iri42 PERFIL

SHISORIAL-9
Winnie Dunn

MOMO BASADO CM LOS PLINTOS PUPPTPS PAPA LA PVALUACIÓN Y LA INTPRVOCIÓN

Pearson OPsychCorp
 PERFIL
SETISORIAL-2

MANUAL
Winnie Dunn

PsychCorp
Alemania Australia/Nueva Zelanda Canadá Dinamarca Estados Unidos Francia Holanda India Reino Unido Suecia/Noruega
 r

yo

OPsychCorp
r
Sensory Profile 2. Copyright m 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados.
Adaptación española realizada y distribuida por Pearson Educación, S.A., Ribera del Loira, 28, 1.°, Madrid 28042, con la autorización de NCS
Pearson, Inc. (EE. UU.).
Pearson, PsychCorp, PSI logo y Sensory Profile 2 son marcas registradas en EE.UU. y/u otros países por Pearson Education, Inc. o afiliados.
1
Impreso por Líber Digital, S.L.
u
ISBN: 978-84-9035-541-1
Depósito legal:M-40555-2016
u
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la
distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

Pearson
www.pearsonclinical.es
Pearson Clinical & Talent Assessment
Agradecimientos de Pearson Clinical &
Talent Assesment
Para Pearson Clinical & Talent Assessment supone una gran satisfacción ofrecer, a los profesionales sociosanitarios, del ám-
bito educativo o de la psicología, el Perfil sensorial-2. La adaptación española del Perfil sensorial-2 ha requerido la dedicación
y el esfuerzo de muchos profesionales, a los que queremos transmitir nuestro más sincero agradecimiento.

En primer lugar, queremos expresar nuestro profundo agradecimiento a doña Winnie Dunn, autora del Sensory Profile 2, por
confiar en el equipo I+D de Pearson Clinical & Talent Assesment España para realizar la adaptación española.

También expresamos nuestra gratitud a nuestras tres coordinadoras y expertas: doña Dulce Romero-Ayuso, doña Cristina
Labrador Toribio y doña Cristina Pérez Corbella, por su trabajo de colaboración en la adaptación del Perfil sensorial-2 (recogida
de la muestra normal y clínica y adaptación de los ítems). Asimismo queremos dar las gracias a doña M.1Pilar Martín Lobo
por su participación como experta en la adaptación de los ítems y a Montse Alberte por la traducción y revisión lingüística del
material del test.

Del mismo modo, queremos reconocer y agradecer la labor de los profesionales que participaron en la recogida de datos de
las muestras, por su enorme diligencia y profesionalidad:

NORTE SUR

Laura Urueña Ángela Vélez

Gemma Rodríguez Gil Irene Atiencia
Laila Mahmoud-Saleh Ucedo Irene Caselles

María Pilar Blázquez Ballesteros Marina Durán

Raquel Plata Javier Rodríguez

Garbiñe Guerra María Cristina Díaz

Rebeca Ramos Modia Gloria Muñoz García

María Cadenilla Verónica Simón Donaire

Elena Mansilla Mónica Mata Roig
Stella Martín Rubiño
Ana Foraster

„
Agradecimientos de Pearson Clinical & Talent Assesment 1.] PERFIL SEMSORIAL-2
 ESTE CENTRO
Albert Pérez Bellmunt Carolina Castillejos Andújar
Berta Gangonells Suárez Tamara de La Antonia López
Sara Delgado Barrachina Ester Puertas Serrano
Elisabeth Torrents Muñoz Lara Martorán García
Mireia Roca Deulofeu María Guerrero Velasco
Mireia Pina Rosean Virginia Andreu Martí
Maika Tro Jorro Gema Del Moral Orro
Catalina María Fiol Galmés David Pablo Benito Campo
Ana Serra Devesa Arancha Vázquez Mayor
Silvia Navarro Amat
Elena Jiménez Verona

Por último, no queremos olvidarnos de los profesionales (Mario Pérez, Erica Paradell, Louis-Charles Vannier) que han
trabajado durante meses aportando su experiencia para ofrecer a los profesionales españoles una nueva herramienta que,
sin duda, contribuirá a conocer mejor el perfil sensorial de los niños y a establecer estrategias de intervención efectivas.

Cristina Aguilar y Ana Hernández, psicólogas del Departamento de I+D

Frédérique Vallar, psicóloga y directora del Departamento de I+D

iV PERFIL SENSORIRL-2 Agradecimientos de Pearson Clinical &Talent Assesment

Índice

Agradecimientos
Hi

Ficha técnica
xvii

Capítulo 1: Introducción
1
Beneficios
2
Componentes del test
3
Manual
3
Cuestionarios
3
Ítems
3
Página de resumen
4
Puntuaciones de corte y sistema de clasificación de las puntuaciones 4
Tiempo de aplicación
5
Cualificación de los profesionales
5

Capítulo 2: Conceptos teóricos

7
Conceptos sobre el desarrollo
7
Conceptos sobre neurociencia
7
Conceptos sobre la autorregulación de la conducta
8
Modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn
9
Patrones de procesamiento sensorial
9
Comparación del modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn y la integración sensorial . 10
Modelo de la ecología del desempeño humano
11
Modelos basados en los puntos fuertes
11
Uso de «Más que los demás» y «Menos que los demás»
12

Capítulo 3: Investigación y desarrollo de la versión estadounidense

15
Breve historia del desarrollo del Sensory Profile
15
Desarrollo del Perfil sensorial-2
15
Desarrollo del contenido
16
Análisis de legibilidad
16

Índice
PERFIL surisoRint-2 y
 e
Fase piloto 16

Fase de tipificación 17

Composición final del Perfil sensorial-2 17 F

Capítulo 4: Adaptación española del Perfil sensorial-2 19

Introducción 19

Traducción y adaptación de los ítems 19

Fase piloto 19

Fase de tipificación 20

Selección y formación de los examinadores 20

1
Diseño de la muestra de tipificación 20
í
Aplicación de la versión de tipificación 20

Composición final del Perfil sensorial-2 21

Muestra de tipificación real 22

rol
Representatividad de la muestra 23

Descripción de las puntuaciones 25

Puntuaciones de los patrones de procesamiento sensorial (cuadrantes) 25

Puntuaciones de los sistemas sensoriales (secciones sensoriales) 26

Conductas asociadas a las puntuaciones de procesamiento sensorial (secciones conductuales) 26

Puntuaciones de los factores escolares 27

Distribución de las puntuaciones del Perfil sensorial-2 28

Establecimiento de las puntuaciones de corte 29

Sistema de clasificación de las puntuaciones 31

Rangos percentiles 32

Capítulo 5: Normas generales de aplicación y corrección 33

Normas generales de aplicación 33

Descripción de los cuestionarios 33

Aplicación de los cuestionarios 35

Aplicación en papel 35

Aplicación on-line 35

Establecimiento del contacto 35

Procedimientos de aplicación específicos 35

Cálculo de la edad cronológica 36

Corrección de los cuestionarios 37

Cálculo de las puntuaciones directas en la corrección en papel 37

Estimación de las puntuaciones directas cuando hay ítems sin respuesta 37

Cálculo de las puntuaciones directas de las secciones sensoriales y conductuales 38

Vi 1
.71b. PERFIL SENSORIPL-2 Índice
 -%41110111~11.111~ ."~r4,-ar,,,-,

Cumplimentar la «Página de resumen» en la corrección en papel 39

Cálculo de las puntuaciones directas de los cuadrantes 39

Cálculo de las puntuaciones directas de los factores escolares 40

Registro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de los cuadrantes 41

Registro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de las

secciones sensoriales y conductuales 41

Registro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de los factores escolares 42

Capítulo 6: Interpretación 43

Uso del sistema de clasificación de las puntuaciones en la interpretación 43

Sistema de clasificación de las puntuaciones 44

Uso del modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn 44

Búsqueda 45

Características generales 45

Información general sobre la planificación de la intervención 46

Puntuaciones de búsqueda «Más que los demás» y «Mucho más que los demás» 46

Puntuaciones de búsqueda «Menos que los demás» y «Mucho menos que los demás» 46
Evitación 47

Características generales 47

Información general sobre la planificación de la intervención 47

Puntuaciones de evitación «Más que los demás» y «Mucho más que los demás» 47

Puntuaciones de evitación «Menos que los demás» y «Mucho menos que los demás» 47

Sensibilidad 48

Características generales 48

Información general sobre la planificación de la intervención 48

Puntuaciones de sensibilidad «Más que los demás» y «Mucho más que los demás» 48

Puntuaciones de sensibilidad «Menos que los demás» y «Mucho menos que los demás» 49

Registro 49

Características generales 49

Información general sobre la planificación de la intervención 49

Puntuaciones de registro «Más que los demás» y «Mucho más que los demás» 49

Puntuaciones de registro «Menos que los demás» y «Mucho menos que los demás» 50

Aspectos fundamentales para la interpretación 50

Interpretación de las puntuaciones de los cuadrantes 52

Interpretación de las puntuaciones de las secciones 52

Interpretación de las puntuaciones de los factores escolares 54

Características generales del factor escolar 1 54

Características generales del factor escolar 2 54

Índice PERFIL SEMORIPL-2 Vil

 Características generales del factor escolar 3 55

Características generales del factor escolar 4 55

Interpretación del Perfil sensorial-2 Breve 55

Usos de las puntuaciones del Perfil sensorial-2 en la práctica 56

Capítulo 7: Planificación de la intervención 59

Planificación de la intervención basada en las puntuaciones de los cuadrantes (patrones sensoriales) 60

Estrategias de intervención cuando el patrón de búsqueda afecta a la participación 61

Puntuación «Más que los demás» en el cuadrante de búsqueda 61

Puntuación «Menos que los demás» en el cuadrante de búsqueda 62

Estrategias de intervención cuando el patrón de evitación afecta a la participación 62

Puntuación «Más que los demás» en el cuadrante de evitación 62

Puntuación «Menos que los demás» en el cuadrante de evitación 63

Estrategias de intervención cuando el patrón de sensibilidad afecta a la participación 63

Puntuación «Más que los demás» en el cuadrante de sensibilidad 63

Puntuación «Menos que los demás» en el cuadrante de sensibilidad 64

Estrategias de intervención cuando el patrón de registro afecta a la participación 64

Puntuación «Más que los demás» en el cuadrante de registro 64

Puntuación «Menos que los demás» en el cuadrante de registro 65
Planificación de la intervención basada en los factores escolares 65
Estrategias de intervención cuando la puntuaciórt del factor escolar 1 afecta a la participación del alumno • 65

Estrategias de intervención cuando la puntuación del factor escolar 2 afecta a la participación del alumno • 66

Estrategias de intervención cuando la puntuación del factor escolar 3 afecta a la participación del alumno • 66

Estrategias de intervención cuando la puntuación del factor escolar 4 afecta a la participación del alumno • 67

Capítulo 8: Estudios de casos 69

Interpretaciones e intervenciones basadas en los resultados del Perfil sensorial-2 69
Descripción 69
Caso 1: Martina 70
Caso 2: Alberto 84
Caso 3: Sergio 97
Caso 4: David 111
Caso 5: Hugo 118
Resumen 124

Capítulo 9: Fiabilidad y validez 125

Introducción a los aspectos técnicos del Perfil sensorial-2 125
Fiabilidad 125
Consistencia interna 125

Viii '71n PERFIL SPISORIPL-2 índice

 Estabilidad temporal: test-retest 126
Acuerdo entre informantes 128
Acuerdo entre informantes del Perfil sensorial-2 Niño y del Perfil sensorial-2 Escolar 128
Error típico de medida (ETM) 129
Intervalos de confianza 130
Validez 131
Evidencia basada en el contenido 131
Revisión por parte de expertos 132
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables 132
Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 y el Sensory Profile 134
Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 y el BASC-2 139
Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 y el Vineland-II CPD 143
Puntuaciones en el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño según la edad 144
Puntuaciones en el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño según el sexo 145
Grupos especiales 145
El Perfil sensorial-2 Niño y los grupos especiales 146
Niños con trastorno del espectro autista (TEA) (datos españoles) 146
Niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) (datos españoles) 147
Niños con trastorno del espectro autista (TEA) (datos estadounidenses) 148
Niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) (datos estadounidenses) . 149

Niños con trastorno por déficit de atención/hiberactividad (TDAH) y trastorno del espectro autista (TEA) 150
El Perfil sensorial-2 Escolar y los grupos especiales 151
Alumnos con trastorno del espectro autista (TEA) 151
Alumnos con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) 152
Alumnos con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) y trastorno del
espectro autista (TEA) 153
Alumnos con trastorno específico del aprendizaje 154
Resumen 154

Anexo A: Rangos percentiles del Perfil sensorial-2 157

Anexo B: Estrategias de intervención 159

Anexo C: Materiales complementarios 169

Análisis de las tareas sensoriales 169
Integración de los conocimientos educativos y del procesamiento sensorial para la planificación
en la escuela 172
Seguimiento del progreso 175

Anexo D: Evaluación ecológica de las características sensoriales del contexto 177

Índice PERFIL SE1150141.-2 iX

 Valoración de las características del contexto de la vida cotidiana del niño 177
Valoración de las reacciones del niño 177
EVALUACIÓN ECOLÓGICA DE LAS CARACTERÍSTICAS SENSORIALES DEL CONTEXTO . 178

Anexo E: Equipo de expertos de la versión española 181

Equipo de expertos 181

Bibliografía 183

x a PERFIL SEIISORIR1-2
índice Al
Figuras

Figura 1.1. Distribución normal y sistema de clasificación de las puntuaciones del Perfil sensorial-2 5

Figura 2.1. Modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn 9

Figura 2.2. Distribución normal y sistema de clasificación del Perfil sensorial-2 13

Figura 4.1. Instrucciones de la versión de tipificación del Perfil sensorial-2 Niño 21

Figura 4.2. Instrucciones de la versión final del Perfil sensorial-2 Niño 21

Figura 4.3. Distribución de los examinadores de la fase de tipificación 23

Figura 4.4. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según nivel educativo
y zona geográfica para el Perfil sensorial-2 Niño y Perfil sensorial-2 Breve 24

Figura 4.5. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según nivel educativo
y zona geográfica para el Perfil sensorial-2 Escolar 24

Figura 5.1. Ejemplo de ítems del cuestionario Perfil sensorial-2 Niño 34

Figura 5.2. Abreviaciones de los cuadrantes 34

Figura 5.3. Ejemplo de ítems del cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar 34

Figura 5.4. Ejemplo de cálculo de la edad cronológica del niño 37

Figura 5.5. Ejemplo de cálculo de la puntuación directa de una sección 38

Figura 5.6. Ejemplo de cálculo de la puntuación directa de una sección con ítems que no contribuyen
a la puntuación directa 38

Figura 5.7. Ejemplo de cálculo de la puntuación directa de una sección con un ítem sin respuesta . 39

Figura 5.8. Ejemplo de cálculo de las puntuaciones directas de los cuadrantes 40

Figura 5.9. Ejemplo de cálculo de las puntuaciones directas de los factores escolares 41

Figura 5.10. Ejemplo de registro de las puntuaciones.directas y de los rangos percentiles de los
cuadrantes en el Perfil sensorial-2 Niño 41

Figura 5.11. Ejemplo de registro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de las
secciones sensoriales y conductuales en el Perfil sensorial-2 Niño 42

Figura 5.12. Ejemplo de registro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de los
factores escolares en el Perfil sensorial-2 Escolar 42

Figura 6.1. Distribución normal y sistema de clasificación de las puntuaciones del Perfil sensorial-2. . 44

Figura 6.2. Modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn 45

Figura 6.3. Ejemplo de respuestas sin un patrón claramente definido 53

Figura 6.4. Ejemplo de respuestas con un patrón claramente definido 53

Figura 7.1. Ecología del desempeño humano: cinco tipos de intervención 59

Figura 8.1. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Martina. 71

Figura 8.2. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Martina 77

Figura 8.3. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Martina 78

Figura 8.4. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Martina 82

Figura 8.5. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Alberto 85

Figura 8.6. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Alberto 91

Figura 8.7. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Alberto 92

Figura 8.8. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Alberto 96

Figuras PERFIL SEMS0121111.-2 XÍ

 1

u
Figura 8.9. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Sergio 98
a
Figura 8.10. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Sergio 104

Figura 8.11. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Sergio 105 u
Figura 8.12. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Sergio 109
Figura 8.13. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de David 112
Figura 8.14. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de David 116
e
Figura 8.15. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con el resumen de puntuaciones de David 116

Figura 8.16. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Hugo 119
u
Figura 8.17 Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Hugo 123

Figura C.1 Cronograma del progreso

176

Xii PERFIL SEMSORIPL-2

 Tablas

Tabla 4.1. Distribución de la muestra de tipificación por sexo y por grupo de edad para el Perfil
sensorial-2 Niño y Perfil sensorial-2 Breve 22
Tabla 4.2. Distribución de la muestra de tipificación por sexo y por grupo de edad para el Perfil
sensorial-2 Escolar 22
Tabla 4.3. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según edad y sexo para el Perfil
sensorial-2 Niño y Perfil sensorial-2 Breve 23
Tabla 4.4. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según edad y sexo para el Perfil
sensorial-2 Escolar 24
Tabla 4.5. Cuadrantes, secciones (sensoriales y conductuales) y factores escolares por cuestionario 25

Tabla 4.6. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Niño,
por cuadrante y edad 28
Tabla 4.7. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Niño,
por sección y edad 28
Tabla 4.8. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Breve,
por cuadrante, sección y edad 29
Tabla 4.9. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Escolar,
por cuadrante, factor escolar y edad 29
Tabla 4.10. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Escolar,
por sección y edad 29
Tabla 4.11. Puntuaciones de corte de los cuadrantes y las secciones del Perfil sensorial-2 Niño 30
Tabla 4.12. Puntuaciones de corte de los cuadrantes y las secciones del Perfil sensorial-2 Breve 31
Tabla 4.13. Puntuaciones de corte de los cuadrantes, las secciones y los factores escolares del Perfil
sensorial-2 Escolar 31
Tabla 6.1. Resumen de los conceptos generales para la interpretación de las puntuaciones de los
cuadrantes del Perfil sensorial-2 51
Tabla 7.1. Conceptos generales para la interpretación de las puntuaciones de los cuadrantes
del Perfil sensorial-2 61
Tabla 9.1. Coeficientes de fiabilidad de los cuadrantes, secciones y factores escolares para cada
cuestionario (datos españoles) 126
Tabla 9.2. Datos demográficos del estudio de estabilidad test-retest y del estudio de acuerdo entre
informantes del Perfil sensorial-2 (datos estadounidenses) 127
Tabla 9.3. Coeficientes de estabilidad test-retest de los cuadrantes, secciones y factores
escolares para cada cuestionario (datos estadounidenses) 127
Tabla 9.4. Coeficientes de fiabilidad entre informantes de los cuadrantes, secciones y factores
escolares para cada cuestionario (datos estadounidenses) 129
Tabla 9.5. Error típico de medida del de los cuadrantes, secciones y factores escolares
para cada cuestionario (datos españoles) 130
Tabla 9.6. Número de niños que participaron en las correlaciones del Perfil sensorial-2 con
otros instrumentos (datos estadounidenses) 132
Tabla 9.7. Datos demográficos para los estudios de validez con otras medidas* (datos estadounidenses) . 133
Tabla 9.8. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Niño y el Sensory Pro file (datos estadounidenses) . . 134
Tabla 9.9. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Breve y el Sensory Pro file (datos estadounidenses) . . 136

Tablas fr. PERFIL SENSORIAL-2 XIII

 Tabla 9.10. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el Sensory Profile School Companion
(datos estadounidenses) 137
Tabla 9.11. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Breve y el Adolescent/Adult Sensory Pro&
(datos estadounidenses) 138
Tabla 9.12. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Niño y el Adolescent/Adult Sensory Pro file
(datos estadounidenses) 139
Tabla 9.13. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Niño y el BASC-2 CPP (datos estadounidenses) 140

Tabla 9.14. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Breve y el BASC-2 CPP (datos estadounidenses) 141

Tabla 9.15. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el BASC-2 CPD (datos estadounidenses) 142

Tabla 9.16. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el Vineland-II CPD (datos estadounidenses). 143
Tabla 9.17. Comparación entre las puntuaciones del Perfil sensorial-2 Niño según la edad (datos españoles). 144
Tabla 9.18. Comparación entre las puntuaciones del Perfil sensorial-2 Niño según el sexo (datos españoles). 145
Tabla 9.19. Datos demográficos de los grupos especiales (datos españoles y estadounidenses) 146
Tabla 9.20. Resultados del grupo con TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño
(datos españoles) 146
Tabla 9.21. Resultados del grupo con TDAH y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño
(datos españoles) 147
Tabla 9.22. Resultados del grupo con TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño
(datos estadounidenses) 148
Tabla 9.23. Resultados del grupo con TDAH y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño
(datos estadounidenses) 149
Tabla 9.24. Resultados del grupo con TDAH-TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño
(datos estadounidenses) 150
Tabla 9.25. Resultados del grupo con TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Escolar
(datos estadounidenses) 151
Tabla 9.26. Resultados del grupo con TDAH y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Escolar
(datos estadounidenses) 152
Tabla 9.27. Resultados del grupo con TDAH y TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Escolar
(datos estadounidenses) 153
Tabla 9.28. Resultados del grupo con trastorno específico del aprendizaje y del grupo control para el
Perfil sensorial-2 Escolar (datos estadounidenses) 154
Tabla A.1. Rangos percentiles del Perfil sensorial-2 Niño 157
Tabla A.2. Rangos percentiles del Perfil sensorial-2 Breve 158
Tabla A.3. Rangos percentiles del Perfil sensorial-2 Escolar 158
Tabla B.1. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante Búsqueda
se sitúa en la categoría «Más que los demás». 160
Tabla B.2. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante Búsqueda
se sitúa en la categoría «Menos que los demás» 161
Tabla B.3. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante Evitación
se sitúa en la categoría «Más que los demás» 162
Tabla B.4. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante Evitación
se sitúa en la categoría «Menos que los demás». 163

XiV , PERFIL sosom-2

 Tabla B.S. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante Sensibilidad
se sitúa en la categoría «Más que los demás». 164
Tabla B.6. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante Sensibilidad
se sitúa en la categoría «Menos que los demás». 165
Tabla 8.7. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante Registro
se sitúa en la categoría «Más que los demás». 166
Tabla B.B. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante Registro
se sitúa en fa categoría «Menos que los demás» 167
Tabla C.t Estímulos de activación/alerta y estímulos de discriminación/mapeo de cada sistema sensorial . • 170

Tabla C.2. Motivos y maneras de usar estímulos que permiten generar respuestas en cada sistema sensorial • 171

Tabla C.3. Ejemplos de intervenciones en las que se combinan las estrategias de aprendizaje con
los patrones de procesamiento sensorial 173
Tabla C.4. Formulario en el que se combinan las estrategias de aprendizaje con los patrones de
procesamiento sensorial 174
Tabla C.S. Resumen del seguimiento del progreso 175
Tabla C.6. Ejemplo de seguimiento del progreso 175

Tablas IV
PERFIL SEFISORIAL-2 XV
 °

Ficha técnica

Nombre del test: Perfil sensorial-2

Nombre original: Sensoiy profile 2

Autor: Winnie Dunn

Adaptación española: Departamento de I+D de Pearson Clinical & Talent Assessment en

colaboración con doña Dulce Romero-Ayuso, doña Cristina Labrador
Toribio y doña Cristina Pérez Corbella.

