las comunicaciones radiotelefónicas. Además, puesto que el dominio
de la lengua en ambos extremos de una escala de calificación es relativamente fácil de evaluar, no resulta difícil
reconocer al “experto” (incluido el hablante nativo y el que tiene un dominio equivalente). Por estas razones, la
evaluación del nivel 6 debería encomendarse a un evaluador capacitado y cualificado, aunque no es necesario que sea
un especialista ni que utilice pruebas altamente especializadas.

[Link] Los hablantes nativos monolingües deberían considerarse como “hablantes probablemente expertos”. Sin
embargo, en esta categoría también pueden incluirse los individuos multilingües que tengan el idioma en cuestión como
una de sus lenguas nativas, y los alófonos que hayan alcanzado un alto nivel de competencia en dicha lengua. A un
candidato a quien se ha ubicado tentativamente en el nivel 6 se lo puede evaluar con métodos menos formales (una
entrevista o interacción oral con la autoridad otorgadora de licencias, el encargado de selección de personal o el
examinador de vuelo, etc.), agregándose las constancias documentales de su historial lingüístico. Según dispongan las
autoridades nacionales, entre dichos antecedentes se podrán considerar los siguientes:

a) lugar de nacimiento y primeros años de residencia;

b) el o los idiomas hablados en la infancia en el seno familiar, en la comunidad y al cursar sus estudios;

c) largos períodos de residencia (con probada participación) en comunidades donde se hable dicha
lengua para las comunicaciones sociales, profesionales, o académicas;

d) estudio de la lengua durante largo tiempo o diploma de estudios superiores; y

e) Puntuaciones muy altas en exámenes regulares del idioma.

[Link] A partir del análisis de la información documentada, se procederá a definir y aplicar los procedimientos
necesarios para la validación formal de la calificación de competencia en el nivel 6. Estos procedimientos deberían
entenderse como actividades de evaluación más que como pruebas. Las actividades deberían estar a cargo de un
calificador o equipo de calificación formado y cualificado y deberían incluir la evaluación del desempeño lingüístico en
un contexto relacionado con el trabajo haciendo referencia a la escala de calificación de la OACI. Puede actuar como
calificador un examinador operacional de vuelo o de ATC, quien podrá realizar una evaluación de competencias
operacionales que incluyan un componente de dominio lingüístico.

[Link] Aun cuando la relativa facilidad para evaluar individuos en el nivel experto otorga flexibilidad en la elección
de los métodos, esto no quita importancia a la acreditación del dominio lingüístico en el proceso formal para el
otorgamiento de una licencia de piloto o controlador de tránsito aéreo. Por consiguiente, es esencial que cada Estado
establezca procedimientos apropiados para que se documenten adecuadamente las evaluaciones. Por sus posibles
repercusiones en la seguridad operacional, y puesto que una vez obtenida la calificación de nivel 6 ya no se exigirá
ninguna otra demostración de competencia lingüística en toda la carrera, no se recomienda la validación informal del
nivel 6 de dominio lingüístico sin constancias documentadas.
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-9

[Link] Si el procedimiento aplicado desacreditara el nivel 6 asignado tentativamente, se podrá disponer que el
candidato procure capacitación adicional antes de someterse nuevamente al mismo procedimiento de evaluación y/o se
someta a una prueba formal de evaluación especializada, como se describe a continuación. Tal sería el curso de acción
apropiado, por ejemplo, con un hablante nativo cuyo acento o dialecto no es inteligible para la comunidad aeronáutica.

6.3 CRITERIOS RECOMENDADOS PARA LA EVALUACIÓN

DE IDIOMAS PARA LA AVIACIÓN

6.3.1 Generalidades

Los criterios enunciados a continuación están formulados en términos que se consideran claros y no requieren más
explicación. Sin embargo, para quienes no están familiarizados con los conceptos que intervienen en la evaluación del
dominio lingüístico quizás no resulten tan explícitos. El cumplimiento de algunos de los criterios debe acreditarse por
escrito. A continuación se proporciona información adicional para facilitar su aplicación.

— Qué significa. Los casos en que es necesario que el organismo evaluador presente documentación
que acredite que se ha cumplido el criterio. En este párrafo se describe el tipo de información
necesaria para fundamentar los resultados de la evaluación.

— Por qué es importante. Si bien el significado de los criterios expuestos puede resultar obvio para los
expertos en evaluación lingüística, quizá no lo sea para el personal que no está familiarizado con esta
disciplina. Este párrafo explica por qué un criterio en particular es un elemento esencial de las
mejores prácticas de evaluación.

— Información adicional. Puede suceder que algunos lectores consideren que necesitan más
información sobre algún criterio en particular. En este párrafo se profundiza la explicación o se dan
referencias que pueden ser útiles.

6.3.2 Diseño y constructo de las pruebas

[Link] Las pruebas deben estar diseñadas para evaluar la capacidad de expresión oral y comprensión auditiva
por referencia a cada uno de los componentes de la escala de calificación de la competencia lingüística de la OACI y
los descriptores integrales del Anexo 1.

— Qué significa. Los exámenes para las tripulaciones de vuelo y los controladores de tránsito aéreo se
deben ocupar específicamente de las destrezas lingüísticas previstas en la escala de calificación de
la OACI y en los descriptores integrales del Anexo 1. Los proveedores de servicios de evaluación
(PSE) deberían ser capaces de explicar y justificar sus métodos y modalidades de evaluación y
acreditar que en la evaluación están comprendidos todos los componentes de la escala de califi-
cación de la OACI.

— Por qué es importante. Los requisitos de competencia lingüística del Anexo 1 disponen que la
capacidad de expresión y comprensión oral se debe evaluar en el contexto de las comunicaciones de
las operaciones aeronáuticas. Los descriptores integrales y la escala de calificación han sido
diseñados para atender específicamente a las exigencias de las comunicaciones radiotelefónicas.
Ningún componente de la escala de calificación es más o menos importante que otro. Puede pasar
que las pruebas diseñadas para otros fines no respondan a los requisitos específicos y singulares de
la evaluación de idiomas para la aviación.
 Manual sobre la aplicación de
6-10 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

— Información adicional. Los SARPS que figuran en el Anexo 1, Capítulo 1, 1.2.9, disponen que se
evalúe la capacidad de expresión y comprensión oral de los pilotos y los controladores de tránsito
aéreo. El Adjunto A del mismo documento contiene una escala de calificación que describe los
distintos niveles de dominio lingüístico. Para evaluar la expresión oral y la comprensión auditiva se
requieren procedimientos distintos de los que se usan para examinar la expresión y comprensión
escrita o la gramática. Evaluar la comprensión escrita, el conocimiento de la gramática inglesa o de
elementos del vocabulario fuera de contexto no responde a los requisitos de la OACI.

[Link] Los responsables de tomar las decisiones deben conocer para qué sirve una prueba y a quiénes está
dirigida.

— Qué significa. Cada prueba persigue su propio objetivo (como se describe en 6.2.5) y está dirigida a
un "público" determinado. Si se considera utilizar una prueba que ya existe, es importante que la
organización que la administra describa con claridad cuál es su objetivo y el público para el cual se
diseñó.

— Por qué es importante. Una definición clara del objetivo de la prueba y de su público es un punto de
partida necesario para decidir si es el producto que se está buscando. El objetivo y el público al que
se dirige una prueba influencian su diseño y administración. Por ejemplo, una prueba diseñada para
evaluar el dominio lingüístico de los pilotos principiantes puede ser muy diferente de una diseñada
para pilotos experimentados o profesionales; del mismo modo, una prueba diseñada para medir el
avance de los pilotos o controladores durante un programa de capacitación quizá no sea apropiada
para evaluar el conocimiento lingüístico para la obtención de una licencia.

[Link] Se debería facilitar a los responsables de tomar las decisiones la descripción y los fundamentos teóricos
de la prueba, explicando en lenguaje común y corriente de qué forma se corresponde con los requisitos de competencia
lingüística de la OACI.

— Qué significa. La expresión oral y la comprensión auditiva se pueden evaluar de distintas maneras.
En el proceso de diseño de la prueba se deben documentar las razones que llevan a adoptar un
enfoque en particular de evaluación, en un lenguaje que resulte comprensible para quienes no son
expertos en esa disciplina.

— Por qué es importante. La descripción de la estructura de la prueba, con explicaciones sencillas del
porqué de su elección, es una forma de demostrar que la prueba es un medio idóneo para evaluar el
dominio lingüístico de conformidad con los requisitos de la OACI en condiciones dadas.

— Información adicional. En los párrafos 6.2.3 y 6.2.8 de este manual se explican en más detalle las
peculiaridades de la evaluación de idiomas para la aviación.

[Link] La prueba debería respetar las reglas del arte y códigos de ética descritos en el Capítulo 6 del Doc 9835,
de la OACI.

— Qué significa. Es importante que en el diseño de la prueba se apliquen las reglas del arte y un
código de ética reconocidos.

— Por qué es importante. La evaluación de idiomas para la aviación es una actividad que pone
muchos intereses en juego pero no está reglamentada. Una forma de suplir la falta de reglamentación
es que la organización documente sus reglas del arte y su código de ética y acredite su cumplimiento.

— Información adicional. La Asociación de Examinadores de Idiomas de Europa ha publicado un

Código de Práctica para los examinadores de la ALTE, que puede obtenerse en su sitio web,
[Link].
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-11

[Link] La prueba no debería concentrarse en evaluar elementos aislados de gramática o de vocabulario.

— Qué significa. Se habla de evaluación de elementos aislados cuando en la prueba se presentan

preguntas que no tienen contexto. Por ejemplo, una prueba de vocabulario donde se pide al
examinando que dé el significado de una serie de palabras, o una prueba de gramática que consiste
en escribir en el pretérito una lista de verbos irregulares. Este tipo de pruebas, también denominadas
pruebas indirectas, no evalúan las destrezas lingüísticas en acción sino el conocimiento de aspectos
formales de la lengua considerados necesarios para poder hablarla. Específicamente, evalúan el
conocimiento de la gramática, el vocabulario, la pronunciación, etc. Este tipo de pruebas no es
apropiado para evaluar el dominio lingüístico para los fines de la aviación.

— Por qué es importante. Las disposiciones de la OACI sobre competencia lingüística se interesan en
la praxis lingüística. Los exámenes de elementos aislados no evalúan la capacidad de comunicación
lingüística del individuo. A esto se suma que quienes obtienen buenos resultados en este tipo de
examen a menudo fracasan en las evaluaciones donde tienen que poner sus conocimientos en
acción.

— Información adicional. Hay distintas formas de evaluar el conocimiento de una lengua, por ejemplo:

a) cuestionarios multiopción en forma de oraciones independientes;

b) reconocimiento de errores en una oración; o

c) ejercicios de traducción por escrito.

Muchos consideran que este tipo de examen tiene la ventaja de la objetividad porque los resultados
se pueden cuantificar en una puntuación. Sin embargo, la supuesta objetividad de un cuestionario
multiopción se desmorona cuando nos preguntamos el porqué de la elección de las preguntas que lo
integran. ¿Por qué se eligieron esas y no otras de entre un número infinito de preguntas posibles?
Dicho de otro modo, ¿por qué se pidió al examinando que definiera determinadas palabras; por qué
se lo evaluó en el uso del pretérito pero no se examinó si es capaz de hacer una pregunta para pedir
aclaración?

En las pruebas de expresión oral y comprensión auditiva la calificación se define por referencia a una
escala de dominio lingüístico y no una puntuación numérica. La escala de calificación describe los
distintos niveles de dominio que una mesa de calificadores formados puede utilizar para caracterizar
la competencia lingüística del candidato.

Cuanto más directamente se relacionen las destrezas puestas a prueba en el examen con las
destrezas que se pretenden del candidato, tanto más podrá considerarse la prueba como una
evaluación de competencia. Por ejemplo, si lo que importa en un candidato es su capacidad de
expresión oral, se lo evaluará dándole una tarea en la que deba hablar. La capacidad de expresión
oral se puede evaluar en forma directa en una entrevista, conversación o juego de rol, o analizando
una grabación de recortes hablados.

Lo que se busca con una prueba de competencia lingüística es determinar si la comunicación es

adecuada y efectiva, sin poner el acento en la corrección gramatical. La corrección gramatical sólo es
importante en la medida en que afecta a la comunicación, pero evaluar el conocimiento gramatical del
individuo no debería ser el objetivo de la prueba.

[Link] La comprensión puede evaluarse en forma puntual mediante un ejercicio de audición de textos, pero no
por ello debería dejar de evaluarse la capacidad de interacción.
 Manual sobre la aplicación de
6-12 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

— Qué significa. Algunas pruebas examinan la comprensión auditiva en acción, mediante una
conversación, entrevista o juego de rol. Otras evalúan la comprensión auditiva por separado, con
ejercicios de audición de textos u otros métodos. Por ejemplo, en el contexto del lenguaje aeronáutico
se le puede pedir al examinando que escuche una conversación grabada entre el controlador y la
tripulación y extraiga determinada información.

— Por qué es importante. Los ejercicios de audición de textos no permiten evaluar la capacidad del
individuo para interactuar. En esas pruebas, la comunicación se hace en un solo sentido y el
candidato no tiene que “participar” como lo exige una conversación, un juego de rol u otro tipo de
interacción.

— Información adicional. Es importante que el PSE valide el método empleado para evaluar la
comprensión.

[Link] Las pruebas de competencia de administración directa pueden usar la comunicación oral frente a frente
en algunas partes del examen, pero también deberían incluir un componente que dedique tiempo a la interacción oral
sin soporte visual.

— Qué significa. La interacción oral sin soporte visual es una característica importante de las
comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas; el piloto y el controlador se comunican sin verse. Las
pruebas de competencia administradas directamente deberían simular esta situación de contacto
“puramente oral” por lo menos en parte de la prueba.

— Por qué es importante. Cuando dos personas se comunican frente a frente, se valen de signos no
verbales (fuera de lo expresado con palabras) para ayudarse a entender el mensaje del otro. Los
gestos faciales, el lenguaje corporal y los movimientos de las manos suelen transmitir información
importante. Las comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas carecen de estos signos no verbales;
toda la comunicación se sostiene únicamente en palabras y puede ser más difícil de interpretar que
una comunicación frente a frente.

— Información adicional. En una prueba de administración directa, se puede simular la interacción

puramente oral con un teléfono o auricular para que el examinando y el interlocutor se comuniquen
sin verse.

Una estrategia adecuada puede ser el uso de ambos métodos, directo y semidirecto, en un mismo sistema de
evaluación. En todo caso, se debería justificar con claridad el método utilizado y fundamentar el enfoque que se adopte.

[Link] La prueba debería concentrarse específicamente en las operaciones aeronáuticas.

— Qué significa. En las pruebas, el examinando debería tener la oportunidad de utilizar lenguaje común
en situaciones relacionadas con el trabajo de los pilotos y los controladores de tránsito aéreo para
demostrar su competencia en cada uno de los descriptores de la escala de calificación y los
descriptores integrales.

— Por qué es importante. Los requisitos de competencia lingüística (PSE) de la OACI apuntan a la
capacidad de hablar y comprender el lenguaje utilizado en las comunicaciones radiotelefónicas. Es
importante que las tripulaciones y los controladores de tránsito aéreo tengan un buen dominio del
lenguaje común que se usa en las comunicaciones radiotelefónicas para que puedan comunicarse de
forma segura en cualquier circunstancia que pudiera surgir en las operaciones.

— Información adicional. Las disposiciones de la OACI sobre competencia lingüística comprenden el

uso de la fraseología normalizada y del lenguaje común. La solvencia en el uso de la fraseología
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-13

normalizada forma parte de la competencia operacional y no puede evaluarse como una destreza
lingüística. En una prueba de idiomas para la aviación se puede usar fraseología para presentar un
tema de conversación o para que el intercambio tenga sentido para el candidato, pero es importante
hacer que el examinando se exprese de distintas formas en lenguaje común en lugar de limitarse a
aplicar la fraseología normalizada. Las pruebas que se utilizan para evaluar el cumplimiento de los
requisitos de la OACI deberían concentrarse en el lenguaje común.

Como ya se dijo en el párrafo [Link], la noción de "contexto relacionado con el trabajo" puede
interpretarse de distintas maneras. Si se interpreta en sentido estricto, se buscará reproducir tan
fielmente como sea posible las condiciones de las comunicaciones radiotelefónicas, incluyendo tanto
la fraseología como el lenguaje común. Con una interpretación más amplia, se buscará poner al
candidato en situación de interacción y comprensión auditiva sobre los temas de que tratan las
comunicaciones radiotelefónicas pero sin necesidad de replicar sus condiciones. Puede tratarse de
situaciones ordinarias de comunicación para los pilotos y los controladores, con rutinas de preguntas
y respuestas, breves intercambios informativos o para resolver problemas, o informes de situación.

Yendo un poco más allá, podrían utilizarse pruebas específicamente diseñadas para los controla-
dores o los pilotos. Así, los controladores podrían realizar un examen con temas referidos a la torre
de control o las operaciones de aproximación y en ruta, mientras que los pilotos podrían hacer un
examen donde el tema tratado fuera un procedimiento de aproximación. No debe olvidarse, sin
embargo, que éstas son sólo adaptaciones para comodidad del examinando y no evaluaciones
especializadas de perfiles específicos del dominio lingüístico.

[Link] Una prueba puede contener ejercicios guionados donde se utilice fraseología como estímulo para obtener
una respuesta, pero no debería diseñarse para evaluar el uso de la fraseología.

— Qué significa. Las pruebas de idiomas para la aviación no persiguen el mismo objetivo de evaluación
que los exámenes de fraseología. Si bien en un examen de idiomas para la aviación puede incluirse
fraseología en los estímulos o en los elementos de una situación, el propósito es evaluar el dominio
del lenguaje común en las condiciones que son propias de las operaciones aeronáuticas.

— Por qué es importante. En primer lugar, los exámenes de fraseología no sirven por sí solos para
demostrar el cumplimiento de los requisitos de competencia lingüística de la OACI. En segundo lugar,
el uso correcto de la fraseología es una destreza operacional que depende en gran medida del
contexto operacional; el uso incorrecto de una fraseología específica en un examen puede ser un
error operacional pero no lingüístico. La instrucción y la evaluación del uso de la fraseología deben
quedar a cargo de personal operacional cualificado.

— Información adicional. En las evaluaciones de dominio lingüístico, las respuestas que contengan
elementos de la fraseología de la OACI no deberían juzgarse por su adecuación o corrección
operacional o técnica. Esto provocaría confusión al examinando entre sus conocimientos
operacionales y sus conocimientos del idioma. También haría surgir contradicciones entre el sistema
reglamentario de instrucción y evaluación operacional y la evaluación del idioma que, a la larga,
terminarían yendo en detrimento de la seguridad operacional.

Si en un estímulo que forma parte de la prueba se utiliza fraseología, se la debe utilizar correctamente
y de conformidad con la fraseología normalizada de la OACI.

[Link] La prueba no debería estar dirigida a evaluar el conocimiento técnico de las operaciones.

— Qué significa. Los exámenes de idiomas no deberían utilizarse para evaluar destrezas operacionales
o conocimientos técnicos específicos. Una prueba lingüística no es una prueba de conocimientos
 Manual sobre la aplicación de
6-14 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

operacionales o técnicos. Por ejemplo, en uno de los puntos de la prueba se puede pedir al
examinando que describa un procedimiento operacional que supone varios pasos. Puede suceder
que en su respuesta el examinando describa claramente el procedimiento pero omita mencionar uno
de los pasos. El calificador podría no advertir que se trata de un error operacional y bajarle la
calificación. Si, frente a la misma pregunta, otro examinando enumera correctamente todos los pasos
del proceso (con gran precisión técnica) pero con problemas de pronunciación y fluidez según la
escala de calificación de la OACI, el conocimiento técnico del examinando podría inducir al
calificador, quizás de manera inconsciente, a darle una calificación más alta de la que le corresponde.

— Por qué es importante. Si el interlocutor y el calificador de una evaluación de idiomas para la

aviación no ven con claridad la distinción entre el dominio lingüístico y el conocimiento técnico, es
muy posible que confundan uno con otro. Esto puede llevar a que se castigue injustamente a un
examinando por un error técnico y que a otro se lo recompense, también injustamente, por su
experiencia técnica. El uso de preguntas de alto contenido técnico en los exámenes de idiomas
también entraña el riesgo de que el grado de conocimiento técnico necesario exceda al conocimiento
del candidato; por ejemplo, un controlador en ruta puede ignorar la respuesta a una pregunta sobre
procedimientos de control en tierra. El examinando puede ser incapaz de responder por carecer de
conocimientos técnicos y no por falta de dominio de la lengua.

— Información adicional. Siguiendo el criterio expuesto más arriba, no deberían utilizarse preguntas
como “¿Cuáles son las mínimas de separación para las aeronaves dispuestas para una aproximación
ILS?" o "Describa las distintas modalidades de vuelo del sistema de control de vuelo del A320".

[Link] La calificación final de cada examinando no debería ser el promedio o la suma de las calificaciones
parciales en cada una de las seis habilidades descritas por la OACI sino la calificación más baja de todas ellas.

— Qué significa. A cada examinando se le debe asignar una nota por pronunciación, vocabulario,
estructura, fluidez, comprensión e interacciones de acuerdo con la escala de calificación. Si el
examinando obtiene distintas puntuaciones parciales — por ejemplo, 3 en pronunciación, 4 en
vocabulario y estructura y 5 en fluidez, comprensión e interacciones — su puntuación final debería ser
la más baja de esta puntuaciones; en el ejemplo dado, obtendría una calificación final de 3.

— Por qué es importante. Resulta vital proceder de esta manera porque los descriptores del nivel
operacional (nivel 4) establecen el nivel mínimo de dominio lingüístico que se considera necesario
para que las comunicaciones radiotelefónicas sean seguras. Una calificación inferior a 4 en
cualquiera de las habilidades es indicación de un nivel insuficiente de dominio de la lengua. Por
ejemplo, un piloto que haya obtenido la calificación 4 de nivel operacional en todas las habilidades
salvo la pronunciación puede resultar incomprensible a oídos de los controladores de tránsito aéreo
con quienes se debe comunicar. En resumen, para alcanzar el nivel 4 se debe demostrar un dominio
por lo menos de nivel 4 en todas las destrezas descritas en la escala de calificación de la OACI.

6.3.3 Validez y fiabilidad de las pruebas

[Link] Se debería facilitar a los responsables de tomar las decisiones un documento escrito en lenguaje común y
corriente que acredite la validez y la fiabilidad de la prueba.

— Qué significa. En las pruebas lingüísticas, la imparcialidad se interpreta en términos de validez y

fiabilidad. La validez es el grado en que una prueba mide lo que debe medir. La fiabilidad se refiere al
grado en que la prueba produce resultados estables e imparciales. Los PSE deberían presentar
documentación que acredite la validez y fiabilidad de sus métodos de evaluación.
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-15

— Por qué es importante. La evaluación de idiomas para la aviación es una actividad de gran
consecuencia. Es importante que las evaluaciones sean imparciales y precisas porque de ello
dependen la seguridad operacional y la integridad de la industria, particularmente de los explotadores
aéreos y de los candidatos mismos. Los sistemas de evaluación que carecen de respaldo documental
de su validez y fiabilidad no pueden garantizar resultados imparciales y precisos, o en todo caso no
podrán proyectar una imagen de imparcialidad y precisión.

— Información adicional. Es importante que la acreditación de la validez y fiabilidad de las pruebas se

formule en términos llanos y accesibles para quienes no son especialistas en la materia. La
documentación sobre la validez y la fiabilidad de las pruebas debe estar dirigida principalmente a la
autoridad de aviación civil o al personal responsable del otorgamiento de licencias, y no ya a
especialistas en evaluación lingüística. Debido a que la seguridad operacional en las comunicaciones
aeronáuticas es una cuestión de gran interés para el público, corresponde también que las
organizaciones encargadas de la evaluación de idiomas para la aviación pongan a disposición del
público la información sobre la validez y fiabilidad de sus pruebas.

[Link] Se debería facilitar a los responsables de tomar las decisiones la descripción del proceso de confección
de las pruebas, con:

a) un resumen del cronograma de elaboración; y

b) un informe de cada fase de elaboración.

— Qué significa. Los PSE deberían documentar todo el proceso de elaboración.

— Por qué es importante. Para poder decidirse a favor de una prueba, es preciso examinar con
cuidado su calidad y para ello es esencial contar con documentación del proceso de elaboración. El
cronograma de elaboración y los respectivos informes brindan información sobre el tipo y alcance del
análisis efectuado en el proceso de elaboración. Si queda claro que la prueba se confeccionó deprisa
y sin la intervención de los especialistas idóneos, puede suponerse que no podrá garantizar
resultados válidos y fiables. Lo mismo puede decirse de las pruebas con documentación incompleta.

[Link] Se debería facilitar a los responsables de tomar las decisiones una apreciación de los efectos de rebote
que puede tener la prueba en la enseñanza.

— Qué significa. El efecto de rebote es la influencia que tiene la prueba en la planificación docente o el
comportamiento del alumno. El PSE debería demostrar que sus pruebas tendrán un efecto positivo en
el proceso de capacitación y no inducirán a concentrar los esfuerzos en la memorización o la
ejercitación para aprobar el examen sino más bien en el desarrollo de las competencias.

— Por qué es importante. El objetivo de la evaluación de idiomas para la aviación es garantizar que las
tripulaciones y los controladores de tránsito aéreo tengan un dominio suficiente del idioma para
realizar las operaciones en condiciones de seguridad. Para que los pilotos y los controladores
alcancen el nivel operacional (nivel 4) de la OACI, resulta esencial contar con un sólido programa de
enseñanza del idioma. Una evaluación de alta calidad promoverá una capacitación de alta calidad.

— Información adicional. Quien deba someterse a evaluación naturalmente pretenderá prepararse. Sin
embargo, aun cuando se pueda memorizar la fraseología, no es posible adquirir el nivel de dominio
lingüístico que exigen los requisitos de la OACI mediante la mera memorización de palabras y frases.
Si los pilotos o los controladores consideran que con determinadas actividades puntuales de
 Manual sobre la aplicación de
6-16 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

aprendizaje o ejercitación estarán mejor preparados para aprobar el examen, tenderán a concentrar
los esfuerzos en esas actividades a riesgo de descuidar otras que les permitirían mejorar
verdaderamente su dominio del idioma.

En el ámbito de la aviación, este comportamiento puede observarse en las pruebas de idiomas que
se concentran en el uso de la fraseología y excluyen el uso del lenguaje común. El estudiante querrá
concentrarse en memorizar la fraseología normalizada de la OACI en lugar de realizar otras
actividades de aprendizaje del idioma que le ayudarían a adquirir más competencia en el uso del
inglés.

En el párrafo 6.2.4 se trata más a fondo el efecto de rebote.

6.3.4 Calificación

[Link] Ya sea que la calificación se realice "en vivo" durante la evaluación o posteriormente utilizando una
grabación de la prueba, el proceso de calificación debe quedar documentado.

