AUTOCONCEPTO.
el autoconcepto por lo general se refiere al conocimiento y las creencias que la gente tiene acerca de sí misma:
sus ideas, sentimientos, actitudes y expectativas (Pajares y Schunk, 2001). Podríamos considerar el autoconcepto
como nuestros intentos de explicarnos a nosotros mismos lo que somos, de construir un esquema (en términos
piagetianos) que organice nuestros sentimientos, impresiones y creencias acerca de nosotros mismos. Sin
embargo, este modelo o esquema no es permanente ni inalterable, ni está unificado. Nuestras autopercepciones
varían de una situación a otra y de una fase de nuestra vida a otra.
La estructura del autoconcepto.
El autoconcepto general de un estudiante se forma de otros conceptos más específicos, incluyendo los
autoconceptos académicos y no académicos. Herbert Marsh (2006) y sus colaboradores identificaron hasta 17
autoconceptos diferentes en áreas no académicas (por ejemplo, apariencia física, popularidad, confiabilidad,
relación con los padres, estabilidad emocional) y áreas académicas (verbal, matemáticas, resolución de
problemas, arte e informática). En los adolescentes mayores y en los adultos, los autoconceptos específicos y
separados no están necesariamente integrados en un autoconcepto general, de manera que el autoconcepto de
los adultos depende de las situaciones específicas (Marsh y Ayotte, 2003; Marsh, Craven y Martin, en prensa;
Schunk et al., 2008).
Muchos psicólogos consideran que el autoconcepto es la base para el desarrollo social y emocional. Las
investigaciones han vinculado el autoconcepto con una amplia gama de logros: desde el desempeño en deportes
de competencia, la satisfacción laboral y el rendimiento en la escuela (Byrne, 2002; Davis-Kean y Sandler, 2001;
Marsh y Hau, 2003). La evidencia de la relación entre el autoconcepto y el rendimiento escolar es que el
desempeño en las materias académicas está correlacionado con autoconceptos específicos en esas áreas, pero no
con los autoconceptos social o físico. Por ejemplo, en un estudio el autoconcepto matemático tuvo una
correlación de 0.77 con las calificaciones en los exámenes de matemáticas, de 0.59 con las calificaciones finales y
de 0.51 con la selección de asignaturas (Marsh et al., 2006; O’Mara, Marsh, Craven y Debus, 2006).
La correlación del autoconcepto matemático con la selección de asignaturas indica una forma importante en que
el autoconcepto afecta el aprendizaje en la escuela. Recuerde su época en bachillerato. Cuando tenía la
oportunidad de elegir asignaturas, ¿seleccionaba las peores materias para usted (aquellas donde se sentía menos
capaz)? Probablemente no. Herbert Marsh y Alexander Yeung (1997) analizaron la manera en que 246 muchachos
de primer año de bachillerato, en Sydney, Australia, elegían sus cursos. El autoconcepto académico para una
materia específica (matemáticas, ciencias, etcétera) fue la variable más importante para predecir la selección de
cursos, incluso más importante que las calificaciones anteriores en la materia o el autoconcepto general. De
hecho, tener un autoconcepto positivo en una materia en particular era un factor más importante en la selección
de cursos cuando el autoconcepto para otras materias era bajo.
La autoestima es una reacción afectiva: el juicio general de la valía personal, que implica sentir confianza y orgullo
de uno mismo como persona. Si las personas se evalúan a sí mismas de manera positiva (si “les gusta lo que ven”)
decimos que poseen una autoestima alta (Schunk, Pintrich y Meece, 2008). ¿Puede observar los juicios de valía
personal en las preguntas de la sección Para reflexionar?
El autoconcepto y la autoestima a menudo se utilizan de manera indistinta, aun cuando tienen significados
diferentes. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva, lo que uno cree que es; por ejemplo, la creencia de
que uno es un buen atleta. La autoestima es un sentimiento general de valía personal que incorpora los
autoconceptos en todas las áreas de la propia vida, de manera que es el “juicio general” de lo que uno vale como
persona (O’Mara, Marsh, Craven y Debus, 2006). Como puede ver en la sección Para reflexionar, las preguntas
son bastante generales; no se hace referencia a áreas específicas como la apariencia o los aspectos académicos.
La autoestima se ve afectada por el valor que la cultura da a sus características y capacidades específicas
(Bandura, 1997; Schunk et al., 2008). Algunos autores usan los términos autoconcepto y autoestima como
sinónimos, pero existe una diferencia conceptual: pensamiento contra sentimientos.
Existen al menos dos preguntas que los profesores deben plantearse acerca de la autoestima: 1. ¿Cómo afecta la
autoestima la conducta de un estudiante en la escuela? 2. ¿Cómo afecta la vida en la escuela la autoestima de un
estudiante? En lo que respecta a la primera pregunta, estudios longitudinales han revelado que un rendimiento
académico elevado se relaciona con ideas más positivas acerca del sí mismo, especialmente cuando estas
creencias son específicas para la materia que se estudia. Sin embargo, esas relaciones suelen ser bajas (Valentine,
DuBois y Cooper, 2004). Desde luego, como vimos en el capítulo 1, el hecho de saber que dos variables están
relacionadas (correlacionadas) no nos indica que una sea causa de la otra. Quizás lo que ocurre es que un alto
rendimiento produce una alta autoestima, o a la inversa. De hecho, es probable que la relación sea bidireccional
(Guay, Larose y Boivin, 2004; Marsh y Ayotte, 2003; Schunk et al., 2008).
Con respecto a la segunda pregunta sobre la forma en que la escuela influye en la autoestima, ¿la escuela es
importante? Como podrá ver en la sección Punto/Contrapunto, en la siguiente página, el papel que desempeña la
escuela en la autoestima del estudiante ha generado grandes debates. Un estudio que realizó el seguimiento de
322 alumnos de sexto grado durante dos años indica que la escuela sí es importante en ese sentido. Hoge, Smit y
Hanson (1990) encontraron que la satisfacción de los alumnos con la escuela —su idea de que las clases eran
interesantes y de que los profesores estaban comprometidos—, así como la retroalimentación y la evaluación del
profesor afectaban su autoestima. En educación física, las opiniones de los profesores fueron especialmente
significativas para dar forma a las ideas de los alumnos acerca de sus capacidades atléticas. Estar ubicado en un
grupo de baja capacidad o repetir el mismo grado escolar parece tener un efecto negativo en la autoestima de los
estudiantes; no obstante, el aprendizaje en ambientes de colaboración y cooperación parece tener un efecto
positivo (Covington, 1992; Deci y Ryan, 1985). De forma interesante, programas especiales, como el “alumno del
mes” o la admisión a clases de matemáticas avanzadas, tuvieron pocos efectos sobre la autoestima. (Relacione
esto con el “efecto del pez grande en el estanque pequeño”).
Hace más de 100 años, William James (1890) sugirió que la autoestima está determinada por qué tan exitosos
somos para lograr tareas o para alcanzar metas que consideramos valiosas. Si una habilidad o un logro no son
importantes, la incompetencia en esa área no amenaza la autoestima. Los estudiantes deben tener éxitos
legítimos en tareas que sean significativas para ellos. La forma en que los individuos explican sus éxitos o fracasos
también es importante. Para reforzar su autoestima, los alumnos deben atribuir sus éxitos a sus propios actos, y
no a la suerte ni a una ayuda especial.