Editor original: NCS Pearson Inc, 2014

Editor de la adaptación española: Pearson Educación, 2016

Aplicación: Individual

Ámbito de aplicación: Niños de edades comprendidas entre 3 años O meses y 14 años 11 meses.

Tiempo de aplicación: Entre 5 y 20 minutos (dependiendo del cuestionario utilizado).

Objetivo. Evaluar los patrones de procesamiento sensorial del niño en diferentes

contextos de su vida cotidiana.

Tipificación: Muestra representativa de la población española compuesta de 621

aplicaciones, teniendo en cuenta los siguientes criterios de estratificación:
edad y sexo.

Material: Manual, cuestionario Perfil sensorial-2 Niño, cuestionario Perfil sensorial-2

Breve, cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar.

Nivel de cualificación requerido: Nivel B; usuarios con conocimiento sobre la teoría de los tests y métodos
estadísticos, garantizado por la correspondiente titulación académica.

Corrección: Manual o mediante plataforma on-line.

Ficha técnica PERFIL SEIISORIR1-2 XVii

 NUMMI /INIMININIF

Capítulo 1
Introducción
El Perfil sensorial-2 proporciona un conjunto de instrumentos estandarizados para evaluar los patrones de pro-
cesamiento sensorial de un niño en el contexto de la vida cotidiana. La información obtenida permite determinar
cómo el procesamiento sensorial puede favorecer la participación del niño en las actividades diarias o, por el
contrario, dificultarla. En combinación con otros instrumentos de evaluación, observaciones e informes, el Perfil
Sensorial-2 proporciona una perspectiva distinta de los puntos fuertes y desafíos del niño para el diagnóstico y
la planificación de la intervención. Esta información es fundamental para que los profesionales puedan planificar
intervenciones efectivas que sirvan de ayuda para los niños, las familias y los profesores.

La segunda edición del Sensory Profile (Perfil sensorial-2) es una revisión del Sensory Profile original (Dunn,
1999, 2006a, y 2006b). Esta revisión, cuyo rango de edad abarca desde los 3 años hasta los 14 años 11 meses
(3:0-14:11), ofrece tres cuestionarios: Perfil sensorial-2 Niño, Perfil sensorial-2 Breve y Perfil sensorial-2 Escolar; y
cada uno de ellos incluye páginas de resumen de las puntuaciones. Toda la información se recoge en el Manual.

Los tres cuestionarios recogen las opiniones y valoraciones de los padres u otros cuidadores y de los profesores.
La aplicación y corrección de los cuestionarios está disponible tanto en papel como en la plataforma on-line.
El cuestionario Perfil sensorial-2 Niño está compuesto por 86 ítems, o afirmaciones sobre el niño, que los
padres o el cuidador han de responder.
2 El cuestionario Perfil sensorial-2 Breve está compuesto por 34 ítems, o afirmaciones sobre el niño, que los
padres o el cuidador han de responder. Los ítems proceden del cuestionario Perfil sensorial-2 Niño, son
muy discriminantes y se diseñaron para ofrecer información rápidamente con fines de cribado e investi-
gación.
El cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar está compuesto por 44 ítems, o afirmaciones sobre el niño como
alumno, que los profesores han de responder.

Los padres, o el cuidador, y los profesores, cumplimentan el cuestionario correspondiente indicando la frecuencia
en que el niño manifiesta determinadas conductas; las respuestas posibles son: casi siempre o siempre, frecuen-
temente, la mitad de las veces, ocasionalmente, casi nunca o nunca y no aplicable. Determinados patrones de
respuesta reflejan los patrones de procesamiento sensorial del niño.

Esta información permite formular hipótesis acerca de lo que puede favorecer al niño, o suponerle un desafío,
para llevar a cabo con éxito las actividades diarias. Los ítems de los cuestionarios del Perfil sensorial-2 describen
estas experiencias sensoriales. Los cuestionarios incluyen puntuaciones del sistema sensorial, de la conducta,
de los patrones sensoriales y de los factores escolares:
Puntuaciones del sistema sensorial (secciones sensoriales): auditivo, visual, táctil, movimiento, corpo-
ral y oral.

Capítulo 1 Introducción PERFIL SENSORIAL-2 1

 Puntuaciones de la conducta (secciones conductuales): conductual, socioemocional y atenc ional.
Puntuaciones de los patrones sensoriales (cuadrantes): Búsqueda/Buscador, Evitación/Evitativo,
Sensibilidad/Sensitivo y Registro/Espectador (basados en el modelo de procesamiento sensorial pro-
puesto por Dunn).
Puntuaciones de los factores escolares: (solo en el Perfil sensorial-2 Escolar) Factor escolar 1, Factor
escolar 2, Factor escolar 3 y Factor escolar 4.

El uso del Perfil sensorial-2 aporta diversos aspectos positivos:

1. El Perfil sensorial-2 ofrece a los profesionales un medio para captar las respuestas del niño a las
experiencias sensoriales que tienen lugar en el transcurso de su vida diaria. Saber cómo reacciona un
niño en distintos contextos (en casa, en la escuela y en la sociedad) permite comprender qué influye
en la conducta del niño a lo largo del día. Para todos los profesionales, el desempeño funcional de
un niño en su vida diaria debe ser un aspecto fundamental.
2. En el Perfil sensorial-2, los ítems de los distintos cuestionarios se centran en actividades y conductas
que resultan familiares para las personas que se ocupan de los niños, y que, además, son habituales
en la mayoría de los entornos escolares. Las observaciones de los padres, cuidadores o profesores
son relevantes y ofrecen la oportunidad de comentar las situaciones que suponen un mayor reto para
la participación del niño.
3. El Perfil sensorial-2 integra, en la estructura de los ítems y de la puntuación, los principios de
la neurociencia, del procesamiento sensorial, de los enfoques basados en los puntos fuertes y
de los modelos ecológicos; lo que permite que las familias y los profesionales puedan participar
conjuntamente en la toma de decisiones basándose en un modelo teórico.
1
4. El Perfil sensorial-2 es un instrumento estandarizado que permite captar las conductas del niño en
situaciones cotidianas y entornos familiares: una tarea difícil de conseguir con otras evaluaciones
formales llevadas a cabo en entornos que no resultan familiares. El trabajo previo ha demostrado que
la información que aportan los padres, cuidadores y profesores sobre sus experiencias con los niños
es contextualmente relevante; y ello ha permitido comprender mejor el impacto del procesamiento
sensorial en las demandas de la vida cotidiana.
5. El Perfil sensorial-2 permite obtener una visión completa de las respuestas del niño en distintos
entornos. Los padres, cuidadores y profesores aportan información específica del desempeño del niño
1

porque interactúan con él en diferentes contextos y actividades. Estas aportaciones facilitan el diálogo
y la colaboración entre la familia y los profesionales en la búsqueda de estrategias que favorezcan la
participación del niño en todos los contextos (en casa, en la escuela y en la sociedad). A veces una
estrategia que funciona en casa puede usarse en la escuela, y viceversa; el hecho de disponer de toda
la información permite descubrir estrategias efectivas ya existentes.
6. El Perfil sensorial-2 ofrece una medida del desempeño actual del niño y una orientación para elaborar
y planificar la intervención. Los resultados del test aportan información sobre el nivel de capacidad de
respuesta del niño ante experiencias sensoriales (p. ej., hiperreactivo o hiporreactivo). Dado que el
u
Perfil sensorial-2 está organizado en secciones sensoriales, los resultados del test también sugieren
qué sistemas sensoriales pueden estar favoreciendo o dificultando el desempeño del niño en distintos
a
entornos y actividades.

PERPIL SEIISORIPL-2 Capítulo 1 Introducción

 •

En resumen, el Perfil sensorial-2:

3 ES FÁCIL DE USAR. Se aplica y se corrige fácilmente, tanto en papel como en la plataforma on-line.
3 ES CONTEXTUALMENTE RELEVANTE. Proporciona información importante sobre los patrones de
procesamiento sensorial que el niño muestra en la escuela, en casa y en la sociedad.
3 ES INTEGRAL. Vincula claramente el procesamiento sensorial con el desempeño del niño en los dife-
rentes contextos.
w TIENE UNA BASE TEÓRICA. Permite la toma de decisiones basadas en un marco teórico.
3 SE BASA EN LA EVIDENCIA. Se fundamenta en los numerosos estudios internacionales realizados
con el Sensor), Profile que demuestran la utilidad de la herramienta.
3 SE CENTRA EN EL NIÑO Y SUS CUIDADORES. Reconoce el rol de las familias y de los profesores
como informantes y miembros fundamentales del equipo.
SE BASA EN LOS PUNTOS FUERTES. Independientemente de las limitaciones de cada niño, el test
permite destacar los puntos fuertes ante experiencias sensoriales cotidianas.
• ES INCLUSIVO. Los profesionales establecen relaciones entre las observaciones realizadas por los
profesores y las informaciones aportadas por los padres o el cuidador, lo que permite una visión comple-
ta de cómo afectan las capacidades de procesamiento sensorial del niño a su participación en distintos
contextos.

Componentes del test

El Perfil sensorial-2 está formado por los materiales siguientes:

Manua
El Manual contiene información sobre los fundamentos, las bases teóricas y el desarrollo del Perfil sensorial-2.
Asimismo describe el proceso de aplicación, corrección e interpretación de los resultados; e incluye estudios de
casos, propuestas de intervención y otros recursos de ayuda para la aplicación, la corrección y la interpretación.

Cu stionarios
Los tres cuestionarios permiten la evaluación del procesamiento sensorial desde los 3 años hasta los 14 años
11 meses; y son los siguientes:
• Perfil sensorial-2 Niño
Perfil sensorial-2 Breve
Perfil sensorial-2 Escolar

Nota: Todos los cuestionarios incluyen páginas de resumen de las puntuaciones.

tems
Los ítems consisten en afirmaciones sobre las reacciones que muestra el niño ante experiencias sensoriales
cotidianas en diferentes contextos (en casa, en la escuela y en la sociedad). Los padres o el cuidador, y/o los
profesores, deben indicar la frecuencia con que dichas afirmaciones se observan en el niño, respondiendo se-
gún una escala de tipo Likert de 1 a 5 puntos.

Casi siempre o siempre = 5

Frecuentemente = 4

Capítulo 1 Introducción P. PERFIL 511150R1141-2 3

 La mitad de las veces = 3
Ocasionalmente = 2
Casi nunca o nunca = 1

En aquellos casos en que ninguna de las cinco opciones de respuesta es apropiada, se dispone de una sexta
opción, a la que se debe recurrir solo si es necesario.
No aplicable = O

Página de resumen
Cada cuestionario incluye la «Página de resumen» que sintetiza las puntuaciones del niño en función de las
•
respuestas de los padres, el cuidador o del profesor. Esta página contiene los siguientes apartados:
Tablas de los cuadrantes. Este apartado permite registrar, en los cuestionarios Perfil sensorial-2 Niño
y Perfil sensorial-2 Breve, las puntuaciones obtenidas por el niño en los patrones sensoriales. •
Tablas de los cuadrantes y factores escolares. Este apartado permite registrar, en el cuestionario
Perfil sensorial-2 Escolar, las puntuaciones de los patrones sensoriales y las puntuaciones de los facto-
res escolares.
Resumen de las puntuaciones. Este apartado permite registrar, en todos los cuestionarios, las puntua-
ciones directas y relacionarlas con las categorías de desempeño a fin de situar el procesamiento sen-
•
sorial del niño con respecto a otros niños de su edad (para facilitar la interpretación, se muestra la
distribución normal alineada con las categorías de desempeño). También permite registrar los rangos
percentiles equivalentes, lo que facilita la comparación con otras medidas estandarizadas. •
no

Puntuaciorb7... coi' e y set clasificación

de las puntuarlones
Las puntuaciones de corte del Perfil sensorial-2 se basan en las medias y en las desviaciones típicas de las pun-
tuaciones directas, y proporcionan un sistema de clasificación de las puntuaciones para categorizar la tendencia
del niño a realizar determinadas conductas. Este sistema clasifica las puntuaciones de la distribución normal en
cinco categorías (véase la figura 1.1).
z Mucho menos que los demás
» Menos que los demás
z Como los demás
z Más que los demás
z Mucho más que los demás

:1‘d PERFIL SEMSORIP1L-2 Capítulo 1 Introducción

 4-2% 4-14%4 414%4- 2%4-

Mucho menos Menos que Como los demás Más que Mucho más
que los demás los demás los demás que los demás

-2 Dt -1 Dt +1 Dt +2 Dt

Puntuación baja Puntuación alta

--- '—
Figura 1.1. Distribución normal y sistema de clasificación de las puntuaciones del Perfil sensorial-2

El sistema de clasificación de las puntuaciones en cinco categorías ofrece una estimación sobre el proce-
samiento sensorial del niño respecto a otros niños de su edad. «Más que los demás» significa que el niño
muestra las conductas reflejadas por el grupo de ítems correspondiente (cuadrantes, secciones sensoriales
y conductuales; y factores escolares) con mayor frecuencia que la esperada en la mayoría de los niños de su
edad. Y «Menos que los demás» significa que el niño muestra las conductas reflejadas por el grupo de ítems
correspondiente con menos frecuencia que la esperada en la mayoría de los niños de su edad.

Para saber cómo afectan los patrones de procesamiento sensorial del niño a su participación en casa, en la
escuela o en la sociedad, los profesionales han de considerar qué necesidades puede tener el niño; y después
valorar cómo los patrones sensoriales pueden favorecer o dificultar la participación del niño en dichos entornos.

Tlempo de apficacion
A partir de los datos recopilados se estima que el tiempo necesario para cumplimentar los ítems del cuestiona-
rio, tanto en papel como en la plataforma on-line, es el siguiente:

Perfil sensorial-2 Niño 15-20 minutos

Perfil sensorial-2 Breve 5-10 minutos

Perfil sensorial-2 Escolar 15 minutos

El tiempo para puntuar manualmente las respuestas es de unos 15 minutos. Si se aplica y/o se corrige mediante
la plataforma on-line, la corrección es informatizada e inmediata.

4 ;4■
?:
rl17, 1 "4 r" )11.177-7-11 -1
-,
4-4 - "44, 4

El Perfil sensorial-2 puede ser utilizado por profesionales de distintos ámbitos, y sus resultados pueden ser de
interés tanto para profesionales sociosanitarios como para investigadores. Los profesionales sociosanitarios,
como terapeutas ocupacionales, psicólogos y logopedas, pueden usar este test para obtener una visión del
desempeño del niño en casa, en la escuela y en la sociedad, así como para determinar qué áreas son puntos
fuertes y cuáles pueden estar afectando negativamente el desempeño del niño, con el fin de disponer de una
base para planificar la intervención. Los profesionales pueden incluir el Perfil sensorial-2 en sus protocolos como
una medida funcional de la capacidad de respuesta sensorial.También pueden utilizarlo para obtener datos que
relacionen el efecto del procesamiento sensorial con la participación en las actividades diarias. Desde que el
DSM-5 incluye el criterio B.4 para el diagnóstico del trastorno del espectro autista: «Hiper- o hiporreactividad a
los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno [...]» (American Psychiatric
Association [APA], 2014), el Perfil sensorial-2 también es una buena medida para documentar este criterio.

Capítulo 1 Introducción PERFIL SUISORIPL-2 5

Este manual ofrece un marco general para interpretar los patrones de procesamiento sensorial del niño en el
contexto de sus rutinas diarias y de las expectativas de los profesores y de las familias. Sin embargo, la ade-
cuada interpretación de las puntuaciones del niño requiere la comprensión del procesamiento sensorial y su
efecto en el desempeño del niño.
Es fundamental que los profesionales que se inician en los aspectos del procesamiento sensorial relacionados
con el desempeño del niño se asesoren con un profesional con experiencia en el procesamiento sensorial,
antes de incluir en sus informes la interpretación del Perfil sensorial-2.

. 4-71 PERPIL SENSORIAL-2 Capítulo 1 Introducción

 Capítulo 2
Conceptos teóricos
El Sensor)/ Profile se desarrolló basándose en conceptos teóricos que provienen de distintas áreas de conoci-
miento como son el desarrollo, la neurociencia y la conducta humana (particularmente en la investigación sobre
la autorregulación de la conducta). Diversos estudios sobre el procesamiento sensorial demostraron nuevas
relaciones; en especial la interacción de los principios de la neurociencia y la sociología. El modelo de procesa-
miento sensorial propuesto por Dunn (1997) se desarrolla a partir de estos estudios.
En los inicios del desarrollo del Sensor)/ Profile también influyeron los modelos ecológicos del desarrollo huma-
no y de la conducta que ponen el énfasis en la persona dentro de su propia vida. Más recientemente, la litera-
tura ha recogido las evidencias de los enfoques basados en los puntos fuertes, lo que ha ejercido una notable
influencia en esta nueva edición.
En este capítulo se describen los conceptos teóricos fundamentales que servirán como base para la interpre-
tación de los resultados del test y la planificación de la intervención.

Conc os socre ollo

El Perfil sensorial-2 abarca desde los 3 años hasta los 14 años 11 meses y está compuesto por ítems que han
sido seleccionados minuciosamente y que reflejan las conductas apropiadas para cada grupo de edad durante
este periodo de gran actividad del desarrollo. Además, para el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar se han
seleccionado ítems que reflejan conductas específicas del entorno escolar, porque los profesores constituyen
una fuente importante de información sobre sus alumnos.

Conceptos neuroriencia
Los umbrales neurológicos son la cantidad de estímulos necesaria para que una neurona o un sistema de neu-
ronas responda. Cuando el sistema nervioso responde muy rápidamente a los estímulos sensoriales, decimos
que el umbral de respuesta es bajo; y cuando el sistema nervioso responde con más lentitud que la esperada,
decimos que el umbral de respuesta es alto. Mantener un equilibrio entre los umbrales bajos y altos permite a
las personas percibir las cosas suficientes para ser conscientes y estar atentas, pero no demasiadas cosas que
supongan un exceso de información y causen distracciones. Estos procesos se consideran parte del aprendi-
zaje del sistema nervioso central.
En los extremos del umbral neurológico se encuentran la habituación (relacionada con los umbrales altos) y
la sensibilización (relacionada con los umbrales bajos). La habituación es el proceso de reconocer estímulos
familiares que no requieren una atención especial (Dunn, 1998). Para los niños pequeños, la habituación es
esencial porque les permite poder centrar su atención en una actividad concreta. A nivel celular, la neurona
ha experimentado el patrón de activación y, un tiempo después, este mismo patrón no requiere más atención.
A nivel sistémico, los niños necesitan habituación para afrontar la infinidad de estímulos existentes en todo mo-
mento a lo largo del día. Sin habituación, los niños estarían continuamente distraídos por cada nuevo estímulo,
como la sensación que les causa la ropa que visten, los sonidos de la habitación, las flores agitadas por la brisa
al otro lado de la ventana, el sonido y la sensación de tragar saliva, etc. Para el ser humano, la habituación es

Capítulo 2 Conceptos teóricos `o PERFIL SENSORIP1-2 7

necesaria para centrar la atención en las tareas que se realizan. Cuando una persona tiene problemas de habi-
tuación, parece distraída, nerviosa o que no presta atención. Su sistema nervioso interrumpe constantemente
su rendimiento porque percibe cada nuevo estímulo.
La sensibilización es el proceso que incrementa la conciencia de los estímulos importantes. Es significativa en
el desarrollo porque permite que el niño esté atento a lo que sucede en su entorno mientras está jugando o
llevando a cabo algún otro tipo de aprendizaje. Algunos estímulos requieren atención inmediata, aunque sean
estímulos familiares. Esto es especialmente cierto cuando una persona se anticipa a un peligro o a un posible
daño asociado a un estímulo. Cuando el sistema nervioso identifica que un estímulo requiere gran atención,
intervienen más neuronas para que el mensaje sea más potente y, consecuentemente, genere una respuesta
inmediata y efectiva. Por ejemplo, aunque el olor a humo en una habitación durante la noche podría ser un
estímulo técnicamente menor, este estímulo puede activar la sensibilización (dado su potencial efecto dañino)
y hacer que la persona se ponga en funcionamiento (incluso se despierte si estaba durmiendo) y lleve a cabo
una acción inmediata para captar información al respecto, y huya del peligro. Los niños desarrollan y usan la
sensibilización a través de las experiencias vitales conforme van creciendo, para estar atentos a lo que los ro-
dea mientras juegan o llevan a cabo algún aprendizaje.
La capacidad para modular las respuestas del sistema nervioso (organizar la información de todas las fuentes
y encontrar el equilibrio entre la habituación y la sensibilización) permite a los niños generar respuestas apro-
piadas a los estímulos del entorno. El punto del continuo neurológico en el que es más probable que se genere
una respuesta se conoce como el umbral del niño a un determinado estímulo. Hay umbrales que favorecen
las conductas adaptativas, y hay umbrales que se encuentran fuera de los rangos que son aceptables para el
desempeño funcional. Los niños con umbrales demasiado altos tienden a ser hiporreactivos; es decir, necesitan
muchos estímulos para llegar al umbral, y no responden a las señales que hay a su alrededor. Por el contrario,
los niños con umbrales demasiado bajos tienden a ser hiperreactivos; es decir, necesitan muy pocos estímulos
para llegar al umbral, y se distraen ante cualquier estímulo.