— Qué significa. En algunas pruebas de expresión oral y comprensión auditiva, el desempeño del
examinando se califica durante la prueba. En otras, el desempeño se graba para calificarlo
posteriormente. Ambos métodos son aceptables, pero en todos los casos la documentación del
examen debería explicar el procedimiento de calificación.

— Por qué es importante. La calificación es uno de los pasos más importantes de la evaluación del
dominio lingüístico. De ahí que resulte esencial explicar cómo se realiza y de qué forma se integra en
el proceso de evaluación, como prueba de transparencia para todos los interesados.

— Información adicional. Una de las ventajas de la calificación posterior es la posibilidad de reproducir

las intervenciones del examinando cuantas veces sea necesario para examinarlas en más detalle.
Otra ventaja es que no requiere la presencia física de los calificadores durante la prueba; de hecho,
no importa dónde estén radicados siempre que puedan recibir una grabación de audio o vídeo de la
prueba y entregar sus informes de calificación por algún medio eficaz, por ejemplo electrónicamente.
En contrapartida, la calificación in situ puede ofrecer la ventaja de la eficiencia.

[Link] A los efectos del otorgamiento de licencias, la calificación debería estar a cargo de dos calificadores como
mínimo. En caso de discrepancias en las calificaciones, intervendría un tercer calificador experto.

— Qué significa. Para que se considere acorde con las mejores prácticas en la materia, deberían
actuar por lo menos dos calificadores formados y calibrados, siendo por lo menos uno de ellos
especialista en idiomas.

— Por qué es importante. Al usar como mínimo a dos calificadores se reducen las posibilidades de
error de calificación y se facilita la evaluación integral de cada examinando.

— Información adicional. Idealmente, en las pruebas de idiomas para la aviación intervienen dos
calificadores principales, un especialista en idiomas y un especialista en operaciones aeronáuticas,
con un tercero capaz de resolver las diferencias de opinión que pudieran surgir entre los dos
primeros. Por ejemplo, puede suceder que los dos calificadores principales coincidan en que el
examinando está en el nivel 4 en cinco de las seis habilidades que constituyen el dominio lingüístico,
pero el primero lo califica en el nivel 3 en pronunciación (bajando a ese nivel la calificación global)
mientras que el segundo lo ubica en el nivel 4 en pronunciación. Competería al tercer calificador
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-17

decidir la puntuación definitiva para esta habilidad en particular, determinando de tal forma la
calificación final del candidato.

Es muy probable que sólo se requiera la intervención de un tercer calificador en aquellos casos en
que la calificación final oscile entre 3 y 4, puesto que la diferencia entre estos dos niveles es la
distinción más importante para los fines del otorgamiento de licencias.

[Link] Debería documentarse la formación inicial y periódica de los calificadores, debería llevarse registro de
dicha formación y los calificadores deberían someterse en forma periódica a auditoría documentada.

— Qué significa. Se debe formar a los calificadores que intervendrán en las pruebas de dominio
lingüístico y todos deben recibir la misma formación para asegurar que la escala de calificación se
aplique sistemáticamente. Deberían efectuarse auditorías periódicas para examinar el desempeño de
los calificadores y asegurarse de que dicho desempeño sea sostenido.

— Por qué es importante. En la calificación de las pruebas de dominio lingüístico es de vital

importancia la estabilidad del proceso de calificación. A diferencia de otros tipos de pruebas donde
una respuesta a una pregunta es correcta y la otra no, para evaluar el dominio de una lengua el
calificador efectúa juicios subjetivos. En tales condiciones, la estabilidad sólo puede lograrse con la
formación y la experiencia y es fácil que se pierda sin auditorías periódicas de los calificadores y los
equipos de calificación.

La fiabilidad de los resultados de una prueba y de todo el proceso de evaluación depende del grado
de estabilidad que se alcance en el proceso de calificación. Las auditorías constituyen un mecanismo
para verificar esa estabilidad y para hacer los ajustes necesarios si se hubiera perdido.

— Información adicional. La estabilidad se mide en términos de fiabilidad. A su vez, la fiabilidad tiene

dos componentes:

a) Fiabilidad intraevaluadora. La medida en que un calificador en particular aplica una escala de

manera estable o sistemática. Dicho de otro modo, ¿el calificador aplica la escala de la misma
manera a todos los candidatos que evalúa?

b) Fiabilidad interevaluadora. El grado de coincidencia entre dos o más calificadores indepen-

dientes en su apreciación del desempeño de los examinados. En otras palabras, ¿los diferentes
calificadores coinciden en asignar la misma puntuación a un examinando en particular?

Las evaluaciones que realizan los calificadores deberían controlarse en forma constante, tanto en
términos absolutos como comparativos. Los calificadores más experimentados deberían efectuar
evaluaciones formales y periódicas de todo el personal calificador. También se recomienda
vigorosamente que periódicamente se intercambien los miembros de los equipos de calificación a
efectos de evitar una progresiva divergencia en la interpretación de la escala de calificación entre
los distintos equipos.

[Link] Si la calificación se realiza usando nuevas tecnologías, como el reconocimiento electrónico de la voz, se
debería facilitar a los responsables de tomar las decisiones una demostración clara y en lenguaje común de su
correspondencia con la calificación humana en todos los aspectos de la escala de calificación.

— Qué significa. Cuando una entidad evaluadora se vale de una nueva tecnología, como la tecnología
de reconocimiento de la voz, para evaluar la capacidad de expresión oral y comprensión auditiva de
los examinandos, tiene la responsabilidad de demostrar en forma clara y comprensible que sus
calificaciones son válidas y corresponden a la escala de calificación de la OACI.
 Manual sobre la aplicación de
6-18 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

— Por qué es importante. Hasta ahora, las mejores prácticas para la evaluación de la expresión oral y
la comprensión auditiva siempre han supuesto la participación de calificadores formados y
experimentados que evalúan la competencia lingüística del individuo que se examina por referencia a
criterios establecidos en una escala de calificación. El uso de tecnología de reconocimiento de la voz
para analizar la producción oral es un método muy reciente cuya validez y fiabilidad debe
demostrarse en forma clara y categórica.

— Información adicional. Los requisitos de competencia lingüística de la OACI requerirán programas

de evaluación a gran escala. La tecnología será útil si puede ayudar a que el proceso de evaluación
sea más fácil y económico que la evaluación individual realizada con personas. Este tipo de
evaluación puede ser particularmente útil para preseleccionar a los candidatos en condiciones de
someterse a la prueba para obtener una licencia e identificar a los que necesitan más capacitación.

6.3.5 Administración y seguridad de las pruebas

Administración

[Link] Se debería publicar un juego completo del modelo de examen con los siguientes documentos:

a) los documentos para el examinando (instrucciones impresas, en pantalla, etc.);

b) las instrucciones o estímulos que debe usar el interlocutor;

c) la documentación para el calificador (plantilla de respuestas para la corrección, escala de calificación,

instrucciones);

d) un modelo completo de grabaciones audio (para los ejercicios de comprensión auditiva o los
estímulos semidirectos); y

e) una demostración de la interacción entre el examinando y el interlocutor.

— Qué significa. Quienes son responsables de tomar las decisiones tienen derecho a examinar un
modelo completo de la prueba antes de adoptarla, usarla, aceptarla o adquirirla. Por los altos
intereses en juego en la evaluación de idiomas para la aviación, corresponde que las entidades
evaluadoras pongan a disposición un modelo completo de su prueba.

— Por qué es importante. Para poder evaluar una prueba es indispensable examinar un modelo
completo. No basta con información acerca de ella, como una descripción o un folleto de marketing,
para determinar su validez, fiabilidad, practicidad y efecto de rebote.

— Información adicional. Conviene señalar que, para los docentes en un programa de enseñanza,
estar familiarizados con la estructura y el formato de una prueba no es lo mismo que "enseñar para la
prueba”. En el párrafo [Link] se alerta contra el riesgo de que una prueba, por la naturaleza de su
diseño, pueda lleva a los candidatos a tratar de prepararse específicamente para rendirla
memorizando la fraseología o las respuestas del examen. Familiarizarse con el formato de la prueba
es una buena práctica tanto para el docente como para el examinando; ayuda a que el examinando
no se sienta intimidado ni por el formato ni por los tipos de interacción que prevé la prueba. Por
ejemplo, si en la prueba se incluye una interacción puramente oral por vía telefónica, es bueno que
los candidatos lo sepan de antemano. Esa información no les da nada que puedan memorizar antes
del examen, pero sí les brinda tranquilidad al saber cómo será el examen y en qué formas de
interacción deberán participar.
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-19

[Link] El proceso de calificación debería documentarse, incluidas las instrucciones sobre el alcance y tipo de
elementos justificativos que los calificadores deben recoger.

— Qué significa. Los calificadores deberían recibir instrucciones claras del tipo de elementos que
deben obtener para justificar y dar sustento a sus evaluaciones.

— Por qué es importante. La lengua es un entramado complejo, y el enunciado más simple de una
persona puede analizarse de muchas maneras distintas. Los calificadores deben ser conscientes del
grado de análisis que se les pide que hagan para calificar y justificar su calificación. También es
esencial documentar y fundamentar las calificaciones para permitir su posterior revisión, ya sea en
respuesta a una apelación o queja del candidato o para auditar al calificador o equipo de calificación
(como se describe en [Link]). Por estos motivos, no alcanza con documentar las calificaciones
dadas sino que también debe conservarse la justificación y respaldo de dichas puntuaciones.

Entre los elementos justificativos por lo general se conservan ejemplos de la actuación lingüística del
examinando donde se observan los puntos fuertes y débiles: el uso incorrecto de tiempos verbales en
repetidas ocasiones, por ejemplo, puede justificar una calificación determinada en estructura; la
dificultad para pronunciar determinados sonidos puede servir para fundamentar la nota dada en
pronunciación.

[Link] Se deberían documentar con claridad las instrucciones para el examinando, el equipo que administra la
prueba y los calificadores.

— Qué significa. Se deben poner a disposición instrucciones claras e inequívocas para cada parte del
proceso de evaluación y cada uno de los participantes.

— Por qué es importante. Con instrucciones claras queda demostrado que la entidad evaluadora ha
considerado cuidadosamente todos los aspectos del proceso de evaluación. Tanto los usuarios de la
prueba como sus administradores y calificadores necesitan instrucciones claras y fáciles de entender
para que su participación sea efectiva. Además, las instrucciones claras contribuyen a que la prueba
se administre sistemáticamente, lo que a su vez refuerza su fiabilidad.

[Link] En las instrucciones se debería indicar el equipo, el personal y las instalaciones que se requieren para la
prueba.

— Qué significa. Para administrar una prueba se pueden precisar distintos equipos (computadoras,
cintas de vídeo, grabadora), personal de apoyo (técnicos de informática o de sonido) y las
instalaciones apropiadas para albergar el equipo y el personal. Se deben dar instrucciones claras
para cada parte del proceso de evaluación.

— Por qué es importante. Al brindar descripciones e instrucciones claras del equipo, el personal y las
instalaciones que se necesitan, la entidad evaluadora demuestra que se han considerado
cuidadosamente todos los aspectos del proceso de evaluación. Tanto los usuarios de la prueba como
sus administradores y calificadores precisan instrucciones claras y fáciles de entender para que su
participación sea efectiva y para que la prueba se administre de forma sistemática, lo que a su vez
reforzará la fiabilidad.

— Información adicional Entre lo que se necesita para la prueba se incluye la sala donde se realizará,
el mobiliario, el equipo para reproducir los estímulos audio que se usen durante la prueba, los
auriculares (en su caso), etc.
 Manual sobre la aplicación de
6-20 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

[Link] El local donde se realice la evaluación debería ofrecer las necesarias comodidades, privacidad y silencio.

— Qué significa. La prueba no debería administrarse en un lugar incómodo o ruidoso.

— Por qué es importante. La evaluación de idiomas para la aviación es una actividad de gran
consecuencia. Los PSE tienen la obligación de garantizar resultados imparciales, y una de las
condiciones para esto es que no haya distracciones innecesarias durante la prueba.

— Información adicional. No se puede administrar un examen en el comedor o la cafetería ni en un

pasillo por donde circula y conversa gente. Estos locales no garantizan el derecho a la privacidad del
examinando y pueden generar distracciones durante el examen. De igual manera, un salón
demasiado frío o caluroso puede ser motivo de distracción y afectar al desempeño del examinando.

[Link] Se debería informar a los responsables de tomar las decisiones cuáles son las políticas y los
procedimientos de administración de la prueba, con indicación de los siguientes aspectos:

a) las políticas y procedimientos para la repetición de la prueba;

b) los procedimientos de notificación de las calificaciones (¿Quién recibe los resultados de las
pruebas?);

c) mantenimiento de registros; y

d) actividades de control de calidad, mantenimiento de pruebas, desarrollo continuo, condiciones de

compra.

— Qué significa. Los responsables de tomar las decisiones y los usuarios de las pruebas deberían
tener acceso a las políticas y procedimientos de la entidad respecto de las puntuaciones, los
registros, el control de calidad, el desarrollo futuro y las condiciones de compra.

— Por qué es importante. Uno de los factores que es preciso considerar en el diseño y/o selección de
exámenes es si existe la infraestructura necesaria para cumplir de forma sostenible el propósito de la
prueba.

[Link] Debería establecerse un procedimiento de apelación documentado y ponerse en conocimiento de los

examinandos y los responsables al inicio del proceso de evaluación.

— Qué significa. Todos los programas de evaluación deberían prever un procedimiento de apelación.
En algunos casos puede ser necesario un nuevo examen. El examinando que considere que la
puntuación que obtuvo no es correcta podría solicitar una revisión de sus calificaciones o la
posibilidad de volver a rendir el examen.

— Por qué es importante. Aun siguiendo las mejores prácticas, ningún proceso de evaluación está
totalmente exento de error. Los procedimientos de apelación deberían estar claramente
documentados para que puedan aplicarse con imparcialidad cuando sea necesario, si bien no es de
esperar que todas las apelaciones desemboquen en una recalificación o reevaluación íntegra.

— Información adicional. El procedimiento de apelación debería prever diversos aspectos, por

ejemplo:

a) circunstancias atenuantes que afecten al desempeño del examinando. Pretextos tales como
haber tenido un mal día o haber estado nervioso no deberían aceptarse como válidos para apelar
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-21

el resultado de la prueba, puesto que en la vida profesional los candidatos deberán comunicarse
por cuestiones operacionales tengan o no un mal día y estén o no nerviosos. Por el contrario, son
motivos válidos para considerar una apelación el haber sufrido una tragedia personal días antes
de la prueba o haber estado enfermo el día de rendirla;

b) los pasos que debe seguir el interesado para iniciar el trámite de apelación y las comunicaciones
que debería esperar durante el proceso;

c) el plazo (por ejemplo, 30 días o 60 días) dentro del cual el empleador o la autoridad otorgante de
la licencia se compromete a tomar una determinación — revisión de la prueba, reevaluación o
desestimación de la apelación.

Seguridad de las pruebas

[Link] Debería documentarse y ponerse a disposición de los responsables de tomar las decisiones la descripción
completa de las medidas de seguridad necesarias para garantizar la integridad del proceso de evaluación.

— Qué significa. Por seguridad de las pruebas se entiende la capacidad de la entidad evaluadora de
proteger la integridad del proceso de evaluación. Deben tomarse las medidas necesarias para que
nadie pueda acceder a los contenidos o preguntas de la prueba con antelación al examen. Además,
el PSE debe preservar la confidencialidad de las calificaciones.

— Por qué es importante. De las medidas de seguridad que se instauren depende la fiabilidad, validez
y confidencialidad de todo sistema de evaluación del dominio lingüístico.

— Información adicional. La entidad evaluadora debe proteger las bases de datos donde se guardan
los puntos y preguntas de las pruebas y disponer la guarda segura de las calificaciones y el material
de evaluación. También debería imponer condiciones de confidencialidad e integridad a los autores
de las pruebas, administradores, calificadores, técnicos informáticos y demás personal que participe a
cualquier título en el proceso de evaluación.

Se deberían disponer las medidas de seguridad necesarias durante la administración de la prueba para evitar:

a) que los examinados se comuniquen entre sí;

b) que los examinados establezcan contacto durante la prueba con otras personas que no estén en el
lugar (por ejemplo, por teléfono móvil);

c) que una persona se haga pasar por otra; y

d) que se use una identidad falsa.

Para finalizar, deben tomarse las medidas de seguridad necesarias para garantizar la autenticidad de los datos relativos
a los resultados de la prueba, incluidos las bases de datos y los certificados.

[Link] Si en la prueba se utilizan estímulos semidirectos (textos preparados y grabados de antemano), se

debería disponer de suficientes versiones que correspondan a las características (tamaño, diversidad) del grupo a
examinar.

— Qué significa. Las pruebas con preguntas o estímulos preparados o grabados de antemano se
deben confeccionar en distintas versiones. Los responsables de tomar las decisiones deben saber
 Manual sobre la aplicación de
6-22 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

que existen distintas versiones apropiadas de la prueba que garanticen la seguridad y respondan a
sus necesidades de evaluación.

— Por qué es importante. Después de administrar una prueba, puede suceder que quienes la rindieron
le comenten o divulguen a otros el contenido de los puntos de examen; con esto se violaría la
seguridad y la validez de la prueba.

— Información adicional. No es posible establecer en teoría cuántas versiones o estímulos deben

prepararse para cada situación de examen en particular. La decisión dependerá de las circunstancias,
que no son idénticas en todos los casos. Se deben considerar diversas variables:

a) el número de examinandos;

b) su proximidad geográfica e institucional. A mayor proximidad entre los individuos del grupo que
se examina, mayor será la probabilidad de que compartan sus experiencias. Si se intercambia
información sobre la prueba y la misma información se usa en otra prueba, los nuevos
examinandos podrán preparar las respuestas a los estímulos de una prueba conocida. Este es
un ejemplo del efecto de rebote negativo que se trata en [Link];

c) la variabilidad propia del diseño de la prueba. Una prueba con muy poca variedad en los
estímulos (es decir, que a todos los examinandos se les hacen preguntas idénticas o muy
similares) necesita renovarse con más frecuencia que otra donde el interlocutor puede hacer
distintas preguntas para un mismo punto.

En los proyectos de evaluación de gran envergadura, es común que el servicio de evaluación utilice
una versión de la prueba una sola vez. En otros casos se confeccionan distintas versiones que se van
reciclando de manera aleatoria. Esto permite que los examinandos tengan una idea general del tipo
de preguntas y estímulos que se les presentarán durante la prueba pero no puedan predecir
exactamente las preguntas y los estímulos a los que deberán responder en las distintas interacciones.

Una medida de seguridad que pueden tomar las entidades evaluadoras es incluir siempre por lo
menos una pregunta o estímulo totalmente nuevo en cada versión. Así, cabrá sospechar que se ha
violado la seguridad de la prueba si se observa que los examinandos obtienen una puntuación alta en
todos o casi todos los estímulos o preguntas pero reprueban el punto nuevo.

[Link] Las preguntas y los estímulos de la prueba deberían tratarse como información confidencial y no deberían
publicarse ni ponerse al alcance de los examinandos antes del examen.

— Qué significa. Los examinandos no deberían tener acceso a las preguntas o estímulos de la prueba
antes de rendirla.

— Por qué es importante. Las autoridades y los organismos o entidades que hacen públicos los puntos
de la prueba atentan contra la integridad del proceso de evaluación. Si el examinando conoce de
antemano el contenido de la prueba, no será capaz de "reconocer y solucionar malentendidos" ni de
"resolver satisfactoriamente y con relativa facilidad las dificultades lingüísticas que surjan por
complicaciones o cambios inesperados" como prevén los requisitos de competencia lingüística de la
OACI. Sólo se logrará que el candidato memorice las respuestas de la prueba.

— Información adicional. Como ya se indicó en [Link], se debería entregar a los responsables de

tomar las decisiones un modelo de la prueba para que conozcan el formato y los procedimientos
generales de evaluación. En ningún caso deberían divulgarse las preguntas ni los estímulos
verdaderos que integran las pruebas que se administrarán.
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-23

[Link] Se debería poner a disposición de los responsables de tomar las decisiones el documento donde conste
la política para todos los aspectos de la seguridad de la prueba.

— Qué significa. Los PSE deberían dar a publicidad un documento donde se describa con claridad de
qué forma se garantizan todos los aspectos de seguridad de la prueba.

— Por qué es importante. Si los resguardos de seguridad del sistema de evaluación son inadecuados
o se desconocen, se podrá pensar que sus resultados no tienen validez o que no se garantiza el
derecho del examinando a la confidencialidad.

— Información adicional. Todos quienes participen en el proceso de administración de una prueba

deberían conservar en sitio seguro todos los documentos de evaluación, tanto impresos como
electrónicos. El personal directivo de la entidad debería realizar inspecciones físicas periódicas para
verificar el cumplimiento de los procedimientos de seguridad, comprendida la guarda de la
documentación de los exámenes.

6.3.6 Mantenimiento de registros

[Link] Se deberían conservar registros audio o audiovisuales de todas las evaluaciones de competencia oral en
los que el examinando interactúe con el interlocutor.

— Qué significa. Por los altos intereses en juego en la evaluación de idiomas para la aviación, es de
vital importancia que las entidades evaluadoras conserven registro en formato audio o audiovisual de
todas las pruebas orales.

— Por qué es importante. Las grabaciones de los exámenes constituyen un resguardo contra toda
acusación de subjetividad o parcialidad. Con las grabaciones:

a) se puede pedir a otro calificador que revise o recalifique el examen en caso de dudas o de
apelación; y

b) se pueden corroborar las apreciaciones del calificador en caso de apelación de parte del
examinando o su empleador.

[Link] Deberían conservarse las planillas de evaluación y la documentación de respaldo durante un plazo
preestablecido y documentado que no sea inferior al plazo para apelar los resultados de la calificación.

— Qué significa. Además de las grabaciones de las pruebas orales de cada examinando, deberían
conservarse durante el tiempo que sea necesario todas las planillas de calificación y los documentos
de respaldo, incluidos los datos electrónicos.

— Por qué es importante. Los registros son importantes para el caso de una apelación, para los
análisis internos en las auditorías, y para diseñar planes personalizados de capacitación y definir los
calendarios de evaluación periódica.

— Información adicional. Como mínimo, los registros deberían conservarse durante todo el plazo de
validez de la calificación lingüística que se anota en la licencia. En el Anexo 1, Capítulo 1, [Link] se
recomienda un plazo máximo de validez no superior a los tres años para quienes obtengan una
calificación de nivel 4 y seis años si la calificación es de nivel 5.

[Link] El proceso de mantenimiento de registros debería adecuarse al tipo de evaluación y se debería

documentar.
 Manual sobre la aplicación de
6-24 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

— Qué significa. Los servicios de evaluación deberían documentar la forma en que registran el
desempeño del examinando y conservar dichos registros en forma segura.

— Por qué es importante. Los responsables de tomar las decisiones necesitan saber si el proceso de
mantenimiento de registros es adecuado.

— Información adicional. Los resultados del proceso de evaluación deberían incluir comentarios por
escrito del desempeño lingüístico en cada una de las habilidades descritas en la escala de calificación
de la OACI además del nivel de calificación obtenido. Si hubiera dudas, la documentación debería
incluir una recomendación para que se evalúe al candidato con una prueba especializada o se lo
someta a otro equipo de calificación.

[Link] Se debería documentar el proceso de notificación de las calificaciones, conservándose las calificaciones
durante el plazo de validez de la licencia.

— Qué significa. Se debería documentar claramente el método de calificación y las personas a quienes
se notifican las calificaciones. Los responsables de tomar las decisiones deberían conocer el proceso
de notificación que se sigue una vez que se ha calificado el examen y se han documentado los
resultados.

— Por qué es importante. Es importante respetar esta práctica para que los resultados de las pruebas
se informen a las personas dentro de la organización que necesiten dicha información sin violar el
derecho a la confidencialidad del examinando y la seguridad de la información.

[Link] Los resultados de las evaluaciones deberían tratarse como información confidencial a la cual sólo pueden
acceder los examinandos, sus patrocinadores o empleadores y la autoridad de aviación civil, a menos que el
examinando autorice por escrito que se entreguen los resultados a otra persona u organización.

— Qué significa. La autoridad otorgadora de licencias debería disponer que se fije una política para la
divulgación de los resultados de las pruebas. El PSE debería tener procedimientos documentados de
mantenimiento de registros y confidencialidad del resultado de las pruebas.

— Por qué es importante. Como se explica en 6.2.2, se considera que en la evaluación de idiomas
para la aviación hay altos intereses en juego. La autoridad otorgadora de licencias debería disponer
que se aplique una política de confidencialidad de los resultados de las evaluaciones para controlar
las repercusiones de las pruebas de idiomas en la carrera profesional de los pilotos o controladores y
la seguridad de los pasajeros. El PSE debería explicitar con constancias documentales de qué forma
garantiza la confidencialidad de los resultados en cada paso del proceso de evaluación y el
procedimiento que utilizará para transmitirlos a la autoridad otorgadora de licencias.

6.3.7 Información sobre la organización y su infraestructura

[Link] Los proveedores de servicios de evaluación de idiomas para la aviación deberían proporcionar
información clara sobre su organización y su relación con otras entidades.

[Link] Toda vinculación o relación con otras entidades debería ser transparente y estar documentada.

— Qué significa. Para reforzar su credibilidad en la comunidad de la aviación, un PSE puede asociarse
con otras entidades para confeccionar y administrar pruebas de evaluación de idiomas para la
aviación. Los PSE deberían presentar la documentación relativa a todas las vinculaciones que
pudieran tener con otras entidades.
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-25

— Por qué es importante. Tratándose de evaluaciones en las que hay altos intereses en juego, la
relación de un PSE con otras organizaciones puede comprometer la integridad del proceso de
evaluación. Supóngase, por ejemplo, que la AAC no acepte a un PSE porque sus prácticas de
evaluación no son idóneas; el proveedor podría cambiar su nombre o crear una nueva entidad,
cambiarle la fachada a su prueba y venderle a la AAC el mismo sistema de evaluación (que sigue sin
conformarse a las reglas del arte) mediante prácticas de marketing engañosas.

Para evitar este tipo de engaño, debería exigírsele al proveedor que documente todos los nombres
con los cuales desarrolla su actividad o lo ha hecho en el pasado. En todo caso, la AAC debería
investigar los antecedentes de todos los PSE que se encuentran en estudio para corroborar su
legitimidad.

Se plantea un problema semejante con los PSE que afirman tener algún tipo de relación con
entidades de gran peso en la industria. Podrían alegar por ejemplo que sus pruebas "cuentan con el
respaldo de la FAA" o que han sido "Recomendadas por la NASA”. Al proveedor que realice tales
afirmaciones se le debería exigir que presente documentación que acredite sus dichos, y por su parte
los encargados de tomar la decisión deberían contactarse con la organización mentada para validar la
especie.

— Información adicional. La evaluación del dominio de una lengua para su anotación en las licencias
es responsabilidad de los Estados contratantes. La OACI no acredita ni certifica ni reconoce a los
proveedores de servicios de evaluación de lenguas.