Los niños tienen intereses, habilidades y preferencias sobre cómo invertir su tiempo. Sus elecciones no depen-
den simplemente de una cuestión de operaciones del sistema nervioso; de ser así, todos los niños se compor-
tarían exactamente igual. Estas diferencias individuales son el objeto de las ciencias de la conducta, al igual
que las fluctuaciones del sistema nervioso lo son de la neurociencia. Los ítems del Perfil sensorial-2 reflejan
experiencias reales que los niños pueden vivir en su día a día. Inicialmente, el equipo de expertos se reunió
para formular y revisar todos los ítems teniendo en cuenta las opiniones y los comentarios de otros profesiona-
les con conocimientos y experiencia sobre la conducta infantil.
La autorregulación de la conducta es la manera en que las personas se comportan para gestionar sus necesi-
dades. En un extremo del continuo de la autorregulación de la conducta, los niños responden a los estímulos
pasivamente según sus umbrales sensoriales. Esto significa que tienden a dejar que las cosas sucedan, y a
responder después. En el otro extremo del continuo de la autorregulación de la conducta, los niños responden
a los estímulos activamente según sus umbrales sensoriales. Esto significa que llevan a cabo acciones para
controlar la cantidad y el tipo de entradas sensoriales que reciben.
Por ejemplo, los niños con estrategias de autorregulación de la conducta activas pueden recorrer el pasillo ta-
rareando, silbando, saltando o pasando la mano por la pared. Se trata de estrategias para añadir más entradas
de información sensorial a su experiencia. Sin embargo, otra manera de controlar las entradas de información
sensorial es alejarse de ellas para reducirlas activamente. Los niños con estrategias de autorregulación de la
conducta pasivas pueden sentirse agobiados y empezar a quejarse sobre las entradas de información senso-
rial, en lugar de alejarse. Otros niños con estrategias de autorregulación de la conducta pasivas pueden pres-
cindir totalmente de las señales que hay a su alrededor, e ignorarlas.
Los niños comunican sus intereses y tendencias conductuales mediante la persistencia (o ausencia de la mis-
ma) en una tarea. Al igual que ocurre en el continuo del umbral neurológico, en la zona central del continuo

1:1 PERFIL SEFISORIRL-"2 Capítulo 2 Conceptos teóricos

de autorregulación de la conducta se encuentra el rango de desempeño que favorece la conducta adaptativa.
Y en los extremos del continuo se sitúan los patrones conductuales maladaptativos (que dan lugar a un mal
desempeño del niño). En uno de los extremos del continuo de la autorregulación de la conducta se situarían
los niños que están tan impulsados a realizar determinados rituales que estos afectan a las rutinas diarias; y
en el otro extremo, se situarían los niños que están tan desconectados de lo que sucede a su alrededor que no
experimentan estas rutinas.

=M Adede procesamiento sensorial propuesto pa, Dunn

El Perfil sensorial-2 considera las conductas que muestran los niños como patrones de procesamiento senso-
rial. Este enfoque se basa en un modelo conceptual que propone una interacción entre el umbral neurológico
y la autorregulación de la conducta originalmente descritos por Dunn (1997). La interacción de estos dos conti-
nuos proporciona un método para explicar cómo los niños procesan la información sensorial, así como una guía
para planificar la intervención. La figura 2.1 ilustra las relaciones entre los conceptos.

ALTO

Continuo de la autorregulación de la conducta

o

BAJO
Figura 2.1. Modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn

Patrones de procesamiento sensorial

Los continuos de la autorregulación de la conducta y del umbral neurológico pueden ayudar a explicar concep-
tualmente el desempeño de los niños. No obstante, ningún continuo aporta suficiente información para enten-
der la complejidad de las respuestas de los niños. El modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn
ofrece un conjunto más amplio de posibles interpretaciones de la conducta de los niños ya que en su diseño
interseca los dos continuos, dando lugar a cuatro patrones (o cuadrantes) de procesamiento sensorial (véase
esta estructura en la figura 2.1).

Capítulo 2 Conceptos teóricos nPERFIL SUISORICIL-2 9

El patrón o cuadrante denominado búsqueda representa un alto umbral neurológico con una estrategia de
autorregulación de la conducta activa (estilo buscador). Las personas buscadoras llevarán a cabo acciones
para obtener más entradas sensoriales, permanecer alerta y generar nuevas ideas. Los niños con patrones de
búsqueda en el extremo «Más que los demás» tocarán las cosas, darán golpecitos con el lápiz o morderán los
objetos.
El patrón o cuadrante denominado evitación representa un bajo umbral neurológico con una estrategia de au-
torregulación de la conducta activa (estilo evitativo). Las personas evitativas crean muchas rutinas y les gusta
el orden porque necesitan «uniformidad» para reducir las entradas sensoriales. Los niños con patrones de
evitación en el extremo «Más que los demás» se mantendrán al margen de las actividades o elegirán trabajar
solos.
El patrón o cuadrante denominado sensibilidad representa un bajo umbral neurológico y una estrategia de
autorregulación de la conducta pasiva (estilo sensitivo). Las personas sensitivas son muy exigentes y detectan
errores o patrones que otros no captan. Los niños con patrones de sensibilidad en el extremo «Más que los
demás» pedirán a los demás que estén en silencio, se taparán los oídos en una tarea de grupo o serán escru-
pulosos con la comida.
El patrón o cuadrante denominado registro representa un alto umbral neurológico con autorregulación de la
conducta pasiva (estilo espectador). Las personas espectadoras ignoran más estímulos que los demás y es
menos probable que se agobien por lo que sucede a su alrededor. En el extremo «Más que los demás» de la
distribución normal, los niños ignorarán señales que otros advertirán fácilmente; así, es posible que no se den
cuenta de que la profesora los está llamando por su nombre o de que llevan la ropa mal puesta.

„, Iparool locesarner i v s
•
cuest o intenradoin sensor
Los profesionales y las familias pueden sentirse confusos ante los términos utilizados para describir las conduc-
tas sensoriales de los niños. Siguiendo el «Marco de trabajo para la práctica de la terapia ocupacional: dominio
y proceso» (American Occupational Therapy Association [AOTA], 2010), el dominio central de la terapia ocupa-
cional es la participación del niño en los diferentes contextos. .

El enfoque de la integración sensorial enfatiza las características del sujeto y las destrezas de ejecución en
el proceso de la terapia ocupacional. La evaluación terapéutica y el proceso de intervención se centra, predo-
minantemente, en las funciones del cuerpo, las destrezas perceptivas y motoras y la regulación cognitiva y
emocional. Al seguir este enfoque, los conocimientos sobre los patrones de procesamiento sensorial de una
persona constituyen el fundamento para diseñar intervenciones con el fin de modificar las destrezas de ejecu-
ción del sujeto. La intervención se centra, por tanto, en cambiar las características del sujeto (las destrezas de
un niño) para contribuir a su participación.

El enfoque del procesamiento sensorial (como refleja el modelo de procesamiento sensorial propuesto por
Dunn) se centra principalmente en las demandas de la actividad y en el contexto y entorno del sujeto. Tienen
gran relevancia las expectativas sociales, los requisitos de espacio y tiempo de las tareas, el uso del cuerpo y
de objetos en la tarea, y las características del contexto que pueden afectar a la participación. Al seguir este
enfoque, los conocimientos sobre el procesamiento sensorial de una persona se utilizan para considerar cómo
los distintos aspectos de las demandas de la actividad, así como los contextos, pueden favorecer o dificultar la
participación en las actividades diarias. La intervención se centra en realizar ajustes en los entornos y en las
actividades para aumentar la participación del niño.

10 riPERFIL SEMSORIPL-`2 Capítulo 2 Conceptos teóricos

 Modelo de la ecoJpgia del desempeño humcino
El modelo de la ecología del desempeño humano proporciona un componente teórico, en el que se destaca que
la interacción entre la persona y el contexto influye en la conducta humana y en el desempeño de las tareas
personales de su vida cotidiana (Dunn, 2007; Dunn, Brown y McGuigan, 1994). Este modelo sugiere que los
profesionales deben ampliar los datos recopilados y no incluir solo información sobre las destrezas de la perso-
na, sino también identificar claramente qué quiere o qué necesita hacer (requisitos de desempeño funcional) y
dónde ha de realizar la tarea (el contexto). Por ejemplo, lavarse la cara y las manos después de comer supone
una serie de retos distintos para su desempeño según si la acción se lleva a cabo en el lavamanos del cuarto de
baño de la propia casa o si se lleva a cabo en un lavamanos situado al final de un aula llena de otros alumnos.
El «Marco de trabajo para la práctica de la terapia ocupacional: dominio y proceso» (AOTA, 2010) también pro-
porciona métodos de intervención basados en el modelo de la ecología del desempeño humano (Dunn, Brown
y McGuigan, 1994) y los relaciona con los dominios de la terapia ocupacional.
Hay métodos de intervención que pretenden crear/promover, mantener y prevenir aspectos que se relacionan
con los dominios de la terapia ocupacional. Esto significa que, cuando se llevan a cabo este tipo de intervencio-
nes, el centro de interés puede recaer en cualquiera de los dominios.
Existen otros métodos de intervención para establecer y/o restaurar que influyen en las destrezas o la capa-
cidad de la persona. El enfoque de integración sensorial es el más idóneo para enfatizar esta intervención, ya
que la integración sensorial se centra en las destrezas y funciones cambiantes de los mecanismos sensoriales,
dado que la persona puede desarrollar más conductas adaptativas. El procesamiento sensorial constituye el
fundamento para diseñar intervenciones con el fin de mejorar las funciones sensoriales subyacentes para que
la persona pueda responder de forma más efectiva en su día a día.
Y por último, hay métodos de intervención basados en adaptar y/o modificar que ajustan las demandas de la
actividad y las características contextuales para favorecer la participación en la vida diaria. El modelo de proce-
samiento sensorial es el más idóneo para enfatizar esta intervención porque se centra en generar una partici-
pación efectiva. Los patrones de procesamiento sensorial sirven como guía para que los ajustes realizados en
la actividad y en el contexto conduzcan a que la persona realice con éxito las tareas cotidianas de una forma
más cómoda para ella. Por ejemplo, se pueden proporcionar auriculares a un niño mientras trabaja en el aula,
para reducir el efecto del ruido de la clase y, de este modo, favorecer su concentración.
Los profesionales deben conocer los principios de la neurociencia, la autorregulación de la conducta y el pro-
cesamiento sensorial y han de estar preparados para aplicar estos conocimientos en contextos y actividades
reales, tanto en casa como en la escuela y en la sociedad.

oclelos pasados en los puntos

El Perfil sensorial-2 también está respaldado por la literatura que indica que los enfoques basados en los puntos
fuertes son métodos muy eficaces para la evaluación y la intervención (De Jong y Miller, 1995; Kotler y Koenig,
2012; Saleebey, 1992; Seligman, 2002; University of Pennsylvania, Positive Psychology Center, 2007; Walker,
Sterling, Hoke y Dearden, 2007).A continuación se presentan resumidas las evidencias de otras disciplinas que
indican la eficacia de un enfoque basado en los puntos fuertes.

La desviación positiva estudia cómo las personas aprovechan los recursos de su propia vida para obtener
resultados positivos. Los investigadores analizan a las personas que resuelven con éxito una determinada situa-
ción, mientras que otras no lo hacen. Asimismo examinan cómo las personas que obtienen resultados positivos
gestionan sus rutinas diarias en comparación con los demás. La desviación positiva se basa en aprovechar los
recursos disponibles en lugar de introducir nuevos recursos; por ello, las personas que obtienen resultados po-
sitivos se convierten en los modelos para que toda la sociedad tenga una forma de vida más exitosa. Dado que
los recursos y las soluciones ya existen dentro de la sociedad, implementar las estrategias de forma inmediata
es sencillo. Los profesionales se convierten en participantes observadores que reflexionan sobre lo que sucede,
en lugar de en expertos que aportan ideas.

Capítulo 2 Conceptos teóricos . :175 PERFIL SUIS012111-2 11

En la psicología positiva, los profesionales se centran en los puntos fuertes de la persona, reconociendo la
importancia de un enfoque optimista. En cambio, la psicología más tradicional se ha centrado en los problemas
o déficits, ignorando o minimizando los puntos fuertes de las personas. Las investigaciones indican que la gente
optimista tiene menos problemas de salud, vive más, es más resiliente y tiene mejores relaciones. Asimismo, los
investigadores también señalan que, después de una enfermedad, las personas tienen un carácter más fuerte
y una vida más satisfactoria (Peterson, Park y Seligman, 2006). Mihaly Csikszentmihalyi (1990) observó que las
personas son más persistentes en aquellas actividades que les resultan más gratificantes. En este modelo, los
profesionales fomentan el impulso interior y la automotivación para favorecer la implicación en una actividad.

Los estudiantes que conocen sus puntos fuertes obtienen mejores resultados en la enseñanza superior (Field,
Server y Shaw, 2003). Field, Martin, Miller, Ward y Wehmeyer (1998, p. 2) afirman que «el conocimiento de los
puntos fuertes y de las limitaciones personales, junto con la confianza en la capacidad y efectividad de uno mis-
mo, son esenciales para la autodeterminación». Cuando los profesionales se centran principalmente en buscar
soluciones para los puntos débiles, pierden la oportunidad de aprovechar los puntos fuertes inherentes a las
personas y no fomentan la autodeterminación.

La literatura sobre el bienestar social adopta la perspectiva de los puntos fuertes, y hace hincapié en las
cualidades de la persona que la ayudan a sobrevivir y a obtener resultados de éxito incluso en circunstancias
que suponen un reto. En este enfoque, la persona se sitúa en el centro de la resolución de su problema, y los
profesionales la guían. Para ello, utilizan preguntas centradas en identificar los puntos fuertes de la persona
que le sirven de apoyo en su vida. A veces se analizan éxitos del pasado para descubrir cómo la persona logró
llevar a cabo actividades importantes para ella. Además, los profesionales pueden detectar puntos fuertes que
no resultan obvios para la persona que está centrada en su situación problemática. Los profesionales ayudan a
identificar los puntos fuertes de la persona y los definen como un recurso (Saleebey, 1992).

Todos estos modelos nos invitan a tener una visión más amplia. Los enfoques más tradicionales, que enfatizan
los déficits o puntos débiles de una persona y cómo se han de corregir, pueden estar ignorando aquellos facto-
res que favorecen que el desempeño sea satisfactorio. Cuando se trabaja el entrenamiento de las habilidades
sociales con adolescentes autistas, se están abordando los puntos débiles inherentes para mejorar los déficits
sociales. Por el contrario, cuando se trabaja con los intereses de los adolescentes autistas, se abordan los pun-
tos fuertes para potenciar el desarrollo social. Hansen y Philo (2007) nos invitan a considerar la «normalidad de
hacer las cosas de forma diferente» (p. 493) en lugar de intentar que la vida, las actividades y los contextos de
todo el mundo se desarrollen de la misma manera. Estos modelos nos recuerdan que todas las personas tienen
puntos fuertes que les sirven para obtener resultados con éxito, resolver problemas y desenvolverse incluso en
circunstancias difíciles; y que, además, hasta en los contextos más desafiantes se encuentran recursos para
favorecer la participación de las personas. Adoptar estos modelos significa dedicar más tiempo a guiar a las
personas para que diseñen sus propias soluciones, en lugar de facilitarles las soluciones adecuadas.

Uso de «Mas que os demás» y «Menos que los demás»

Nuestra comprensión de los patrones de procesamiento sensorial ha evolucionado a lo largo de las dos últi-
mas décadas, y también lo han hecho los términos asociados al uso e interpretación del Perfil sensorial-2. Por
ejemplo, los adjetivos bajo o insuficiente registro (utilizados en el Sensoty Profile) ya no son adecuados porque
el concepto general es simplemente registro. Este cambio en el concepto de registro indica que la detección
de estímulos es un continuo, existen algunas personas que detectan muchos estímulos y otras personas que
ignoran muchos estímulos.
Otro factor que está más claro ahora es la importancia de adoptar un enfoque más neutral y/o basado en los
puntos fuertes para identificar los patrones de procesamiento sensorial. Los ítems del Sensor)/ Profile ilustraban
creencias que ya no están vigentes (esto es, que cuanto más mostraba una persona una conducta, peor era)
y reflejaban un concepto unidireccional. Al cambiar estas creencias, es posible formular los ítems de una forma
más neutral, lo que permite reflejar una distribución bilateral (las personas que muestran las conductas más
que los demás y las personas que muestran las conductas menos que los demás). Queda claro, por tanto, que

12 7 .tiz PERFIL SENSORIAL-2 Capítulo 2 Conceptos teóricos

no hay una puntuación mejor o peor que otra; las puntuaciones simplemente reflejan la manera única en la que
una persona reacciona a las experiencias sensoriales de la vida cotidiana. Desde una perspectiva basada en
los puntos fuertes, el conocimiento de los patrones sensoriales de una persona permite, por una parte, tener
más información acerca de los contextos y actividades que pueden resultarle más fáciles o más complejos, y,
por otra parte, pone de manifiesto alternativas que favorecen el desempeño en la vida diaria.
El sistema de puntuación del Perfil sensorial-2 se basa en una curva de distribución normal (figura 2.2). Las
respuestas de cada niño ante las experiencias sensoriales de su vida diaria, se comparan con las respuestas
de otros niños de su mismo grupo de edad. La mayoría de las respuestas obtenidas se sitúan en la media,
mientras que son menos las que se sitúan por encima o por debajo de la media; y una minoría las que se sitúan
en los extremos de la curva.

4-2% 4-14% -■-4-14% -o- 2%4>

Mucho menos Menos que Como los demás Más que Mucho más
que los demás los demás los demás que los demás

-2 Dt -1 Dt +1 Dt +2 Dt

Puntuación baja Puntuación alta

Figura 2.2. Distribución normal y sistema de clasificación del Perfil sensorial-2

Por ello se usan las categorías «Más que los demás» y «Menos que los demás» para representar las respues-
tas obtenidas por los niños que no se sitúan donde la mayoría de los niños de su edad (la mayoría se sitúa en
el rango de desviación típica de —1.0 a +1.0 de la distribución normal; véase la figura 2.2). En este sistema de
puntuación, «Más que los demás» significa que el niño muestra las conductas reflejadas por el grupo de ítems
correspondiente con más frecuencia que otros niños de su edad. Y «Menos que los demás» significa que el
niño muestra las conductas reflejadas por el grupo de ítems correspondiente con menos frecuencia que otros
niños de su edad. Se usa «Más que los demás», «Mucho más que los demás», «Menos que los demás» y
«Mucho menos que los demás» para indicar las distintas franjas de la distribución normal. Las puntuaciones
del Perfil sensorial-2 permiten saber cómo responde un niño ante las experiencias sensoriales en relación con
otros niños; pero también es necesario tener información sobre los intereses, rutinas, actividades y entornos
del niño para poder decidir si las respuestas «más» o «menos» favorecen o dificultan determinadas áreas de
su participación en los diferentes contextos.

Capítulo 2 Conceptos teóricos PERFIL SEMS0121111-2 13

Capítulo 3
Investigación y desarrollo de la versión estadounidense
Breve historia del desarrollo del Sensory Profile
El Sensory Profile, diseñado para niños de 3 a 10 años, se desarrolló como parte de un estudio de investiga-
ción acerca de la aplicación de la teoría de la integración sensorial en las aulas (Dunn, 1994; Kemmis y Dunn,
1996). Los investigadores utilizaban el test para determinar qué dificultades tenían los niños en el procesamiento
sensorial, con el fin de que la intervención pudiera abordar las necesidades relacionadas con el procesamiento
sensorial de los niños en un entorno de aprendizaje. Los estudios realizados indicaron que se obtenían buenos
resultados al abordar el procesamiento sensorial en el contexto de las rutinas y expectativas diarias del aula. Estos
interesantes hallazgos aportaron información muy útil, y los terapeutas manifestaron su gran interés por conocer
mejor el Sensory Profile, y profundizar más en él, como medida que contribuye a una evaluación exhaustiva y al
diseño de intervenciones efectivas.
La Fundación Americana de Terapia Ocupacional, la Facultad de Profesiones de la Salud en la Universidad de
Kansas, la Asociación de Terapia Ocupacional de Kansas y la Oficina Federal de Salud Materno Infantil colabora-
ron con estudiantes de posgrado que trabajaron diversos aspectos del Sensory Profile. También se estableció una
colaboración con investigadores de Colorado (McIntosh, Miller, Shyu y Hagerman, 1999) para diseñar el Short
Sensory Profile con el fin de utilizarlo en investigación y en cribado. Para el Short Sensory Profile se seleccionaron
los ítems más discriminantes del Sensory Profile.
Una vez el Sensory Profile estuvo disponible, los profesionales señalaron que también necesitaban una medida
para los niños más pequeños. Como respuesta a esta petición, se desarrolló y probó el lnfant/Toddler Sensory
Profile. Esta medida también refleja el modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn (1997).
Asimismo, los terapeutas que trabajaban en entornos escolares manifestaron su interés por evaluar los conoci-
mientos de los profesores sobre sus alumnos. Por ello, se llevaron a cabo estudios para determinar los ítems que
fueran relevantes para los profesores y que reflejaran el procesamiento sensorial de los niños durante su jornada
escolar. El Sensory Profile School Companion proporciona información específica sobre el punto de vista que
tiene el profesor acerca del niño como alumno en el proceso de aprendizaje.
Posteriormente se desarrolló el Sensory Profile Supplement que reflejaba la evolución del modelo de procesa-
miento sensorial propuesto por Dunn (1997) y ofrecía un método más actualizado de corrección y de registro de
la información obtenida del cuestionario original; además, se incorporaron las puntuaciones de los cuadrantes y
puntuaciones de corte más amplias para tener una mayor consistencia con las otras medidas del Sensory Profile.

rrollo d Perfil sensoriu1-2

El Perfil sensorial-2 de la versión estadounidense se desarrolló a partir de las versiones anteriores de las diferen-
tes medidas del Sensory Profile. Los ítems que conforman el Perfil sensorial-2 se siguen puntuando en función
de la opción que describe mejor la frecuencia en que el niño muestra determinadas respuestas ante experiencias
sensoriales de su vida cotidiana. A la hora de formular los ítems, se incorporaron las aportaciones y observacio-
nes de profesionales realizadas en diversos estudios, para que dichos ítems reflejaran con claridad los patrones
de procesamiento sensorial en el día a día del niño. Además, en esta nueva versión se amplió el rango de edad,
que abarca desde los 3 años hasta los 14 años 11 meses.