[Link] Si un proveedor de servicios de evaluación también presta servicios de enseñanza, debe existir una
separación clara y documentada entre ambas funciones.

— Qué significa. Toda entidad que preste servicios de evaluación y servicios de enseñanza debería
establecer y documentar una clara separación entre ambas actividades.

— Por qué es importante. Cuando los intereses que se ponen en juego con la evaluación son muy
altos, corresponde que exista una separación clara entre la capacitación y la evaluación para prevenir
conflictos de intereses. Por ejemplo, una entidad que preste servicios de enseñanza y de evaluación
podría inflar artificialmente la calificación de sus alumnos para evitar la publicidad negativa que
tendría su programa de enseñanza si obtuvieran bajas calificaciones. A la inversa, la entidad podría
deprimir artificialmente la calificación de los examinandos, especulando que al necesitar capacitación
adicional podría significar un aumento de sus ingresos por servicios de enseñanza.

También se plantea el riesgo de que el personal docente también actúe en el proceso de evaluación
como interlocutores y calificadores. En ningún caso puede aceptarse que el docente evalúe y califique
a sus propios alumnos. En efecto, es natural que los docentes sientan una cierta afinidad con algunos
de sus alumnos que quizás no se extienda a todos por igual. Estas emociones pueden interferir con la
objetividad que los interlocutores y los calificadores deben mantener durante el proceso de eva-
luación.

[Link] El PSE debería disponer de suficientes interlocutores y calificadores debidamente formados para
administrar las pruebas.

— Qué significa. Es importante que los servicios de evaluación, además de dedicarse a diseñar y
confeccionar las pruebas, dispongan de personal suficiente para administrarlas y calificarlas.

— Por qué es importante. Los calificadores e interlocutores que administran o evalúan los ejercicios de
competencia oral en las pruebas por lo general tienen un rendimiento óptimo durante cinco o seis
 Manual sobre la aplicación de
6-26 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

horas de trabajo por día. A partir de allí, la fatiga puede afectar al rendimiento y restar fiabilidad a las
interacciones o calificaciones. Las entidades evaluadoras deberían acreditar que cuentan con
suficiente personal formado y calificado para atender al volumen de evaluaciones que se contraten.

[Link] Debería proporcionarse documentación donde conste de qué forma se mantiene la prueba, con
descripción de las actividades de desarrollo continuo.

— Qué significa. La entidad evaluadora no debería limitar su planificación a la confección de la prueba

inicial, sino que debería planificar y presupuestar un trabajo de desarrollo continuo de exámenes.

— Por qué es importante. Una prueba efectiva que no se sostiene en un trabajo de desarrollo
permanente rápidamente pierde efectividad. No pasará mucho tiempo antes de que los examinandos
puedan predecir los puntos y preguntas de la siguiente prueba y memorizar las respuestas.

— Información adicional. Es necesario confeccionar nuevas versiones de una determinada prueba

todo el tiempo. El trabajo de desarrollo permanente debería incluir también la creación y
mantenimiento de una base de datos donde se almacenen todas las preguntas que ya se han usado
en cada versión de una determinada prueba. Esto contribuirá a evitar que se reciclen accidentalmente
como nuevas versiones de la prueba los puntos o incluso versiones completas ya utilizadas. También
permitirá que el equipo de evaluación analice los puntos y vea cuáles han sido más o menos útiles
para obtener la respuesta buscada del examinando, lo que servirá de base para introducir mejoras.

6.3.8 Cualificaciones del equipo de evaluación

[Link] Los párrafos que siguen brindan orientación sobre las cualificaciones que deben tener los equipos de
diseño, confección y administración de pruebas y los organismos que prevén contratar un PSE. En un equipo de
evaluación, una misma persona puede dominar distintas especialidades y asumir múltiples responsabilidades. El equipo
se debe integrar con diseñadores, elaboradores, administradores, interlocutores y calificadores.

Conocimiento de la documentación de la OACI

[Link] Es conveniente que todos los miembros del equipo de evaluación tengan conocimiento de las siguientes
publicaciones de la OACI:

a) las normas y métodos recomendados pertinentes del Anexo 1;

b) los descriptores integrales (Apéndice 1 del Anexo 1) y la escala de calificación de la OACI (Adjunto A
del Anexo 1);

c) el Doc 9835; y

d) las muestras de lenguaje hablado que corresponden a cada nivel de la escala de calificación, en
formato CD.

Equipo de diseño y elaboración de pruebas

[Link] El equipo de diseño y elaboración de pruebas debería integrarse con profesionales expertos de las
siguientes disciplinas:
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-27

a) Operaciones:

1) experiencia en radiotelefonía adquirida por actuación como miembro de una tripulación de vuelo,
control de tránsito aéreo u operador de estación aeronáutica;

2) experiencia en operaciones y procedimientos aeronáuticos y conocimiento de las prácticas en

vigencia.

b) Diseño de evaluaciones de lenguas:

1) especialización en el diseño de evaluaciones de lenguas por capacitación, formación o

experiencia laboral;

2) conocimiento de los principios de las mejores prácticas para el diseño de evaluaciones de

lenguas.

c) Lingüística:

1) conocimiento de los principios de la lingüística teórica y aplicada;

2) conocimiento de los principios del aprendizaje de las lenguas;

3) experiencia docente en enseñanza de lenguas.

— Por qué es importante. Un equipo de diseño y elaboración de evaluaciones que integre todas las
disciplinas antedichas constituye el mejor cimiento para el éxito de todo proyecto de desarrollo de
exámenes.

Equipo de administración de pruebas (administradores e interlocutores)

[Link] Los administradores de la prueba (los encargados de supervisar y coordinar su administración) y los
interlocutores deberían tener conocimiento de las directrices de administración de pruebas publicadas por la entidad
evaluadora.

[Link] Los interlocutores deberían acreditar un nivel de dominio como mínimo equivalente al nivel avanzado
(nivel 5) de la OACI en la lengua que deban evaluar y el nivel experto (nivel 6) cuando se trate de la evaluación de
candidatos para el nivel 6 de la OACI.

[Link] Los interlocutores deberían recibir en forma previa la formación inicial para esa función.

[Link] Los interlocutores deberían recibir formación periódica como mínimo una vez al año.

[Link] Los interlocutores deberían ser individuos con experiencia operacional aeronáutica o en evaluación de
lenguas, o ambas.

Equipo de calificación

[Link] En [Link] se recomienda que la calificación de los exámenes esté a cargo de dos calificadores como
mínimo, un especialista en operaciones aeronáuticas y un especialista en idiomas.

a) El especialista en operaciones. La participación de especialistas en operaciones aeronáuticas, sean

pilotos, controladores e instructores de vuelo o examinadores en los procesos de evaluación, aporta
 Manual sobre la aplicación de
6-28 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

integridad operacional a este proceso. Un calificador con experiencia operacional puede sumar un
elemento de juicio desde la óptica operacional en aspectos del uso de la lengua tales como la
concisión (exactitud y brevedad) de las enunciaciones y la inteligibilidad de los acentos y dialectos
que la comunidad aeronáutica considera aceptables.

b) El especialista en idiomas. En atención a las repercusiones que puede tener la evaluación de

idiomas como requisito para el otorgamiento de una licencia en la carrera profesional de los
examinandos y el buen nombre de los transportistas y proveedores de servicios, y en definitiva, en la
seguridad de los pasajeros y las tripulaciones de vuelo, es importante que los calificadores no sólo
sean capaces de interpretar correctamente los descriptores de la escala de calificación sino que
también sepan discernir los puntos fuertes y débiles del desempeño del examinando. Sólo un
especialista en idiomas con la formación necesaria está capacitado para observar y describir estas
características del desempeño.

Puede ser cierto que el lego o la persona sin experiencia (alguien sin formación académica ni antecedentes en la
enseñanza o evaluación de las lenguas) es capaz de emitir un juicio informal sobre la competencia lingüística, en
especial si se trata de dictaminar si es suficiente o insuficiente. Pero habiendo tantos intereses en juego, el candidato
que repruebe la evaluación exigirá y tendrá derecho a obtener una explicación detallada de por qué su desempeño no
alcanzó el nivel exigido (en este caso, el nivel 4) y las áreas en las que debería concentrar sus esfuerzos para mejorar.
Con igual criterio, es preciso documentar y conservar registro de los fundamentos para aprobar a un candidato (en este
caso, calificándolo en el nivel 4, 5 ó 6).

[Link] Los calificadores deberían demostrar competencia lingüística de por lo menos nivel avanzado (nivel 5) de
la OACI en el idioma que deban evaluar. Los calificadores encargados del la evaluación de candidatos para el nivel 6
de la OACI deberán ellos mismos acreditar una competencia de nivel experto (nivel 6) de la OACI.

— Qué significa. Para que la evaluación del dominio lingüístico de los candidatos lleve el sello de la
credibilidad y sea efectiva, quienes decidan las calificaciones deberían como mínimo tener el nivel de
dominio más alto que puedan alcanzar los examinandos.

— Por qué es importante. Los pilotos y los controladores de tránsito aéreo confían, en aras de la
seguridad operacional, en que los examinadores e inspectores que los evalúen durante el periodo de
instrucción operacional y en las evaluaciones periódicas posteriores responden a los parámetros más
exigentes. Por los altos intereses que pone en juego, la evaluación del dominio lingüístico no debería
ser la excepción a esta regla. Más aún, los examinandos mismos podrían cuestionar la validez y
fiabilidad de la prueba y del proceso de evaluación si llegaran a tener dudas sobre la credibilidad y
antecedentes del calificador.

[Link] Los calificadores deberían conocer el inglés de la aviación y el vocabulario y estructuras que se anticipen
en las respuestas a los estímulos y en las interacciones de la prueba.

— Qué significa. Para que la evaluación del dominio lingüístico sea creíble y efectiva, los calificadores
deberían conocer el vocabulario y las estructuras que se anticipen de los examinandos durante la
prueba.

— Por qué es importante. La comunicación entre los pilotos y los controladores es altamente
especializada, con términos específicos de la aviación (tales como "punto de referencia para la
aproximación" o "posición de espera") y palabras y frases comunes que asumen un significado único
y singular para los pilotos y los controladores (por ejemplo, "aproximación” o "autorizado”). Si el
calificador no los conoce, podrían confundirlo o distraerlo durante un ejercicio de interacción en la
prueba; asimismo, si no entiende cuál es la naturaleza de la interacción entre el piloto y el controlador
Capítulo 6. Criterios para la armonización mundial de las pruebas lingüísticas 6-29

le será difícil comprender las intervenciones del examinando. En tales casos, el calificador no será
capaz de evaluar cabalmente el dominio lingüístico del examinando en esas situaciones.

— Información adicional. El proceso de formación de los calificadores debería incluir un módulo de

introducción a la aviación para que estén en condiciones de comprender, en la medida que exige su
función, los aspectos técnicos del lenguaje que escucharán durante las pruebas.

[Link] Los calificadores deberían recibir en forma previa la formación inicial para esa función.

[Link] Los calificadores deberían recibir formación periódica como mínimo una vez al año.

— Por qué es importante. Con la formación inicial y periódica lo que se busca es alcanzar un nivel de
normalización en la actuación de los calificadores, elemento vital para la objetividad. Como parámetro
de rigor, los calificadores deberían recibir aproximadamente 40 horas de formación inicial y entre 24 y
40 horas de formación periódica por año.

______________________
 Capítulo 7

CAPACITACIÓN EN IDIOMAS

7.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se brinda orientación general sobre la capacitación que deberían recibir los pilotos y los controladores
para acreditar el cumplimiento de los requisitos de competencia lingüística de la OACI. Los interesados en obtener
orientación más detallada podrán consultar la Circular 323, publicada en colaboración con la International Civil Aviation
English Association (ICAEA). La información que se proporciona en este capítulo y en la citada Circular 323 pretende
ayudar a que las organizaciones se procuren servicios de enseñanza de idiomas adecuados, efectivos y económicos.
Sin duda será de interés para los funcionarios de las autoridades de aviación civil, líneas aéreas y proveedores de
servicios de tránsito aéreo al momento de definir las medidas a adoptar para proporcionar o contratar dichos servicios.
A su vez, constituye una herramienta útil para que los proveedores de servicios de enseñanza se familiaricen con las
expectativas de la industria de la aviación.

7.2 PRESENTACIÓN

7.2.1 Antes de que el Consejo de la OACI dispusiera en 2003 la adopción de nuevas normas y métodos
recomendados sobre los requisitos de competencia lingüística, la enseñanza de idiomas para los pilotos y los
controladores de tránsito aéreo era vista, en gran medida, como una actividad importante que convenía presupuestar —
siempre que se pudiera. La duración y calidad de la enseñanza de idiomas para la aviación (fundamentalmente el
inglés), si se impartía, se veían condicionadas por las limitaciones de tiempo y de presupuesto. Pero no existía un nivel
de competencia definido al cual debiera apuntarse. Con la adopción de los requisitos de competencia lingüística, la
OACI introdujo un nuevo paradigma para la enseñanza de idiomas en la industria de la aviación.

7.2.2 El cambio más radical que trae este nuevo paradigma resulta de la fijación de objetivos claros de
enseñanza, descritos en la escala de calificación de la competencia lingüística de la OACI, para el desarrollo de las
competencias de expresión oral y comprensión auditiva. La necesidad de demostrar una competencia lingüística de
nivel operacional (nivel 4 de la OACI) para acceder a una licencia o habilitación para trabajar en las operaciones
internacionales exigirá a muchos pilotos y controladores de tránsito aéreo seguir capacitándose hasta alcanzar dicho
nivel y continuar la capacitación para mantenerlo. En adelante, toda consideración de tiempo o recursos económicos
quedará relegada por el imperativo de alcanzar el nivel operacional 4 de competencia lingüística.

7.2.3 La capacitación formal no es un requisito obligatorio de los SARPS de la OACI sobre competencia
lingüística. Sin embargo, puede ser necesaria para los usuarios de la radiotelefonía que deban demostrar inicial o
periódicamente que cumplen los requisitos de competencia lingüística de la OACI. Quienes más habrán de necesitarla
son:

a) los individuos con un nivel inferior al nivel operacional (nivel 4) para quienes la lengua sea una lengua
extranjera (estos usuarios recibirán formación intensiva para mejorar o elevar su nivel inicial de
competencia);

b) los individuos con nivel operacional (nivel 4) o superior para quienes la lengua sea una lengua
extranjera (estos usuarios recibirán formación de refuerzo para mantener su nivel de competencia); y

7-1
 Manual sobre la aplicación de
7-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

c) los individuos para quienes la lengua sea su lengua segunda o nativa (estos usuarios recibirán
formación para corregir o atenuar los rasgos del habla que sean ininteligibles).

7.2.4 Los explotadores aéreos y proveedores de servicios de navegación aérea pueden optar entre distintas
fórmulas para la enseñanza de lenguas:

a) contratación de instructores para brindar formación interna;

b) confección de material didáctico propio para cursos de formación interna;

c) adquisición de material didáctico para cursos de formación interna;

d) contratación de un servicio de enseñanza que suministre instructores y material didáctico para

formación interna;

e) envío de los alumnos a establecimientos educativos nacionales o extranjeros.

7.2.5 Existe una distinción clara entre el aprendizaje de una lengua y la preparación para un examen. El
candidato que deba demostrar que cumple los requisitos de competencia lingüística sometiéndose a los métodos de
evaluación que se tratan en el Capítulo 6 de este manual sin duda deberá dedicar algún tiempo a familiarizarse con el
formato de la prueba que deba rendir. Este entrenamiento tiene por fin evitar que el desempeño se vea afectado por
tener que enfrentarse durante la prueba con actividades o tareas que no son familiares.

7.2.6 Sin embargo, este trabajo de familiarización no puede suplir el verdadero aprendizaje de la lengua. La
competencia lingüística debe desarrollarse con prescindencia del formato de la prueba, apuntando a preparar al
estudiante para que sea capaz de aprobar cualquier examen diseñado para evaluar el cumplimiento de los requisitos de
competencia lingüística de la OACI (véase lo dicho sobre el efecto de rebote en el Capítulo 6, 6.2.4). La formación debe
ocuparse de manera sistemática de las seis habilidades que integran la escala de calificación de la OACI. También
debe apuntar más allá de la prueba, con un intenso trabajo de ejercitación que permita consolidar las destrezas
lingüísticas, infundir confianza y prever los márgenes de seguridad necesarios para un correcto desempeño incluso en
condiciones operacionales difíciles.

7.3 CREENCIAS INFUNDADAS SOBRE EL APRENDIZAJE

Y LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS

7.3.1 Todos tienen opinión formada en lo que se refiere al aprendizaje de la lengua, quizás porque —dejando
de lado los casos extremos de discapacidad— todos los seres humanos hablan por lo menos una. Pero el lenguaje es
infinitamente más complejo de lo que su uso cotidiano parecería indicar. Las investigaciones académicas dan por tierra
con muchas creencias populares sobre el aprendizaje de las lenguas. Por ejemplo, se suele afirmar que los niños
aprenden nuevas lenguas con más facilidad que los adultos. Sin embargo, los resultados de las investigaciones sobre
la adquisición del lenguaje no corroboran del todo esta aseveración. Los estudios indican que, a iguales condiciones
(por ejemplo, duración de los estudios y cantidad de tiempo dedicado a las actividades de aprendizaje), los
adolescentes les sacan ventaja tanto a los adultos como a los niños. Por su parte, los adultos tienen estrategias de
aprendizaje que les ayudan a progresar mejor que los niños pequeños, excepto en la pronunciación, para la cual al
parecer la adquisición temprana constituye una ventaja. No se quiere decir con esto que la edad no tenga incidencia
alguna en el aprendizaje de las lenguas, sino que hay otros factores como la personalidad, la exposición a la lengua o
la motivación que también pueden ejercer gran influencia.

7.3.2 Otro mito es la suposición de que cualquiera que hable una lengua también puede enseñarla. Quizá sea
esa supuesta facilidad la que impulse al estudiante a buscar soluciones rápidas e indoloras, exponiéndose a caer en las
garras de comerciantes que ofrecen “nuevos métodos para aprender fácil y rápidamente”. Lo cierto, sin embargo, es
Capítulo 7. Capacitación en idiomas 7-3

que la enseñanza de las lenguas es una actividad profesional y para realizarla se requiere formación especializada. La
enseñanza de las lenguas difiere incluso de otros tipos de enseñanza por la naturaleza singular de su objeto de estudio,
en el que se funden destrezas, saberes y una conciencia cultural y donde se ponen en juego actividades físicas y
procesos mentales y comunicativos. Para aprender una nueva lengua no hay fórmula mágica que remplace el esfuerzo
y el tiempo. Lo que es más, esa insistencia en ver el aprendizaje de idiomas a través del cristal del preconcepto hace
que las responsabilidades de diseñar, aplicar o seleccionar programas de enseñanza de idiomas se encomienden a
personas que no están capacitadas para la tarea. Se tendrán entonces actividades en clase inadecuadas que dejan a
los estudiantes frustrados y mal preparados. El docente de lenguas es un facilitador entrenado para comunicar
cabalmente cómo funciona la lengua, para planificar y dar lecciones interesantes y entretenidas y para evaluar con
precisión la competencia. Se trata de profesionales que conocen y entienden el mecanismo de aprendizaje de las
lenguas extranjeras y esto les permite diseñar actividades de clase que alientan a los alumnos a usar la lengua.

7.3.3 Los estudios recientes en el campo de la lingüística y la adquisición del lenguaje han despertado interés
en el uso de técnicas de enseñanza presencial interactiva donde el alumno es el protagonista y que buscan cimentar la
competencia comunicativa. Sin restar importancia al estudio de la gramática, las actividades en clase se orientan a
darle al alumno oportunidades de interactuar para que pueda poner en juego todos los elementos que constituyen el
uso del lenguaje. Las actividades pueden incluir juegos de rol abiertos, ejercicios de completar los espacios en blanco y
toda otra actividad que incite al alumno a apropiarse de la lengua y utilizarla. Dentro de este enfoque comunicativo, la
gramática se enseña en acción y en contexto.

7.3.4 Los administradores y los encargados de la capacitación se enfrentan a una responsabilidad de talla:
deben invertir sumas considerables para poner en marcha o elaborar programas de enseñanza de lenguas para la
aviación. En su condición de administradores y expertos operacionales de la aviación, quizás no estén al corriente de
las mejores prácticas en la enseñanza de lenguas. Para agregar complicación, la industria de la enseñanza de lenguas
no está reglamentada y los programas difieren entre sí en calidad y eficacia. Siendo que el propósito de este manual es
brindar cuanta información sea posible para ayudar en la tarea, conviene poner los métodos modernos de enseñanza
de lenguas en una perspectiva histórica (véase el Apéndice E).

7.4 CONTENIDO DE LOS CURSOS: ENSEÑANZA GENERAL DE LA LENGUA

Y ESPECIALIZACIÓN EN EL LENGUAJE AERONÁUTICO

7.4.1 Luego de una selección cuidadosa del personal docente y administrativo para los programas de
enseñanza, es preciso decidir qué debe enseñarse y cómo. Los organismos que decidan ofrecer programas de
enseñanza de lenguas al personal podrán optar entre diseñar y dictar sus propios cursos, contratar los servicios de un
tercero, o alguna fórmula intermedia. Sea cual fuere la opción que se elija, es importante que se definan con mucho
cuidado el contenido de los cursos, el plan de estudios y el enfoque metodológico.

7.4.2 En la enseñanza de idiomas para fines específicos (EIFE), los contenidos del plan de estudios se
concentran en las temáticas que interesan directamente al alumno. Los objetivos se fijan en función de las necesidades
concretas de uso de la lengua, con especial atención a aquellas características de la lengua que se deben dominar para
desenvolverse en situaciones particulares. La enseñanza de idiomas para fines especiales se caracteriza por su
enfoque restringido, que se centra en el alumno para llevarlo a alcanzar una competencia parcial en un campo en
particular generalmente vinculado con una actividad profesional, como la ciencia, la tecnología o la medicina, o
disciplinas más específicas aún como la banca, la ingeniería civil o la aviación. Las actividades de aprendizaje y
ejercitación de idiomas para la aviación se concentran en los conocimientos lingüísticos necesarios para desenvolverse
en los distintos ámbitos de la aviación.

7.4.3 En el Capítulo 2 se desarrolla más ampliamente el concepto del lenguaje de la aviación o aeronáutico. Es
preciso subrayar que, si bien las tripulaciones de vuelo y los controladores de tránsito aéreo necesitan aprender la
fraseología, su formación en idiomas no puede quedar limitada a ese solo aspecto. La competencia lingüística es un
 Manual sobre la aplicación de
7-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

fenómeno complejo donde entran en acción saberes, habilidades y competencias muchísimo más vastas que la mera
memorización de palabras o frases. Saberse de memoria la fraseología de la OACI no es lo mismo que tener
competencia lingüística, y tal noción entraña riesgos para la seguridad operacional. La capacitación lingüística de las
tripulaciones y controladores debe entenderse en un sentido mucho más amplio.

7.4.4 Los individuos que ingresan al ámbito de la aviación con un alto nivel de competencia en el habla común
(los hablantes nativos y los hablantes no nativos con nivel de hablante experto) aprenden con facilidad el vocabulario
especializado y la fraseología que deben utilizar para mantener la seguridad operacional y la eficiencia en las
comunicaciones radiotelefónicas. Se deduce entonces que los programas y cursos generales de idiomas pueden
constituir una preparación inicial adecuada para los aspirantes de menor nivel antes de emprender el estudio del
lenguaje aeronáutico. Estos programas y actividades de capacitación pueden aportar importantes beneficios y son una
opción legítima para la formación de las tripulaciones de vuelo y los controladores de tránsito aéreo. Esto es así por
cuanto existe ya una vasta superestructura al alcance de la mano: diversidad de programas, docentes, textos y material
multimedios para la enseñanza general de idiomas que se encuentran disponibles en el mercado a precios accesibles.

7.4.5 Sin desmerecer la importancia de la enseñanza y el aprendizaje general de las lenguas, la formación
lingüística específica para la aviación en todos los niveles es esencial por razones de seguridad operacional y
motivación. Dado que la seguridad operacional constituye la raíz de todas las iniciativas y no se agota en la fijación de
los requisitos de competencia lingüística para la aviación civil, es importante que los programas de formación se ocupen
correctamente de las necesidades que son propias al ámbito de las comunicaciones en las operaciones aeronáuticas.
La especialización en el lenguaje aeronáutico, con una sólida formación en lingüística aplicada y experiencia o
conocimientos de las particularidades de las comunicaciones aeronáuticas, constituye el perfil profesional más idóneo
para atender a los objetivos de competencia lingüística que se vinculan con la seguridad operacional.

7.4.6 Lo que se busca con los distintos programas de formación es que el alumno aprenda o domine un
contenido o tema en particular. En el caso de la enseñanza de idiomas, sin embargo, la meta es adquirir destreza o
competencia en el uso de la lengua. El objeto de estudio es la lengua misma. En algunos sentidos, el aprendizaje de un
idioma se asemeja al entrenamiento atlético, por cuanto el éxito no depende tanto de que se memorice o aprenda un
corpus de conocimiento en particular sino más bien de ir desarrollando gradualmente un conjunto de destrezas a
medida que la lengua se vuelve más familiar. En una disciplina como en la otra, nada puede reemplazar al tiempo y al
esfuerzo. El lenguaje se aprende utilizándolo. La enseñanza formal en el salón de clases no puede más que señalar el
camino, haciendo que el alumno preste atención a un rasgo particular del lenguaje, aclarando el uso y brindando
oportunidades para ponerlo en práctica.

7.4.7 Quienes se acercan a los programas tradicionales de enseñanza de idiomas reconocen motivaciones
diferentes para aprender una lengua: algunos se proponen emprender estudios académicos que exigen el uso de un
idioma particular, otros desean aprenderlo o mejorar sus conocimientos con fines profesionales, y no faltan quienes
desean aprender un idioma por el simple gusto de aprender. En estos programas, el contenido de los cursos es un
mero canal por el cual el alumno accede a la oportunidad de utilizar y ejercitar el idioma. Para poder atender a una
amplia variedad de alumnos, cada uno con su diferente formación, sus propios intereses y motivaciones, los docentes y
los autores de material didáctico suelen escoger para las lecciones temas variados de interés general.

7.4.8 Por el contrario, en la enseñanza de idiomas para fines específicos se trabaja con alumnos que tienen los
mismos intereses y una misma motivación para aprender. En este tipo de programas, tanto los docentes como los
autores de material didáctico pueden explotar el hecho de que por lo general se aprende mejor cuando los contenidos
se relacionan con la vida personal o laboral. Se pueden seleccionar contenidos que respondan a los intereses y las
necesidades laborales de los alumnos. El aprendizaje se da cuando el alumno recibe gran cantidad y variedad de
estímulos comprensibles. Al ofrecer al alumno una mayor variedad de material y contenidos relacionados se multiplican
las oportunidades de que logre internalizar las características de la lengua que se estudia. Es importante que se brinde
al alumno la mayor variedad posible de estímulos y contenidos, porque la naturaleza misma de las relaciones humanas
hace que no sea posible anticipar absolutamente todas las enunciaciones con las que podría toparse un individuo.
Capítulo 7. Capacitación en idiomas 7-5

Estos principios son igualmente válidos para la enseñanza de idiomas para la aviación, incluso en su aplicación más
restringida de las comunicaciones radiotelefónicas.