Capítulo 3 Investigación y desarrollo de la versión estadounidense P. PERFIL S unsoiza-2 15

Desarrollo : contenido
Los ítems del Perfil sensorial-2 de la versión estadounidense se desarrollaron a lo largo de un proceso en el
que intervinieron expertos, profesores, terapeutas y familias.
En primer lugar, se analizaron y revisaron las opiniones y sugerencias de los usuarios del test. En segundo
lugar, se llevó a cabo una reunión para valorar dichas sugerencias acerca de las propuestas realizadas por los
usuarios.
Después se convocó a un panel de expertos formado por -seis terapeutas ocupacionales con experiencia e
interés en el procesamiento sensorial aplicado a la vida cotidiana. Durante aproximadamente ocho meses se
reunieron cada semana para aportar información, realizar observaciones, revisar propuestas y examinar los
ítems de todas las medidas del Sensory Profile. Se analizó la formulación, el significado y la comprensión de los
ítems; y se crearon ítems lo más neutrales posibles, sin dejar de reflejar los patrones fundamentales del modelo
de procesamiento sensorial propuesto por Dunn. También se analizó qué ítems debían eliminarse y qué ítems
era necesario incorporar. El equipo.de expertos valoró qué otras herramientas podían resultar útiles para los
profesionales y los investigadores, como, por ejemplo, la corrección y aplicación on-line.
Los ítems de los cuestionarios que conforman el Perfil sensorial-2 se revisaron atendiendo a la adaptación cultu-
ral y a la traducibilidad. Esta tarea fue llevada a cabo por revisores de varias oficinas internacionales de Pearson,
especialistas familiarizados con el constructo del Sensory Profile y expertos en el diseño de cuestionarios. Los
revisores aportaron sus valoraciones desde Australia, Canadá, Francia, los Países Bajos y Escandinavia.

Anaiisis ne
La última etapa del proceso de desarrollo de los ítems consistió en llevar a cabo un análisis de legibilidad y perfec-
cionar algunos ítems en consecuencia. Dado que la capacidad de lectura varía considerablemente entre la pobla-
ción general, fue fundamental que el nivel de lectura se mantuviera lo más bajo posible en todos los cuestionarios.
La legibilidad de los ítems se situó en un nivel medio equivalente o inferior al del sexto grado educativo estadouni-
dense, cursado por alumnos de 11-12 años.

3 tia

En el año 2012 se llevó a cabo la fase piloto con los ítems revisados de los cuestionarios del Perfil sensorial-2
de la versión estadounidense. La muestra de la fase piloto estaba formada por un total de 132 niños, de los
cuales 48 presentaban diversas afecciones primarias, como trastorno del espectro autista, trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH) y trastorno del aprendizaje.

El objetivo de la fase piloto fue determinar si los padres, cuidadores y profesores podían responder los ítems
sin dificultad (eran claros, adecuados) y si los ítems seleccionados seguían siendo discriminantes entre la po-
blación. De los resultados se concluyó que:
Las personas que cumplimentaron los cuestionarios fueron capaces de responder la mayoría de los
ítems; y se mejoraron aquellos ítems que no eran suficientemente claros o comprensibles.
Las evidencias iniciales sugerían que el número de ítems que reflejaban los distintos patrones de con-
ducta era suficiente para mantener la discriminabilidad.

Tras haber revisado y perfeccionado los ítems, se crearon diferentes versiones de los cuestionarios para la fase
de tipificación. La versión de los cuestionarios para la fase piloto incluyó más ítems de los que serían necesa-
rios para la versión definitiva.

16 • PERPIL sunsopini-2 Capítulo 3 Investigación y desarrollo de la versión estadounidense

 Fase de tipificación
La fase de tipificación de la versión estadounidense del Perfil sensorial-2 se llevó a cabo durante los años 2012
y 2013. El principal objetivo de la muestra de tipificación fue garantizar que su diseño fuera lo más representa-
tivo posible de los niños de Estados Unidos.
En la fase de tipificación estadounidense se recopiló un total de 1376 cuestionarios. La muestra de tipificación
para el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar fue de 679 niños. La muestra de tipificación para el cuestiona-
rio Perfil sensorial-2 Niño fue de 697 niños, y de estos, 337 correspondían a niños cuyos profesores también
contestaron el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar. La muestra de tipificación para el cuestionario Perfil
sensorial-2 Niño estuvo formada por 348 niños (49.9%) y 349 niñas (50.1 %). En el caso de la muestra para el
cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar estuvo formada por 343 niños (50.5%) y 336 niñas (49.5%).
Un requisito para formar parte de la muestra de tipificación estadounidense era que el inglés fuera la lengua
materna tanto de los niños como de los padres, cuidadores y profesores. Aproximadamente el 10% de la mues-
tra de tipificación estaba compuesta por niños con algún trastorno (como trastorno del espectro autista, TDAH,
trastornos del aprendizaje, trastorno del lenguaje expresivo y/o receptivo y discapacidad intelectual), cuya in-
cidencia se correspondía con la de la población general. Excepto en los casos de niños con varios trastornos,
se excluyeron de la muestra de tipificación a los niños que recibían servicios de educación especial, así como
a los niños con afecciones psiquiátricas o médicas graves y déficits sensoriales o motores.

Composición final c el Perfil sensorial-2

Los investigadores llevaron a cabo una serie de análisis (según los métodos de la teoría clásica de los tests [p. ej.,
análisis de fiabilidad, correlaciones ítem-total], los métodos de la teoría de respuesta al ítem y el modelo lineal
general) para determinar qué ítems se incluirían en la versión final de los cuestionarios del Perfil sensorial-2.
Al igual que en el Sensor)/ Profile original, se creó un cuestionario Perfil sensorial-2 Breve, formado por una
selección de ítems procedentes del cuestionario Perfil sensorial-2 Niño.

Capítulo 3 Investigación y desarrollo de la versión estadounidense a n PERFIL SEI1SORIRL-2 17

Capítulo 4
Adaptación española del Perfil sensorial-2

Introducción
El objetivo de la adaptación española del Perfil sensorial-2 ha sido proporcionar a los profesionales españoles
una herramienta adaptada a sus necesidades prácticas y clínicas y unos datos normativos (puntos de corte y
rangos percentiles) representativos de la población española.

La adaptación española del Perfil sensoria!-2 se inició en marzo del 2015. A lo largo de estos meses no se ha
realizado una simple traducción, sino una adaptación completa del test. Se ha llevado a cabo un desarrollo
técnico y psicométrico completo que permite asegurar la validez y fiabilidad del test en la cultura española.
El objetivo de la adaptación es encontrar las equivalencias entre las culturas que permitan adaptar la prueba
conservando su esencia.

En este capítulo se presentan, en primer lugar, los procedimientos empleados para la traducción y adaptación
de los ítems, la fase piloto, las características de la muestra de tipificación y su representatividad. También se
exponen los tipos de puntuaciones, su distribución y los métodos adoptados para la obtención de las mismas,
entre otros.

Traducción y adaptación de los ítems

El equipo de I+D contó, a lo largo del proyecto, con la colaboración de una experta traductora y filóloga y cuatro
expertas en integración sensorial; reconocidas en terapia ocupacional, integración sensorial, psicología clínica
infantil y neuropsicología (véase el anexo E, en el que figura el panel de expertos).

En primer lugar, se tradujeron al castellano todos los ítems de la versión original estadounidense.Y en segundo
lugar, se reunió al panel de expertos para analizar en detalle los ítems traducidos, con el objetivo de llegar a
un consenso para encontrar la idoneidad del contenido de cada ítem y la adecuación a la cultura y a la lengua
española.

Fase piloto
En junio de 2015 se realizó una fase piloto con una muestra formada por un total de 20 niños con el objetivo de
determinar si los padres, cuidadores y profesores podían responder los ítems sin dificultad.

Tanto en esta fase como en la traducción y adaptación de los ítems, se tuvo en cuenta que el nivel de lectura se
mantuviera lo más bajo posible para una mayor comprensión de los ítems. La legibilidad de los ítems se situó
en un nivel medio equivalente o inferior al de sexto grado de educación primara, cursado por alumnos de 11-12
años.

Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2 PERFIL 5E1150121cl-2 19

 r— Cininil
Tras haber revisado y perfeccionado los ítems en base a la fase piloto, se crearon las versiones de los cuestio-
narios Perfil sensorial-2 Niño y Perfil sensorial-2 Escolar, y se inició la fase de tipificación.
Para la fase de tipificación del Perfil sensorial-2 algunos de los profesionales que habían formado parte del
panel de expertos en la traducción y adaptación de los ítems, llevaron a cabo la coordinación de la recogida de
datos de las diferentes zonas geográficas del territorio español. Los coordinadores de zona fueron los encar-
gados de seleccionary formar a los examinadores de cada zona. A todos los examinadores se les expuso los
objetivos y los requerimientos de la fase de tipificación, así como una explicación detallada acerca del procedi-
miento específico de aplicación del Perfil sensorial-2.

En la recogida de datos de la fase de tipificación participaron más de 40 profesionales (psicólogos, terapeutas

ocupacionales y fisioterapeutas), quienes pidieron a padres, cuidadores y profesores que cumplimentaran los
cuestionarios correspondientes del Perfil sensorial-2. La selección de estos examinadores la realizaron los
coordinadores de zona a partir de los profesionales que habían mostrado su interés por participar en este
proyecto.

Diseño de la muestra de tipificación

Para diseñar una muestra lo más representativa posible de la población española, se siguieron las proporcio-
nes y los datos del Censo de Población y Viviendas español (INE, 2011), que era el que aportaba todos los
datos referentes al cruce de las variables de estratificación. Se planeó la aplicación de 630 cuestionarios. La
muestra de tipificación se estratificó según las variables demográficas siguientes: edad y sexo.
Edad. La muestra se diseñó teniendo en cuenta 7 grupos de edad: 3:0-3:11; 4:00-4:11; 5:0-5:11; 6:0-7:11;
8:0-9:11; 10:0-11:11 y 12:0-14:11.
Sexo. Porcentaje aproximadamente equivalente de niños y niñas.
A fin de que los baremos estuvieran construidos a partir de una muestra lo más diversa posible, se tuvieron
en cuenta las variables nivel educativo y zona geográfica a pesar de que no fueron consideradas variables de
estratificación.
Nivel educativo de los padres. Se consideró el nivel educativo de los padres o tutores legales de los niños en
función de las cuatro categorías siguientes: estudios primarios sin completar (sin estudios), estudios primarios
(primer grado), secundarios (segundo grado) o universitarios (tercer grado) completados.
Zona geográfica. Las comunidades autónomas se agruparon en cuatro grandes zonas: norte, sur, este y
centro.

Aplicación de la versión de tipificac, n

La fase de tipificación se inició en octubre del 2015 y concluyó en junio del 2016. Para la aplicación de la versión
de tipificación se proporcionó a todos los examinadores, a través de los coordinadores de zona, todo el material
necesario y una plantilla personalizada de los niños que cada uno debía reclutar, atendiendo a los criterios
de estratificación. El material de tipificación incluía un manual donde se especificaban las instrucciones, las
consignas de aplicación y los criterios de inclusión de la muestra; y los cuestionarios para que los padres, el
cuidador o el profesor pudiera llevar a cabo el registro de las respuestas del niño y sus características socio-
demográficas.
Se pidió a los examinadores que aplicaran el test siguiendo de manera estricta las reglas y los procedimientos
definitivos.
Los padres dieron su consentimiento para que todos los datos recogidos se utilizaran en el desarrollo del Perfil
sensorial-2.

20 n PERFIL SEMSORIAL-'2 Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2

 Para controlar y garantizar la calidad de los datos recogidos, se puso en marcha un sistema de evaluación «luz
verde». Este proceso consistió en corregir y analizar minuciosamente el primer protocolo enviado por cada uno
de los examinadores, para detectar cualquier tipo de error en la aplicación de las pruebas o en el registro de
las respuestas. Si el protocolo cumplía los requisitos de calidad propuestos inicialmente por el departamento de
I+D de Pearson, se daba al examinador «luz verde» para que prosiguiera sus aplicaciones. En caso contrario,
se contactaba con el examinador para explicarle en detalle los errores u omisiones observados en su primer
protocolo, y se le proporcionaban las indicaciones necesarias que debía tener en cuenta para sus próximas
aplicaciones. El segundo protocolo enviado por el examinador era de nuevo evaluado cuidadosamente para
comprobar la incorporación de las recomendaciones. Los coordinadores de zona se encargaron de controlar la
frecuencia de las aplicaciones y de los envíos.

Composición final dei Perfil sensorial-2

Para la versión definitiva, se modificó ligeramente la formulación de las instrucciones para que fueran más
comprensibles para los padres, cuidadores y profesores. En concreto, para evitar respuestas ambiguas o poco
claras, se modificaron las opciones de respuestas «Siempre» y «Nunca» por «Casi siempre o siempre» y
«Casi nunca o nunca», respectivamente. También se modificó ligeramente la redacción de la descripción para
la puntuación «No aplicable». Asimismo, se conservaron sin cambios los ítems de la versión de tipificación para
la versión final.
Los cambios realizados no suponen ninguna alteración de los procedimientos de aplicación estandarizados
del test.
La figura 4.1 ilustra las instrucciones del cuestionario Perfil sensorial-2 Niño de la versión de tipificación. La
figura 4.2 ilustra las instrucciones del cuestionario Perfil sensorial-2 Niño en su versión final.

,Z7=3:WW,

Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los niños. Por favor, lea cada frase
y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el niño muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el niño...
jAce2 responde de esta manera Casi siempre (en el 90 % o más de los casos).

frecueriteinerltej responde de esta manera Frecuentemente (en el 75 % de los casos).

La mitad de las-veces • responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50 % de los casos).

Ocapionálmente • responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25 % de los casos).

- Casi nunca responde de esta manera Casi nunca (en el 10 % o menos de los casos).
No aplicable Si no puede contestar porque no ha observado el comportamiento en el niño, o cree
que no le es aplicable, marque No aplicable.

Figura 4.1. Instrucciones de la versión de tipificación del Perfil sensorial-2 Niño

las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los niños. Por favor, lea cada frase
y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el niño muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el niño...
responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).

responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).

responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).

responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).

responde de esta manera Casí nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).
íVo ?piicable Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,
o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

Figura 4.2. Instrucciones de la versión final del Perfil sensorial-2 Niño

Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2 !U PERFIL sosoRini.-2 21

Al finalizar la fase de tipificación, se elaboró el cuestionario Perfil sensorial-2 Breve, formado por una selección
de ítems incluidos en el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño. Para el Perfil sensorial-2 Breve se seleccionaron
los mismos ítems que para la versión estadounidense (Short Sensory Profile).
No se recogieron datos específicos para el Perfil sensorial-2 Breve, los análisis psicométricos para este cues-
tionario se realizaron a partir de los datos obtenidos para los ítems correspondientes del Perfil sensorial-2 Niño.

PA u esti-a de tipificación re
El principal objetivo de la muestra de tipificación española fue garantizar el diseño de una muestra lo más re-
presentativa posible de los niños españoles.
En la fase de tipificación española se recopiló un total de 621 cuestionarios. La muestra de tipificación para
el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño fue de 396 niños, y de estos, 225 correspondían a niños cuyos profeso-
res contestaron el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar. La muestra de tipificación para el cuestionario Perfil
sensorial-2 Niño estuvo formada por 209 niños (52.8%) y 187 niñas (47.2%). En el caso de la muestra para el
cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar estuvo formada por 121 niños (53.8%) y 104 niñas (46.2 %).

Tabla 4.1. Distribución de la muestra de tipificación por sexo y por grupo de edad para el Perfil sensorial-2 Niño y
Perfil sensorial-2 Breve
Tamaño de la muestra
Edad Varones Mujeres
3:0-3:11 29 27
4:0-4:11 33 24
5:0-5:11 26 26
6:0-7:11 35 29
8:0-9:11 33 30
10:0-11:11 28 27
12:0-14:11 25 24

Tabla 4.2. Distribución de la muestra de tipificación por sexo y por grupo de edad para el Perfil sensorial-2 Escolar
Tamaño de la muestra
Edad Varones Mujeres
3:0-3:11 12 14
4:0-4:11 20 15
5:0-5:11 17 15
6:0-7:11 23 15
8:0-9:11 19 16
10:0-11:11 15 18
12:0-14:11 15 11

A pesar de no ser un criterio de estratificación, en el diseño de la muestra se puso una atención especial en que
participaran niños pertenecientes a todas las comunidades autónomas de España, objetivo que se consiguió
ampliamente; casi todas las comunidades españolas están representadas en la muestra de tipificación (véase
la figura 4.3).

22 vz:PERFIL SENSORIAL-2 Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2

 o 1 examinador
2 o más examinadores

Figura 4.3. Distribución de los examinadores de la fase de tipificación

Un requisito para formar parte de la muestra de tipificación era que el español fuera la lengua materna tanto
de los niños como de los padres, cuidadores y profesores. Aproximadamente el 10% de la muestra de tipifica-
ción estaba compuesta por niños con algún trastorno (como trastorno del espectro autista, TDAH o retraso en
el desarrollo), cuya incidencia se correspondía con la de la población general. En el capítulo 9 se ofrece más
información acerca de los grupos especiales.

Representatividad de la muestra
Las tablas 4.3 y 4.4 muestran los porcentajes teóricos de población, basados en el censo (INE, 2011), y los
porcentajes reales conseguidos en la muestra de tipificación para los cuestionarios Perfil sensorial-2 Niño, Perfil
sensorial-2 Breve y Perfil sensorial-2 Escolar. Los porcentajes se presentan para las variables de estratificación
sexo y edad; y están redondeados al decimal más próximo.

Tabla 4.3. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según edad y sexo para el Perfil sensorial-2
Niño y Perfil sensorial-2 Breve
Sexo
Varón Mujer
Edad Teórico Real Teórico Real
3:0-3:11 50.0 51.8 50.0 48.2
4:0-4:11 50.0 57.9 50.0 42.1
5:0-5:11 50.0 50.0 50.0 50.0
6:0-7:11 50.0 54.7 50.0 45.3
8:0-9:11 50.0 52.4 50.0 47.6
10:0-11:11 50.0 50.9 50.0 49.1
12:0-14:11 50.0 51.0 50.0 49.0
Total 50.0 52.8 50.0 47.2

Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2 1,-1 PERFIL SE1150121R1.-2 23

Tabla 4.4. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según edad y sexo para el Perfil
sensorial-2 Escolar
Sexo
Varón Mujer
Edad Teórico Real Teórico Real
3:0-3:11 50.0 46.2 50.0 53.8
4:0-4:11 50.0 57.1 50.0 42.9
5:0-5:11 50.0 53.1 50.0 46.9
6:0-7:11 50.0 60.5 50.0 39.5
8:0-9:11 50.0 54.3 50.0 45.7
10:0-11:11 50.0 45.5 50.0 54.5
12:0-14:11 50.0 57.7 50.0 42.3
Total 50.0 53.8 50.0 46.2

En las figuras 4.4 y 4.5 se presentan las variables de nivel educativo y zona geográfica a nivel informativo.

70 70

60 60

50 50

40 40
c

o 30 15 30
r--
20 20

10 10

O I
o
Sin Primer Segundo Te cer Norte Sur Este Centro
estudios grado grado grado

Nivel educativo Zona geográfica

[]Muestra Censo

Figura 4.4. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según nivel educativo y zona geográfica
para el Perfil sensorial-2 Niño y Perfil sensorial-2 Breve

70 70

60 60

50 50

40 17 40
•E'

15 30 15 30

20 20

10 10

o
Sin Primer Segundo Te cer Norte Sur Este Centro
estudios grado grado grado

Nivel educativo Zona geográfica

E Muestra E Censo

Figura 4.5. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según nivel educativo y zona geográfica
para el Perfil sensorial-2 Escolar

24 PU/PM SgriSORIAL-2 Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2

 Tal y como puede observarse en las tablas y figuras, en general los porcentajes reales se ajustan de forma
satisfactoria a los porcentajes teóricos basados en el censo de la población española.

Descripción de los puntuaciones

Los ítems de los cuestionarlos pueden clasificarse en tres categorías: patrones de procesamiento sensorial
(cuadrantes), sistemas sensoriales (secciones sensoriales) y conductas asociadas con el procesamiento sen-
sorial (secciones conductuales). El cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar ofrece, además, cuatro puntuaciones
para los factores escolares. La tabla 4.5 presenta las puntuaciones que pueden obtenerse en los diversos
cuestionarios del Perfil sensorial-2.

Tabla 4.5. Cuadrantes, secciones (sensoriales y conductuales) y factores escolares por cuestionario

Perfil sensorial-2 Perfil sensorial-2 Perfil sensorial-2

Niño Breve Escolar
Cuadrantes

Búsqueda x x x
Evitación x x x
Sensibilidad x x x
Registro x x x

Secciones sensoriales

Auditivo
Visual
Táctil
Movimiento
Corporal
Oral
Sensoriales

Secciones conductuales

Conductual
Socioemocional
Atencional

Factores escolares

Factor escolar 1
Factor escolar 2
Factor escolar 3
Factor escolar 4

Puntuaciones de los patrones de procesamiento sensorial (cuadran

Los cuestionarios del Perfil sensorial-2 contienen ítems que permiten obtener las puntuaciones de los cuadran-
tes reflejados en el modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn.

El patrón o cuadrante denominado búsqueda representa el grado en que un niño obtiene entradas sensoriales.
Los ítems correspondientes a este cuadrante miden el interés por las sensaciones y la satisfacción que obtiene
con ellas (p. ej., «tiene antojos de ciertos alimentos, sabores u olores»).

El patrón o cuadrante denominado evitación representa el grado en que a un niño le molestan las entradas
sensoriales. Los ítems correspondientes a este cuadrante miden la necesidad que tiene una persona de con-

Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2 PERFIL SEMORIAL-2 25

trolar la cantidad y el tipo de sensaciones que puede experimentar en todo momento (p. ej., «se tapa los oídos
con las manos para protegerlos de los sonidos»).

El patrón o cuadrante denominado sensibilidad representa el grado en que un niño detecta las entradas sen-
soriales. Los ítems correspondientes a este cuadrante miden la capacidad de una persona para percibir las
sensaciones (p. ej., «es escrupuloso con la comida, en especial con las texturas de los alimentos»).

El patrón o cuadrante denominado registro representa el grado en que un niño ignora las entradas sensoriales.
Los ítems correspondientes a este cuadrante miden la conciencia que tiene el niño respecto a las sensaciones
(p. ej., «parece no darse cuenta de que tiene las manos o la cara sucias»).

acione.s de io.s s ernas (s-acciones sensoriales)

Los cuestionarios del Perfil sensorial-2 ofrecen varias puntuaciones de los sistemas sensoriales (secciones
sensoriales).

Procesamiento auditivo. Los ítems de esta sección miden las respuestas de una persona a aquello que oye
(p. ej., «se distrae cuando hay mucho ruido a su alrededor»).

Procesamiento visual. Los ítems de esta sección miden las respuestas de una persona a aquello que ve
(p. ej., «prefiere ropa de colores vivos o estampada»).

Procesamiento táctil [somatosensorial]. Los ítems de esta sección miden las respuestas de una persona a
los estímulos que implican el contacto con la piel (p. ej., «se irrita por tener que llevar zapatos o calcetines»).

Procesamiento del movimiento [vestibular]. Los ítems de esta sección miden las respuestas de una perso-
na al movimiento (p. ej., «pierde el equilibrio inesperadamente cuando camina por una superficie irregular»).

Procesamiento corporal [propioceptivo]. Los ítems de esta sección miden las respuestas de una persona a
los cambios de las posiciones articulatorias y musculares (p. ej., «se cansa fácilmente, en especial cuando está
de pie o mantiene el cuerpo en una misma posición»).

Procesamiento oral. Los ítems de esta sección miden las respuestas de una persona al tacto y al gusto en la
boca (p. ej., «se muerde más la lengua o los labios que otros niños de su edad»).

Procesamiento de las secciones sensoriales. Esta sección, presente en el cuestionario Perfil sensorial-2
Breve, ofrece una valoración general de las respuestas de una persona a las interacciones sensoriales y está
diseñada para proporcionar información de forma rápida con fines de cribado o investigación.

Conductas asociadas a las puntuaciones de procesarnien sensorial

(secciones conductuales)
También existen una serie de conductas que los investigadores y los profesionales han asociado al procesa-
miento sensorial. Los resultados obtenidos en los estudios de tipificación, fiabilidad y validez confirman que
estas conductas aportan información sobre el procesamiento sensorial del niño.

Secciones conductuales. Estas secciones proporcionan una valoración general de las respuestas del niño
ante experiencias sensoriales. En los cuestionarios Perfil sensorial-2 Breve y Perfil sensorial-2 Escolar, esta
sección ofrece una única puntuación conductual. En cambio, en el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño, ofrece
tres puntuaciones:

Conductual. Esta sección mide las respuestas de una persona ante las expectativas (p. ej., «pinta,
escribe o dibuja apresuradamente»).
Socioemocional. Esta sección mide la expresividad de una persona (p. ej., «tiene fuertes arrebatos
emocionales cuando no puede terminar una tarea»).

26 n PERFIL SEI1SORIPL-2 Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2

 Atencional. Esta sección mide la capacidad de una persona para detectar estímulos relevantes (p. ej.,
«pasa de hacer una cosa a hacer otra, tanto que afecta a sus actividades»).

Puntuaciones de los factores escolares

(Solo en el Perfil sensorial-2 Escolar).

El cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar incluye cuatro puntuaciones adicionales que reflejan el punto de vista
del profesor acerca del niño como alumno en el proceso de aprendizaje. El análisis factorial del Sensor)/ Profile
School Companion y del Perfil sensorial-2 Escolar de la versión estadounidense mostró un modelo de cuatro
factores que refleja tanto los patrones de procesamiento sensorial como el punto de vista exclusivo que tiene
el profesor sobre el alumno. Cada uno de los cuatro factores contiene principalmente ítems correspondientes a
dos patrones de procesamiento sensorial, y cada uno de los cuatro patrones de procesamiento sensorial está
representado dos veces en la estructura factorial. Además, cada factor representa un aspecto diferente del pun-
to de vista del profesor sobre el niño como alumno. La estructura factorial del Perfil sensorial-2 Escolar aporta
información acerca de la intersección de los patrones de procesamiento sensorial del alumno y las caracterís-
ticas necesarias del aprendizaje escolar.

Factor escolar 1. Este factor refleja la necesidad que tiene el alumno de recibir ayudas externas para participar
en el proceso de aprendizaje (p. ej., «le cuesta tener los materiales necesarios preparados para usarlos durante
el día»).

Este factor incluye ítems de los patrones (cuadrantes) de búsqueda y registro. Estos patrones del procesamiento
sensorial representan altos umbrales neurológicos, lo que significa que necesitan muchas entradas sensoriales
para mantener la concentración en las distintas situaciones de la vida. Los alumnos buscadores mostrarán
activamente conductas que les permitan obtener más información sensorial del tipo de información que
necesitan; mientras que los alumnos espectadores ignorarán entradas sensoriales que podrían servirles para
estar al tanto de lo que sucede a su alrededor. Desde el punto de vista del profesor, los alumnos que puntúan
alto en este factor necesitan que el profesor los oriente y ayude para seguir las actividades de aprendizaje a lo
largo del día.

Factor escolar 2. Este factor refleja la conciencia y atención del alumno en situaciones de aprendizaje (p. ej.,
«aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor»).

Este factor incluye ítems de los patrones (cuadrantes) de búsqueda y sensibilidad. A primera vista, estos dos
patrones de procesamiento sensorial no tienen nada en común. No obstante, los alumnos con el patrón de
búsqueda (buscadores) y el patrón de sensibilidad (sensitivos) se verán, desde el punto de vista del profesor,
como si estuvieran ocupados. Los buscadores muestran conductas que les permitan obtener más entradas
sensoriales. Los sensitivos muestran reacciones ante las entradas sensoriales que hay a su alrededor. Desde
el punto de vista del profesor, los alumnos que puntúan alto en este factor son muy conscientes y están pen-
dientes de lo que ocurre en el aula; y, a veces, su nivel de alerta interfiere en su capacidad para centrase en
las actividades de aprendizaje.

Factor escolar 3. Este factor refleja la tolerancia del alumno en situaciones de aprendizaje (p. ej., «se angustia
cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas»).

Este factor incluye ítems de los patrones (cuadrantes) de sensibilidad y evitación. Estos patrones del procesa-
miento sensorial representan bajos umbrales neurológicos, lo que significa que necesitan muy pocas entradas
sensoriales para percibir y reaccionar ante los estímulos del entorno. Los evitativos se limitarán activamente
las entradas sensoriales, mientras que los sensitivos reaccionarán con frecuencia a lo que sucede a su alre-
dedor. Desde el punto de vista del profesor, los alumnos que puntúan alto en este factor muestran un rango de
tolerancia limitado en el entorno escolar, y sus frecuentes reacciones pueden interferir en su participación en
la escuela.

Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2 n PERFIL surisazinv2 27

Factor escolar 4. Este factor refleja la disposición del alumno para aprender en situaciones de aprendizaje
(p. ej., «interactúa o participa menos en los grupos que otros alumnos de su edad»).

Este factor incluye ítems de los patrones (cuadrantes) de evitación y registro. En el modelo de procesamiento
sensorial propuesto por Dunn, el patrón de evitación representa un bajo umbral neurológico con autorregu-
lación de la conducta activa, mientras que el patrón de registro representa un alto umbral neurológico con
autorregulación de la conducta pasiva. No obstante, los alumnos con estos patrones se verán, desde el punto
de vista del profesor, poco participativos. Los alumnos evitativos se muestran poco participativos porque se
sienten agobiados por la entrada de información sensorial e intentan apartarse de los estímulos del entorno.
Los alumnos espectadores se muestran poco participativos porque no detectan estímulos que les indiquen qué
hacer durante las actividades de aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, los alumnos que puntúan
alto en este factor tienden a no tener disposición para el aprendizaje a lo largo de la jornada escolar.

Las tablas 4.6, 4.8 y 4.9 presentan las medias y las desviaciones típicas de las puntuaciones directas corres-
pondientes a los patrones de procesamiento sensorial (cuadrantes), para cada uno de los cuestionarios. La
tabla 4.9, además, presenta las medias y las desviaciones típicas de las puntuaciones directas correspon-
dientes a los factores escolares; y las tablas 4.7, 4.8 y 4.10 presentan las medias y las desviaciones típicas de
las puntuaciones directas correspondientes a las secciones sensoriales y conductuales, obtenidas en varios
cuestionarios. Las medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas se basan en los datos recogidos
a partir de la muestra de tipificación española.

Tabla 4.6. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Niño, por cuadrante y edad
Búsqueda Evitación Sensibilidad Registro
Edad Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt
3:0-3:11 35.4 12.9 30.3 8.3 25.9 7.4 27.3 8.9
4:0-4:11 36.4 11.6 31.6 10.8 29.7 10.1 28.6 8.3
5:0-5:11 35.5 11.3 31.8 8.4 29.3 9.2 29.6 8.6
6:0-7:11 33.5 13.6 33.5 11.5 31.2 12.3 29.4 12.1
8:0-9:11 34.3 12.1 33.2 11.3 31.9 11.7 31.9 11.3
10:0-11:11 33.0 11.8 32.0 10.8 30.4 9.3 28.8 9.4
12:0-14:11 28.5 12.1 30.3 11.4 27.7 10.8 26.8 9.3

Tabla 4.7. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Niño, por sección y edad
Secciones sensoriales Secciones conductuales

Auditivo Visual Táctil Movimiento Corporal Oral Conductual Socioemocional Atencional

Edad Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt
- - -
3:0-3:11 14.7 5.4 11.8 3.7 15.7 7.2 13.6 4.9 7.9 3.4 15.6 6.0 13.6 4.9 18.1 6.0 15.4 5.9
4:0-4:11 16.1 6.4 11.8 3.9 14.9 5.5 14.6 5.4 9.6 3.3 16.9 7.3 14.2 5.0 19.6 8.0 16.4 6.1
5:0-5:11 16.7 6.1 12.0 4.5 15.3 5.5 13.8 4.8 9.3 3.1 16.6 5.8 13.4 4.4 20.9 6.1 16.4 5.9
6:0-7:11 16.0 6.2 10.9 3.9 15.1 6.9 12.9 5.0 9.8 4.3 17.2 9.3 13.7 5.4 23.2 9.8 16.4 7.3
8:0-9:11 17.1 7.4 12.1 3.8 14.9 5.8 14.0 5.6 10.6 4.7 15.9 7.1 14.5 6.0 22.8 9.8 18.0 7.8
10:0-11:11 16.4 6.3 12.1 4.1 13.1., 4.3 12.6 4.2 9.8 4.5 17.0 8.0 13.1 6.1 21.9 8.9 16.5 6.4
12:0-14:11 14.2 6.3 10.0 4.4 12.0 5.0 11.2 5.2 9.4 4.1 15.8 9.4 11.7 4.9 21.4 8.7 14.4 6.7

28 12 PERFIL sur1saa-2 Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2

Tabla 4.8. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Breve, por cuadrante,
sección y edad
Cuadrantes Secciones
Búsqueda Evitación Sensibilidad Registro Sensoriales Conductuales
Edad Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt

3:0-3:11 11.5 4.4 13.6 4.4 15.0 4.9 9.2 3.3 17.8 5.7 29.0 8.9
4:0-4:11 12.6 5.0 14.2 5.5 17.5 6.4 10.5 3.7 21.1 7.5 31.0 11.0
5:0-5:11 12.2 4.2 13.9 4.7 17.2 5.6 10.3 2.8 20.3 6.2 30.7 8.9
6:0-7:11 11.9 5.5 15.5 7.1 17.9 7.6 10.5 4.7 20.4 8.0 33.1 14.3
8:0-9:11 12.5 5.3 15.0 6.2 19.3 8.5 11.3 4.3 21.8 8.2 34.0 13.8
10:0-11:11 11.7 4.7 14.3 6.4 17.7 6.3 10.3 3.5 20.2 6.9 31.5 12.2
12:0-14:11 10.8 5.7 13.2 5.3 15.6 6.4 9.3 3.4 18.4 6.9 28.2 11.3

Tabla 4.9. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Escolar, por cuadrante,
factor escolar y edad
Cuadrantes Factores escolares
Factor Factor Factor Factor
Búsqueda Evitación Sensibilidad Registro escolar 1 escolar 2 escolar 3 escolar 4

Edad Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt

3:0-3:11 17.5 6.7 15.2 4.5 17.5 4.9 17.0 7.0 18.9 8.4 20.7 6.6 15.8 4.5 11.7 4.0
4:0-4:11 16.3 5.2 17.9 7.9 18.8 5.5 18.0 7.9 18.9 6.7 21.2 6.9 17.7 5.5 13.3 6.1
5:0-5:11 15.8 6.1 16.1 6.2 18.9 6.0 17.3 8.1 18.3 8.3 21.0 7.2 17.0 6.8 11.6 4.0
6:0-7:11 13.8 5.6 17.6 9.2 18.2 7.6 19.9 10.2 18.7 7.7 18.9 7.6 18.3 8.9 13.5 7.1
8:0-9:11 13.6 6.6 16.5 11.3 19.2 7.4 19.9 11.6 19.6 10.9 19.1 7.4 17.9 9.4 12.7 8.9
10:0-11:11 13.0 5.4 13.6 4.4 16.6 5.2 18.3 6.6 18.5 8.4 17.2 5.3 15.6 5.4 10.3 3.0
12:0-14:11 12.2 4.6 14.7 4.5 16.2 5.1 17.8 6.2 18.1 6.8 16.4 6.1 14.9 4.0 11.4 4.4

Tabla 4.10. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas del Perfil sensorial-2 Escolar, por sección y edad
Auditivo Visual Táctil Movimiento Conductual

Edad Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt Media Dt

3:0-3:11 9.7 3.7 12.7 4.4 13.1 4.1 14.3 7.3 13.8 3.8
4:0-4:11 9.9 3.9 13.7 4.6 12.7 4.1 13.6 5.0 17.3 7.2
5:0-5:11 9.5 3.6 13.1 5.6 12.3 4.5 13.3 6.2 15.5 6.1
6:0-7:11 11.0 5.6 13.1 5.6 10.9 5.1 12.3 6.0 17.5 10.0
8:0-9:11 12.5 5.4 13.9 6.8 10.4 5.3 12.0 7.0 15.3 10.0
10:0-11:11 10.5 4.2 12.2 5.1 9.7 4.0 11.9 5.6 13.5 4.5
12:0-14:11 9.5 3.5 12.3 5.2 8.8 3.8 11.5 4.2 14.7 5.3

Debido a que las diferencias entre las medias de los distintos grupos de edad de cada cuestionario son mínimas,
es apropiado establecer un único sistema de puntuaciones de corte (3:0-14:11 años) para cada cuestionario
para interpretar las respuestas. En el capítulo 9 se ofrece más información acerca de las diferencias obtenidas
entre las distintas edades.

ata 21:10 e Paspunluacionbs de corte

Las puntuaciones de corte del Perfil sensorial-2 se basan en una curva de distribución normal. Se identificaron,
en las muestras de tipificación, las puntuaciones directas que representaban 1 y 2 desviaciones típicas (Dt)
por encima y por debajo de la media para cada grupo de ítems, y se establecieron esas puntuaciones como
puntuaciones de corte. Las puntuaciones con -1 y +1 desviación típica representan aproximadamente el 68 %
de la población; las puntuaciones directas situadas dentro de este rango de puntuaciones se consideraron
puntuaciones pertenecientes a la categoría «Como los demás». Las puntuaciones entre 1 y 2 desviaciones
típicas (por debajo o por encima de la media), se asignaron a las categorías «Menos que los demás» y «Más

Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2 171PERPIL %mama-2 29

que los demás», respectivamente; y representan aproximadamente el 14% de la población en cada uno de
los extremos de la distribución normal. Las puntuaciones con 2 o más desviaciones típicas (por debajo o
por encima de la media) se asignaron a las categorías «Mucho menos que los demás» y «Mucho más que
los demás», respectivamente; y representan aproximadamente el 2 `)/0 de la población en cada uno de los
extremos de la distribución normal. Las puntuaciones directas más bajas se corresponden a conductas menos
frecuentes (a las que se ha respondido «Ocasionalmente» o «Casi nunca o nunca») y se asignaron a las
categorías «Menos que los demás» o «Mucho menos que los demás». Las puntuaciones directas más altas
se corresponden a conductas más frecuentes (a las que se ha respondido «Frecuentemente» o «Casi siempre
o siempre») y se asignaron a las categorías «Más que los demás» o «Mucho más que los demás». Las tablas
4.11-4.13 presentan las puntuaciones de corte para cada cuestionario del Perfil sensorial-2.
Las puntuaciones de corte se basan en los datos recogidos a partir de la muestra de tipificación española y, por
lo tanto, representan tendencias observadas en el desempeño de los niños de la muestra. La representatividad
de la muestra maximiza la posibilidad de identificar situaciones concretas en las que el hecho de conocer el
procesamiento sensorial de un niño puede resultar beneficioso.
La comparación de los resultados del Perfil sensorial-2 obtenidos por niños con determinados trastornos y
niños sin ningún trastorno indica que existen diferencias significativas entre los grupos. Las diferencias por sí
mismas no son indicativas de la existencia de un problema, pero sí que nos llevan a considerar si puede existir
un conflicto entre lo que se espera de un niño (dado su nivel de desarrollo o los requisitos de determinados con-
textos) y sus patrones de procesamiento sensorial. Seguidamente se debe considerar la información obtenida
sobre el procesamiento sensorial del niño con otros datos para determinar de qué forma se lo puede ayudar
para que su participación sea un éxito, tanto en casa, como en la escuela y en la sociedad.

Tabla 4.11. Puntuaciones de corte de los cuadrantes y las secciones del Perfil sensorial-2 Niño
4—Menos que los demás Más que los demás —>
Mucho menos Menos Como los Más que Mucho más
que los demás que los demás demás los demás que los demás
Cuadrantes

Búsqueda 0-8 9 - 20 21 - 46 47 - 59 60 - 95
Evitación 0 - 10 11 - 20 21 - 42 43 - 53 54 - 100
Sensibilidad 0-8 9 - 18 19 - 40 41 - 50 51 - 95
Registro 0-8 9 - 18 19 - 39 40 - 49 50 - 110
Secciones sensoriales

Auditivo O-2 3-9 10 - 22 23 - 29 30 - 40

Visual 0-2 3-6 7 - 16 17 - 20 21 - 30
Táctil 0-2 3-8 9-20 21 -26 27 - 55
Movimiento 0-2 3-7 8 - 18 19 - 23 24 - 40
Corporal O 1-4 5 - 14 15 - 18 19 - 40
Oral 0 1-8 9-24 25 - 32 33 - 50
Secciones conductuales

Conductual 0-2 3-7 8 - 19 20 - 24 25 - 45

Socioemocional 0-3 4 - 12 13 - 30 31 - 38 39 - 70
Atencional 0-2 3-9 10 - 23 24 - 30 31 - 50

30 EiPERFIL SEMSOP11:1-2 Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2

 Tabla 4.12. Puntuaciones de corte de los cuadrantes y las secciones del Perfil sensorial-2 Breve
4- Menos que los demás Más que los demás -->
Mucho menos Menos Como los Más que Mucho más
que los demás que los demás demás los demás que los demás
Cuadrantes

Búsqueda 0-1 2-6 7-17 18 - 22 23 - 35

Evitación 0-2 3-8 9-20 21 -26 27 - 45
Sensibilidad 0-3 4-9 10 - 24 25 - 31 32 - 50
Registro 0-2 3-5 6-14 15 - 18 19 - 40

Secciones sensoriales y conductuales

Sensoriales O-5 6-12 13 - 27 28 - 34 35 - 70

Conductuales O-7 8-18 19 - 43 44 - 55 56 - 100

Tabla 4.13. Puntuaciones de corte de los cuadrantes, las secciones y los factores escolares del Perfil sensorial-2 Escolar
<— Menos que los demás Más que los demás -,
Mucho menos Menos Como los Más que Mucho más
que los demás que los demás demás los demás que los demás
Cuadrantes

Búsqueda 0-2 3-8 9 - 21 22 - 27 28 - 40

Evitación 0 1-7 8-24 25 - 31 32 - 60
Sensibilidad 0-5 6 - 11 12 - 24 25 - 30 31 - 55
Registro 0 1-9 10 - 27 28 - 36 37 - 65

Secciones sensoriales y conductuales

Auditivo 0 1-5 6 - 15 16 - 19 20 - 35
Visual 0-1 2-7 8-18 19 - 24 25 - 35
Táctil 0-1 2-5 6-16 17 - 20 21 - 40
Movimiento 0 1-6 7 - 19 20 - 25 26 - 40
Conductual 0 1-7 8-23 24 - 30 31 -55

Factores escolares

Factor escolar 1 0-1 2-10 11 -27 28 - 35 36 - 65

Factor escolar 2 0-4 5-11 12 - 26 27 - 33 34 - 50
Factor escolar 3 0-2 3-9 10 - 24 25 - 31 32 - 60
Factor escolar 4 ** 0-5 6-18 19 - 24 25 - 45

No hay puntuaciones disponibles para esta categoría.