7.4.9 El interés y la motivación que comparten los alumnos de los programas de enseñanza de idiomas para
pilotos y controladores de tránsito aéreo puede aprovecharse al elaborar los contenidos. Incluso los alumnos de los
niveles inferiores se sienten motivados al trabajar con textos y materiales vinculados con la aviación, por encontrarlos
no sólo interesantes sino también pertinentes para su actividad profesional. Por su lado, aquellos que ya cuentan con
un nivel básico de competencia en un idioma perciben como más efectivas las lecciones y actividades de aprendizaje
centradas en las características del idioma que necesitan aplicar en su quehacer profesional. Dicho todo esto, conviene
recordar que el lenguaje aeronáutico no es una varita mágica, y que aprenderlo no necesariamente constituye un
método más veloz para aprender el idioma. Lo que sí puede hacer es captar la atención del alumno y mantenerlo
motivado.

7.4.10 El enfoque comunicativo es un modelo didáctico de aprendizaje de idiomas a través de la realización de

actividades donde debe usarse el idioma. Siguiendo este método, el plan de estudios se puede organizar concentrando
la atención en las funciones comunicativas del lenguaje. Hay en las disciplinas profesionales áreas de especialización
con un vocabulario específico y, en algunos casos, un uso particular de determinados elementos de la gramática. Para
facilitarle a las organizaciones de instrucción el diseño de planes de estudios de idiomas adecuados para pilotos y
controladores de tránsito aéreo, se ha confeccionado una lista de las funciones comunicativas de la lengua que tienen
una participación destacada en las comunicaciones radiotelefónicas (véanse el Capítulo 2 y el Apéndice B), junto con
repertorios de situaciones, temas y actos de comunicación que sugieren los temas rutinarios y no rutinarios sobre los
que deben comunicarse los pilotos y los controladores. Esta información permite formarse una idea más clara de lo que
necesitan los pilotos y los controladores para comunicarse.

7.4.11 Las funciones, situaciones, temas y actos de comunicación que integran el lenguaje aeronáutico
determinan las tareas comunicativas que con frecuencia realizan los pilotos y los controladores, mientras que los
requisitos de competencia lingüística, incluidos los descriptores integrales y la escala de calificación, definen el nivel de
competencia al que deben ejecutarse las funciones.

7.5 ENSEÑANZA POR CONTENIDOS

7.5.1 En los últimos tiempos, el método comunicativo de enseñanza de lenguas se orientó hacia la enseñanza
por contenidos, que reconoce el valor de utilizar en las lecciones aquellos temas (contenidos) que responden a las
inquietudes o intereses del alumno y remite a las primeras experiencias de aprendizaje del lenguaje humano. La
administración pública canadiense desarrolló este método para dotarse de funcionarios con un alto nivel de
competencia bilingüe en francés e inglés, tras lo cual se ha venido utilizando en variadas instancias. No se trata en
realidad de un método novedoso; es más bien una forma lógica y razonable de articular los programas de enseñanza
de idiomas.

7.5.2 Con demasiada frecuencia, el contenido de las lecciones en un curso de idiomas no refleja los intereses
del alumno ni presenta situaciones reales de comunicación. En lugar de aprender un idioma por el gusto de aprender, la
enseñanza por contenidos pretende que el alumno aprenda la lengua a la vez que aprende otros temas de su interés.
La lengua se aprende mientras el alumno está ocupado aprendiendo la información de que trata el contenido.

7.5.3 La enseñanza por contenidos puede resultar particularmente efectiva para los pilotos y los controladores
de tránsito aéreo por los siguientes motivos:

a) Muchas organizaciones dedicadas a la seguridad operacional de la aviación publican y difunden

vídeos y otros materiales para sensibilizar a los pilotos y controladores de tránsito aéreo sobre la
importancia de la seguridad operacional. Buena parte de este material es de distribución general y
 Manual sobre la aplicación de
7-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

gratuita. La mayoría se publican en inglés y están dirigidos a una audiencia de hablantes con un nivel
de dominio "experto", o nivel 6, según la calificación de la OACI.

b) Muchos pilotos y controladores con un dominio limitado del inglés tienen dificultades para comprender
la información incluida en dichas publicaciones. Si se las adaptara para usarlas en un programa de
enseñanza del inglés en la aviación, todos los pilotos y controladores tendrían acceso a ellas.

c) La sensibilización sobre la seguridad operacional es un proceso constante. Los pilotos y los

controladores sin excepción manifiestan gran interés en su propia sensibilización sobre las cuestiones
de seguridad operacional. De hecho, las organizaciones destinan importantes recursos a la mejora
continua y la gestión de los sistemas de seguridad operacional.

d) El material informativo es interesante en sí mismo. Los pilotos y controladores aéreos que deben
acreditar un dominio lingüístico de nivel operacional (nivel 4 de la OACI) pueden necesitar entre 200 y
400 horas de formación en idiomas para la aviación. Los cursos de capacitación que incorporan
contenidos relacionados con la seguridad operacional presentan una serie de ventajas para los
pilotos, los controladores, sus organizaciones y la industria de la aviación:

1) Duplican el provecho de las horas dedicadas al aprendizaje del idioma, ya que al mismo tiempo
se aprenden importantes contenidos de seguridad operacional.

2) Crean mayor conciencia sobre la seguridad operacional.

3) Presentan temas de alto interés en las lecciones que alimentan la motivación de los alumnos.

4) La motivación es un factor crucial para el éxito de todo programa de enseñanza de idiomas. Es

natural que un individuo preste más atención cuando el tema que se trata le interesa.

5) El tiempo que se dedica al aprendizaje del idioma influye en forma directamente proporcional en
el grado de avance.

7.5.4 Los programas de enseñanza de lenguas por contenidos se pueden desarrollar mediante un trabajo de
colaboración entre especialistas en enseñanza de idiomas y especialistas del ámbito de la aviación. Para más
información sobre las cualificaciones necesarias para la enseñanza de idiomas para la aviación, véase el Apéndice D.
La colaboración puede darse en el diseño e incluso en el dictado de los cursos, donde el especialista en lenguas
proporcione los contenidos lingüísticos que complementen los contenidos aeronáuticos. En un programa de enseñanza
de idiomas por contenidos, las actividades en el salón de clases son las mismas que utilizan los instructores de gestión
de los recursos en el puesto de pilotaje: actividades articuladas en torno a tareas, resolución de problemas, trabajo en
equipo, juegos de rol y simulaciones.

7.6 MODALIDAD DE DICTADO DE LOS CURSOS

7.6.1 Los cursos de enseñanza de idiomas se pueden dictar por distintos medios. Lo fundamental al momento
de decidir es que el método que se seleccione sea adecuado para los objetivos que se persiguen. Por lo general, las
fórmulas mixtas arrojan los mejores resultados.

7.6.2 La enseñanza presencial con clases en horarios regulares es el formato tradicional, que sigue ofreciendo
una serie de ventajas. Cuando el objetivo fundamental de la clase es desarrollar la competencia de comunicación oral,
es importante que los grupos sean de tamaño reducido, entre 4 y 12 personas. La enseñanza personalizada (individual)
puede ser una opción interesante para atender a necesidades puntuales, como clases de recuperación en
Capítulo 7. Capacitación en idiomas 7-7

determinadas áreas o para ayudar al alumno a superar determinadas dificultades de aprendizaje. Los programas cortos
de inmersión en un país donde se hable la lengua meta deben planificarse con cuidado para que respondan a los
objetivos trazados.

7.6.3 La formación dirigida por el docente puede continuarse fuera del salón de clases en contactos telefónicos
o por Internet entre el docente y el alumno. Por su parte, los cursos por computadora y autodidactas son soluciones que
ofrecen aún más flexibilidad, eficiencia y productividad. Todas estas variantes se analizan en más detalle a continuación.

7.6.4 El aprendizaje de idiomas asistido por computadora ha abierto nuevas posibilidades tanto para la
enseñanza como para la evaluación. En el aprendizaje de idiomas, como en otras situaciones de enseñanza y
aprendizaje, puede decirse que la computadora es una recién llegada que seguramente irá afianzando su presencia. El
uso de la computadora para el aprendizaje de idiomas ofrece una serie de ventajas:

a) a través de los buscadores de Internet y sitios especializados se puede acceder a gran cantidad de
material en forma de texto, audio y vídeo que puede utilizarse como material didáctico;

b) en una única interfaz se integran distintas modalidades de uso y práctica de la lengua, algo de utilidad
para el aprendizaje autónomo y los programas mixtos;

c) a través de la Internet se puede acceder a distintos cursos y material didáctico para aprendizaje
general o especializado;

d) la Internet abre un abanico de oportunidades para interactuar en la lengua meta: foros de chateo,
juegos en línea, espacios de virtualización como el muy conocido “Second Life”, etc;

e) el acceso a la Internet puede combinarse con otros programas informáticos de aprendizaje para
potenciar la capacidad de investigación sobre los elementos lingüísticos estudiados (diccionarios en
línea, diccionarios de pronunciación, etc.) o los temas tratados;

f) el aprendizaje a distancia permite que parte del trabajo se realice fuera del aula o fuera de los
horarios de clase sin renunciar a la supervisión y el aporte del docente;

g) puede conservarse registro de las actividades de aprendizaje para fines estadísticos y de

seguimiento;

h) si bien es una función de alcance limitado por el momento, se prevé que las computadoras lleguen a
interactuar con el alumno sobre determinados aspectos como la pronunciación y la fluidez. Esta
capacidad irá en aumento a medida que se perfeccione la tecnología de reconocimiento del lenguaje
natural y sin duda impulsará más aún el uso de la computadora para el aprendizaje de lenguas.

7.6.5 Pero no debe perderse de vista que la computadora es una herramienta más en el proceso de enseñanza
y no una nueva forma de enseñar. La computadora es útil en tanto puede imitar la capacidad humana de interacción y
comunicación y dar ocasión de ejercitar los conocimientos en forma autónoma. Puede facilitar la interacción entre el
docente y el alumno pero aún no es capaz de remplazar al ser humano en los actos de comunicación básicos (hablar y
escuchar), en especial en las comunicaciones radiotelefónicas que utilizan el lenguaje común y corriente.

7.6.6 Los programas de enseñanza deben apuntar a que el alumno desarrolle plena autonomía, proponiendo
otras actividades más allá de las actividades tradicionales dirigidas por el docente. El aprendizaje autodidacta es de
importancia en el proceso de aprendizaje de lenguas por las siguientes consideraciones:
 Manual sobre la aplicación de
7-8 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

a) Economía y practicidad. Los pilotos y controladores aéreos trabajan largas horas y no pueden
ajustarse a un programa de estudios con asistencia a clases en horarios fijos cada semana; así, el
aprendizaje autónomo los hace menos dependientes de los cursos disponibles.

b) Resultados. Un alumno con motivación propia tiene menos dificultad para realizar las tareas de
aprendizaje.

7.6.7 El aprendizaje autodidacta puede facilitarse:

a) proponiendo al alumno diferentes métodos de aprendizaje y evaluando los resultados como parte del
plan de estudios;

b) brindando material didáctico que el alumno puede adaptar a otros contextos o situaciones y
mostrándole cómo adaptarlos;

c) poniendo al alcance del alumno diferentes medios y recursos para el aprendizaje autónomo
(computadora, Internet, grabaciones de audio y vídeo, interlocutores para prácticas de conversación,
libros de gramática, diccionarios, etc.) y ayudándolo a familiarizarse con esas herramientas;

d) manteniendo un vínculo permanente entre las actividades en clase y el estudio autónomo.

7.7 FORMACIÓN DE INSTRUCTORES

La enseñanza de idiomas para los profesionales de la aviación es una disciplina altamente especializada y técnica que
supone un periodo relativamente largo de capacitación para que el instructor se familiarice con los requisitos técnicos
de las comunicaciones radiotelefónicas. No existen muchos profesores de idiomas que cuenten con la capacitación
técnica necesaria para dictar cursos a pilotos y controladores de tránsito aéreo. Por este motivo, las organizaciones que
cuentan con profesores capacitados harían mal en subestimar su valor, puesto que remplazarlos no es tarea fácil. Para
más información sobre la formación de instructores de inglés para la aviación, puede consultarse el Capítulo 4 de la
Circular 323.

7.8 EXPECTATIVAS SOBRE LOS RESULTADOS DE LA ENSEÑANZA

7.8.1 Los proveedores de servicios de enseñanza de idiomas tratan a menudo con clientes que creen
equivocadamente que existe una fórmula mágica para aprender un idioma en poco tiempo. Aprender un idioma es una
empresa seria que exige tiempo y esfuerzo. Dedicar semanas a memorizar una larga lista de palabras o frases mal
puede preparar a una persona para comprender la infinita variedad de enunciados que pueden pronunciarse. No basta
con aprender a expresar una idea; también es necesario ser capaz de entender lo que se oye.

7.8.2 Es muy importante que quienes contratan u ofrecen los programas de enseñanza sean conscientes de lo
que es razonable esperar en términos de avance en el proceso de aprendizaje y que comprendan que dicho avance
sólo puede definirse de manera muy general, ya que el proceso depende de muchos factores y cada individuo es
diferente. En el aprendizaje de lenguas se combinan diversos factores que ponen en juego los conocimientos
académicos, la información cultural y las destrezas comunicativas. Entre los factores que influencian la velocidad del
aprendizaje pueden citarse los siguientes:

a) Entorno. El entorno se considera uno de los factores que más influyen en el proceso de aprendizaje
de lenguas. En particular, las investigaciones sugieren que el aprendizaje en situación de "inmersión"
en un medio dominado por la lengua meta es más efectivo y eficiente que el aprendizaje en un
entorno aislado.
Capítulo 7. Capacitación en idiomas 7-9

b) Tiempo. El tiempo que se dedica al aprendizaje de lenguas tiene un efecto evidente. Cuanto más
tiempo se pasa inmerso en las actividades de aprendizaje de una lengua, más rápidamente se
adquieren las destrezas lingüísticas en ese idioma.

c) Personalidad. Si bien no pueden formularse hipótesis generalizadas sobre la incidencia de la

personalidad en el aprendizaje de idiomas, es sabido que determinados rasgos de la personalidad
facilitan el aprendizaje, como la desinhibición y la disposición para correr riesgos.

d) Estilo de aprendizaje. Las investigaciones demuestran que cada individuo tiene su propio estilo de
aprendizaje y aprende mejor y más rápido cuando el método utilizado responde a ese estilo.
Convendrá entonces proponer diversas opciones al alumno: programas de aprendizaje autónomo
asistido por computadora, actividades en clase, juegos de rol y simulaciones, etc.

e) Nivel educativo y de alfabetización en la primera lengua. El nivel de alfabetización del alumno en

su primera lengua influye en su estilo de aprendizaje y su capacidad de aprovechar el material
didáctico que se utiliza en clase.

f) Motivación. El alumno que tiene una motivación propia (porque le interesa profundizar su
conocimiento de la lengua por el gusto de hacerlo o en aras de la seguridad operacional) por lo
general aprende mejor que quien actúa movido por una motivación puramente externa (para obtener
una recompensa, etc.).

También influyen en el aprendizaje el nivel de dominio lingüístico previo, la actitud del alumno frente a la cultura de la
lengua meta, sus hábitos de estudio y el grado de aislamiento cultural.

7.8.3 Es común que tanto el alumno como el administrador deseen saber cuánto tiempo le llevará al alumno
avanzar del punto A al punto B. Como ya se dijo, en el proceso de aprendizaje intervienen múltiples factores que hacen
imposible predecir con exactitud cuánto tiempo le demandará a un individuo en particular. Las investigaciones y la
experiencia permiten, sin embargo, proponer una orientación general. En el campo de la enseñanza de idiomas para
fines académicos se considera en general que se requieren entre 100 y 200 horas de estudio para obtener resultados
observables. Las investigaciones realizadas en el Instituto de Idiomas para fines de Defensa de los Estados Unidos,
organismo con muchos años de experiencia en la capacitación de pilotos y controladores de tránsito aéreo, indican que
se necesitan unas 16 semanas de estudios intensivos concentrados exclusivamente en el desarrollo de la capacidad de
comprensión y expresión oral, es decir unas 500 horas de estudio, para avanzar del nivel 1 al nivel 2 de la escala de la
Mesa Interinstitucional sobre Idiomas [Interagency Language Roundtable (ILR)] del citado instituto.

7.8.4 Además, en el aprendizaje de idiomas no se avanza a ritmo parejo. La curva de aprendizaje de lenguas
extranjeras se caracteriza por describir un avance rápido en las etapas iniciales seguido de una serie de mesetas donde
el avance parece desacelerarse. Esto puede provocar desaliento y es importante que se lo reconozca y se lo tenga en
cuenta en el proceso de enseñanza.

7.8.5 Lo que puede extraerse de todo esto es que un plan de estudios diseñado específicamente para
desarrollar las competencias de comprensión y expresión oral de los profesionales de la aviación tenderá a arrojar
mejores resultados que un enfoque más general. Por lo común, quienes asisten a cursos de idiomas "para fines
generales" son individuos que recién inician su carrera profesional y no están urgidos de tiempo. Los profesionales de la
aviación que deben satisfacer los requisitos de competencia lingüística de la OACI se encuentran a mitad de camino en
su carrera profesional y los apremia el tiempo; necesitan alcanzar el nivel operacional (nivel 4) de la OACI lo más pronto
posible. En atención a ello, la industria de la aviación merece la capacitación en idiomas más eficiente que pueda
obtenerse.
 Manual sobre la aplicación de
7-10 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

7.9 MEJORES PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

7.9.1 Independientemente de que las organizaciones opten por diseñar sus propios programas de enseñanza
de idiomas o subcontratar el servicio en forma externa, la evaluación inicial y periódica de los programas constituye un
aspecto importante del control de la calidad. Al seleccionar a un proveedor de servicios de enseñanza de idiomas,
conviene tener presente que se trata de una actividad mayormente desregulada, donde recién comienzan a verse
iniciativas de acreditación de programas de enseñanza en Europa, Estados Unidos y Canadá. No existe una autoridad
examinadora mundial que reglamente los requisitos de capacitación o certificación de los profesores de idiomas, y la
calidad de los programas y los instructores es muy dispar.

7.9.2 Una adhesión clara y demostrable a las mejores prácticas es garantía de las mejores condiciones de
enseñanza posibles. En tanto que la enseñanza de idiomas continúe siendo una industria desregulada, competerá a las
organizaciones y a los individuos realizar las averiguaciones correspondientes sobre la calidad de los programas
ofrecidos antes de comprometer sus recursos. Se recomienda la consulta de la Circular 323, donde se asesora sobre la
forma de organizar programas de enseñanza y seleccionar proveedores.

______________________
 Apéndice A

NORMAS Y MÉTODOS RECOMENDADOS (SARPS) DE LA OACI

PARTE I: EXTRACTOS DE LOS ANEXOS 1, 6, 10 Y 11

ANEXO 1 — LICENCIAS AL PERSONAL

...

1.2.9 Competencia lingüística

[Link] Los pilotos de aviones, dirigibles, helicópteros y aeronaves de despegue vertical y los navegantes que
tengan que usar radiotelefonía a bordo de una aeronave demostrarán que tienen la capacidad de hablar y comprender
el idioma utilizado en las comunicaciones radiotelefónicas.

Nota.— De conformidad con el Artículo 42 del Convenio sobre Aviación Civil Internacional, el párrafo [Link] no se
aplica al personal cuyas licencias se hayan emitido originalmente antes del 5 de marzo de 2004 pero, en todo caso, se
aplica a todo el personal cuyas licencias siguen vigentes después del 5 de marzo de 2008.

[Link] Los controladores de tránsito aéreo y los operadores de estaciones aeronáuticas demostrarán que tienen
la capacidad de hablar y comprender el idioma utilizado en las comunicaciones radiotelefónicas.

[Link] Recomendación.— Los mecánicos de a bordo, los pilotos de planeadores y de globos libres deberían
tener la capacidad de hablar y comprender el idioma utilizado en las comunicaciones radiotelefónicas.

[Link] A partir del 5 de marzo de 2008, los pilotos de aviones, dirigibles, helicópteros y aeronaves de despegue
vertical, los controladores de tránsito aéreo y los operadores de estaciones aeronáuticas demostrarán la capacidad de
hablar y comprender el idioma utilizado en las comunicaciones radiotelefónicas al nivel especificado en los requisitos
relativos a la competencia lingüística que figuran en el Apéndice 1.

[Link] Recomendación.— Los pilotos de aviones, dirigibles, helicópteros y aeronaves de despegue vertical, los
navegantes que tengan que usar la radiotelefonía a bordo de una aeronave, los controladores de tránsito aéreo y los
operadores de estaciones aeronáuticas deberían demostrar que tienen la capacidad de hablar y comprender el idioma
utilizado en las comunicaciones radiotelefónicas al nivel especificado en los requisitos relativos a la competencia
lingüística que figuran en el Apéndice 1.

[Link] A partir del 5 de marzo de 2008, la competencia lingüística de los pilotos de aviones, dirigibles,
helicópteros y aeronaves de despegue vertical, los controladores de tránsito aéreo y los operadores de estaciones
aeronáuticas que demuestren una competencia inferior al nivel experto (nivel 6) se evaluará oficialmente a
determinados intervalos conforme al nivel demostrado de competencia lingüística individual.

[Link] Recomendación.— La competencia lingüística de los pilotos de aviones, dirigibles, helicópteros y

aeronaves de despegue vertical, los navegantes que tengan que usar la radiotelefonía a bordo de una aeronave, los
controladores de tránsito aéreo y los operadores de estaciones aeronáuticas que demuestren una competencia inferior
al nivel experto (nivel 6) debería evaluarse oficialmente a determinados intervalos conforme al nivel demostrado de
competencia lingüística individual, como sigue:

A-1
 Manual sobre la aplicación de
A-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

a) aquellos que demuestren tener una competencia lingüística de nivel operacional (nivel 4) deberían ser
evaluados al menos cada tres años; y

b) aquellos que demuestren tener una competencia lingüística de nivel avanzado (nivel 5) deberían someterse a
evaluaciones al menos cada seis años.

Nota 1.— No se requiere someter a una evaluación oficial a los candidatos que demuestren tener una competencia
lingüística de nivel de experto, por ejemplo, los hablantes de lengua materna y los que sin ser su lengua materna tienen
un nivel de competencia superior expresándose en un dialecto o acento inteligible para la comunidad aeronáutica.

Nota 2.— Las disposiciones en 1.2.9 se refieren al Anexo 10, Volumen II, Capítulo 5, en el sentido de que el idioma
usado para las comunicaciones radiotelefónicas puede ser el idioma que la estación terrestre usa normalmente o el
inglés. Por consiguiente, en la práctica, se darán situaciones en que los miembros de la tripulación del vuelo sólo
tendrán que usar el idioma que la estación terrestre usa normalmente.

...

APÉNDICE 1. REQUISITOS EN MATERIA DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

PARA COMUNICACIONES POR RADIOTELEFONÍA
(Véase el Capitulo 1, Sección 1.2.9)

1. Generalidades

Nota.— Los requisitos en materia de competencia lingüística de la OACI comprenden los descriptores integrales
que figuran en la Sección 2 y el nivel operacional OACI (nivel 4) de la escala de calificación de competencia lingüística
de la OACI que figura en el Adjunto A. Dichos requisitos se aplican al uso de fraseología y lenguaje claro.

Para cumplir con los requisitos en materia de competencia lingüística prescritos en el Capítulo 1, 1.2.9, el solicitante de
una licencia o el titular de la misma demostrará, de forma aceptable para la autoridad otorgadoras de licencias, que
cumple con los descriptores integrales que figuran en la Sección 2 y con el nivel operacional de la OACI (nivel 4) de la
escala de calificación de la competencia lingüística de la OACI en el Adjunto A.

2. Descriptores integrales

Las personas competentes deberán:

a) comunicarse eficazmente en situaciones de trato oral únicamente (teléfono/radioteléfono) y en situaciones de

contacto directo;

b) comunicarse con precisión y claridad sobre temas comunes, concretos y relacionados con el trabajo;

c) utilizar estrategias de comunicación apropiadas para intercambiar mensajes y para reconocer y solucionar
malentendidos (por ej., para verificar, confirmar o aclarar información) en un contexto general o relacionado
con el trabajo;

d) resolver satisfactoriamente y con relativa facilidad las dificultades lingüísticas que surjan por complicaciones o
cambios inesperados en el contexto de una situación de trabajo ordinaria o de una función comunicativa que
por lo demás le resulte familiar; y

e) utilizar un dialecto o acento que sea inteligible para la comunidad aeronáutica.

Apéndice A A-3

...
ANEXO 6 — OPERACIÓN DE AERONAVES
PARTE I — TRANSPORTE AÉREO COMERCIAL INTERNACIONAL — AVIONES

...

CAPÍTULO 3. GENERALIDADES

...

3.1.8 Los explotadores se cerciorarán de que los miembros de la tripulación de vuelo demuestren tener la
capacidad de hablar y comprender el idioma utilizado para las comunicaciones radiotelefónicas conforme a lo
especificado en el Anexo 1.

...

ANEXO 6 — OPERACIÓN DE AERONAVES

PARTE III — OPERACIONES INTERNACIONALES — HELICÓPTEROS

...
Sección II

CAPÍTULO 1. GENERALIDADES

...

1.1.3 Los explotadores se cerciorarán de que los miembros de la tripulación del vuelo demuestren tener la
capacidad de hablar y comprender el idioma utilizado para las comunicaciones radiotelefónicas conforme a lo
especificado en el Anexo 1.

...

ANEXO 10 —TELECOMUNICACIONES AERONÁUTICAS

VOLUMEN II — PROCEDIMIENTOS DE COMUNICACIONES,
INCLUSO LOS QUE TIENEN CATEGORÍA DE PANS

...

CAPÍTULO 5. SERVICIO MÓVIL AERONÁUTICO —

COMUNICACIONES ORALES

5.1 Generalidades

Nota.— Para los fines de las presentes disposiciones, los procedimientos de comunicaciones aplicables al servicio
móvil aeronáutico se aplican además, si corresponde, al servicio móvil aeronáutico por satélite.

5.1.1 En todas las comunicaciones se observará la mayor disciplina en todo momento.

[Link] Se utilizará la fraseología normalizada de la OACI en todas las situaciones para las que se haya
especificado. Sólo cuando la fraseología normalizada no sea útil para una transmisión prevista, se utilizará un lenguaje
claro.
 Manual sobre la aplicación de
A-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Nota.— En el Apéndice del Anexo 1 se indican los requisitos detallados en materia de competencia lingüística.

...
5.2 Procedimientos radiotelefónicos

...