Sistema de ación de las puntuaciones

Aunque es posible situar las puntuaciones dentro de las categorías «Mucho más que los demás» y «Mucho
menos que los demás», en el caso del factor escolar 4 Perfil sensorial-2 Escolar se produce un efecto suelo. En
este caso, la puntuación del factor escolar 4 está formada por nueve ítems. Si a todos los ítems les corresponde
una puntuación de O («No aplicable»), la puntuación directa obtenida en dicho factor será O. Esta puntuación
coincide con la puntuación mínima posible (0), o puntuación suelo; y se incluye dentro de la categoría «Menos
que los demás». Por lo tanto, en el factor escolar 4 del cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar, ningún niño puede
obtener una puntuación que corresponda a la categoría «Mucho menos que los demás».

Los ítems del Perfil sensorial-2 se formularon de modo que la puntuación esperada de la población general se
sitúe dentro del rango medio. Con el fin de detectar conductas que muestren diferencias en el procesamiento
sensorial, los ítems se puntúan en función de la frecuencia en que el niño muestra dichas conductas. En ante-
riores estudios se había demostrado que los grupos especiales mostraban dichas conductas con más frecuen-

Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2 P,2 PERFIL SEI150121111-2 31

cia que los sujetos de su misma edad. Por ello se debe centrar la atención en las conductas que se realizan
más frecuentemente, por lo tanto, en aquellas cuya puntuación se sitúen en la categoría "Más que los demás':

Rangos percentiles
La presentación de las puntuaciones en rangos percentiles permite poder comparar el desempeño del niño en
relación con otros niños de su mismo grupo de edad.

Un percentil indica el porcentaje de niños de la muestra de tipificación que han obtenido una puntuación igual
o inferior a la que se analiza. Una puntuación directa con 1 desviación típica corresponde, por lo general, al
percentil 16 (por debajo de la media) o al percentil 84 (por encima de la media), una puntuación directa con
2 desviaciones típicas corresponde al percentil 2 (por debajo de la media) o al percentil 98 (por encima de la
media). En el anexo A figura la relación entre los rangos percentiles y las puntuaciones de corte basadas en las
puntuaciones directas para todos los cuestionarios del Perfil sensorial-2.

Nota: Los percentiles del Perfil sensorial-2 no siempre se sitúan en 1 o 2 desviaciones típicas. Dado que no
todos los percentiles se corresponden necesariamente con una puntuación directa específica, se presenta el
percentil más próximo a la puntuación directa.

Es importante recordar que los patrones de procesamiento sensorial no son más que el reflejo de cómo res-
ponde un niño a las experiencias sensoriales de su vida cotidiana (en casa o en la escuela). Las puntuaciones
situadas en las categorías «Más que los demás» o «Menos que los demás», así como determinados percen-
tiles, no indican automáticamente que exista un problema. Los profesionales que utilizan el Perfil sensorial-2
deben relacionar los resultados de la evaluación con las actividades diarias de los niños. La interrelación del
niño, las actividades y las expectativas, así como el contexto, determinan si existe un desequilibro que requiere
atención e intervención.

32 1.7 PERFIL sosokin-2 Capítulo 4 Adaptación española del Perfil sensorial-2

Capítulo 5
Normas generales de aplicación y corrección

Normas general s de (Aplicación

En este capítulo se presentan las normas generales de aplicación y corrección del Perfil sensorial-2. Es funda-
mental que el examinador se familiarice con los procedimientos de aplicación y corrección que se presentan en
este manual. Para poder responder correctamente a las posibles preguntas que puedan formular los padres,
cuidadores o profesores, debe conocerse bien el objetivo del instrumento seleccionado; así como los ítems y el
sistema de puntuación de los cuestionarios.

Asimismo, para garantizar que la interpretación de los resultados se basa en los procedimientos estándares
utilizados en el desarrollo de este instrumento, deben seguirse dichos procedimientos al llevar a cabo la aplica-
ción y la corrección de la prueba.

Descripclon ,e os cueslionadoz
Los cuestionarios se diseñaron para que resultaran fáciles de usar para los padres, cuidadores y profesores y,
a su vez, ofrecieran información a los profesionales. Incluyen las instrucciones, así como unas abreviaciones
junto a los ítems, para que sirvan de ayuda a los profesionales a la hora de corregir e interpretar la información
específica aportada por cada ítem. Como puede verse en la figura 5.1, estas abreviaciones se presentan en la
primera columna de la tabla, bajo la cabecera «Cuadrante», e indican el cuadrante al que pertenece cada ítem
(BU = búsqueda, EV = evitación, SE = sensibilidad, RE = registro). En los casos en que un ítem no pertenece
a ningún cuadrante, la casilla correspondiente aparece en blanco. En la segunda columna figura el número
de cada ítem, bajo la cabecera «Ítem». La figura 5.2 presenta las abreviaciones de los cuadrantes a los
que pertenecen los ítems. El Perfil sensorial-2 Escolar incluye una columna adicional a la izquierda (véase
figura 5.3), en la que se indica el factor escolar correspondiente a cada ítem (1 = factor escolar 1; 2 = factor
escolar 2; 3 = factor escolar 3; 4 = factor escolar 4). En las columnas de la derecha de la tabla, de todos los
cuestionarios, figuran las opciones de respuesta (desde «Casi siempre o siempre» hasta «No aplicable») y,
debajo de estas, la puntuación correspondiente (de 5 a O, respectivamente) para facilitar la corrección en papel
y la introducción de las respuestas en la plataforma on-line.
La columna del cuadrante es útil para refinar más la interpretación de los patrones de procesamiento del niño
porque permite determinar qué ítem pesa más en la puntuación directa de cada sección sensorial. En el capítu-
lo 6 se ofrece más información sobre cómo usar los factores escolares y los cuadrantes junto con las secciones
sensoriales y conductuales en el proceso de interpretación.

Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección vo PERFIL SErISORIPL-2 33

 El niño...
35 se mueve con rigidez.
se cansa fácilmente, en especial cuando está de pie o mantiene el cuerpo en una --i
misma_ppsición.
37 parece tener músculos débiles.
se apoya para sostenerse (p. ej., sostiene la cabeza con las manos, se apoya en una
38 pared).

Egi 33 se agarra a cosas, paredes o barandillas más que otros niños de su edad.

• 40 camina haciendo ruido, como si le pesaran los pies.

41 se estira echándose sobre los muebles o las personas.

42 necesita mantas gruesas para dormir.

Puntuación directa CORPORAL

Figura 5.1. Ejemplo de ítems del cuestionario Perfil sensorial-2 Niño

EV Evitación
•
Sensibilidad

RE Registro

Sin cuadrante
■

Figura 5.2. Abreviaciones de los cuadrantes

Procesamiento AUDITIVO

El alumno...
se pierde intentando seguir las instrucciones orales más que otros alumnos
1 de su edad. I
ami 2 no me presta atención o parece ignorarme. i
4,

ries l/9
Tt 4
3 le cuesta terminar las tareas en ambientes ruidosos.
---
les dice a los demás que se callen.
i
—1
i
I
,

in se angustia en las actividades grupales, a la hora de comer o en otros actos

colectivos.
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., alarma de
r
--i,
-1,-
incendio, libros que caen al suelo, portazos, avisos por megafonía, timbres). I
1.... : li
,,, tiene dificultad para participar en actividades de grupo cuando hay muchas -4
-•'-r « personas hablando. ,
,
Puntuación directa AUDITIVO

Figura 5.3. Ejemplo de ítems del cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar

34 PERFIL SENSORIAL- Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección

 Aplicarion de los cuestionanos
Todos los cuestionarios están disponibles tanto en papel como en la plataforma on-line.

Aplicación en papel
La aplicación en papel de los cuestionarios del Perfil sensorial-2 se puede realizar de dos maneras:
1. -Se puede enviar el cuestionario a los padres y/o al profesor junto con una carta explicativa del objetivo
y características del instrumento en la que se proporciona el número de teléfono o el correo electrónico
del examinador por si se necesita aclarar cualquier duda.
2. Se puede pedir a los padres y/o al profesor que cumplimenten el cuestionario en un espacio reservado
a tal efecto (p. ej., mientras el profesional está evaluando al niño).

La plataforma on-line permite llevar a cabo tanto la corrección informatizada a partir de la introducción manual
de las respuestas indicadas en los cuestionarios en papel.

Aplicación on-line
La aplicación on-line de los cuestionarios del Perfil sensorial-2 puede realizarse de dos maneras:

1. Aplicación por ordenador a distancia: a través de un enlace web enviado a los padres y/o al profesor
mediante un correo electrónico desde la plataforma on-line. De este modo se puede añadir una
explicación sobre el objetivo y características del instrumento. Es importante proporcionar el número
de teléfono o el correo electrónico del examinador por si se necesita aclarar cualquier duda.

2. Aplicación por ordenador: el profesional pone a disposición de los padres y/o el profesor un ordenador
(con conexión a internet y un navegador actualizado) para que cumplimenten el cuestionario.

En la plataforma se ofrecen más instrucciones para la aplicación on-line.

Establecimiento del contacto

Es fundamental que tanto padres como profesores sean conscientes de que la información que aportan es
esencial, y de que el tiempo que dedican a cumplimentar el cuestionario tiene un valor incalculable para la
planificación, por parte de los profesionales, de la vida escolar y familiar del niño. Cuando el cuestionario se
envía al domicilio familiar o a la escuela, debe ir acompañado de una carta o un correo electrónico en que se
expliquen brevemente las características del instrumento, así como la importancia de la información aportada
para el proceso de evaluación. Conviene destacar que los padres y el profesor ejercen un papel fundamental
ya que proporcionan una descripción del desempeño del niño en su vida cotidiana.

Procealmientos de aplicación específicos

Antes de proporcionar el cuestionario a los padres y/o al profesor, en la primera página del cuestionario debe
escribirse el nombre y la fecha de nacimiento del niño, así como el nombre del examinador y su profesión. Si se
aplica el cuestionario mediante la plataforma on-line, también debe aportarse una serie de datos y seguir las
instrucciones. En las distintas formas de aplicación se les debe explicar a los padres y/o profesor el propósito
del Perfil sensorial-2 y se les debe pedir que cumplimenten los datos demográficos.

Si el examinador está presente durante la evaluación, debe pedirle al padre o madre, al cuidador o al profesor
que lea los ítems y marque la casilla que mejor describe con qué frecuencia observa la conducta correspon-
diente en el niño. Para ello, debe explicársele el significado de las distintas opciones de respuesta:

Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección n`"PERFILSENSORIAL-2 35

 Casi siempre o siempre: cuando se le presenta la oportunidad, el niño responde de esta manera (en
el 90% o más de los casos).
Frecuentemente: cuando se le presenta la oportunidad, el niño responde de esta manera (en el 75% de
los casos).
La mitad de las veces: cuando se le presenta la oportunidad, el niño responde de esta manera (en
el 50 % de los casos).
Ocasionalmente: cuando se le presenta la oportunidad, el niño responde de esta manera (en el 25% de
los casos).
Casi nunca o nunca: cuando se le presenta la oportunidad, el niño responde de esta manera (en el
10 % o menos de los casos).
No aplicable: si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño, o
cree que no le es aplicable, debe marcarse.

Estas instrucciones también figuran en la primera página de los cuestionarios en papel y en la plataforma
on-line.

El examinador debe indicar que es importante que se responda a todos los ítems, y animar a los padres y/o
al profesor para que realicen los comentarios que consideren oportunos sobre las conductas del niño, en el
espacio de cada sección destinado a observaciones. Asimismo se ha de señalar que no debe escribirse nada
en las casillas de la puntuación directa.

Si los padres y/o el profesor precisan alguna aclaración, se les proporcionará la información necesaria, pero
en ningún caso se les indicará qué deben responder; sino que se les explicará que deben valorar con qué fre-
cuencia el niño muestra las conductas reflejadas en los ítems. Para ello, se les puede sugerir a los padres y/o
al profesor que construyan una frase con el ítem en la que el sujeto sea el nombre del niño; por ejemplo: «Con
frecuencia Carlos se irrita por tener que llevar zapatos o calcetines». De este modo, los padres y/o el profesor
pueden relacionar las conductas del niño con las afirmaciones del cuestionario.

Una vez que los padres y/o el profesor han cumplimentado el cuestionario, el examinador debe comprobar que
se ha respondido a todos los ítems. Si ha quedado algún ítem sin respuesta, debe pedirse que se responda. Es
posible que sea necesario aclarar el contenido del ítem.

Nota: La opción de respuesta «No aplicable» (NA) se puntuó con O (cero) en el análisis de datos. Si los padres y/o
el profesor usan en muchos casos esta opción de respuesta, puede ser necesario hablar con ellos y observar al
niño para determinar cómo el procesamiento favorece o dificulta sus actividades diarias.

edad cronológic a

Para calcular la edad cronológica del niño, debe restarse la edad del niño de la fecha de aplicación (usando el
espacio del cuestionario destinado a este fin).

Debe tenerse en cuenta lo siguiente:

Cuando el día de aplicación es inferior al día de nacimiento, se le suman al primero 30 días (se consi-
dera que todos los meses tienen 30 días).
Cuando el mes de aplicación es inferior al mes de nacimiento, se le suman al primero 12 meses.

Por ejemplo, la edad cronológica de un niño evaluado el 18 de junio del 2016 y cuya fecha de nacimiento es el
20 de junio del 2011, es de 4 años, 11 meses y 28 días (véase la figura 5.4).

36 PERFIL SEMORIPL-2
Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección
 Año Mes Día
Fecha de
aplicación 15 1 I X —
1:111 .x' 48
Fecha de
nacimiento 11 01) 20
Edad
cronológica 11 F28 j
Figura 5.4. Ejemplo de cálculo de la edad cronológica del niño

orrección de ios cuestionarios

Los cuestionarios pueden corregirse mediante tres procedimientos:

1. La corrección se realiza en papel, para ello, se calculan las puntuaciones directas y se cumplimenta la
«Página de resumen» del cuestionario.
2. Las respuestas indicadas en el cuestionario en papel se introducen en la plataforma on-line para
realizar la corrección informatizada y generar el informe.
3. En el caso de aplicación por ordenador o por ordenador a distancia, se realiza la corrección informatizada
y se genera el informe a través de la plataforma on-line.

Cálculo de las puntuaciones directas en la corrección en

papel
Tras comprobar que se han respondido todos los ítems, se debe puntuar cada uno de ellos según la escala
siguiente (véase la figura 5.5):
Casi siempre o siempre = 5 puntos
Frecuentemente = 4 puntos
La mitad de las veces = 3 puntos
Ocasionalmente = 2 puntos
Casi nunca o nunca = 1 punto
No aplicable = O puntos

Estimación de las puntuaciones diirectas cuando hay íterns sin respuesta

Si algún ítem ha quedado sin respuesta, se puede estimar la puntuación directa. Esta estimación puede realizarse
siempre y cuando solo haya UN ÚNICO ÍTEM sin respuesta para esa puntuación directa. Deben seguirse estos
pasos:

Sumar la puntuación directa para el resto de los ítems.

Sumar 1 a la puntuación directa (puntuación mínima para el ítem en blanco).

Sumar 5 a la puntuación directa (puntuación máxima para el ítem en blanco).

De este modo se obtiene el rango de la posible puntuación del niño (en caso que no hubiera dejado sin respuesta
un ítem) y puede registrarse dicho rango tanto en la casilla correspondiente (véase la figura 5.7) como en la tabla
de «Resumen de las puntuaciones» del final del cuestionario. Si todo el rango coincide con una única categoría
(p. ej., «Como los demás»), se indica este rango en el informe. Si, por el contrario, el rango abarca dos categorías,
se puede indicar que la puntuación del niño se sitúa entre dos categorías (p. ej., la puntuación del niño está entre

Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección tIPERFIL SE1150RIRL-2 37

las categorías «Como los demás» y «Más que los demás»). Fundamentalmente, esta información indica los pro-
bables patrones sensoriales del niño, que permitirán planificar una intervención efectiva.

Cálculo de las puntuaciones drecTas de las secciones sensoriales y conductuaies

Para obtener la puntuación directa de cada sección, debe sumarse la puntuación de cada ítem y anotarla en
la casilla «Puntuación directa» correspondiente, al final de cada sección (véase la figura 5.5). Sin embargo, no
deben sumarse las puntuaciones de los ítems que figuran después de la casilla «Puntuación directa», puesto
que no contribuyen a la misma (véase la figura 5.6).

El niño...
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., sirena, ladridos de
perro, secador de pelo).

2 se tapa los oídos con las manos para protegerlos de los sonidos.

3 le cuesta terminar las tareas cuando está puesta la música o la televisión.

4 se distrae cuando hay mucho ruido a su alrededor.

5 rinde poco cuando hay ruido ambiental (p. ej., ventilador, frigorífico).

no me hace caso o parece ignorarme.

7 parece que no oye cuando lo llamo por su nombre (aunque oye bien).

disfruta con los ruidos extraños o hace ruidos por diversión.

Puntuación directa AUDITIVO 25

Figura 5.5. Ejemplo de cálculo de la puntuación directa de una sección

El niño...
g prefiere jugar o trabajar con poca luz.

10 prefiere ropa de colores vivos o estampada.

11 disfruta observando los detalles de los objetos.

12 necesita ayuda para encontrar objetos que son evidentes para otras personas.

13 le molestan las luces brillantes más que a otros niños de su edad.

14 mira a las personas que se mueven por la habitación.

Puntuación directa VISUAL 15

le molestan las luces brillantes (p. ej., se esconde de la luz que entra por la ventana del
1' coche).*

Este ftem no forma parte de la puntuación directa VISUAL

Figura 5.6. Ejemplo de cálculo de la puntuación directa de una sección con ítems que no contribuyen a la
puntuación directa

38 PERFIL SErISORIPL-:_2 Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección

 El niño...

E 1
2
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., sirena, ladridos de
perro, secador de pelo).
se tapa los oídos con las manos para protegerlos de los sonidos.

3 le cuesta terminar las tareas cuando está puesta la música o la televisión.

4 se distrae cuando hay mucho ruido a su alrededor.

112 5 rinde poco cuando hay ruido ambiental (p. ej., ventilador, frigorífico).

6 no me hace caso o parece ignorarme.

parece que no oye cuando lo llamo por su nombre (aunque oye bien).

8 disfruta con los ruidos extraños o hace ruidos por diversión.

Puntuación directa AUDITIVO 2q-28

Figura 5.7. Ejemplo de cálculo de la puntuación directa de una sección con un ítem sin respuesta

Cumplimentar la «Página de resumen» en la corrección en

papel
La «Página de resumen» de las puntuaciones figura al final de los cuestionarios en papel y, para facilitar la tarea
de corrección, es una página extraíble en los cuestionarios Perfil sensorial-2 Niño y Perfil sensorial-2 Escolar.
La «Página de resumen» contiene dos apartados: las «Tablas de los cuadrantes» (o «Tablas de los cuadrantes y
factores escolares» para el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar) donde se registran las puntuaciones directas
de los ítems para poder obtener la puntuación directa de cada cuadrante o de cada factor escolar y el apartado
del «Resumen de las puntuaciones» donde se registran las puntuaciones directas de los cuadrantes, de las sec-
ciones sensoriales, de las secciones conductuales y de los factores escolares.

u o de las puntuaciones directas d.e los cuadrantes

Las tablas para el cálculo de las puntuaciones de los cuadrantes figuran en el apartado «Tablas de los cuadran-
tes» de la «Página de resumen» de los cuestionarios (en el caso del cuestionario Perfil escolar-2 Escolar, las ta-
blas de los cuadrantes se denomina <Tablas de los cuadrantes y factores escolares»). Cada tabla está formada
por dos columnas (véase la figura 5.8). En la primera columna figuran los números de los ítems que componen
el cuestionario. En la segunda columna, en blanco, debe escribirse la puntuación directa de cada ítem.

Para calcular la puntuación directa de cada cuadrante, deben sumarse las puntuaciones directas de todos los
ítems del cuadrante; y el resultado de la suma se anota en la casilla de la puntuación directa del cuadrante
correspondiente.

Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección PERFIL SEMSORIPL-2 39

 Evitación/Evitativo Flegiltrio/Especterior
hm Puntuación
Ítem Puntuación Puntuación
directa directa directa
14 1 8
I— 3
3 I 3
1 4 3 12
3
22 23
1 3
• 25 2 7 1 24
Lt
26
27 1 9 1 2
! 28 1 13 1 33 1
30 1 59 2 16 1 , 2
1 61 1 19 1 35 1
31
2 1 63 1 20
--1-- _11 36 1
41 1 64 2 44 3 1 37

48 85 2 45 38
1 3 2
49 1 66 1 48 2 1
50 67 2 47 l 40 2
1 51 68 2 52 I 2 53 2
55 70 2 69 l 1 54 2
I 56
71 1 73 1 57 1
ea 72
3 r— 77 7 1 62
3
82 1 74 1 78 f 1 76 2
83 75 1 84 79
1 3
Puntuación directa I 20 81 Puntuación directa 30 I 80
de búsqueda de sensibilidad 2
Puntuación directa
de evitación 33 2
86 2
Puntuación directa 11 G
de regasen

Figura 5.8. Ejemplo de cálculo de las puntuaciones directas de los cuadrantes

-as puntuaciones d1rectas de ios factores escolares

Nota: Solo en el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar.

Las tablas para el cálculo de las puntuaciones de los factores escolares figuran en el apartado <Tablas de los
cuadrantes y factores escolares» de la «Página de resumen» del cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar. Cada
tabla está formada por dos columnas (véase la figura 5.9). En la primera columna figuran los números de los
ítems que componen el cuestionario. En la segunda columna, en blanco, debe escribirse la puntuación directa
de cada ítem.

Para calcular la puntuación directa de cada factor escolar, deben sumarse las puntuaciones directas de todos
los ítems de cada factor escolar; y el resultado de la suma se anota en la casilla de la puntuación directa del
factor escolar correspondiente.

40 ra PERPIL 50150121111-2 Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección

 F'acter esColar • Factor escolar 4

Purrasaci
Factoróescol
n directar a3 32
PuntFactuacioróescol
n directar a1 52
Figura 5.9. Ejemplo de cálculo de las puntuaciones directas de los factores escolares

gistro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de los cuadrantes

La tabla de «Resumen de las puntuaciones» permite analizar las puntuaciones directas de los cuadrantes
obtenidas por el niño. Estas puntuaciones reflejan patrones de respuesta a los estímulos del entorno, según el
esquema de procesamiento sensorial propuesto por Dunn. Para registrar estas puntuaciones, ha de escribirse
la puntuación directa de cada cuadrante en la fila correspondiente de la columna «Puntuación directa»; y mar-
car el total de cada cuadrante en la columna correspondiente de las cinco categorías de las puntuaciones de
corte: «Mucho menos que los demás», «Menos que los demás», «Como los demás», «Más que los demás» y
«Mucho más que los demás» (véase la figura 5.10).

Para determinar los rangos percentiles equivalentes a la puntuación de corte basada en la puntuación directa
de cada cuadrante y registrarlos en la tabla de «Resumen de las puntuaciones», debe consultarse el anexo A
de este manual. Se debe buscar la tabla correspondiente al cuestionario aplicado, localizar los valores corres-
pondientes a la categoría de las puntuaciones de corte del niño («Mucho menos que los demás», «Menos que
los demás», «Como los demás», «Más que los demás» y «Mucho más que los demás») y trasladar el valor
obtenido a la casilla correspondiente de la columna «Rango percentil».

PI9,171-
,_,IrlitnnYt41191111.RIPWR:
que queMucho más
Puntuaci
directaón Percenti demás Menos
Mucholos menos
Rengo la que que
los demás losComo
demás loMás
s demás los demás
Búsqueda/Buscador 20 /95 2-9 0 8 9- X20 21 46 47 59 60 95

Evitación/Ex/dativo 33 mm 7- 84 0 10 11— -20 21- X 42 43 53 54 100

%
. ."-'7'Sensibilidad/Sensitivo 30 /95 C, - 83 0 8 9- --18 19---X-40 41 ---50 51 95

Registro/Espectador 1‘, /110

1- 87 - 91, 0 8 9-- —18 )9--39 40--X-49 50 110

Figura 5.10. Ejemplo de registro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de los cuadrantes en el
Perfil sensorial-2 Niño

Regisíro de las puntuaciones directa y de los rangos percentiles de las secdones

sensoriales y conductuales
La tabla de «Resumen de las puntuaciones» permite analizar las puntuaciones directas de las secciones sen-
soriales y conductuales para tener una representación gráfica de las puntuaciones del procesamiento sensorial
del niño. Para registrar estas puntuaciones, ha de escribirse la puntuación directa de cada sección en la fila
correspondiente de la columna «Puntuación directa»; y marcar la puntuación directa de cada sección en la co-
lumna correspondiente de las cinco categorías de las puntuaciones de corte: «Mucho menos que los demás»,

„
Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección " ti PERFIL SErISORIRL-2 41
«Menos que los demás», «Como los demás», «Más que los demás» y «Mucho más que los demás» (véase la
figura 5.11).
Para determinar los rangos percentiles equivalentes a la puntuación de corte basada en la puntuación directa
de cada sección sensorial y conductual y registrarlos en la tabla de «Resumen de las puntuaciones», debe
consultarse el anexo A de este manual. Se debe buscar la tabla correspondiente al cuestionario aplicado, loca-
lizar los valores correspondientes a la categoría de las puntuaciones de corte del niño («Mucho menos que los
demás», «Menos que los demás», «Como los demás», «Más que los demás» y «Mucho más que los demás»)
y trasladar el valor obtenido a la casilla correspondiente de la columna «Rango percentil».

Auditivo 18/40 15 - 80 2 3 9 10--X--22 23------29 30-------40

Visual 14 /30 8 - 86 0— 2 3 6 7--X-16 17--- ---20 21 30
Táctil 17 /55 8 - 86 9---X--20 21 26 27 55
Movimiento q /40 G, - 82 0 1 3 7 8X-----18 19-----23 24 40
Corporal 12 /40 8 - 84 0 1 5 X14 15 18 19------40
Oral 17 /50 6- 86 0 1 8 9--X--24 25-----32 33 50
Conductal 12 /46 5 - 85 0 2 3 7 8--X-19 20 24 25 -45
Socioemocional 25 /70 6 - 87 4 12 13—X---30 31 38 39-------70
Atencional 16 /so 10 - 85 0 2 3- 9 10—^--23 24 30 31------50

Figura 5.11. Ejemplo de registro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de las secciones sensoriales
y conductuales en el Perfil sensorial-2 Niño

gistro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de ...oto es escolares

Nota: Solo en el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar.
Para registrar las puntuaciones directas de los factores escolares en la tabla de «Resumen de las puntuacio-
nes», ha de escribirse la puntuación directa de cada factor escolar en la fila correspondiente de la columna
«Puntuación directa»; y marcar el total de cada factor escolar en la columna correspondiente de las cinco cat-
egorías de las puntuaciones de corte: «Mucho menos que los demás», «Menos que los demás», «Como los
demás», «Más que los demás» y «Mucho más que los demás» (véase la figura 5.12).

Para determinar los rangos percentiles equivalentes a la puntuación de corte basada en la puntuación
directa de cada factor escolar y registrarlos en la tabla de «Resumen de las puntuaciones», debe consultarse
el anexo A de este manual. Se debe buscar la tabla correspondiente al cuestionario aplicado, localizar los
valores correspondientes a la categoría de las puntuaciones de corte del niño («Mucho menos que los
demás», «Menos que los demás», «Como los demás», «Más que los demás» y «Mucho más que los demás»)
y trasladar el valor obtenido a la casilla correspondiente de la columna «Rango percentil».

Factor escolar 1 52/65 ; ?...95 -----10 :11-,.--,27:. 28----35 36X----65

1
Factor escolar 2 22 /50 , 11-8v 1 5-------11 1 .726. .,-,1 27— 33 34-------50
Factor escolar 3 32 /60 1 ?•96 1 0 2 3----9 40,-, 25-----31
... 32X-----60
Factor escolar 4 16 /45 5 -88 1 - ...........5 19------24 25------45

Figura 5.12. Ejemplo de registro de las puntuaciones directas y de los rangos percentiles de los factores escolares en
el Perfil sensorial-2 Escolar

42 . PERFIL SLI1SORIPL-2 Capítulo 5 Normas generales de aplicación y corrección

Capítulo 6
Interpretación
En este capítulo se aborda cómo interpretar las puntuaciones obtenidas en el Perfil sensorial-2 con el objetivo
de elaborar estrategias de intervención más efectivas basadas en los puntos fuertes y los contextos reales
del niño. El resumen de las puntuaciones que figura en los cuestionarios simplifica el proceso de corrección;
facilita la comparación de las respuestas del niño con las de otros niños de su edad; y refleja las diferencias
individuales del perfil sensorial del niño que pueden dar lugar a más interpretaciones. Las puntuaciones de
corte no indican por sí mismas en qué aspectos puede ser problemático un patrón de procesamiento sensorial
determinado, pero sí indican cómo son los patrones de respuesta de un niño en concreto en relación con otros
niños de su edad. El Perfil sensorial-2 ofrece información sobre la manera en que un niño responde a las expe-
riencias sensoriales de su vida cotidiana, y esta información permite determinar cómo sus respuestas afectan
a su participación en distintos contextos.
Junto con otros datos (obtenidos, por ejemplo, mediante entrevistas, observación de destrezas en distintos
entornos, desarrollo de actividades, informes, resultados de otros tests, motivos de consulta) resulta más fácil
determinar el significado de las puntuaciones del niño. Dado que cada actividad y cada entorno proporciona
unas experiencias sensoriales propias y determinadas, antes de formular hipótesis sobre cómo lograr que la
participación del niño sea exitosa, debe considerarse la interacción entre sus patrones de respuesta, las carac-
terísticas del entorno y las demandas de la actividad.

El Perfil sensorial-2 ofrece un resumen de los patrones de procesamiento sensorial

del niño en distintos contextos. Y esta información ayuda al equipo a comprender la
influencia de dichos patrones en la participación del niño.
NINGUNA PUNTUACIÓN POR SÍ SOLA ES DETERMINANTE.
Las puntuaciones simplemente respaldan el desarrollo de hipótesis y su comprobación.
La vida del niño en casa y en la escuela sigue siendo el punto central de la interpretación
y la planificación.

del sistema de daeka de tuacio

Interpretación
El Perfil sensorial-2 ofrece información sobre cómo afecta la capacidad de procesamiento sensorial de un niño
a su participación en distintos contextos. El sistema de clasificación de las puntuaciones se basa en cinco ca-
tegorías establecidas a partir de los resultados de la muestra de tipificación. Con el objetivo de simplificar el
proceso de interpretación, las puntuaciones de corte del sistema de clasificación de las puntuaciones figuran
en el «Resumen de las puntuaciones» de los cuestionarios.

o
Capítulo 6 Interpretación pi PERFIL SEMSOR1111.-2 43
 remo c e ciosifk, n de las nuntuociones
Las puntuaciones de corte se basan en la curva de distribución normal. En la figura 6.1 se representa gráfica-
mente el sistema de clasificación de las puntuaciones.

Como los demás: comprende las puntuaciones que van de 1 desviación típica por debajo de la media (-1) a
1 desviación típica por encima de la media (+1). Las puntuaciones directas que se encuentran dentro de este
rango reflejan los patrones de procesamiento sensorial de la mayoría de los niños de la muestra de tipificación
(es decir, la parte central de la curva de la distribución normal; véase la figura 6.1).

Más que los demás: comprende las puntuaciones entre 1 y 2 desviaciones típicas por encima de la media.
Las puntuaciones directas que se encuentran dentro de este rango indican que el niño adopta las conductas
correspondientes más que ef 84% de los niños de la muestra de tipificación.

Mucho más que los demás: comprende las puntuaciones de 2 desviaciones típicas por encima de la media.
Las puntuaciones directas que se encuentran dentro de este rango indican que el niño adopta las conductas
correspondientes más que el 98% de los niños de la muestra de tipificación.

Menos que los demás: comprende las puntuaciones entre -1 y -2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Las puntuaciones directas que se encuentran dentro de este rango indican que el niño adopta las conductas
correspondientes menos que el 84% de los niños de la muestra de tipificación.

Mucho menos que los demás: comprende las puntuaciones de -2 desviaciones típicas por debajo de la me-
dia. Las puntuaciones directas que se encuentran dentro de este rango indican que el niño adopta las conduc-
tas correspondientes menos que el 98% de los niños de la muestra de tipificación.

4-2% 4-14%4- 2%4-

Mucho menos Menos que Como los demás Más que Mucho más
que los demás los demás los demás que los demás

-2 Dt -1 Dt +1 Dt +2 Dt

Puntuación baja Puntuación alta —

„ -
Figura 6.1. Distribución normal y sistema de clasificación de las puntuaciones del Perfil sensorial-2

Uso c uesto
por Dunn
El Perfil sensorial-2 se basa en el modelo de procesamiento sensorial propuesto por Winnie Dunn. En este modelo
hay dos constructos principales: umbral neurológico y autorregulación de la conducta (véase la figura 6.2). Cuando
estos dos constructos se cruzan, ofrecen cuatro patrones de procesamiento sensorial: búsqueda, evitación,
sensibilidad y registro (Dunn, 1997, 2001). Estos conceptos, así como su interrelación, surgieron a partir de
los datos de la muestra de tipificación del Sensoty Profile original, y desde entonces han sido validados en
numerosos estudios (p. ej., Ben-Sasson et al., 2008; Brown y Dunn, 2002; Brown, Tollefson, Dunn, Cromwell
y Filion, 2001; Grane, Goddard y Pring, 2009; Dove y Dunn, 2008; Dunn, 1999, 2006a, 2006b; Dunn y Daniels,
2002; Pohl, Dunn y Brown, 2001).

44 51 PERFIL SUISORIAL-2
Capítulo 6 Interpretación
 ALTO

o
U) Continuo de la autorregulación de la conducta

BAJO

Figura 6.2. Modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn

El umbral neurológico es el grado de respuesta del sistema nervioso ante los estímulos. Si el umbral es bajo, el
sistema nervioso se activa con facilidad. En consecuencia, el niño capta los estímulos y reacciona aun cuando
el estímulo sea mínimo o de poca intensidad. Por el contrario, si el umbral es alto, para que el sistema nervioso
responda, la intensidad del estímulo deberá ser mayor. La respuesta concreta de cada niño puede situarse en
cualquier punto del continuo. La participación funcional en la vida cotidiana se basa en el equilibrio de la acti-
vación del sistema nervioso; es decir, en que el niño advierta determinados estímulos y prescinda de otros que
pueden distraerlo de lo que esté haciendo.

La autorregulación de la conducta se basa, en un extremo, en la respuesta pasiva y, en otro extremo, en la

respuesta activa. Cuando un niño muestra respuestas pasivas, hay una tendencia a dejar pasar el estímulo y
luego responder; mientras que las respuestas activas reflejan los intentos del niño por controlar el volumen y
tipo de entradas de información sensorial con las que un niño se encuentra en su vida diaria.

Estos dos continuos interaccionan y dan lugar a cuatro patrones de procesamiento sensorial. El apartado
«Resumen de las puntuaciones» de los cuestionarios del Perfil sensorial-2 permite comparar fácilmente las
puntuaciones de un niño con las de otros niños de la muestra de tipificación. A continuación se describen de
forma más detallada los cuatro cuadrantes que dan lugar a los patrones de procesamiento sensorial.

Búsqueda
Características mera es
La conducta consecuente con el patrón de búsqueda se corresponde con altos umbrales neurológicos y la ten-
dencia a mostrar respuestas activas para satisfacer dichos umbrales neurológicos. Los ítems de búsqueda se
han formulado para conocer el grado de intensidad sensorial que el niño aplica a sus actividades diarias. Por
ello, los niños cuya puntuación en el cuadrante de búsqueda se sitúa en la categoría «Mucho más/Más que los
demás» son más activos que los demás. Los niños con este patrón se denominan buscadores. En cambio, los

Capítulo 6 Interpretación
ri PERFIL SEMSORIAL-2 45
 niños cuya puntuación en este cuadrante se sitúa en la categoría «Mucho menos/Menos que los demás» no
logran interactuar con el entorno. Estos niños no adoptan conductas que les permitan obtener más información
sensorial, a veces necesaria para que su participación sea efectiva.

Información general _sobre planificación de la intervención

Por lo general, se planifica la intervención porque previamente se ha detectado que un determinado patrón de
procesamiento sensorial interfiere de algún modo en alguna tarea que el niño quiere y/o necesita realizar. Es-
tas directrices generales suponen la existencia de una hipótesis basada en que este patrón de procesamiento
sensorial afecta a la participación del niño en actividades relevantes de su vida cotidiana.

ijuntucx.lones bUsaucirl «Más que los demás» y cho más ;'.:e los

La categoría «Mucho más/Más que los demás» del patrón de búsqueda es favorable en varios aspectos. Los
niños con este patrón tienen interés en explorar el entorno. Por lo general, consideran que las experiencias
sensoriales son placenteras; por ello, los buscadores quieren compartir sus experiencias con los demás.
Los padres y los profesores pueden describir al niño como activo y que está siempre ocupado haciendo algo.
Asimismo pueden referir que hace ruidos mientras realiza actividades, no deja de moverse, frota los objetos
o los explora, mordisquea cosas y busca el contacto físico. Puede parecer nervioso o que, al jugar, no tenga
en cuenta la seguridad. El motivo de ello radica en que, según el modelo de procesamiento sensorial, el niño
busca tener más información sensorial y crea oportunidades para obtenerla y así satisfacer esos altos umbrales
neurológicos. Los niños con un patrón de búsqueda pueden aburrirse fácilmente y considerar que los entornos
con pocos estímulos son insoportables para ellos.
En general, los niños cuya puntuación en el cuadrante de búsqueda se sitúa en la categoría «Mucho más/Más
que los demás» (es decir, los buscadores) buscan oportunidades para obtener mayor información sensorial
en todas las actividades. Por ejemplo, estos niños pueden escuchar música mientras estudian o realizan otras
actividades. Los niños buscadores quieren añadir valor sensorial a cada experiencia, por ello se les da muy
bien crear nuevos escenarios de juego o desarrollar maneras creativas de presentar su trabajo. Los padres y
los profesores deben proporcionarles contextos estimulantes y actividades intensas para que estén ocupados.
Es necesario planificar una intervención con los niños cuya puntuación en el cuadrante de búsqueda se sitúa en
la categoría «Mucho más/Más que los demás» cuando sus actividades y entornos no proporcionan la intensi-
dad o variabilidad necesarias para favorecer su participación. En el capítulo 7 se ofrece más información sobre
la planificación de la intervención.

vntuccicnes de btisqued «Menos que los derna ? ucho menos que los
demás»
Los niños cuya puntuación en el patrón de búsqueda se sitúa en la categoría «Mucho menos/Menos que los
demás» probablemente no investigarán ni buscarán información sensorial, por lo que pueden parecer desco-
nectados de lo que sucede a su alrededor. Para que se mantengan implicados en una actividad o tarea, pueden
requerir información sensorial adicional.

La planificación de la intervención es necesaria para estos niños cuando su participación depende de la inten-
sidad o variabilidad sensorial de sus actividades y de su entorno. En el capítulo 7 se ofrece más información
sobre la planificación de la intervención.

46 in PERFIL 5050R1111.-2 Capítulo 6 Interpretación

Evitación
Características generales
La conducta consecuente con el patrón de evitación se corresponde con bajos umbrales neurológicos y la ten-
dencia a actuar para evitar satisfacer dichos umbrales neurológicos. Los ítems de evitación se han formulado
para conocer el grado en que un niño prescinde de los estímulos. Por ello, los niños cuya puntuación en el cua-
drante de evitación se sitúa en la categoría «Mucho más/Más que los demás» tienden a apartarse en situacio-
nes que no les son familiares. Los niños con este patrón se denominan evitativos. Los niños cuya puntuación en
este patrón se sitúa en la categoría «Mucho menos/Menos que los demás» reciben más información sensorial
de la que pueden gestionar; sin embargo, no adoptan conductas o estrategias que les permitan gestionar dicha
información (p. ej., cuando una situación los agobia, no se apartan).

información general sobre la planificación de la intervención

Por lo general, se planifica la intervención porque previamente se ha detectado que un determinado patrón de
procesamiento sensorial interfiere de algún modo en alguna tarea que el niño quiere y necesita realizar.

Puntuacione s de evitación «Más que los demás» y ((Mucho más que los
demás»
La categoría «Mucho más/Más que los demás» del patrón de evitación también es favorable en varios aspec-
tos. A los niños con este patrón les resulta útil crear una estructura porque les proporciona experiencias senso-
riales previsibles. Además, les gusta estar solos y prefieren los entornos con entradas de información sensorial
limitadas, como una habitación con la puerta cerrada o un rincón de una biblioteca.
Los padres y los profesores pueden describir al niño como retraído o muy nervioso (ambas estrategias per-
miten evitar tener que hacer frente a una nueva actividad). Asimismo pueden indicar que el niño es terco o
controlador. Por ejemplo, el niño puede tener todo un ritual para ir a la escuela: que los padres lo despierten de
un modo determinado, que le sirvan un desayuno concreto y que le permitan ponerse determinadas prendas
de vestir. Y si no se sigue el ritual, el niño puede sentirse mal todo el día. Como los padres saben qué hace que
el niño se sienta bien, intentan repetir el ritual todos los días para que se vaya a la escuela contento. Desde la
perspectiva del procesamiento sensorial, el niño crea una situación para que las entradas de información sen-
sorial se limiten a los acontecimientos que le son familiares y, por lo tanto, fáciles de gestionar.
En general, los niños cuya puntuación en el cuadrante de evitación se sitúa en la categoría «Mucho más/Más
que los demás» (es decir, evitativos) se anticipan a las posibles entradas de información sensorial e intentan
eludir las entradas no habituales. Por ejemplo, un niño pequeño con este patrón de procesamiento sensorial
puede ponerse bastante nervioso si le da de comer o le cambia el pañal una persona que no es quien habi-
tualmente lo hace. Y un niño más mayor puede quedarse al margen de las actividades grupales o disgustarse
cuando se cambian los planes. Los niños evitativos están contentos en espacios aislados, los padres y los
profesores deben favorecer que disponga de estos espacios de "huida" en los que poder centrarse.
Es necesario planificar una intervención con los niños cuya puntuación en el cuadrante de evitación se sitúa en
la categoría «Mucho más/Más que los demás» cuando sus actividades y entornos no proporcionan la intensi-
dad o variabilidad necesarias para favorecer su participación. En el capítulo 7 se ofrece más información sobre
la planificación de la intervención.

Puntuaciones de evitación «Menos que los demás» y ((Mucho menos que los
demás»
Los niños cuya puntuación en el cuadrante de evitación se sitúa en la categoría «Mucho menos/Menos que
los demás» pueden agobiarse por la información sensorial del entorno y no hacer nada para intentar reducir
las sensaciones (lo que sí harían los niños cuya puntuación se sitúa en la categoría «Mucho más/Más que los

Capítulo 6 Interpretación PERFIL SEMSORIAL-2 47

demás»). Probablemente, las actividades que requieren un ritmo acelerado o una selección de los estímulos
constituyan un gran reto para estos niños.