[Link] Idioma que debe usarse

[Link].1 Las comunicaciones aeroterrestres en radiotelefonía se efectuarán en el idioma que la estación terrestre
usa normalmente o en inglés.

Nota 1.— El idioma normalmente usado por la estación en tierra no tiene que ser necesariamente el del Estado en
que está emplazada. Podrá convenirse regionalmente en un idioma común como requisito para las estaciones
terrestres de la región en cuestión.

Nota 2.— En el Apéndice del Anexo 1 se especifica el nivel de competencia lingüística requerido para las
comunicaciones aeronáuticas radiotelefónicas.

[Link].2 Se usará el inglés, a petición de una estación de aeronave, en todas las estaciones terrestres que
sirvan a aeropuertos designados y a rutas usadas por los servicios aéreos internacionales.

[Link].3 Los idiomas disponibles en una determinada estación en tierra se indicarán en las publicaciones de
información aeronáutica y demás información aeronáutica que se publique respecto a esas instalaciones.

...

[Link].3 Pronunciación de números

[Link].3.1 Cuando el idioma utilizado para las comunicaciones sea el inglés, los números se transmitirán usando
la siguiente pronunciación:

Número o
elemento numérico Pronunciación
0 SI-RO
1 UAN
2 TU
3 TRI
4 FO-ar
5 FA-IF
6 SIKS
7 SEV”N
8 EIT
9 NAI-na
Decimal DE-si-mal
Cientos (hundred) JAN-dred
Mil (thousand) ZAU-sand

Nota.— Debe acentuarse la pronunciación de las sílabas impresas en letras mayúsculas que figuran en la lista
anterior; por ejemplo, a las dos sílabas de SI-RO se les dará el mismo énfasis, mientras que a la primera sílaba de
FO-ar se le dará más énfasis.
Apéndice A A-5

[Link] Técnica de transmisión

[Link].1 PANS.— Antes de empezar la transmisión debería leerse todo el mensaje escrito con objeto de eliminar
demoras innecesarias en las comunicaciones.

[Link].2 Las transmisiones se efectuarán en forma concisa y en un tono de conversación normal.

Nota.— Véanse los requisitos en materia de competencia lingüística que figuran en el Apéndice del Anexo 1.

[Link].3 PANS.— La técnica de transmisión debería ser tal que se consiga la máxima inteligibilidad posible en
cada una de las transmisiones. Para lograr este objetivo es indispensable que la tripulación del vuelo y el personal de
tierra:

a) pronuncien cada una de las palabras clara y distintamente;

b) mantengan una velocidad constante de enunciación que no exceda de 100 palabras por minuto. Cuando se
transmita un mensaje a una aeronave y haya que anotar su contenido, la velocidad de enunciación debe ser
menor para que se pueda escribir el mensaje. Una pequeña pausa antes y después de las cifras hace que sea
más fácil comprenderlas;

c) mantengan el volumen de la voz a un nivel constante de conversación;

d) estén familiarizados con la técnica de manejo del micrófono, especialmente en lo que se refiere al
mantenimiento de una distancia constante del mismo, si no se utiliza un modulador con un nivel constante;

e) suspendan momentáneamente la transmisión si hubiera necesidad de alejar la cabeza del micrófono.

[Link].4 Recomendación.— La técnica de transmisión oral debería adaptarse a las condiciones predominantes
de las comunicaciones.

[Link].5 PANS.— Los mensajes aceptados para transmisión deberían transmitirse en lenguaje claro o en
fraseología OACI sin alterar en modo alguno el sentido del mensaje. Las abreviaturas OACI aprobadas contenidas en el
texto del mensaje que se ha de transmitir a una aeronave deberían normalmente convertirse en las palabras o frases
completas que tales abreviaturas representan en el idioma empleado, salvo aquellas abreviaturas que, por su utilización
frecuente y común, son generalmente comprendidas por el personal aeronáutico.

...

[Link].2.1.1 El texto será lo más corto posible para expresar la información necesaria; se hará uso completo de
las fraseologías de la OACI.

...

ANEXO 11 — SERVICIOS DE TRÁNSITO AÉREO

...

CAPÍTULO 2. GENERALIDADES
...

2.29 Competencia lingüística

2.29.1 El proveedor de servicios de tránsito aéreo se cerciorará de que los controladores de tránsito aéreo hablen
y comprendan el/los idioma/s utilizado/s en las comunicaciones radiotelefónicas según lo especificado en el Anexo 1.
 Manual sobre la aplicación de
A-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

2.29.2 Salvo en el caso de que las comunicaciones entre las dependencias de control de tránsito aéreo se
efectúen en un idioma convenido mutuamente, el idioma inglés se utilizará para tales comunicaciones.

...

PROCEDIMIENTOS PARA LOS SERVICIOS DE NAVEGACIÓN AÉREA —

GESTIÓN DEL TRÁNSITO AÉREO (PANS-ATM, Doc 4444)

...
CAPÍTULO 12. FRASEOLOGÍA

...
12.2 GENERALIDADES

12.2.1 La mayor parte de la fraseología de la Sección 12.3 de este capítulo muestra textos de mensajes
completos sin usar distintivos de llamada y no pretende ser exhaustiva. Cuando las circunstancias sean distintas es de
esperar que los pilotos, el personal del ATS y demás personal de tierra utilicen un lenguaje común y corriente, que
debería ser lo más claro y conciso posible, a un nivel que satisfaga los requisitos básicos en materia de conocimientos
del idioma contenidos en el Anexo 1 — Licencias al personal, para evitar cualquier confusión por parte de las personas
que utilicen idiomas distintos del propio.

...

————————
Apéndice A A-7

PARTE II: ESCALA DE CALIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DE LA OACI

(Adjunto A del Anexo 1)

1.1 Niveles experto, avanzado y operacional

ESTRUCTURA
Las estructuras
PRONUNCIACIÓN gramaticales y
Se expresa en un sintácticas pertinentes
dialecto o acento están determinadas por
inteligible para la funciones del lenguaje
NIVEL comunidad aeronáutica. apropiadas a la tarea. VOCABULARIO FLUIDEZ COMPRENSIÓN INTERACCIONES

Experto La pronunciación, Utiliza estructuras La amplitud y precisión Capaz de expresarse Comprende con Interactúa con facilidad
6 acentuación, ritmo y gramaticales y del vocabulario son con todo detalle y fluidez exactitud y de forma en casi todas las
entonación, aunque sintácticas básicas y generalmente adecuadas natural y sin esfuerzo. coherente en casi todos situaciones. Puede
posiblemente tengan la complejas con buen para comunicarse Puede variar la fluidez los contextos y puede captar indicios verbales y
influencia de la lengua dominio y coherencia. eficazmente sobre una del discurso para lograr comprender las sutilezas no verbales y responder
primaria o de la variante amplia variedad de efectos estilísticos, por lingüísticas y culturales. a ellos apropiadamente.
regional, casi nunca temas familiares y no ejemplo para recalcar un
interfieren en la facilidad familiares. Emplea una punto. En su discurso
de comprensión. variedad de modismos, emplea apropiada y
matices y tonos. espontáneamente
acentuaciones y
conjunciones.

Avanzado La pronunciación, Utiliza las estructuras La amplitud y precisión Capaz de expresarse Comprende con Las respuestas son
5 acentuación, ritmo y gramaticales y del vocabulario son con todo detalle y con exactitud temas inmediatas, apropiadas e
entonación, aunque sintácticas básicas con suficientes para relativa facilidad sobre comunes, concretos y informativas. Maneja la
tengan la influencia de la buen dominio y comunicarse temas familiares pero no relacionados con el relación orador/receptor
lengua primaria o de la coherencia. Intenta eficazmente sobre temas puede variar la fluidez trabajo y con bastante eficazmente.
variante regional, rara expresarse mediante comunes, concretos y del discurso como exactitud cuando
vez interfieren en la estructuras complejas relacionados con el recurso estilístico. En su enfrenta complicaciones
facilidad de aunque con errores que trabajo. Puede discurso emplea de carácter lingüístico o
comprensión. en ocasiones interfieren parafrasear de forma apropiadamente circunstancial o cambios
con el significado. coherente y satisfactoria. acentuaciones o imprevistos. Es capaz de
Algunas veces emplea conjunciones. comprender una gran
modismos. diversidad de variantes
lingüísticas (dialectos y
acentos) o tonos.

Operacional La pronunciación, ritmo y Utiliza las estructuras La amplitud y la precisión Capaz de expresarse Comprende con bastante Por lo general
4 entonación tienen la gramaticales básicas y del vocabulario son por con frases largas a un exactitud temas las respuestas son
influencia de la lengua las estructuras de frases lo general suficientes ritmo apropiado. comunes, concretos y inmediatas, apropiadas e
primaria o de la variante creativamente, y por lo para comunicarse Ocasionalmente puede relacionados con el informativas. Inicia y
regional pero sólo en general con buen eficazmente sobre temas perder fluidez durante la trabajo, cuando el acento sostiene intercambios
algunas ocasiones dominio. Puede cometer comunes, concretos y transición entre un o las variantes utilizadas verbales aun cuando
interfieren en la facilidad errores, especialmente relacionados con el discurso practicado o son inteligibles para la trata sobre situaciones
de comprensión. en circunstancias no trabajo. Con frecuencia formulado y la comunidad internacional imprevistas. Ante
ordinarias o imprevistas, puede parafrasear interacción espontánea de usuarios. Cuando posibles malentendidos
pero rara vez interfieren satisfactoriamente pero sin impedir una enfrenta complicaciones verifica, confirma o
con el significado. aunque carece del comunicación eficaz. En de carácter lingüístico o clarifica adecuadamente.
vocabulario necesario su discurso emplea circunstancial o
para desenvolverse en limitadamente acontecimientos
circunstancias acentuaciones o imprevistos su
extraordinarias o conjunciones. Las comprensión es más
imprevistas. palabras superfluas no lo lenta y requiere
confunden. estrategias de
aclaración.

Los niveles 1, 2 y 3 figuran en la página siguiente.

 Manual sobre la aplicación de
A-8 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

1.2 Niveles preoperacional, elemental y preelemental

ESTRUCTURA
Las estructuras
PRONUNCIACIÓN gramaticales y
Se expresa en un sintácticas pertinentes
dialecto o acento están determinadas por
inteligible para la funciones del lenguaje
NIVEL comunidad aeronáutica. apropiadas a la tarea. VOCABULARIO FLUIDEZ COMPRENSIÓN INTERACCIONES

Los niveles 4, 5 y 6 figuran en la página precedente.

Pre- La pronunciación, No siempre domina bien La amplitud y la Capaz de expresarse Comprende con relativa Algunas veces las
operacional acentuación, ritmo y las estructuras precisión del vocabulario con frases largas pero exactitud temas respuestas son
3 entonación tienen la gramaticales básicas y son por lo general con pausas que por lo comunes, concretos y inmediatas, apropiadas e
influencia de la lengua las estructuras de frases adecuadas para general son relacionados con el informativas. Puede
primaria o de la variante relacionadas con comunicarse sobre inapropiadas. Las dudas trabajo cuando el acento iniciar y sostener
regional y con frecuencia situaciones previsibles. temas comunes, y la lentitud en el o las variantes utilizadas intercambios verbales
interfieren en la facilidad Los errores interfieren concretos o relacionados procesamiento de la son lo suficientemente con cierta facilidad sobre
de comprensión. frecuentemente con el con el trabajo pero la lengua no le permiten inteligibles para una temas familiares y en
significado. gama es limitada y la comunicarse comunidad internacional situaciones previsibles.
selección de términos eficazmente. de usuarios. Generalmente, la
por lo general Los términos superfluos Puede no comprender respuesta es inadecuada
inapropiada. lo confunden algunas alguna complicación cuando enfrenta
Con frecuencia no veces. lingüística o situaciones imprevistas.
puede parafrasear circunstancial o una
satisfactoriamente por situación imprevista.
falta de vocabulario.

Elemental La pronunciación, Demuestra un dominio Vocabulario limitado Puede expresarse con La comprensión se limita Responde lentamente y
2 acentuación, ritmo y limitado de unas pocas únicamente a palabras frases cortas, aisladas y a frases aisladas a menudo lo hace de
entonación tienen una estructuras gramaticales aisladas o frases aprendidas de memoria, aprendidas de memoria, forma inapropiada. Su
fuerte influencia de la y estructuras de frases memorizadas. con pausadas frecuentes cuando son articuladas interacción se limita a
lengua primaria o de la sencillas, aprendidas de y utilizando palabras cuidadosa y lentamente. intercambios de rutina
variante regional y con memoria. superfluas que pueden sencillos.
frecuencia interfieren en prestarse a confusión
la facilidad de mientras trata de hallar
comprensión. expresiones y articular
términos menos
familiares.

Preelemental Desempeño de nivel Desempeño de nivel Desempeño de nivel Desempeño de nivel Desempeño de nivel Desempeño de nivel
1 inferior al elemental. inferior al elemental. inferior al elemental. inferior al elemental. inferior al elemental. inferior al elemental.

Nota.— El nivel operacional (nivel 4) es el nivel de competencia lingüística mínimo requerido para las comunicaciones radiotelefónicas. Los niveles 1 a 3
describen los niveles preelemental, elemental y preoperacional de competencia lingüística, respectivamente, y todos ellos describen un grado de competencia
inferior al establecido en los requisitos de competencia lingüística de la OACI. Los niveles 5 y 6 describen los niveles avanzado y experto a un grado de competencia
superior al requisito mínimo. En general, la escala sirve de referencia para la capacitación y evaluación, y para la asistencia a los candidatos en la obtención del
nivel operacional (nivel 4)

______________________
 Apéndice B

EL LENGUAJE DE LAS COMUNICACIONES

RADIOTELEFÓNICAS AERONÁUTICAS

PARTE I: FUNCIONES, SITUACIONES, TEMAS Y TAREAS

LINGÜÍSTICAS QUE SE RELACIONAN CON LA AVIACIÓN

Las funciones de comunicación lingüística que se presentan aquí surgen de la investigación realizada en la Dirección
General de la Aviación Civil de Francia.

C = Controlador P = Piloto C/P = Controlador o piloto

1. FUNCIONES COMUNICATIVAS QUE BUSCAN GENERAR UNA ACCIÓN

1.1 Órdenes

— Dar una orden (C) — Informar que se ha cumplido una orden (P)
— Dar una orden modificada (C) — Informar que no se ha cumplido una orden (P)
— Dar una orden de no hacer (C)
— Dar órdenes alternativas (C)
— Cancelar una orden (C)

1.2 Pedidos y ofrecimientos para actuar

— Pedir a otro que haga algo (C/P) — Acceder a hacer algo (C/P)
— Expresar reparo/indisposición para hacer algo (C/P)
— Rehusarse a hacer algo (C/P)

— Ofrecerse a hacer algo (C/P) — Aceptar el ofrecimiento de hacer algo (C/P)

— Rechazar el ofrecimiento de hacer algo (C/P)

1.3 Consejo o asesoramiento (signos de cortesía)

— Pedir consejo (P) — Dar consejo (C)

— Sugerir un curso de acción (C/P)
— Sugerir una solución para un problema (C/P)
— Sugerir distintos cursos de acción (C/P)

B-1
 Manual sobre la aplicación de
B-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

1.4 Permiso/autorización (signos de cortesía, mensaje unívoco)

— Pedir permiso/autorización (P) — Dar permiso/autorización (C)

— Denegar permiso/autorización (C)
— Prohibir (C)

1.5 Ofrecimiento

— Ofrecerse a dar un servicio (C/P) — Aceptar la oferta/decisión (C/P)

— Ofrecerse a ayudar (C/P)
— Ofrecerse a comunicarse con alguien/transmitir/informar (C/P)
— Comunicar la decisión espontánea de hacer algo (C/P)

2. INTERCAMBIAR INFORMACIÓN

2.1 Información sobre lo que está ocurriendo

— Pedir información (C/P) — Dar información (C/P)

— Pedir una descripción detallada (C/P) — Describir una condición (C/P)

— Describir un cambio de condición (C/P)
— Describir una condición que no ha cambiado (C/P)
— Describir una acción que se está realizando (C/P)
— Describir un proceso (C)
— Describir un procedimiento (C)
— Describir objetivos/precauciones (C/P)
— Describir el origen de un problema (C/P)
— Describir una impresión visual (C/P)
— Citar reglas (C)

— Preguntar qué se necesita/desea (C/P) — Manifestar qué se necesita/desea (C/P)

— Preguntar qué se prefiere (C) — Manifestar qué se prefiere (P)

— Preguntar si algo está listo/disponible (C/P) — Indicar que algo está listo/disponible (C/P)

— Preguntar motivos (C/P) — Dar motivos (C/P)

— Pedir instrucciones sobre cómo hacer algo (P) — Dar instrucciones sobre cómo hacer algo (C)
— Identificar o individualizar (C/P)
— Anunciar un problema (C/P)

2.2 Información sobre lo que va a ocurrir

— Anunciar una acción/hecho previsto (C/P)

— Preguntar cuándo/durante cuánto — Indicar cuándo/durante cuánto tiempo

tiempo va a suceder algo (C/P) va a suceder una acción/un hecho (C/P)
Apéndice B B-3

— Preguntar sobre las consecuencias posibles — Indicar las consecuencias posibles

de una acción/un hecho (C/P) de una acción/un hecho (C/P)

— Preguntar qué se pretende hacer (C/P) — Manifestar qué se pretende hacer (C/P)

— Pedir una predicción (C/P) — Predecir una acción/un hecho (C/P)

— Alertar (C/P)

2.3 información sobre lo que acaba de suceder

— Anunciar una acción/acontecimiento que acaba de

producirse y que tiene efecto en el presente (C/P)
— Informar un cambio (C/P)
— Informar una acción a punto de finalizarse (C/P)

2.4 Información sobre lo que ya ocurrió

— Preguntar sobre hechos ya ocurridos (C/P) — Anunciar una acción/un hecho ya ocurrido (C/P)
— Informar sobre un problema/incidente que se ha
evitado (P)
— Dar un informe (C/P)
— Escribir una comunicación anterior (C/P)
— Describir una secuencia de acciones/hechos
anteriores (C/P)

— Pedir explicación de una acción/hecho — Dar explicación de una acción realizada (C/P)
que ya sucedió (C/P) — Indicar un razonamiento deductivo (C/P)

2.5 Necesidad

— Preguntar qué se necesita (C/P) — Manifestar una necesidad (C/P)

— Informar una acción obligatoria (C)
— Anunciar una acción/hecho inevitable (C/P)

2.6 Posibilidad/capacidad

— Indagar sobre la posibilidad/capacidad (C/P) — Anunciar posibilidad/capacidad (C/P)

— Anunciar imposibilidad/incapacidad (C/P)

3. DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE EL PILOTO Y EL CONTROLADOR

— Saludar/despedirse (C/P) — Responder al saludo/adiós (C/P)

— Agradecer (C/P) — Responder al agradecimiento (C/P)

— Quejarse (P) — Disculparse (C/P)

— Expresar insatisfacción (C/P) — Rechazar una queja/reprensión (C/P)
 Manual sobre la aplicación de
B-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

— Reprender (C)

— Expresar satisfacción (C/P)

— Expresar preocupación/aprehensión (P) — Tranquilizar (C)

— Dar aliento (C)

4. DESARROLLO DEL DIÁLOGO

— Nombrar destinatario/s (C/P)

— Corregirse (C/P)
— Parafrasear (C/P)
— Terminar el intercambio

— Pedir respuesta (C/P) — Colacionar (C/P)

— Verificar comprensión del mensaje (C/P) — Confirmar (C/P)
— Corroborar certeza (C/P) — Manifestar que no se ha comprendido (C/P)
— Rectificar un malentendido (C/P)

— Pedir reiteración (C/P) — Reiterar (C/P)

— Pedir confirmación (C/P) — Dar confirmación (C/P)
— Pedir aclaración (C/P) — Desconfirmar (C/P)
— Dar aclaración (C/P)

— Transmitir una orden (C)

— Transmitir un pedido de hacer algo (P)
— Transmitir una solicitud de permiso (P)

————————
Apéndice B B-5

PARTE II: SITUACIONES Y TEMAS

Las situaciones y temas que se presentan aquí surgen de las investigaciones de la Dirección General de la Aviación
Civil de Francia. El repertorio reúne situaciones, temas y subtemas característicos de las comunicaciones ordinarias
entre los controladores y los pilotos: situaciones rutinarias y no rutinarias que todos los controladores deben ser
capaces de manejar. Cada una puede exigir que se conozcan distintos campos léxicos y las palabras que los expresan.

1. SITUACIONES, TEMAS Y SUBTEMAS DEL CONTROL DE AERÓDROMOS

Cuasicolisión Reglas de tránsito aéreo; medidas evasivas; trayectoria de vuelo/derrota,

velocidad; distancia/alcance; características de la aeronave; posición.

Espectáculos aéreos Información sobre tránsito; actividad; acrobacia; vuelo en formación; procedi-
mientos.

Aproximación demorada Instrucciones de espera; procedimientos de espera; circuito de tránsito de

aeródromo; autonomía; desviación/camino alternativo; condiciones nece-
sarias; CAT 3; aterrizaje con cualquier tiempo.

Aterrizaje con tren replegado Maniobras intentadas; estado de las luces; verificación visual (pasada a baja
altitud); posición del tren de aterrizaje; autonomía; combustible restante,
vaciado de combustible en vuelo; velocidad; información sobre tránsito;
condición de la pista; alrededores del aeródromo; instalaciones aeropor-
tuarias; evacuación de emergencia (tobogán de evacuación, etc.); peligro/
riesgo de incendio; daños; servicios en tierra.

Peligro de choque con aves Posición; número; nombre/tipo de ave; medidas para espantar a las aves;
daños a la aeronave; demoras; métodos para espantar aves; comportamiento
de las aves.

Amenaza/alerta de bomba Desembarco de los pasajeros; desviación; identificación de equipaje;

lanzamiento de carga; interior de la aeronave; actuación/comportamiento de
la tripulación; servicios en tierra; instalaciones aeroportuarias.

Problemas con la carga/mercancías Aduanas; tipo de carga; órganos para trasplante (perecederos); sustancias
peligrosas tóxicas; manipulación; embalaje; servicios veterinarios; registro policial;
perros sabuesos; carga mal estibada o dañada; interceptación; requisa.

Incendio a bordo Servicios en tierra; interior de la aeronave; humo; asfixia; olores; máscaras de
oxígeno; luces indicadoras; equipo de extinción de incendios; extinguidores;
lesiones, quemaduras; atención médica; brigada de incendios/bomberos;
tobogán de evacuación; apagado de motores; evacuación.

Incidentes durante movimientos en Actividades en el aeródromo; ejercicios e intervenciones de la brigada de

tierra incendios; vehículos en el aeródromo; eficacia de frenado y visibilidad;
información sobre tránsito; arranque; equipo de remolque; verificación de
motores; circuito de espera remota; punto de espera; intrusión en pista;
demoras; empantanamiento en el lodo; daños causados por vehículos en
tierra; violación de una prohibición de ingreso; colisiones; falla mecánica de
un vehículo o avión; balizas dañadas; cuerpos extraños (designación,
descripción); problemas con el embarque o desembarque de pasajeros;
identificación de equipaje; medios de desembarque; servicios sanitarios;
pasajeros discapacitados/enfermos; ubicación/lugar para estacionamiento.
 Manual sobre la aplicación de
B-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Problemas sanitarios Síntomas; primeros auxilios; interior de la aeronave; tipo de atención médica;
conocimientos médicos de los pasajeros; desviación; instalaciones
aeroportuarias; servicios en tierra; enfermedad, indisposición, heridas,
epidemias; equipo sanitario; sangre (grupo, transfusión, etc.); consejo
médico; el cuerpo humano; medicina judicial; cuarentena; intoxicación por
ingesta de alimentos; alimentos; vacunas; personal médico; remedios y
miembros ortopédicos.

Incidentes durante el aterrizaje Aterrizaje largo/corto; salida frustrada; empantanamiento en el lodo;

condiciones meteorológicas; problemas con la carga; confusión de pista;
riesgo por presencia de aves o animales; neumáticos averiados; falla
mecánica de la aeronave; aproximación frustrada.

Acciones sindicales Personal en tierra; personal de control/operaciones; repercusiones en el

tránsito; demoras; tipos de huelga; manifestaciones; "sentadas".

Condiciones meteorológicas (MET) Servicio automático de información terminal (ATIS) (visibilidad, nubosidad,
etc.); tormentas (eléctricas), rayos; daños y fallas mecánicas; remoción de la
nieve; ráfagas; cizalladura y microrráfagas de viento; mínimas; estado de la
pista; viento de cola; viento de costado, eficacia de frenado; alcance visual en
la pista; inversión térmica; turbulencia; desastres naturales; pista cerrada;
cambio de pista.

Aproximación frustrada Motor y al aire; mínimas; posición del tránsito; autonomía; razones; tránsito;
procedimientos; velocidad.

Salto/lanzamiento en paracaídas Posición; información de otras actividades y tránsito.

Piloto desconoce el aeródromo Procedimientos; instalaciones aeroportuarias; servicios en tierra; duración del
lanzamiento; zona de lanzamiento.

Piloto imposibilitado temporalmente Problemas de salud; controles e instrumentos de la aeronave; actuación/

comportamiento del piloto; alrededores del aeródromo; instalaciones aeropor-
tuarias.

Problemas vinculados con el plan de Demoras; turnos de aterrizaje y despegue; actualización del plan de vuelo;
vuelo falla mecánica del equipo informático; ausencia de plan de vuelo;
conformidad del plan de vuelo; tratamiento del plan de vuelo; búsqueda y
salvamento; tipo de plan de vuelo.

Problemas vinculados con el Comportamiento violento/amenazador; causas (alcoholización, etc.); interior

comportamiento de un pasajero, de la aeronave; daños; armas; intento de neutralización; pedido de asistencia
interferencia ilícita policial/rescate; exigencias; origen étnico; descripción física de individuos;
afiliación política; servicios en tierra; instalaciones aeroportuarias; lesiones/
heridas; pasajeros clandestinos.

Cambio de ruta/desviación Instrucciones de aproximación; procedimientos; encaminamiento; autonomía;

condiciones climáticas; instalaciones aeroportuarias; servicios en tierra; fallas
mecánicas de la aeronave.

Vuelos especiales Calibración del ILS; procedimientos de vuelo especial de ensayo; banderolas,
globos, etc.; naves ultraligeras, planeadores; helicópteros; fotografía aérea;
vigilancia de rutas; aviones de extinción de incendios; supervisión de líneas
eléctricas; procedimientos de instrucción militar; tipos de aeronaves militares.
Apéndice B B-7

Incidentes durante el despegue Despegue abortado; peligro por presencia de aves/animales; interferencias
del tránsito; intrusión en la pista; recalentamiento; remolque; giro de 180º;
salida de pista; cancelación y cambio de la autorización; problemas con el
mecanismo de dirección; potencia del motor; falla mecánica de la aeronave.

Vuelos por VFR perdidos/en Alrededores del aeródromo; estación gonométrica; maniobras de
dificultades identificación; problemas de autonomía; instalaciones en aeródromo
alternativo/de desvío; aterrizaje forzoso/con pérdida de control; servicios en
tierra.

Vuelos VIP Ceremonias oficiales; protocolo (recibimientos, etc.); vuelos de entrega;

escolta militar; autorización diplomática; nombres de países y nacionalidades;
plataforma/rampa; terminal; embarque y desembarque de pasajeros;
vehículos VIP; repercusiones en el tránsito.

2. SITUACIONES Y TEMAS DEL CONTROL DE TRÁNSITO AÉREO EN RUTA

Problemas administrativos Autorizaciones diplomáticas; reglamentos aduaneros; dependencias de la

administración pública; aeronave requisada.

Ayudas para vuelos por VFR Tablero de instrumentos; equipo de a bordo; habilitación de pilotos; plan de
vuelo; topónimos locales; referencias visuales; posiciones, orientaciones;
autonomía; falla mecánica en la aeronave; problemas meteorológicos.

Fallas mecánicas de la aeronave Tablero de instrumentos; operación de instrumentos; radiobalizas; posición/

punto de referencia; ruidos/sonidos; olores; humo; instalaciones aeropor-
tuarias; servicios en tierra; funcionamiento de los motores; velocidad; relieve/
tierras altas; solución de problemas; condiciones climáticas; lanzamiento/
echazón; perfil de vuelo; daño estructural (elementos de vidrio, metal);
problemas de salud; sistemas de vuelo; controles de la aeronave; respuesta a
los controles; célula; alarmas luminosas; tren de aterrizaje.

Proximidad entre aeronaves, Situaciones conflictivas; congestión; características de las aeronaves; perfil
quejas de los pilotos de vuelo; condiciones climáticas; lesiones; distancia/alcance; maniobras del
piloto; reglas, procedimientos; medidas evasivas.

Fallas del sistema ATC Equipo/sistemas ATC; pantalla de radar; funcionamiento del radar; operación
del equipo de radio; mensajes anteriores; transmisión de mensajes;
reparación; demoras/duración, líneas telefónicas.

Amenaza de bomba Interior de la aeronave; métodos de búsqueda; lanzamiento/echazón;

servicios en tierra; instalaciones aeroportuarias; movimientos en tierra.

Problemas con la carga; mercancías Embalaje; sustancias; sustancias tóxicas; animales; olores; equipo de cabina;
peligrosas distribución de la carga; carga/descarga.

Cambios en el plan de vuelo Plan de vuelo.

Colisiones Célula; daño estructural (elementos de vidrio, metal, etc.); respuesta a los
controles; cuerpos extraños; instalaciones aeroportuarias; servicios en tierra;
relieve/tierras altas; condiciones climáticas; comportamiento aerodinámico.
 Manual sobre la aplicación de
B-8 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Incendio a bordo Inicio del incendio; control del incendio; daños; interior de la aeronave.

Problemas sanitarios Partes del cuerpo; órganos; síntomas; enfermedades; lesiones/heridas;

miembros ortopédicos; remedios/drogas; primeros auxilios; equipo sanitario;
personal médico; médicos especialistas; vacunas; cuarentena.

Falta de combustible Instalaciones/dependencias aeroportuarias; servicios en tierra; tierras altas;

posiciones/ubicaciones; autonomía/combustible restante.

Malentendidos Mensajes anteriores; tipos de mensaje; actuación en la comunicación

radiotelefónica.

Comportamiento de un pasajero, Comportamiento violento/amenazador; estupefacientes; armas de fuego;

interferencia ilícita lesiones; inestabilidad mental; nacionalidades; afiliación política; exigencias;
amenazas; servicios en tierra; atención médica; medios para tranquilizar;
medios para neutralizar; tripulación del puesto de pilotaje y cabina.

Pedido de transmisión Nombres de personas; medios de transmisión.

Condiciones especiales a la llegada Tránsito en tierra; vuelos prioritarios; medidas de fuerza sindicales;
accidentes; condiciones meteorológicas en tierra; fallas del equipo en tierra;
instalaciones aeroportuarias; servicios en tierra; prohibición de vuelo,
procedimiento de aproximación.

Vuelos especiales Tipo de aeronave; vuelos de entrega; personal diplomático; nombre de

países; nacionalidades; jerga militar aeronáutica; ejercicios militares;
reabastecimiento de combustible en pleno vuelo; maniobras del piloto;
posiciones/puntos de referencia; condiciones meteorológicas; procedimientos
de VFR/IFR; reglas de vuelo visual; instalaciones aeroportuarias; servicios en
tierra.

Maniobras no autorizadas Espacio aéreo; reglas; mensajes anteriores; perfil de vuelo; posiciones/
ubicaciones; niveles de pérdida.

Problemas por condiciones Formación de hielo; nubes; aeronave alcanzada por un rayo; turbulencia;
meteorológicas (MET) partes externas de la aeronave; funcionamiento de los motores; respuesta a
los controles; funcionamiento de los instrumentos; alarmas; movimientos
violentos; relieve/tierras altas; perfil del vuelo; lesiones; objetos; falta/pérdida
de visibilidad.

3. OTROS TEMAS

Actividades en el aeródromo Cambio de pista y circuito; vehículos de plataforma; remoción de nieve;

barrido; desmalezado; segado; cierre, apertura de caminos de acceso a la
pista; inspección de pistas.

Espacio físico del aeródromo Topografía (colinas, pendientes, costas, bosques, etc.); obras civiles (agua,
torre, puente, pilón, etc.); tierras altas/terreno; espacios construidos; caminos
y vías férreas; líneas de transmisión eléctrica; puntos cardinales; actividades
locales particulares (polígonos de tiro, etc.); actividades agrícolas.
Apéndice B B-9

Fallas mecánicas de la aeronave Repuestos; sistemas (oxígeno, hidráulica, electricidad, deshielo, etc.); puesto
de pilotaje; controles; instrumentos; operación de instrumentos; ruidos y
síntomas del mal funcionamiento; problemas con los transpondedores;
pérdida de contacto por radio; fallas técnicas; recalentamiento (frenos,
motores, etc.); lanzamiento/echazón; tren de aterrizaje/neumáticos.

Instalaciones/dependencias ILS, radares, VOR, etc.; sistemas de iluminación; fiabilidad de las

aeroportuarias radioayudas; estación gonométrica; equipo para maniobras con baja
visibilidad; plataformas/rampas; pistas; calles de rodaje; longitud y anchura de
la pista; área de estacionamiento; área de espera; terminal; área de carga;
capacidad de carga.

Servicios de escala Horarios de funcionamiento; servicios disponibles en horario nocturno;

asistencia en tierra; altitud segura; pasajeros/personas a bordo; equipo fuera
de servicio (escaleras, carritos de equipaje, etc.); generadores auxiliares;
deshielo; carga de combustible; demoras por deshielo o carga de
combustible; dispositivos para espantar a las aves; remolque; métodos de
extinción de incendios; servicios de seguridad operacional; atención médica;
movimiento del equipaje.

Procedimientos Atenuación del ruido; salidas; aproximaciones; despegue todo tiempo y

procedimientos de motor y al aire; procedimientos de espera; terreno detrás;
prohibición de vuelos en ciertas horas; residentes de las inmediaciones.

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 Manual sobre la aplicación de
B-10 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

PARTE III: TAREAS LINGÜÍSTICAS DEL CONTROLADOR DE TRÁNSITO AÉREO

Las tareas lingüísticas del controlador de tránsito aéreo que se recogen aquí surgen de las investigaciones realizadas
por la Administración Federal de Aviación de los Estados Unidos (Chatham y otros, 1999).

1. GESTIONAR LAS SECUENCIAS DE TRÁNSITO AÉREO

1.1 Hablar con el piloto sobre las medidas de gestión del tránsito aéreo.
1.2 Preguntar al piloto el motivo y magnitud de la desviación.
1.3 Impartir instrucciones de control adecuadas para controlar la desviación.
1.4 Informar a otros que se ha impuesto/levantado una restricción en el espacio aéreo.
1.5 Asignar secuencias de partida para integrarlas al tránsito existente.
1.6 Preguntar a otras personas sobre la desviación.
1.7 Impartir instrucciones para restablecer el tránsito en tierra.
1.8 Recibir la solicitud del piloto para el despegue.
1.9 Dar la información adecuada sobre la salida.
1.10 Impartir instrucciones al piloto para el rodaje hasta la posición de espera.
1.11 Dar autorización modificada.
1.12 Dar información adicional sobre operaciones en el aeropuerto (estado de la pista, RVR, etc.).
1.13 Autorizar/cancelar despegue.
1.14 Recibir del piloto la solicitud de instrucciones para el aterrizaje.
1.15 Autorizar aterrizaje o maniobra alternativa.
1.16 Recibir la notificación de que la aeronave está ejecutando el aterrizaje o la maniobra alternativa.
1.17 Recibir la comunicación radiotelefónica inicial del piloto.
1.18 Proporcionar/verificar que el piloto tenga información actualizada de llegada.
1.19 Impartir instrucciones de llegada/salida.
1.20 Dar aviso de la presencia de objetos no controlados en el espacio aéreo o en el área de movimiento.
1.21 Informar a otros del ingreso de un objeto no controlado al espacio aéreo o área de movimiento.
1.22 Pedir respuesta al piloto o al operador del objeto no controlado.
1.23 Pedir ayuda de otras fuentes para establecer contacto con un objeto no controlado.
1.24 Dar instrucciones para restringir la actividad de aeronaves en el espacio aéreo o área de movimiento afectada.
1.25 Recibir solicitud para el uso temporario del espacio aéreo o área de movimiento.
1.26 Impartir instrucciones de motor y al aire.
1.27 Recibir aviso de aproximación frustrada/motor y al aire/toma y despegue/parada y despegue.
1.28 Recibir acuse de recibo de despegue.
1.29 Recibir notificación del piloto de que se abortó el despegue.
1.30 Informar a otros que han cambiado las condiciones en el espacio aéreo.

2. CONTROLAR EL MOVIMIENTO DE LAS AERONAVES O LOS VEHÍCULOS EN TIERRA

2.1 Impartir instrucciones de esperar en puerta.

2.2 Avisar al piloto que hay demora en tierra.
2.3 Informar al piloto la hora estimada de autorización de salida.
2.4 Recibir y difundir cancelación de restricciones impuestas por control de tránsito.
2.5 Recibir del piloto la solicitud de instrucciones para retroceso autopropulsado o con remolque.
2.6 Recibir del piloto la solicitud de instrucciones para el rodaje.
2.7 Dar información sobre las condiciones en el aeropuerto.
2.8 Recibir la solicitud del piloto u operador de un vehículo para circular en el área de movimiento o atravesarla.
Apéndice B B-11

2.9 Impartir instrucciones para esperar fuera de la calle de rodaje/pista.

2.10 Denegar solicitud de movimiento en tierra.
2.11 Impartir instrucciones para desviar el tránsito alrededor de un área de movimiento cerrada.

3. ENCAMINAR Y PLANIFICAR VUELOS

3.1 Expedir autorización e instrucciones al piloto.

3.2 Interrogar al piloto sobre el cumplimiento o la conformidad con la autorización.
3.3 Expedir autorización a través de otra dependencia para su transmisión al piloto.
3.4 Aprobar o denegar solicitud de autorización.
3.5 Detectar si el piloto o la aeronave sufre un problema (por ej., hipoxia).
3.6 Efectuar búsqueda por radio o radar de aeronaves atrasadas.
3.7 Recibir aviso del piloto de emergencia declarada y decidir qué asistencia se requiere.
3.8 Recibir aviso del piloto o la aeronave de que está sufriendo un problema (por ej., atraso, pérdida de contacto
por radio).
3.9 Comunicar a otras dependencias información sobre contingencia/emergencia/condición especial.
3.10 Recibir el plan de vuelo del piloto.
3.11 Recibir plan de vuelo transmitido oralmente.
3,12 Indagar en otras dependencias sobre un plan de vuelo o modificación del plan de vuelo.
3.13 Recibir los cambios solicitados al plan de vuelo.
3.14 Recibir solicitud para cancelar IFR.
3.15 Dar por terminada la comunicación por radio con la aeronave.
3.16 Recibir mensaje de llegada.
3.17 Expedir cambio de frecuencia al piloto.
3.18 Expedir reglaje de altímetro al establecer primer contacto, si corresponde.
3.19 Verificar con el piloto la altitud de la aeronave.
3.20 Informar al piloto que se ha perdido o establecido el contacto radar.
3,21 Dar por terminado el servicio radar.
3.22 Asignar código de baliza.
3.23 Solicitar al piloto la información necesaria sobre el plan de vuelo.
3.24 Recibir aviso de condición especial o emergencia.
3.25 Informar la presencia de una condición anormal en la aeronave o vehículo al piloto u operador.
3.26 Declarar una emergencia y disponer la aplicación del plan de emergencia.
3.27 Impartir instrucciones de rodaje a la aeronave que sufre una condición especial o emergencia.
3.28 Informar a otros que se está realizando una operación especial.
3.29 Expedir cambio de asignación de código de baliza SSR.
3.30 Sugerir al piloto alternativas de autorización.
3.31 Impartir al piloto instrucciones de viraje de identificación o respuesta por transpondedor.
3.32 Detectar por el tono de voz la existencia de una condición especial o emergencia.
3.33 Discutir plan de vuelo/modificación del plan de vuelo.
3.34 Informar al controlador o solicitante que no se puede cumplir el plan de vuelo original o modificado.
3.35 Informar al piloto la posición radar.
3.36 Recibir del piloto en vuelo la solicitud para presentar el plan de vuelo.
3.37 Recibir solicitud e información de plan de vuelo a través de mensaje telefónico grabado.
3.38 Verificar el plan de vuelo con el piloto.
3.39 Recibir solicitud para activar el plan de vuelo.
3.40 Preguntar al piloto sobre el cierre del plan de vuelo.
3.41 Avisar al piloto que está autorizado.
3.42 Recibir el acuse de recibo o rechazo de autorización del piloto.
3.43 Evaluar e informar al piloto rutas alternativas en función de condiciones climáticas, información aeronáutica,
preferencia del piloto, limitaciones del piloto/la aeronave.
 Manual sobre la aplicación de
B-12 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

3.44 Recibir solicitudes del piloto de avisos sobre las condiciones del aeropuerto.
3.45 Transmitir al piloto los avisos solicitados.
3.46 Transmitir el piloto las condiciones del aeropuerto.
3.47 Transmitir al piloto información sobre el tránsito/condiciones meteorológicas.

4. VIGILAR LA SITUACIÓN

4.1 Registrar mensajes sobre condiciones ambientales en el aeropuerto (por ej., hielo en la pista) o el estado de
funcionamiento de los sistemas.
4.2 Solicitar al piloto que informe sobre el estado de las NAVAID.
4.3 Transmitir al piloto las instrucciones alternativas que sean necesarias para el servicio de control de vuelo.
4.4 Recibir/rechazar solicitud de control de vuelo.
4.5 Recibir/solicitar informe de posición del piloto o el operador.
4.6 Buscar y verificar el emplazamiento de una aeronave o vehículo.
4.7 Verificar que el piloto tenga el ATIS activado o informarle el estado actual de ATIS.
4.8 Informar/solicitar al piloto que presente o vuelva a presentar el plan de vuelo.

5. RESOLVER SITUACIONES DE CONFLICTO QUE AFECTEN A AERONAVES

5.1 Recibir aviso de que existe o puede producirse una situación de conflicto.
5.2 Dar aviso de tránsito o alerta de seguridad operacional por situación de conflicto o proximidad entre aeronaves.
5.3 Informar al piloto o al operador cuando haya desaparecido el tráfico o el objeto no controlado.
5.4 Dar aviso de que se está en proximidad de un espacio aéreo restringido.
5.5 Dar aviso o alerta de seguridad operacional por situación en ruta/de baja altitud.
5.6 Solicitar/recibir aviso de piloto de que hay tráfico a la vista.
5.7 Dar aviso de violación del espacio aéreo/área de movimiento.
5.8 Expedir aprobación o instrucciones para movimiento en tierra.

6. EVALUAR INCIDENCIA DE CONDICIONES METEOROLÓGICAS

6.1 Recibir/solicitar información sobre condiciones meteorológicas.

6.2 Expedir o actualizar alerta meteorológica.
6.3 Formular pronóstico meteorológico.
6.4 Registrar informes regulares o alertas meteorológicos en el formato que corresponda.
6.5 Difundir informes regulares o alertas meteorológicos en las frecuencias de radio establecidas.
6.6 Recibir del piloto la solicitud de informe meteorológico previo a la salida.
6.7 Dar al piloto información meteorológica en el formato establecido.
6.8 Informar/verificar que el piloto haya recibido información sobre condiciones meteorológicas peligrosas.
6.9 Proporcionar al piloto toda otra información que solicite.
6.10 Notificar al piloto que a causa de las condiciones imperantes no se recomienda VFR.
6.11 Avisar al piloto que está disponible el servicio de información en ruta.
6.12 Avisar al piloto que hay demoras de ATC.
6.13 Informar al piloto la frecuencia y estación a utilizar para dar su informe meteorológico.
6.14 Indagar al piloto para obtener información adicional.
6.15 Difundir la información hablando en forma clara y uniforme.
Apéndice B B-13

7. REACCIONAR ANTE EMERGENCIAS Y EJECUTAR PROCEDIMIENTOS DE EMERGENCIA

7.1 Comunicaciones.
7.2 Recibir del piloto la solicitud de servicios de emergencia.
7.3 Solicitar al piloto que informe de qué tipo de emergencia se trata.
7.4 Indicar al piloto que transmita el código 7700 si se declara una emergencia.
7.5 Solicitar a la aeronave que se comunique con la dependencia ATC que corresponda e indicar al piloto que
vuelva a la frecuencia si no logra comunicarse con la dependencia ATC.
7.6 Tomar las medidas necesarias para resolver una situación de emergencia.
7.7 Solicitar información para determinar la altitud, el rumbo y la velocidad de una aeronave perdida.
7.8 Avisar si es preciso modificar la altitud o el rumbo y mantener VFR.
7.9 Indicar que debe ajustarse el giroscopio con la brújula magnética.
7.10 Informar al piloto la posición de la aeronave.
7.11 Recibir la solicitud del piloto para que lo guíe hasta el aeropuerto.
7.12 Impartir al piloto las instrucciones del curso a seguir y alertas.
7.13 Dar al piloto la información sobre el aeropuerto.
7.14 Indagar al piloto para obtener información sobre las condiciones del vuelo.
7.15 Verificar que el piloto siga un plan de vuelo.
7.16 Avisar al piloto cuál es la altitud mínima de vuelo.
7.17 Informar al piloto los procedimientos en caso de pérdida de comunicación.

8. ADMINISTRAR LOS RECURSOS DEL SECTOR O LA POSICIÓN

8.1 Transmitir a otras dependencias información de que se eliminó el encaminamiento anterior.

8.2 Transmitir a otras dependencias información sobre el estado de las NAVAID.
8.3 Transmitir a otras dependencias aviso sobre estado de las comunicaciones.
8.4 Transmitir al piloto o a otro controlador datos sobre nueva frecuencia asignada.
8.5 Recibir aviso de vía alternativa de comunicación.
8.6 Indicar vía alternativa de comunicación para transmisiones aéreas o a la tierra.
8.7 Indagar si otros están recibiendo las transmisiones de una aeronave.
8.8 Recibir solicitud para accionar el sistema de iluminación del aeropuerto o calle de rodaje.
8.9 Denegar solicitud para accionar el sistema de iluminación del aeropuerto.

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 Manual sobre la aplicación de
B-14 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

PARTE IV. GLOSARIO DE ESTRUCTURAS

SIMPLES Y COMPLEJAS

La enumeración de estructuras que se presenta aquí surge de las investigaciones realizadas por el Instituto de
Servicios de Navegación Aérea de Eurocontrol, con sede en Luxemburgo.

Estructuras simples:

• Artículos

• Adverbios de frecuencia
Siempre, generalmente, normalmente, a menudo, en ocasiones, raras veces, nunca, etc.

• Comparación de adjetivos

• Articuladores del discurso

En realidad, esencialmente, en fin, mira, o sea, veamos, digamos, ah, ahora bien, ok, entonces, bueno, tú
sabes, ya ves, quiero decir que, cierto, por supuesto, pero, sin embargo, de paso, además, otra cosa, encima
de eso, así las cosas, primeramente (primero), en segundo lugar (segundo), primero que nada, para finalizar,
al final, en resumen

• Verbos auxiliares de modo

Poder, podría, deber, debería, tener (que), tendría (que), ý sus formas negativas

• Números (cardinales y ordinales)

• Voz pasiva y pasiva pronominal

Presente
Pretérito

• Posición del objeto directo y el objeto indirecto:

Juan le envió flores a su novia.
Juan le envió a su novia unas flores

• Adverbios interrogativos para solicitar información y descripciones

Qué? Quién? Cuál? Cuáles? Por qué? Dónde? Adónde? Cómo?

• Pronombres relativos
Quien, quienes, el cual, los cuales, de quien, de quienes

• Tiempos verbales
Presente del indicativo
(Yo) trabajo
Presente progresivo
(Yo) estoy trabajando
Pretérito indefinido
(Yo) trabajé
Pretérito progresivo o imperfecto
(Yo) estaba trabajando, (yo) trabajaba
Apéndice B B-15

Pretérito perfecto
(Yo) he trabajado
Pretérito perfecto progresivo
(Yo) he estado trabajando
Futuro imperfecto
(Yo) trabajaré
Futuro modal
Voy a trabajar

• El verbo “haber” en oraciones impersonales

Presente, pretérito, futuro

Estructuras complejas

• Adjetivos
Adjetivos que admiten o no admiten grados de magnitud
Bastante enojado (admite matices de magnitud)
Clima insular (no admite grados de magnitud)
Adjetivo seguido de preposición
Estaba enojado con, preocupado por, etc.
Construcciones adjetivas
Apenas, muy, demasiado + adjetivo
Cuanto antes mejor, etc.

• Adverbios y conjunciones
Adverbios que denotan opinión
Aparentemente, francamente, decididamente
Adverbios que denotan posición
Biológicamente, ideológicamente, moralmente
Expresiones adverbiales de tiempo
Hasta tanto, previamente, luego de que, tan pronto como, entretanto, cuando, mientras, apenas
Expresiones que anuncian una explicación
En vista de que, puesto que, en tanto y en cuanto, en razón de que, con tanta gente enferma

• Proposiciones
Proposiciones relativas
Proposiciones subordinadas formadas con participios
estando, por haber estado, habiendo estado, etc.
Proposiciones con función adverbial
Al abrir los ojos, el niño se echó a llorar
Fundado 25 años atrás, el aeroclub...

• Construcciones condicionales
Reales e irreales, en todos los tiempos verbales

• Articuladores del discurso

Es de hacer notar, por lo demás, en términos generales, ciertamente, por otra parte, en tanto que, por el
contrario, visto que, sin embargo, aún así, no obstante, con todo, de todos modos, a pesar de que, si, a pesar
de todo, a propósito, más aún, lo que es más, asimismo, además, lo que es más, por ello, como resultado, en
consecuencia, (muy) por el contrario, comenzando por, en conclusión, dicho en pocas palabras
 Manual sobre la aplicación de
B-16 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

• Infinitivo y gerundio

• Verbos auxiliares con función modal

Para expresar disposición, probabilidad y certeza
Para expresar insistencia, hábito
Verbo auxiliar de modo + participio pasivo para expresar crítica o arrepentimiento

• Sustantivos
Sustantivos compuestos
Sustantivos incontables; sólo se combinan con cuantificadores en singular
por ej., mucho aire

• Voz pasiva y pasiva pronominal

Construcciones en tiempo presente, pretérito y futuro

• Locuciones verbales
Lo echaron mucho de menos.
Cayeron en la cuenta de que fue la mala gestión la que hizo fracasar el programa.
El informe de la empresa no abunda en detalles sobre la propuesta.

• Construcciones que expresan cantidad

Uno de + (plural)
Uno de los mejores profesionales
Un número de (plural) + verbo en plural: Un gran número de empleados se manifestaron a favor.

• Oraciones interrogativas
Forma indirecta de las oraciones interrogativas
Oraciones interrogativas negativas
Preguntas enfáticas

• Pronombres reflexivos, recíprocos e indeterminados

Me, te, se, nos, os
Nos, os, se
Juan y yo no nos hablamos.
Lo
Así lo creo.
Es lo que dicen.
-lo
Lo hizo una vez y volverá a hacerlo.
Tal
Tal comportamiento es inaceptable en la mayoría de los establecimientos.

• Discurso indirecto
Le prometieron que lo ayudarían al día siguiente.
Me dijo que no estaría listo para el viernes.

• Tiempos verbales
Pretérito pluscuamperfecto
(Yo) había trabajado
Apéndice B B-17

Pretérito pluscuamperfecto progresivo

(Yo) había estado trabajando
Presente progresivo
Para referirse al futuro (Por ej., “Me estoy yendo en una hora”)

Presente del indefinido

Para referirse al futuro (Por ej., “La semana entrante tomo un curso de inglés”)
Futuro perfecto
(Yo) habré trabajado
El futuro en el discurso indirecto
(Yo) estaba yendo a trabajar, etc.

______________________
 Apéndice C

LISTA DE VERIFICACIÓN PARA LAS PRUEBAS DE IDIOMAS

PARA LA AVIACIÓN

Para dejar documentada su adhesión a los criterios que recomienda la OACI para las pruebas de idiomas para la
aviación, los proveedores de servicios de evaluación (PSE) pueden completar la lista de verificación que sigue y
acompañar constancias que acrediten cada uno de los puntos, haciendo referencia a los números que los identifican.
Los números se corresponden con los criterios que figuran en el Capítulo 6, párrafo 3.

6.3.2 DISEÑO Y CONSTRUCTO DE LAS PRUEBAS

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿Las pruebas están diseñadas para evaluar la capacidad
SÍ

de expresión oral y comprensión auditiva por referencia a
NO
cada uno de los componentes de la escala de calificación
de la competencia lingüística de la OACI y los descriptores
integrales del Anexo 1?

[Link] ¿Se ha facilitado a todos los responsables de tomar las
SÍ

decisiones una definición que precise para qué sirve la
NO
prueba y a quiénes está dirigida?

[Link] ¿Se ha facilitado a todos los responsables de tomar las
SÍ

decisiones la descripción y los fundamentos teóricos de la
NO
prueba, que expliquen en lenguaje común y corriente de
qué forma se corresponde con los requisitos de
competencia lingüística de la OACI?

[Link] ¿La prueba respeta las reglas del arte y las prescripciones
SÍ
éticas descritas en el Capítulo 6 del Doc 9835 de la OACI?
NO

[Link] ¿La prueba se concentra en evaluar elementos aislados de
SÍ

gramática o de vocabulario?
NO

[Link] ¿La prueba incluye una sección específica de comprensión
SÍ

auditiva con ejercicios puntuales de audición de textos?
NO

Nota.— La comprensión puede evaluarse en forma

puntual mediante un ejercicio de audición de textos, pero
no por ello debería dejar de evaluarse la capacidad de
interacción.

C-1
 Manual sobre la aplicación de
C-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿La prueba incluye ejercicios para evaluar la interacción
SÍ

puramente oral sin soporte visual?
NO

[Link] ¿La prueba está específicamente diseñada para las
SÍ

operaciones aeronáuticas?
NO

[Link] ¿La prueba evalúa la competencia comunicativa en
SÍ

lenguaje común en el contexto de la aviación?
NO

[Link] ¿La prueba evita las preguntas dirigidas a obtener
SÍ

respuestas en términos altamente técnicos o de temas muy
NO
específicos?

[Link] ¿La calificación final de cada examinando equivale a la
SÍ

calificación más baja obtenida en cada una de las seis
NO
habilidades lingüísticas definidas por la OACI?

6.3.3 VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA PRUEBA

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿Se ha facilitado a todos los responsables de tomar las
SÍ

decisiones un documento en lenguaje común y corriente
NO
que acredite la validez y fiabilidad de la prueba?

[Link] ¿Se ha facilitado a todos los responsables de tomar las

decisiones una descripción del proceso de confección de la
prueba, con:

a) un resumen del cronograma de elaboración?
SÍ

NO

b) un informe de cada fase de elaboración?
SÍ

NO

[Link] ¿Se ha facilitado a todos los responsables de tomar las
SÍ

decisiones una apreciación de los efectos de rebote que
NO
puede tener la prueba en la enseñanza?

6.3.4 CALIFICACIÓN

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿Está documentado el proceso de calificación?
SÍ

NO
Apéndice C C-3

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] A fin de cumplir los requisitos para el otorgamiento de
SÍ

licencias, ¿participan por lo menos dos calificadores en la
NO
calificación de las pruebas, consultándose a un tercero en
caso de calificaciones divergentes?

[Link] a) ¿Se documenta la formación inicial y periódica de los
SÍ

calificadores?
NO

b) ¿Se conservan registros de la formación de los
SÍ

calificadores?
NO

c) ¿Se audita periódicamente a los calificadores y se
SÍ

documentan los informes?
NO

[Link] Si en la calificación se usan nuevas tecnologías, como la
SÍ

tecnología para el reconocimiento de la voz, ¿existe una
NO
demostración clara y en lenguaje común y corriente de su
correspondencia con la calificación humana en todos los
aspectos de la escala de calificación?

6.3.5 ADMINISTRACIÓN Y SEGURIDAD DE LA PRUEBA

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

Administración de la prueba

[Link] ¿Se publica un juego completo del modelo de examen con

los siguientes documentos?

a) los documentos para el examinando (instrucciones
SÍ

impresas, en pantalla, etc.)
NO

b) las instrucciones o estímulos del interlocutor
SÍ

NO

c) la documentación para el calificador (plantilla de
SÍ

respuestas para la corrección, escala de calificación,
NO
instrucciones)

d) un modelo completo de grabaciones audio (para los
SÍ

ejercicios de comprensión auditiva o los estímulos
NO
semidirectos)

e) una demostración de la interacción entre el
SÍ

examinando y el interlocutor
NO
 Manual sobre la aplicación de
C-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿El proceso de calificación está documentado, incluidas
SÍ

las instrucciones sobre el alcance y tipo de elementos
NO
justificativos que deben recoger los calificadores?

[Link] ¿Están documentadas con claridad las instrucciones de la
SÍ

prueba para el examinando, el equipo que administra la
NO
prueba y los calificadores?

[Link] ¿En las instrucciones se indica el equipo, el personal y las
SÍ

instalaciones que se necesitan para la prueba?
NO

[Link] ¿El local donde se realiza la prueba ofrece las necesarias
SÍ

comodidades, privacidad y silencio?
NO

[Link] ¿Se ha informado a todos los responsables de tomar las

decisiones cuáles son las políticas y los procedimientos de
administración de la prueba? ¿Se incluyen los siguientes
aspectos?

a) las políticas y procedimientos para la repetición de la
SÍ

prueba
NO

b) los procedimientos de notificación de las calificaciones
SÍ

NO

c) arreglos para el mantenimiento de registros
SÍ

NO

d) actividades de control de calidad, mantenimiento y
SÍ

desarrollo continuo de las pruebas
NO

e) condiciones de compra
SÍ

NO

[Link] ¿Se ha establecido y puesto en conocimiento de los
SÍ

examinandos y los responsables al inicio del proceso de
NO
evaluación un procedimiento de apelación documentado?

Seguridad de la prueba

[Link] ¿Se ha documentado y puesto a disposición de todos los
SÍ

responsables de tomar las decisiones una descripción
NO
completa de las medidas de seguridad necesarias para
garantizar la integridad del proceso de evaluación?

[Link] Si en la prueba se utilizan estímulos semidirectos, ¿se
SÍ

cuenta con versiones adecuadas que correspondan a las
NO
características (tamaño, diversidad) del grupo a examinar?
Apéndice C C-5

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿Se da tratamiento confidencial a las preguntas y los
SÍ

estímulos que integran la prueba, impidiendo su
NO
publicación o divulgación a los examinandos antes del
examen?

[Link] ¿Está a disposición de todos los responsables de tomar
SÍ

las decisiones el documento donde conste la política sobre
NO
todos los aspectos relativos a la seguridad de la prueba?

6.3.6 MANTENIMIENTO DE REGISTROS

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿Se conservan registros audio o audiovisuales de todas
SÍ

las evaluaciones de competencia oral en los que el
NO
examinando interactúa con el interlocutor?

[Link] ¿Las planillas de evaluación y la documentación de
SÍ

respaldo se conservan durante un plazo preestablecido y
NO
documentado no inferior al plazo para apelar los
resultados de la calificación?

[Link] ¿El proceso de mantenimiento de registros es apropiado
SÍ

para el tipo de evaluación y está documentado?
NO

[Link] ¿Está documentado el proceso de notificación de las
SÍ

calificaciones, conservándose las calificaciones durante el
NO
plazo de validez de la licencia?

[Link] ¿Los resultados de las evaluaciones se tratan como
SÍ

información confidencial a la cual sólo pueden acceder los
NO
examinandos, sus patrocinadores o empleadores y la
autoridad de aviación civil, a menos que el examinando
autorice por escrito que se entreguen los resultados a otra
persona u organización?

6.3.7 INFORMACIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN Y SU INFRAESTRUCTURA

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿El PSE ha proporcionado información clara sobre su
SÍ

organización y su relación con otras entidades?
NO

[Link] Si el PSE también provee servicios de enseñanza, ¿existe
SÍ

una separación clara y documentada entre las dos
NO
actividades?
 Manual sobre la aplicación de
C-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿El PSE dispone de suficientes interlocutores y
SÍ

calificadores debidamente formados para administrar las
NO
pruebas?

[Link] ¿El PSE ha proporcionado documentación donde conste
SÍ

de qué forma se mantiene la prueba, con descripción de la
NO
actividad de desarrollo continuo?

6.3.8 CUALIFICACIONES DEL EQUIPO DE EVALUACIÓN

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

Conocimiento de la documentación de la OACI

[Link] ¿Todos los miembros del equipo de evaluación tienen

conocimiento de las siguientes publicaciones de la OACI?

a) las Normas y métodos recomendados pertinentes del
SÍ

Anexo 1
NO

b) los descriptores integrales (Apéndice 1 del Anexo 1) y
SÍ

la escala de calificación de la OACI (Adjunto A del
NO
Anexo 1)

c) el Manual sobre la aplicación de los requisitos de la
SÍ

OACI en materia de competencia lingüística
NO
(Doc 9835)

d) las muestras de lenguaje hablado que corresponden a
SÍ

cada nivel de la escala de calificación, en formato CD
NO

Equipo de diseño y elaboración de pruebas

[Link] ¿El equipo de diseño y elaboración de pruebas cuenta con
SÍ

profesionales expertos en operaciones aeronáuticas,
NO
elaboración de exámenes de idiomas y lingüística?

Equipo de administración de pruebas (administradores e interlocutores)

[Link] ¿Los administradores de la prueba y los interlocutores
SÍ

tienen conocimiento de las directrices de administración de
NO
pruebas publicadas por la entidad evaluadora?
Apéndice C C-7

Referencia Descripción Respuesta Comentarios

[Link] ¿Los interlocutores acreditan un nivel de dominio como
SÍ

mínimo equivalente al nivel avanzado (nivel 5) de la OACI
NO
en la lengua que deban evaluar y el nivel experto (nivel 6)
cuando se trate de la evaluación de candidatos para el
nivel 6 de la OACI?

[Link] ¿Los interlocutores han completado la formación inicial
SÍ

para interlocutores?
NO

[Link] ¿Los interlocutores han completado la formación periódica
SÍ

para interlocutores por lo menos una vez por año?
NO

[Link] ¿Los interlocutores tienen los conocimientos
SÍ

especializados necesarios sobre las operaciones
NO
aeronáuticas o sobre evaluación de idiomas, o ambas
cosas?

Equipo de calificación

[Link] ¿Los calificadores acreditan un nivel de dominio como
SÍ

mínimo equivalente al nivel avanzado (nivel 5) de la OACI
NO
en la lengua que deban evaluar y el nivel experto (nivel 6)
cuando se trate de la evaluación de candidatos para el
nivel 6 de la OACI?

[Link] ¿Los calificadores están familiarizados con el inglés de la
SÍ

aviación y con el vocabulario y las estructuras que deban
NO
esperarse en las respuestas a los estímulos y las
interacciones de la prueba?

[Link] ¿Los calificadores han completado la formación inicial para
SÍ

calificadores?
NO

[Link] ¿Los calificadores han completado la formación periódica
SÍ

como mínimo una vez al año?
NO

______________________
 Apéndice D

CUALIFICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

PARA LA AVIACIÓN

Todas las cualificaciones académicas indicadas a continuación podrán combinarse y complementarse con antece-
dentes laborales en los ámbitos de actuación pertinentes.

CUALIFICACIONES

Ideales Muy buenas Mínimas

1. Instructor de idiomas para la aviación, administrador y autor de material didáctico

Título académico Maestría en enseñanza de • Licenciatura en enseñanza • Título terciario en TESL o

en enseñanza de idiomas de lenguas extranjeras o • Título universitario (la
1
idiomas • Inglés como lengua • Diploma de grado en TESL, formación inicial deberá
segunda (TESL, TESOL) etc. realizarse bajo la
• Lingüística aplicada • Título universitario y amplia supervisión directa de un
• Educación en lenguas experiencia en enseñanza instructor experimentado)
extranjeras o estudios de lenguas segundas y
afines extranjeras y clara
2
dedicación

Experiencia en Programa de enseñanza de • Programa de enseñanza de • Experiencia en

enseñanza de idiomas para la aviación idiomas para la aviación enseñanza de idiomas o
idiomas mínimo 3 años • Enseñanza de idiomas • Sin experiencia previa, el
para fines especiales instructor debe trabajar
• Enseñanza de idiomas en bajo la supervisión
universidad o instituto de directa de otro instructor
idiomas acreditado experimentado

Comunicaciones Experiencia como piloto o Conocimientos de Capacidad para trabajar bien

aeronáuticas controlador radiotelefonía con especialistas en la
(adquiridos en la formación o disciplina
3
por experiencia laboral)

Diseño de Diseño de material didáctico  Diseño de material didáctico

material didáctico para la enseñanza de para la enseñanza de
para la idiomas para la aviación por idiomas por el método
enseñanza de el método comunicativo o comunicativo o interactivo
idiomas interactivo

Experiencia Administración de Administración de programas Participación en programas

administrativa en programas de enseñanza de enseñanza de idiomas de instrucción para la
la enseñanza de de idiomas para la aviación aviación o enseñanza de
idiomas idiomas

D-1
 Manual sobre la aplicación de
D-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

CUALIFICACIONES

Ideales Muy buenas Mínimas

4
2. Diseño de exámenes de evaluación de idiomas

Cualificaciones Maestría en evaluación de Maestría en lingüística aplicada Maestría en lingüística

5
académicas idiomas + aplicada o TESOL
experiencia en el diseño de +
Doctorado en lingüística exámenes de evaluación de capacidad para trabajar con
aplicada con especialización lenguas segundas/extranjeras otros especialistas
en evaluación de idiomas e investigación en la materia

Aviación  Conocimientos de Capacidad para trabajar bien

radiotelefonía con especialistas en la
disciplina

3. Especialistas

Comunicaciones Experiencia profesional Amplia experiencia como piloto Titular de licencia de piloto
aeronáuticas internacional en comercial o privado en con conocimiento de
radiotelefonía (como piloto o operaciones internacionales operaciones internacionales
6
controlador profesional)

4. Otros profesionales que pueden integrar el equipo

Diseño de Título académico de la Amplia experiencia Experiencia especializada

material didáctico especialidad comprobable especializada
y material de
estudio por
7
computadora

______________________

1. Por lo general, los requisitos que se aplican en Norteamérica, Europa occidental, Australia y Nueva Zelandia a los profesores de
inglés que son hablantes nativos de ese idioma son una maestría en enseñanza del inglés como lengua segunda (TESL) o
estudios muy afines, como lingüística aplicada. En otras partes del mundo, como Rusia, Europa oriental y gran parte de Asia, por
lo general se exige una licenciatura en enseñanza de lenguas extranjeras. Una de las ventajas de estos profesionales es que ya
han alcanzado un muy alto nivel de dominio de una lengua extranjera, y con frecuencia dos.

Por estudios “que se relacionan con las lenguas” se entienden los estudios de literatura, literatura comparada, comunicaciones,
traducción e interpretación, lingüística comparada o “pura”; estos estudios no se concentran en la enseñanza o el aprendizaje de
las lenguas y por eso no se los considera una cualificación válida para los profesores de idiomas. De igual manera, si bien algunas
carreras de enseñanza de idiomas se dictan en las facultades de educación, las demás disciplinas del área, como educación,
tecnología de la educación, estudios internacionales y estudios interculturales, no se relacionan directamente con la enseñanza de
idiomas.

Completan el perfil del profesional idóneo el conocimiento y la sensibilidad ante culturas distintas a la propia, la experiencia laboral
internacional, el multilingüismo, experiencia en el aprendizaje de una lengua segunda y, sin duda, el amor por la docencia.

2. La enseñanza del inglés como segunda lengua es una disciplina relativamente nueva, y recién comenzaron a dictarse carreras de
grado en la década del setenta. Muchos profesores excelentes se lanzaron a este campo en esa época, y al no existir aún
formación universitaria acometieron su desarrollo profesional por otras vías, como la participación en asociaciones profesionales,
la publicación de investigaciones y el desarrollo profesional independiente.
Apéndice D D-3

3. Es esencial el conocimiento de la radiotelefonía para actuar como docente de idiomas para la aviación. Este conocimiento puede
obtenerse de distintas formas: tomando clases de vuelo o vuelos de observación, como aprendiz con un instructor experto en la
enseñanza de idiomas para la aviación, en la práctica laboral como profesor, en la interacción con aviadores y controladores
profesionales, a través de la lectura y otros métodos autodidactas, y con el uso de simuladores y programas informáticos. Si el
docente no está familiarizado con el lenguaje aeronáutico, es importante que trabaje en estrecha colaboración con especialistas
de la aviación.

4. Las cualificaciones para quienes se desempeñan como interlocutores en las pruebas son naturalmente distintas de las necesarias
para integrar o dirigir el equipo de desarrollo de material didáctico. Todos los interlocutores y calificadores necesitan formación
para familiarizarse con las pruebas y calibrar las calificaciones. Para más información sobre este aspecto, véase el Capítulo 4.

5. Cuanto más altos los intereses en juego en un examen, más importante es la participación de especialistas altamente capacitados
y experimentados en la elaboración de la prueba.

6. La experiencia internacional es importante porque las comunicaciones radiotelefónicas internacionales suelen diferir de las
comunicaciones locales. Sobre todo, es esencial el conocimiento de la fraseología de la OACI.

7. Para la elaboración de material didáctico para el aprendizaje de idiomas para la aviación, ya se trate de textos tradicionales o
material informático, un profesor de idiomas o autor de material pedagógico con adecuada formación y experiencia constituye un
factor esencial. La especialización en tecnologías de diseño de material pedagógico también es importante pero no puede
remplazar el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje que aporta el especialista en enseñanza de idiomas.

______________________
 Apéndice E

MÉTODOS MODERNOS DE ENSEÑANZA DE IDIOMAS —

REPASO HISTÓRICO

1. ENSEÑANZA DE IDIOMAS

1.1 La era premoderna: gramática y traducción del latín

Durante miles de años, el hombre adquirió el conocimiento de otras lenguas por la necesidad de comunicarse con
individuos alófonos y a través del contacto con esas otras lenguas. El aprendizaje de idiomas siempre ha respondido a
la necesidad de comunicarse, por lo que el aprendizaje "por contenidos" no es más que su forma más natural. En los
siglos XV y XVI, gran parte del interés académico se centraba en los antiguos textos en griego y latín, y la enseñanza
de estos idiomas surgió como disciplina académica para posibilitar el conocimiento de los textos antiguos. Para
entonces, el latín era ya una lengua muerta (que ya no se hablaba en forma corriente) y las lecciones no tenían un
contexto de comunicación que les diera asidero. El aprendizaje se basaba en el estudio de la gramática y la
memorización, dedicándose gran cantidad de tiempo a la traducción semántica (palabra por palabra). Este método se
formalizó a fines del siglo XIX con el nombre de Método de gramática-traducción. En la década de 1890, un profesor de
idiomas en Estados Unidos dio forma a un nuevo método que se denominó método directo o método Berlitz.

1.2 La era moderna: la lingüística y el estudio del proceso de adquisición del lenguaje

1.2.1 En la década de 1950 se asiste al nacimiento de la lingüística — la disciplina académica que hace de las
lenguas su objeto formal de estudio —y al consiguiente desarrollo de otras disciplinas afines: los estudios sobre la
adquisición del lenguaje, la adquisición de segundas lenguas, la enseñanza del inglés como lengua segunda o
extranjera, la enseñanza de lenguas extranjeras, y el inglés como lengua segunda. En los 50 años siguientes, estos
campos de estudio avanzaron a paso seguro y produjeron un abundante corpus de investigaciones publicadas. Gracias
a estas investigaciones, se conoce hoy en día cómo se aprende una segunda lengua y ha llegado a comprenderse el
proceso de adquisición del lenguaje. La enseñanza de idiomas ha sabido aprovechar los resultados de las
investigaciones académicas, ganando en efectividad, atractivo y eficiencia.

La edad de los métodos

1.2.2 A principios de la era moderna, el gran interés en la nueva información aportada por la lingüística hizo
surgir lo que ha dado en denominarse la "Edad de los métodos". Aparecieron nuevos métodos innovadores, a menudo
concentrados en un aspecto particular de la investigación sobre el aprendizaje de las lenguas. Entre los más conocidos
pueden citarse el método audiolingüe, el método silencioso, el método de la respuesta física total y la sugestopedia.

El enfoque comunicativo

1.2.3 En la década de 1970 se produce un quiebre, al abandonarse el apego a un método en particular para
concebir la enseñanza de las lenguas en términos más amplios a partir de una mejor comprensión teórica del uso y el

E-1
 Manual sobre la aplicación de
E-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

aprendizaje del lenguaje que reconoce un denominador común: la noción de que el lenguaje se adquiere al utilizarlo
para comunicarse. Todos los enfoques comunicativos descansan en los siguientes postulados teóricos del proceso de
adquisición de una lengua extranjera en el individuo adulto:

a) la adquisición de la lengua es un proceso constante;

b) la corrección gramatical absoluta y la pronunciación de "hablante nativo" son metas improbables

e innecesarias;

c) el individuo adulto no tiene menos capacidad que un niño para aprender una nueva lengua;

d) lo que lleva a aprender una lengua es la necesidad de comunicarse y la oportunidad de mantener

contactos significativos en esa lengua;

e) para aprender se necesita gran cantidad de estímulos comprensibles o una situación dinámica de
aprendizaje;

f) la motivación facilita el aprendizaje; el alumno responde mejor cuando el material que se le

presenta le interesa.

1.2.4 A partir de los años setenta se comenzaron a privilegiar los programas de enseñanza que ponen el acento
en los siguientes elementos:

a) desarrollo de la capacidad de comunicación en lugar de privilegiar la corrección gramatical;

b) una dinámica de clases donde el protagonista es el alumno y no el profesor;

c) abundante diálogo entre los alumnos con mínima intervención del profesor;

d) corrección mínima de los errores (y sólo en la medida necesaria para garantizar la comunicación);

e) material pedagógico capaz de captar la atención del alumno.

2. EVALUACIÓN

2.1 La evaluación como práctica tiene sus orígenes en la enseñanza de la gramática latina, donde los
conocimientos se evaluaban a través de ejercicios de gramática y traducción, vocabulario y conjugación de verbos.

2.2 En su concepción moderna, la evaluación en el campo de la enseñanza de idiomas sigue de cerca el

creciente interés en la medición psicométrica, que pone el acento en la exactitud de las mediciones. A fin de obtener
mediciones objetivas de la capacidad lingüística, las técnicas psicométricas de evaluación debían basarse en
exámenes con elementos cuantificables. Como resultado, los exámenes de evaluación de idiomas inspirados en la
tradición psicométrica han tendido a concentrarse en el conocimiento “formal” del lenguaje en lugar de la actuación
lingüística como tal.

2.3 Estas técnicas de evaluación dieron por resultado, por ejemplo, que los funcionarios del servicio
diplomático estadounidense que obtenían buenas puntuaciones en las pruebas tradicionales fueran incapaces de
comunicarse con fluidez en su quehacer profesional. Los exámenes, en apariencia objetivos, no podían predecir con
exactitud la capacidad del examinando para poner en práctica sus conocimientos de la lengua. Se emprendió entonces
la búsqueda de un método de evaluación que reflejara mejor la destreza lingüística. La técnica conocida como la
Apéndice E E-3

Entrevista de Evaluación de la Competencia Oral (Oral Proficiency Interview, OPI) y su correspondiente escala de
calificación es el resultado de un trabajo de colaboración de distintos sectores. A partir de allí comenzó a difundirse el
uso de escalas de calificación para la evaluación directa de la competencia oral, ya sea que se utilicen técnicas de
entrevista oral o métodos semidirectos. En Europa, con motivo de la adopción de una política lingüística dirigida a
facilitar la movilidad de las poblaciones, el Consejo de Europa definió los niveles de dominio lingüístico para el uso del
idioma en situaciones sociales y profesionales, que originalmente se dividían en Plataforma (Waystage) y Umbral
(Threshold) y que luego se convirtieron en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza, Evaluación (MCERL).

2.4 Quizás la mayor contribución a las investigaciones en el campo de la adquisición del lenguaje y la
evaluación en las últimas décadas haya sido el desarrollo del enfoque teórico para la comprensión del dominio
lingüístico que sirve de punto de apoyo para las nuevas técnicas de evaluación. Existe más de una teoría sobre la
naturaleza del lenguaje y su adquisición y no hay acuerdo sobre cuál de ellas es la correcta, pero se tienen algunos
principios generales para la construcción de exámenes de evaluación de idiomas. Las últimas investigaciones en el
campo del lenguaje, por ejemplo, se han centrado en los aspectos comunicativos del uso del lenguaje más que en el
conocimiento formal de sus rasgos gramaticales o léxicos. El interés en los enfoques comunicativos de la enseñanza de
idiomas propició una revisión profunda de los mecanismos de evaluación existentes y la introducción de nuevos
métodos diseñados para evaluar las destrezas lingüísticas directamente a través de la aplicación de escalas de
calificación.

2.5 Para usar una escala de calificación deben reunirse determinadas condiciones. En primer lugar, la
comunidad de usuarios debe ponerse de acuerdo sobre los criterios de admisibilidad a la comunidad. Estos criterios
quedarán plasmados en la escala de calificación, cuyo uso la comunidad debe aceptar. En segundo lugar, debe
conformarse un cuerpo de calificadores informados y experimentados. La experiencia y los antecedentes de los
calificadores deben inspirar confianza tanto en la comunidad como en los candidatos a ingresar a ella. Los calificadores
deben reflejar los valores de la comunidad y comprender los criterios, así como el contexto en que se aplican. Deben
también acordar procedimientos normalizados para su aplicación. Estos calificadores formados y experimentados se
comprometen a adherirse a las mejores prácticas definidas en los códigos de ética y las reglas del arte. Los
procedimientos normalizados y el respeto de los códigos de ética y las reglas del arte exigen que se demuestre que se
ha hecho todo lo posible para garantizar la efectividad e imparcialidad de la evaluación (fiabilidad y validez). Reunidas
estas condiciones, la escala de calificación se usa para juzgar con fundamento a los candidatos.

______________________
 Apéndice F

REFERENCIAS ADICIONALES

1. LIBROS Y ARTÍCULOS

1.1 El lenguaje de la aviación

A continuación se ofrece una lista no exhaustiva de libros y artículos que tratan del uso del lenguaje en las
comunicaciones radiotelefónicas aeronáuticas.

Barshi, I. “Misunderstandings in Voice Communication: Effects of Fluency in a Second Language”. En Healy, A.F. y L.E.
Bourne Jr. (editores) Foreign Language Learning: Psycholinguistic Studies on Training and Retention. Mahwah,
NJ.: Erlbaum (1998): 161–192.

Barshi, I., y R. Chute. “Cross Wires: What do Pilots and Controllers Know about Each Other’s Job?”. Flight Safety
Australia (2001): 5, 3 y 58.

o
Bourgeois-Bougrine y otros. Linguistic Factors in the Overall Aviation Safety Framework. Ponencia ante el 14 Simposio
Internacional de Psicología para la Aviación (ISAP). Dayton, Ohio, 2007. [Link]

Burian, B.K., I. Barshi y R.K. Dismukes. Center We Have a Problem: Emergency and Abnormal Situations in Aviation.
o
Ponencia presentada ante el 13 Simposio Internacional de Psicología para la Aviación (ISAP). Oklahoma City,
Oklahoma, 2005.

Burian, B.K., I. Barshi y R.K. Dismukes. The Challenge of Emergency and Abnormal Situations. Memorando técnico de
la NASA núm. 2005-213462. Moffett Field, CA: Centro Ames de Investigaciones de la NASA, 2005.

Burnfield, J., y R. Robert. Air Traffic Control English Language Project, Vol. 1: Identifying Basic English Language
Proficiency for International Air Traffic Controllers. Informe elaborado para la Administración Federal de Aviación
de los Estados Unidos por el Instituto de Investigaciones en Recursos Humanos (Human Resources Research
Organization), Alexandria, Virginia, EUA, 1999.

Burnfield, J., y R. Robert. Air Traffic Control English Language Project, Vol. 2: An Analysis and Validation of Language
Proficiency Measurement Models. Informe elaborado para la Administración Federal de Aviación de los Estados
Unidos por el Instituto de Investigaciones en Recursos Humanos, Alexandria, Virginia, EUA, 1999.

Burnfield, J., y R. Robert. English Language Proficiency of International Air Traffic Controllers: A Review and Guidelines
for Appropriate Measures. Informe elaborado para la FAA, 2000.

Cardosi, K.M. An Analysis of En Route Controller-Pilot Voice Communications. Informe núm. DOT/FAA/RD-93/11,
Washington D.C.: Departamento de Investigación y Desarrollo de la FAA, 1993.

Chatham, R. y otros. Language Tasks in Air Traffic Control English Language Project (ATCELP) 1: Identifying Basic
English Language Proficiency for International Air Traffic Controllers (FR-EADD-99-62). HumRRO/FAA, 1999.

F-1
 Manual sobre la aplicación de
F-2 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Cushing, S. Fatal Words: Communications Clashes and Airplane Crashes. University of Chicago Press, 1994.

Cushing, S. “Pilot-Air Traffic Control Communications: It’s Not (Only) What You Say, It’s How You Say It.” Flight Safety
Digest. Fundación para la Seguridad Operacional de los Vuelos (FSF), julio de 1995.

Cushing, S. “Plane Speaking.” VERBATIM: The Language Quarterly. Vol. XXI, No. 2. Otoño de 1994.

Day, B. “Una radiotelefonía segura exige buena disciplina por parte de todos los pilotos y controladores de tránsito
aéreo.” Revista de la OACI. Volumen 57, núm. 3, 2002.

EUROCONTROL. “Technical Analysis of ATC Controller to Pilot Voice Communication with Regard to Automatic
Speech Recognition Systems.” Nota CEE 01/2001. Centro Experimental de EUROCONTROL, enero de 2001.

a
Falzon, P. The Analysis and Understanding of an Operative Language. Londres: INTERACT 84, 1 Conferencia de la
IFIP sobre la Interacción Hombre-Máquina, 1984.

Foushee, H.C., y R.L. Helmreich. “Group Interaction and Flight Crew Performance.” En E.L. Wiener & D.C. Nagel
(editores), Human Factors in Modern Aviation, 1989.

Goguen, J., y C. Linde. “Linguistic methodology for the analysis of aviation accidents.” Informe técnico. Informe 88254
de contratistas de la NASA, Moffett Field, CA: Centro Ames de Investigaciones de la NASA, 1983.

Grayson, R.L., y C.E. Billings. “Information transfer between air traffic control and aircraft: Communication problems in
flight operations.” En Information Transfer Problems in the Aviation System. Documento técnico 1875 de la
Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio (NASA), 1981.

Helmreich, R.J., y L.B. Sexton. Analyzing cockpit communication: The Links between Language, Performance, Error,
and Workload. Proyecto de investigación en equipo de la Universidad de Texas, Facultad de Psicología, Austin,
Texas, EUA.

o
International Civil Aviation English Association. “Actas del 8 Simposio Internacional.” Varsovia, Polonia. Actas
publicadas por el Centro de Lingüística Aplicada de la Universidad de Franche-Comte, 2002.

Organización de Aviación Civil Internacional. Directrices sobre factores humanos para los sistemas de gestión del
tránsito aéreo (ATM). OACI, Doc 9758-AN/966, 2000.

Organización de Aviación Civil Internacional. Manual de instrucción sobre factores humanos. OACI, Doc 9683-AN/950,
1998.

Organización de Aviación Civil Internacional. Revista de la OACI, Volumen 59, número 1, 2004.

Jones, R.K. Miscommunication between Pilots and Air Traffic Control. Language Problems & Language Planning,
Vol. 27, núm. 3 (2003): 233–248.

Kanki B.G., y T.P. Mark. “Communication and Crew Resource Management.” En Helmreich, R.L., Kanki, B.G. y Wiener,
E.L. (Editores). Cockpit Resource Management. Reino Unido: Academic Press, Inc.

Kanki B.G. “A Training Perspective: Enhancing Team Performance Through Effective Communication.” En B.G. Kanki y
O.V. Prinzo (Editores), Actas del Seminario sobre Métodos y Mediciones de las Comunicaciones Vocales, 1995.

Linde, C. “The Quantitative Study of Communicative Success: Politeness and Accidents in Aviation Discourse.”
Language in Society, Volumen 17, núm. 3 (1988): 375–399.
Apéndice F F-3

Mathews, E. “Los requisitos de competencia lingüística para las tripulaciones de vuelo y controladores de tránsito aéreo
subrayan la necesidad de formación en idiomas.” Revista de la OACI, Volumen 58, núm. 4, (2003): 7–9.

Mathews, E. “Se prevé que los requisitos de conocimientos del inglés para pilotos y controladores acrecienten la
seguridad operacional en todo el mundo.” Revista de la OACI, Volumen 59, núm. 1 (2004): 4–6.

Mathews, E. “Deben fortalecerse las disposiciones relativas al uso del idioma aeronáutico común.” Revista de la OACI,
Volumen 56, núm. 3 (2001): 24–26.

o
McGrath, M. “Aviation English Training Materials and Resources.” Ponencia presentada ante el 8 Seminario de la
International Aviation English Association. Varsovia, Polonia, septiembre de 2002.

Mell, J. “Étude des communications verbales entre pilote et controleur en situation standard et non standard.” Tesis
doctoral en lingüística. Université du Mirail, Toulouse, Francia (y École Nationale de l’Aviation Civile, Centre
d’Études de la Navigation Aérienne), 1992.

Mell, J. “La enseñanza de idiomas al personal aeronáutico y su evaluación deben hacer hincapié en la competencia
relacionada con las funciones.” Revista de la OACI, Volumen 59, núm. 1, 2004.

o
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 Manual sobre la aplicación de
F-4 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

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Verhaegen, B. “Se examinan los problemas de seguridad operacional relacionados con el uso de los idiomas”. Revista
de la OACI, Volumen 56, núm. 2 (2001): 15–17, 30.

1.2 Lingüística, aprendizaje y evaluación de idiomas

Existe abundante literatura en el campo de la lingüística y del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas.
Sólo se ofrece aquí una pequeña selección representativa de algunas obras de interés, incluidas las que se señalan
como referencias a lo largo de este manual. The Journal Language Testing Update, en colaboración con la International
Language Testing Association (ILTA), ha recopilado y publica una bibliografía sobre la evaluación de idiomas.

Alderson J.C., C.M. Clapham, D. Wall. “Language Test Construction and Evaluation.” Cambridge: Cambridge University
Press, 1995.

Bachman, L.F. “Fundamental Considerations in Language Testing.” Oxford: Oxford University Press, 1990.

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Douglas, D. “Assessing languages for specific purposes”. Cambridge University Press, 2000.

Douglas, D., y C. Chapelle. “Assessing Language through Computer Technology.” Cambridge University Press, 2006.

Ellis, R. “Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Multilingual Matters. Filadelfia, 1992.

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Graddol, D. “English Next.” The British Council, 2006.

Graddol, D. “The Future of English?” The British Council, 1997.

Grishman, R., y R. Kittredge (ed). Analyzing Language in Restricted Domains. Hillsdale N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates, 1986.
Apéndice F F-5

Halliday M.A.K., y R. Hasan. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-semiotic Perspective.
Oxford: Oxford University Press, 1989.

Hutchinson, T., y W. Alan. English for Specific Purposes: A Learning-centered Approach. Cambridge University Press,
1987.

Jenkins, J. The Phonology of English as an International Language. Oxford: Oxford University Press, 2000.

Johnson, M. The Art of Non-Conversation: A Re-examination of the Validity of the Oral Proficiency Interview. Yale
University Press, 2001.

Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Nueva York: Pergamon Press, 1982.

Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Nueva York: Pergamon Press, 1981.

Marinova-Todd, Stafka H. “Three Misconceptions about Age and L2 Learning.” (Bradford Marshall, Catherine E. Snow-
Harvard). TESOL Quarterly, Volumen 34, primavera (2000): 9–34.

Nelson, C. “Intelligibility and Non-native varieties of English.” En Kachru, Braj, B. (editor). The Other Tongue: English
across Cultures. Chicago: University of Illinois Press, 1982.

Reilly, R.G., ed. Communication Failure in Dialogue and Discourse. Amsterdam, Países Bajos, 1987.

Spolsky, B. Measured Words. Oxford University Press, 1995.

Weeks, F. y otros. Seaspeak Reference Manual. Oxford: Pergamon Press, 1983.

Weir, C.J. Language Testing and Validation — An Evidence-Based Approach. Palgrave MacMillan, 2005.

2. SITIOS DE INTERNET

2.1 Aplicación de los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Organización de Aviación Civil Internacional (OACI)

[Link]

En este sitio web se aclaran algunos aspectos reglamentarios sobre la aplicación de los requisitos lingüísticos de la
OACI.

[Link]

A partir de la adopción de la Resolución A36-11, Conocimiento del idioma inglés utilizado para las comunicaciones
radiotelefónicas, este sitio web recoge los planes de aplicación elaborados por los Estados que no cumplen aún los
requisitos de competencia lingüística, así como las constancias de cumplimiento recibidas de los demás Estados.

2.2 Competencia lingüística

The Interagency Language Roundtable (ILR) (La Mesa Interinstitucional sobre Idiomas)
[Link]
 Manual sobre la aplicación de
F-6 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Entidad sin financiación pública que reúne a distintas dependencias federales de los Estados Unidos y cuyo fin es
coordinar e intercambiar información sobre las actividades del gobierno federal relacionadas con los idiomas. Permite
que los distintos ministerios, secretarías y organismos del gobierno federal se mantengan al corriente de las novedades
en el desarrollo y aplicación de técnicas y tecnologías de enseñanza de idiomas, uso de la lengua, evaluación de
idiomas y otras actividades afines. Tanto para las organizaciones como los particulares, la ILR constituye:

a) un canal de comunicación y cooperación entre dependencias públicas con los mismos intereses en la
enseñanza y evaluación de lenguas extranjeras;

b) un foro centralizado para la difusión de información sobre este tema a todo el gobierno; y

c) un punto de encuentro para compartir ideas, información y recursos abierto a todas las instancias del
gobierno, la comunidad académica y el sector privado. La asistencia a las reuniones de la ILR es libre
para todos los particulares interesados, representen al gobierno o a la sociedad civil.

El Consejo de Europa
[Link]

El Consejo de Europa desarrolla sus actividades de promoción de la diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas
como parte de la educación en el marco del Convenio Cultural Europeo (1954) que ha sido ratificado por 48 Estados. La
División de Políticas Lingüísticas (Estrasburgo) ejecuta los programas intergubernamentales a mediano plazo,
ocupándose particularmente del diseño de las políticas. Los programas de la División se complementan con los que
lleva a cabo el Centro Europeo de Lenguas Modernas (Graz, Austria).

2.3 Enseñanza y evaluación del inglés para la aviación

Organización de Aviación Civil Internacional (OACI)

[Link]

La guía de formación OACI contiene una oferta de más de 3000 cursos de capacitación dictados en más de 300 insti-
tuciones radicadas en 80 Estados miembros de la OACI. Constituye un buen punto de partida en la búsqueda de cursos
de capacitación para las distintas disciplinas que intervienen en la aviación civil. La guía está organizada en forma de
base de datos interactiva que permite búsquedas por país, categoría de curso, palabra clave o nombre de la institución
que lo dicta. Los resultados de las búsquedas proporcionan los datos de contacto de las instituciones, con indicación de
la dirección de correo electrónico y los hipervínculos correspondientes, seguidos de los títulos de los cursos. Los
números 291 y 295 identifican los cursos de inglés y evaluación de la competencia lingüística de la OACI. Haciendo clic
en el título del curso se despliega la información adicional que algunas instituciones proporcionan sobre sus cursos. La
inclusión de las instituciones en la guía no significa que se encuentren acreditadas o reconocidas por la OACI. La
información que aparece en la guía se publica tal como se recibe de las instituciones y la OACI no se responsabiliza por
su exactitud.

International Civil Aviation English Association (ICAEA)

[Link]

La ICAEA brinda una estructura mundial donde los profesionales del inglés para la aviación pueden establecer y
profundizar contactos y mantenerse al corriente de las novedades que se desarrollan en los planos de la aviación y del
inglés. Sus objetivos son:
Apéndice F F-7

a) reunir a todas las personas y organizaciones que utilizan o se interesan en el uso del inglés en la
aviación y el mundo de la aeronáutica;

b) promover el intercambio de información sobre el inglés y la enseñanza del inglés, normas,

cualificaciones, traducciones, documentos, etc., entre quienes se desempeñan en la aviación en
distintos países del mundo;

c) centralizar información de utilidad para las líneas aéreas, autoridades, servicios de tránsito aéreo,
fabricantes, pilotos, ingenieros, universidades, institutos de investigaciones, centros de formación y
profesores;

d) facilitar la circulación de información a través de un sitio web, un servidor de listas, seminarios y la

publicación de actas de las deliberaciones;

e) contribuir a la sensibilización sobre la calidad del inglés en el mundo de la aviación.

International Airline Language and Communication Organization (IALCO)

[Link]

La IALCO es una asociación informal de líneas aéreas que brindan servicios lingüísticos. La entidad organiza
anualmente unas conferencias internacionales sobre las líneas aéreas y el lenguaje, con seminarios prácticos sobre los
avances de las investigaciones en ese campo, que constituyen un foro para la cooperación y el intercambio de
experiencias e ideas entre los transportistas aéreos, así como una oportunidad para iniciar debates profesionales en un
contexto informal. El objetivo de la IALCO es brindar un mejor servicio con más seguridad a través del fortalecimiento
de las destrezas comunicativas que necesitan los agentes de las líneas aéreas para desempeñar sus funciones.

English Language Proficiency for Aeronautical Communication (ELPAC)

[Link]

La prueba de evaluación ELPAC fue diseñada por la Organización Europea para la Seguridad de la Navegación Aérea
(EUROCONTROL) para cumplir los requisitos de competencia en el idioma inglés definidos por la OACI y la Comisión
Europea para los controladores de tránsito aéreo operacionales. Su sitio web brinda información sobre el diseño de la
prueba ELPAC dirigida a los controladores de tránsito aéreo, proveedores de servicios de navegación aérea,
autoridades nacionales encargadas de la supervisión, autoridades responsables del otorgamiento de licencias ATC y
profesores de inglés para la aviación. La prueba ELPAC se compone de dos partes: un ejercicio de comprensión
auditiva en línea (Parte 1) y una prueba interactiva de comunicación visual y no visual (Parte 2 — Interacción oral). En
el sitio web se presentan modelos de las dos partes de la prueba.

2.4 Sistemas de notificación de incidentes de la aviación

Sistema de notificación de accidentes/incidentes de aviación (ADREP)

[Link]

La base de datos ADREP de la OACI contiene los datos de los informes sobre accidentes e incidentes notificados a la
OACI desde 1970. En la base de datos figuran los accidentes y incidentes ocurridos en todo el mundo con aeronaves
(aviones de ala fija y helicópteros) de más de 5 700 kg.

Sistema de Notificación Obligatoria de Sucesos (MORS)

[Link]
 Manual sobre la aplicación de
F-8 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

La Autoridad de Aviación Civil (AAC) del Reino Unido recopila, registra y analiza todos los informes recibidos por el
Sistema de Notificación Obligatoria de Sucesos (MORS), como se detalla en CAP382. Los objetivos del MORS son:

a) garantizar que se notifiquen a la AAC todos los incidentes y defectos de naturaleza peligrosa o que
puedan constituir un peligro;

b) asegurar que se difunda la información sobre estos hechos para permitir que otras personas y
organizaciones saquen provecho de ese conocimiento;

c) permitir que quienes se vean afectados por estos hechos (dentro o fuera de la AAC) evalúen sus
implicaciones para la seguridad operacional, tanto en sí mismos como en relación con hechos
anteriores de similares características, y puedan tomar o impulsar las medidas del caso.

El fin último al que apunta la AAC con su sistema de notificación de sucesos no es establecer responsabilidades sino
utilizar la información recogida para elevar el nivel de seguridad de los vuelos. La AAC recibe aproximadamente 10 000
nuevos informes cada año que se ingresan en la base de datos. El sistema ha estado en funcionamiento desde 1976 y
ya acumula más de 150 000 informes.

Sistema de Notificación para la Seguridad Operacional de la Aviación (ASRS)

[Link]

El Sistema de Notificación para la Seguridad Operacional de la Aviación (ASRS) se estableció en 1975 en los Estados
Unidos por acuerdo entre la Administración Federal de Aviación (FAA) y la Administración Nacional de Aeronáutica y
del Espacio (NASA). El ASRS recopila, analiza y responde a las notificaciones voluntarias de incidentes de seguridad
operacional en la aviación con el objetivo de reducir la posibilidad de accidentes aéreos. Los datos del ASRS se usan
para:

a) detectar deficiencias y discrepancias en el Sistema Nacional de Aviación (NAS) para que las
autoridades correspondientes procedan a corregirlas;

b) respaldar la formulación de políticas, la planificación y el fortalecimiento del NAS;

c) reforzar los cimientos de las investigaciones sobre la incidencia de los factores humanos en la
seguridad operacional de la aviación. Este empeño es de particular importancia puesto que en
general se considera que más del 70% de los accidentes e incidentes aéreos se originan en un error
humano.

Centro Europeo de Coordinación de Sistemas de Informes de Incidentes de Aviación (ECCAIRS)

[Link]

El Centro Europeo de Coordinación de Sistemas de Información de Incidentes Aéreos (ECCAIRS) es el núcleo de una
red cuyo objetivo es integrar la información que proviene de los sistemas de notificación de incidentes y accidentes
aéreos que gestionan las autoridades de los distintos Estados miembros de la Unión Europea. Así, la oficina central de
la red ECCAIRS tiene a su cargo recopilar, centralizar y difundir la información que recibe de sus oficinas satélites. La
oficina central administra una base de datos donde se guardan todos los datos integrados.

Programa de Notificación Confidencial de Incidentes por Factores Humanos (CHIRP)

[Link]

El objetivo del Programa de Notificación Confidencial de Incidentes por Factores Humanos (CHIRP) del Reino Unido es
contribuir al fortalecimiento de la seguridad de los vuelos comerciales y de la aviación general del país, poniendo un
Apéndice F F-9

sistema de notificación totalmente independiente y confidencial (pero no anónimo) a disposición de quienes trabajan en
estas industrias o en vinculación con ellas. El CHIRP entró en funcionamiento en 1982 y actualmente puede ser
utilizado por las tripulaciones de vuelo, los agentes de control de tránsito aéreo, los ingenieros de mantenimiento de
aeronaves con licencia, el personal de cabina y la comunidad de la aviación general. La identidad de quienes realizan
las notificaciones se mantiene en reserva. Sus datos personales no se conservan en los registros sino que se
devuelven al informante al cerrarse el caso. La información proporcionada se facilita, con autorización del notificante y
omitiendo los datos que permitan su identificación, a quienes tengan en sus manos tomar las medidas necesarias para
solucionar el problema. La información que se obtiene a través de los informes, una vez eliminados los datos que
permitirían la identificación del informante, también se difunden para darles el mayor alcance posible a través de las
publicaciones FEEDBACK, GA FEEDBACK y Cabin Crew FEEDBACK, con el fin de reforzar las normas de seguridad
operacional. Junto con el Sistema de Notificación Obligatoria de Sucesos de la AAC y otros sistemas oficiales de
notificación que llevan distintas organizaciones del Reino Unido, el CHIRP es un elemento más de una estructura que
permite a los particulares efectuar denuncias al resguardo de la censura de sus pares, sus empleadores o las de la
autoridad de reglamentación.

Fundación para la Seguridad Operacional de los Vuelos (FSF)

[Link]

La Fundación para la Seguridad Operacional de los Vuelos es un organismo internacional independiente sin fines de
lucro que se dedica a la investigación, la auditoría, la educación, la publicación de material y las actividades de
promoción en pro de la seguridad operacional de la aviación. Sus objetivos son:

a) impulsar el compromiso y la participación activa de los distintos elementos de la aviación profesional

mundial;

b) anticipar, identificar y analizar los problemas de seguridad operacional de la aviación mundial y

establecer prioridades;

c) comunicar eficazmente en lo relativo a la seguridad operacional de la aviación; y

d) servir de catalizador para la acción y la adopción de las mejores prácticas de seguridad operacional
en la aviación.

El sitio web de la fundación permite acceder a numerosos informes y artículos sobre cuestiones de seguridad
operacional, incluidas las novedades en el campo del lenguaje.

2.5 Normas para la enseñanza de las lenguas

American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL)

[Link]

El American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) trabaja para mejorar y difundir la enseñanza y
aprendizaje de todos los idiomas en todos los niveles de educación. La ACTFL cuenta con más de 9 000 afiliados entre
los que se cuentan profesores de lenguas extranjeras y administradores de establecimientos educativos de todos los
niveles, miembros del gobierno y la industria. En todas sus actividades, desde el desarrollo de directrices sobre la
competencia lingüística hasta la creación de normas nacionales, la ACTFL trabaja en las cuestiones que son vitales
para el crecimiento de la profesión y del profesor. Fundada en 1967 por la Modern Language Association of America, la
ACTFL representa a los profesores de todos los idiomas en todos los niveles de educación.
 Manual sobre la aplicación de
F-10 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

Programa de acreditación del British Council

[Link]

Accreditation UK, anteriormente denominado English in Britain Accreditation Scheme (EiBAS), es el programa de
garantía de la calidad para los servicios de enseñanza del inglés en el Reino Unido. La administración del programa
está a cargo de la Sección de Acreditaciones del British Council en asociación con English UK, la asociación nacional
de profesionales de la enseñanza del inglés en el país. Accreditation UK apoya la enseñanza y aprendizaje del inglés y
respalda las actividades de English UK. En pos de este objetivo:

a) elabora, aplica y mantiene normas de calidad para los servicios de enseñanza del inglés que se
prestan en el país a estudiantes internacionales;

b) acredita a todos los proveedores de servicios de enseñanza del inglés en el país que reúnen los
criterios y condiciones establecidos en el programa;

c) da garantías de la calidad de los servicios de enseñanza del inglés acreditados en el programa a los
estudiantes internacionales y sus consejeros.

El programa está inscrito en Inglaterra como una entidad benéfica.

Canada Language Council

[Link]

El Canada Language Council representa los dos idiomas oficiales, el inglés y el francés, y a los sectores público y
privado. Durante los últimos 25 años, el Consejo ha dirigido sus esfuerzos a impulsar las normas y fomentar la
excelencia en la enseñanza del inglés y el francés en Canadá. El CLC otorga a sus miembros reconocimiento oficial del
cumplimiento de las normas establecidas por el Consejo y del compromiso con su defensa. El programa de garantía de
la calidad abarca los siguientes aspectos: programas de estudios, cualificaciones de los profesores, servicios al
alumnado, inscripciones de alumnos, marketing, promoción, instalaciones y administración. Las normas del Consejo
tienen reconocimiento internacional.

International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL)

[Link]

La misión de la IATEFL es promover el desarrollo de los profesionales que actúan en el campo de la enseñanza del
inglés en todo el mundo y servir de nexo entre ellos. Estos objetivos se logran mediante:

a) diversas publicaciones periódicas;

b) una conferencia internacional anual con un amplio programa de charlas y talleres;

c) la posibilidad de participar en uno o más de 14 grupos de intereses especiales;

d) las tarifas reducidas que abonan sus miembros para suscribirse a revistas profesionales escogidas;

e) becas a grupos específicos de profesores para que puedan asistir a la conferencia anual;

f) el establecimiento de relaciones institucionales con organizaciones profesionales de otros países;

g) asistencia para la creación o desarrollo de organizaciones locales de profesores.

Apéndice F F-11

Teachers of English to speakers of other languages, Inc. (TESOL)

[Link]

Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) es una asociación mundial de educadores. Con
sede en Alexandria, en el Estado de Virginia (EUA), TESOL tiene aproximadamente 13 000 afiliados en más de
120 países y se le reconoce como organización no gubernamental (ONG) del Departamento de Información Pública de
las Naciones Unidas. Su misión es alcanzar la excelencia en la enseñanza del idioma inglés a los hablantes de otras
lenguas. TESOL reconoce el valor del profesionalismo en la enseñanza de idiomas; el derecho de cada persona a su
identidad lingüística y a acceder a una educación de calidad; la colaboración en una comunidad mundial; la interacción
entre la investigación y la práctica a conciencia para mejorar la educación; y el respeto de la diversidad y el multicul-
turalismo.

2.6 Normas de evaluación de idiomas

International Language Testing Association (ILTA)

[Link]

La ILTA trabaja para promover una mejor calidad en la evaluación de los conocimientos de idiomas en todo el mundo.
Entre sus objetivos declarados, la ILTA busca:

a) estimular el crecimiento profesional a través de talleres y conferencias;

b) promover la publicación y difusión de información vinculada al campo de la evaluación de idiomas;

c) asumir e impulsar el liderazgo en la materia;

d) brindar servicios profesionales a sus afiliados;

e) concientizar al público para que reconozca el carácter profesional de la actividad;

f) estimular el orgullo profesional entre sus afiliados;

g) reconocer los logros destacados entre sus afiliados;

h) cooperar con otros grupos interesados en la evaluación de los conocimientos de idiomas;

i) cooperar con otros grupos interesados en la lingüística aplicada o los métodos de medición.

El código de ética de la asociación puede consultarse en:

[Link]

Asociación de Examinadores de Idiomas en Europa (ALTE)

[Link]

La Asociación de Examinadores de Idiomas en Europa (ALTE) agrupa a distintas instituciones dentro de Europa que se
dedican al diseño de exámenes y el otorgamiento de certificados para estudiantes de idiomas. Los miembros de la
asociación administran los exámenes de la lengua que se habla como lengua materna en sus respectivos países o
regiones. Sus objetivos principales son:
 Manual sobre la aplicación de
F-12 los requisitos de la OACI en materia de competencia lingüística

a) establecer niveles comunes de competencia lingüística para promover el reconocimiento transna-

cional de la certificación en Europa;

b) establecer normas comunes para todos los estadios del proceso de evaluación, a saber, la etapa de
elaboración del examen, redacción de preguntas y concepción de ejercicios, la etapa de
administración del examen, con su corrección y calificación, la etapa de notificación de los resultados,
análisis y presentación de conclusiones;

c) colaborar en proyectos conjuntos y participar en el intercambio de ideas y conocimientos.

La información que se presenta en este sitio sobre exámenes y sistemas del examen de conocimientos de idiomas
apunta no sólo a brindar información de utilidad sino que también sirve como base descriptiva para la definición de un
marco de niveles de competencia donde puedan colocarse los exámenes que administran los afiliados de la ALTE.
Véase en particular el sitio [Link]

European Association for Language Testing and Assessment (EALTA)

[Link]

EALTA es una asociación profesional abierta a los examinadores de idiomas de Europa. Sus intereses son
independientes de los de toda otra organización. La EALTA se estableció con el respaldo económico de la Comunidad
Europea. El objetivo de la asociación es promover la comprensión de los principios teóricos de la evaluación de los
conocimientos lingüísticos, y el intercambio de experiencias en toda Europa con miras a fortalecer las prácticas vigentes.

— FIN —