La planificación de la intervención es necesaria para estos niños cuando es probable que la reducción de la
intensidad o variabilidad sensorial de sus actividades y de su entorno favorezca su participación. En el capítulo 7
se ofrece más información sobre la planificación de la intervención.

Características generales
La conducta consecuente con el patrón de sensibilidad se corresponde con bajos umbrales neurológicos y la
tendencia a actuar pasivamente respecto a satisfacer dichos umbrales neurológicos (es decir, reacciona a pos-
teriori a los estímulos que lo abruman). Los ítems de sensibilidad se han formulado para conocer el grado en
que el niño reacciona a la entrada de información sensorial. Por ello, los niños cuya puntuación en el cuadrante
de sensibilidad se sitúa en la categoría «Mucho más/Más que los demás» reaccionan más rápidamente y con
mayor intensidad que los demás. Los niños con este patrón se denominan sensitivos. En cambio, los niños
cuya puntuación se sitúa en la categoría «Mucho menos/Menos que los demás» pueden mantener la atención
y necesitar más intensidad o variabilidad para seguir las actividades que requieren atención continuada.

ión general soore planificación ci la intervención

Por lo general, se planifica la intervención porque previamente se ha detectado que un determinado patrón de
procesamiento sensorial interfiere de algún modo en alguna tarea que el niño quiere y necesita realizar.

Puntuaciones a ensibiticiaa ;A-16z que dem; s» y «Mucho mt`vs cose los

denlas»
La categoría «Mucho más/Más que los demás» del patrón de sensibilidad también es favorable en varios as-
pectos. Los niños con este patrón tienen un alto nivel de conciencia del entorno y la capacidad de discriminar o
prestar atención a los detalles. Por ello, son más analíticos respecto al modo de participación que eligen.

Los padres y los profesores pueden describir al niño como distraído o hiperactivo. Estos niños pueden actuar
con cautela en algunas situaciones porque se sienten abrumados, y pueden mostrarse alterados con los demás
si los interrumpen. El motivo de ello radica en que, según el modelo de procesamiento sensorial, el niño es
consciente de todos los estímulos que lo rodean, pero no dispone de la capacidad proporcional para habituarse
a ellos.

En general, los niños cuya puntuación en el cuadrante de sensibilidad se sitúa en la categoría «Mucho más/
Más que los demás» (es decir, sensitivos) reaccionan más rápidamente a los estímulos del entorno, incluso
a aquellos estímulos que los demás no detectan. Por ejemplo, estos niños pueden detectar un cambio en la
manera en que el profesor dispone las cosas en su mesa, o percibir desde lejos que en el vestíbulo de la
escuela hay alumnos. Asimismo pueden ser los primeros en notar un grumo en el puré de patatas, o realizar
algún comentario sobre el sonido del oboe de una pieza musical. Los niños sensitivos prestan mucha atención
a los detalles; por ello se les da bien detectar errores y corregirlos, pero también pueden quedarse bloqueados
porque quieren que todo sea perfecto. Las familias y los profesores han de gestionar la cantidad de entradas de
información sensorial que reciben estos niños.

Es necesario planificar una intervención con los niños cuya puntuación en el cuadrante de sensibilidad se sitúa
en la categoría «Mucho más/Más que los demás» cuando en sus actividades y entornos no se controla la can-
tidad de entradas de información sensorial del modo adecuado para favorecer su participación. En el capítulo
7 se ofrece más información sobre la planificación de la intervención.

48 n PERFIL SENSORIPL-2 Capítulo 6 Interpretación

 Puntuaciones de sensibilidad «Menos que los demás» y «Much: menos que
los demás»
Los niños cuya puntuación en el cuadrante de sensibilidad se sitúa en la categoría «Mucho menos/Menos que
los demás» no se distraen; pueden mantener la atención en los estímulos, pero necesitan ayuda para detectar
los estímulos relevantes en los distintos contextos y rutinas. Dado que son menos sensitivos, la variabilidad
puede favorecer la participación de estos niños, en especial en las rutinas repetitivas.

La planificación de la intervención es necesaria para estos niños cuando es probable que la reducción de la
intensidad o variabilidad sensorial de sus actividades y de su entorno favorezca su participación. En el capítulo 7
se ofrece más información sobre la planificación de la intervención.

istro
Características generales
La conducta consecuente con el patrón de registro se corresponde con altos umbrales neurológicos y la ten-
dencia a actuar pasivamente respecto a dichos umbrales neurológicos. Los ítems de registro se han formulado
para conocer el grado en que el niño advierte o ignora las señales del entorno. Por ello, los niños cuya pun-
tuación en el cuadrante de registro se sitúa en la categoría «Mucho más/Más que los demás» ignorarán más
señales que los demás. Los niños que ignoran más señales se denominan espectadores. Los niños cuya pun-
tuación en el cuadrante de registro se sitúa en la categoría «Mucho menos/Menos que los demás» advierten
más señales y pueden sentirse agobiados porque las filtran menos.

ormción general sobre la planificación de la intervención

Por lo general, se planifica la intervención porque previamente se ha detectado que un determinado patrón de
procesamiento sensorial interfiere de algún modo en alguna tarea que el niño quiere y necesita realizar.

Puntuaciones de registro «Más que los demás ) y «Mucho qu

demás»
La categoría «Mucho más/Más que los demás» del patrón de registro también es favorable en varios aspectos.
Los niños con este patrón se centran en las tareas con más facilidad, aun en entornos poco favorables, porque
no detectan los estímulos que para otros podrían resultar distractores. Además, tienden a ser más flexibles y se
sienten cómodos en entornos sensoriales muy diversos.

Los padres y los profesores pueden describir al niño como falto de interés, apático, ensimismado o con poca
o nula expresividad afectiva. Asimismo pueden indicar que el niño tiene poco energía y actúa como si siempre
estuviera extremadamente cansado. El motivo de ello radica en que, según el modelo de procesamiento sen-
sorial, el niño tiene altos umbrales neurológicos y necesita más intensidad para detectar lo que sucede a su
alrededor. Así, puede ignorar señales relevantes del contexto para adecuarse a su capacidad de respuesta o
implicación.

En general, los niños cuya puntuación en el cuadrante de registro se sitúa en la categoría «Mucho más/Más
que los demás» (es decir, espectadores), reaccionan con más lentitud a los estímulos de baja intensidad o que
se presentan rápidamente. Por ejemplo, estos niños pueden no detectar un olor que para el resto de la familia
resulta insoportable, ser los últimos en entender un chiste o necesitar mucho tiempo para levantarse y estar
listo por la mañana. Dada su naturaleza tranquila y despreocupada, es fácil estar con ellos. Los padres y los
profesores deben proporcionarles señales extras para que se mantengan implicados en las actividades que
lleven a cabo.

Capítulo 6 Interpretación Vi PERFIL SENSORIAL-2 49

Es necesario planificar una intervención con los niños cuya puntuación en el cuadrante de registro se sitúa en la
categoría «Mucho más/Más que los demás» cuando sus actividades y entornos no proporcionan la intensidad
o variabilidad necesarias para favorecer su participación. En el capítulo 7 se ofrece más información sobre la
planificación de la intervención.

Puntuacionas de reais:fr-o «Menos que ¡os demás» y ' ocho menos que los
demás»
Los niños cuya puntuación en el cuadrante de registro se sitúa en la categoría «Mucho menos/Menos que los
demás» detectan más estímulos del entorno que otros niños y difícilmente se les pasará por alto nada. Esto no
significa que estos niños sean sensitivos, sino que no filtran las entradas de información sensorial de su vida
cotidiana y, por ello, se sienten abrumados. En cambio, cuando el contexto es menos complejo y más predeci-
ble, estos niños se sienten mejor.

La planificación de la intervención es necesaria para estos niños cuando es probable que la reducción de la
intensidad o variabilidad sensorial de sus actividades y de su entorno favorezca su participación. En el capítulo 7
se ofrece más información sobre la planificación de la intervención.

clarnentabL., para la Interpn.aación

A continuación se describen varios aspectos fundamentales que han de tenerse muy en cuenta al realizar la
interpretación.

El Perfil sensorial-2 asocia las puntuaciones más altas con la mayor presencia de las conductas
correspondientes.

La respuesta «Casi siempre o siempre» equivale a 5 puntos y «Casi nunca o nunca» equivale a 1 punto. Al
entender el procesamiento sensorial como un continuo, resulta apropiado que exista una correspondencia en-
tre los términos que conforman las opciones de respuesta y los valores numéricos asociados, lo que, además,
facilita la tarea de los profesionales.

Todos los patrones de procesamiento sensoriales tienen ventajas e inconvenientes.

No hay patrones de procesamiento sensorial intrínsecamente «buenos» o «malos». Que el patrón de procesa-
miento sensorial de una persona constituya una ventaja o un inconveniente, o sea neutro, depende del contexto
y de la tarea concreta que realice dicha persona. Por ejemplo, una persona cuya puntuación en el cuadrante de
sensibilidad se sitúa en la categoría «Mucho más que los demás» mostrará un buen desempeño en tareas que
requieren un alto grado de detección o discriminación sensorial (p. ej., las propias de un controlador aéreo o un
catador de vinos); sin embargo, es probable que necesite aplicar ciertas estrategias para mantener la concen-
tración en entornos poco favorables (p. ej., una estación de autobuses, un espacio de trabajo lleno de gente).

El perfil sensorial de una persona es el patrón de las puntuaciones obtenidas en los cuatro cuadrantes.

Se tiende a caracterizar las preferencias de procesamiento sensorial de una persona en función del cuadrante
al que le corresponde la puntuación más alta (p. ej., «el niño es buscador»). No obstante, lo que describe más
detalladamente el patrón de procesamiento sensorial de una persona es la combinación de las puntuaciones de
los cuatro cuadrantes. Por ejemplo, un niño cuyas puntuaciones en los cuadrantes de búsqueda y registro se si-
túan en la categoría «Mucho más que los demás» es distinto de otro niño cuyas puntuaciones en los cuadrantes
de búsqueda y sensibilidad también se sitúan en la categoría «Mucho más que los demás». Dado el patrón del
primer caso, el niño busca tener más información sensorial y crea oportunidades para obtenerla (búsqueda),
pero ignora gran parte de lo que sucede a su alrededor (registro). Según el patrón del segundo caso, el niño
busca tener más información sensorial y crea oportunidades para obtenerla (búsqueda), pero es sumamente
consciente de lo que sucede a su alrededor (sensibilidad).

50 PERFIL SENSORIAL- Capítulo 6 Interpretación

Las puntuaciones bajas son tan significativas como las puntuaciones altas.

Al interpretar las puntuaciones de los cuadrantes, es importante considerar las implicaciones tanto de las pun-
tuaciones bajas como de las altas. Las conductas particulares que no son características de una persona son
tan significativas como sus conductas particulares dominantes. Por ejemplo, un niño cuya puntuación en el cua-
drante de evitación se sitúa en la categoría «Menos que los demás» puede recurrir a estrategias que le sirven
para tener cierto control del entorno. La tabla 6.1 presenta de forma resumida el significado de las puntuaciones
a ambos extremos de la distribución normal.

Tabla 6.1. Resumen de los conceptos generales para la interpretación de las puntuaciones de los cuadrantes del
Perfil sensorial-2
Menos que los demás/ Más que los demás/
Mucho menos que los demás Como los demás Mucho más que los demás
Búsqueda Es probable que no busque suficientes Usa las entradas sensoriales para Es probable que busque entradas senso-
entradas sensoriales para mantener obtener la información necesaria para ríales en exceso o de un modo disruptivo,
la participación. la participación. y que ello afecte a la participación.
Evitación Es probable que no advierta las Gestiona las entradas sensoriales Es probable que las entradas sensoriales
entradas sensoriales necesarias para necesarias para la participación. lo abrumen tanto que afecten a la
la participación. participación.
Sensibilidad Es probable que no detecte determi- Detecta las entradas sensoriales que Es probable que las entradas sensoriales
nadas entradas sensoriales necesarias posibilitan la participación. le distraigan tanto que afecten a la
para mantener la participación. participación.
Registro Es probable que advierta señales Advierte suficientes entradas Es probable que ignore entradas
sensoriales que no favorecen la sensoriales para favorecer la sensoriales necesarias para la
participación. participación. participación.

Cualquier combinación de las puntuaciones es posible.

Cada cuadrante es independiente; por ello es posible cualquier combinación de las puntuaciones, incluso aun-
que ciertos patrones de puntuaciones parezcan incompatibles. Por ejemplo, a pesar de que los cuadrantes de
búsqueda y evitación describen conductas opuestas, hay personas que obtienen puntuaciones altas en ambos.
Cuando esto sucede, es aconsejable considerar tales patrones en relación con el continuo de autorregulación
de la conducta (pasivo/activo) del modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn.

Las personas con un patrón de búsqueda y evitación en la categoría «Mucho más que los demás» tienden a
seleccionar estrategias activas en su interacción con el entorno: los buscadores las emplean para intensificar
las sensaciones; y los evitativos, para disminuirlas.

Por otra parte, las personas con un patrón de registro y sensibilidad en la categoría «Mucho más que los de-
más» o «Más que los demás» tienden a ser pasivos en su interacción con el entorno y a estar más dispuestos
a aceptar las cosas tal como son.

Cada persona tiene algo de cada patrón sensorial.

Un niño puede ser sensitivo al tacto, lo que lo afecta al vestirse, pero ser buscador de sonidos, lo que lo afecta
al realizar actividades individuales en el aula. Aunque parezca que en la forma de actuar de una persona en
la vida diaria predomina un cuadrante, el resto de los patrones de respuesta también pueden estar presentes
hasta un cierto grado y en determinadas situaciones.

El resumen de las puntuaciones del Perfil sensorial-2 no indica, por sí solo, un problema.

Las puntuaciones del Perfil sensorial-2 proporcionan una comparación con la muestra de tipificación y ofrecen
posibles orientaciones sobre qué puede estar afectando, positiva o negativamente, la participación del niño en
la vida cotidiana. Los profesionales deben formular hipótesis del impacto que producen los patrones senso-
riales de un niño en sus actividades diarias. Por ello, y para realizar la interpretación, requerirán información
adicional sobre su vida en casa, en la escuela y en la sociedad.

III PERFIL 505012K-2 51

Capítulo 6 Interpretación
Cualquier combinación de patrones sensoriales puede darse en una persona.

Dado que los contextos y las actividades con los que se encuentra una persona son muchos y muy diversos,
es probable que las distintas situaciones pongan al descubierto aspectos diferentes de las posibles respuestas
de dicha persona. Así, por ejemplo, la sensibilidad auditiva difícilmente se pondrá de manifiesto en una iglesia
silenciosa, pero probablemente sí se mostrará en un estadio de béisbol. El Perfil sensorial-2 ofrece información
para conocer de qué modo afectan los patrones sensoriales de una persona a sus actividades en distintos
entornos.

Analizar los patrones sensoriales dentro de las categorías de las puntuaciones.

Además de valorar las puntuaciones de los cuadrantes, es aconsejable tener en cuenta patrones particulares
dentro de las modalidades sensoriales. Por ejemplo, las puntuaciones de un niño en los cuadrantes de sensi-
bilidad y evitación pueden situarse en la categoría «Como los demás»; pero un análisis más detallado puede
mostrar que ese niño ha obtenido puntuaciones extremadamente altas en los ítems de estímulos visuales que
representan bajos umbrales neurológicos. Ante esta situación no se caracterizaría a una persona como sensiti-
vo o evitativo, pero sí se tendría en cuenta, en la planificación de la intervención, su capacidad para desenvol-
verse en entornos y tareas que implican interaccionar intensamente con estímulos visuales.

interpretaclon d, s un s de io's,...uadrantes
Anteriormente, en la sección «Uso del modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn» de este capí-
tulo se ha descrito la interpretación de las puntuaciones de los cuadrantes.

1
df41-11-1-)rz%iln,r1"
-sy á
-' 4
s puntuaciones de las secck
Después de las puntuaciones de los cuadrantes se revisan las puntuaciones de las secciones, tanto las senso-
riales como las conductuales.Aunque se considera aceptable que la interpretación se limite a las puntuaciones
de los cuadrantes, las puntuaciones de las secciones aportan información adicional que permite analizar la
participación del niño. Los profesionales, al familiarizarse con la interpretación de las puntuaciones presentada
en este manual, podrán combinar más fácilmente las puntuaciones que reflejan retos tanto de la conducta como
del desempeño que son observados o comentados con los padres y/o los profesores.
La forma más precisa de describir las puntuaciones de las secciones es usando los términos «Mucho más/Más
que los demás» y «Mucho menos/Menos que los demás». Cuando la puntuación de una sección se sitúa en
la categoría «Mucho más/Más que los demás», indica que el niño adopta las conductas correspondientes con
más frecuencia que los niños de su edad. A partir de aquí, el profesional ha de relacionarla con los distintos as-
pectos que los padres o los profesores destacan sobre la participación del niño. Asimismo, el profesional debe
estar familiarizado con los ítems para poder valorar de qué forma afectan las correspondientes conductas a la
participación del niño, en especial cuando las puntuaciones de las secciones se sitúan fuera del rango medio.
Para ello puede analizar los ítems de cada sección (p. ej., procesamiento auditivo) con el fin de identificar qué
conductas concretas muestra el niño y a qué cuadrante pertenecen dichos ítems. Por ejemplo, las respuestas
de una sección pueden reflejar un patrón determinado (p. ej., los ítems de sensibilidad y de evitación han re-
cibido más respuestas «Frecuentemente» y «Casi siempre o siempre» que los de registro y búsqueda en la
sección de procesamiento auditivo, lo que sugiere la existencia de un patrón de bajo umbral neurológico para
los sonidos).

Puntuaciones de las secciones sensoriales. En una sección sensorial, cuando un niño obtiene una puntua-
ción situada en alguna de estas categorías: «Mucho más/Más que los demás» o «Mucho menos/Menos que
los demás», indica que las respuestas del niño a las conductas representadas por los ítems de esa sección son
diferentes a las de los niños de su edad. En algunos casos puede señalar que el niño tiene dificultades para
gestionar dichas conductas, especialmente si las respuestas a los ítems son extremas (p. ej., «Frecuentemen-
te», «Casi siempre o siempre»). En otros casos, la puntuación de la sección sensorial se sitúa en la categoría

52 'n PERFIL s6risom-2 Capítulo 6 Interpretación

«Más que los demás» o «Menos que los demás» porque existe un determinado patrón de procesamiento
sensorial. Por ejemplo, un niño con una sensibilidad extrema a los sonidos podría recibir bastantes respuestas
«Frecuentemente» y «Casi siempre o siempre» en los ítems de sensibilidad y de evitación, de forma que la
puntuación del procesamiento auditivo se situaría en la categoría «Más que los demás» o «Mucho más que
los demás». Es importante buscar respuestas contradictorias a los ítems de una misma sección sensorial para
decidir si un patrón afecta a la puntuación global.

La figura 6.3 ilustra las respuestas correspondientes a un niño cuya puntuación se sitúa en la categoría «Mucho
más que los demás». En ella se observa que las respuestas a los ítems no refleja un patrón definido, lo que
sugiere que el niño puede tener dificultades con el procesamiento auditivo.

El niño...
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., sirena, ladridos de
perro, secador de pelo).

se tapa los oídos con las manos para protegerlos de los sonidos.

3 le cuesta terminar las tareas cuando está puesta la música o la televisión.

4 se distrae cuando hay mucho ruido a su alrededor.

rinde poco cuando hay ruido ambiental (p. ej., ventilador, frigorífico).

6 no me hace caso o parece ignorarme.

7 parece que no oye cuando lo llamo por su nombre (aunque oye bien).

8 disfruta con los ruidos extraños o hace ruidos por diversión.

Puntuación directa AUDITIVO 33

Figura 6.3. Ejemplo de respuestas sin un patrón claramente definido

La figura 6.4 también ilustra las respuestas correspondientes a un niño cuya puntuación se sitúa en la categoría
«Mucho más que los demás». Sin embargo, el patrón de respuestas a los ítems muestra que este niño tiene más
dificultad con los ítems de sensibilidad que con los de evitación y registro. Por ello, es más sensible a los sonidos
que el resto de niños de su edad, y, consecuentemente, la puntuación de procesamiento auditivo se sitúa en la
categoría «Más que los demás».

El niño...
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., sirena, ladridos de
perro, secador de pelo). X
2 se tapa los oídos con las manos para protegerlos de los sonidos.

3 le cuesta terminar las tareas cuando está puesta la música o la televisión.

se distrae cuando hay mucho ruido a su alrededor.

5 rinde poco cuando hay ruido ambiental (p. ej., ventilador, frigorífico).

no me hace caso o parece ignorarme.

parece que no oye cuando lo llamo por su nombre (aunque oye bien).

disfruta con los ruidos extraños o hace ruidos por diversión. .

Puntuación directa AUDITIVO

Figura 6.4. Ejemplo de respuestas con un patrón claramente definido

Puntuaciones de las secciones conductuales. Las puntuaciones de las secciones conductuales reflejan las
respuestas emocionales y conductuales de la vida diaria. Cuando los niños se enfrentan a retos sensoriales,
estos pueden afectar a las respuestas conductuales y emocionales y a veces se pueden interpretar errónea-
mente como conductas problemáticas. La combinación de la información sobre el procesamiento sensorial, ob-

Capítulo 6 Interpretación 2-72 PERFIL SENSORIPL-2 53

tenida de las puntuaciones de los cuadrantes y de las secciones, con las respuestas conductuales proporciona
una visión más completa del efecto que puede tener el procesamiento sensorial de un niño en su capacidad
para hacer frente a las expectativas de la vida diaria.

nierpretadánpuntuaciones de los fad es

.colares
Las puntuaciones de los factores escolares reflejan el punto de vista que el profesor tiene del niño como es-
tudiante en el contexto del aula, en las actividades de aprendizaje y en la jornada escolar. Y manifiestan la
importancia del contexto en la comprensión del papel que desempeña el procesamiento sensorial en la vida
diaria. Cuando los niños están en la escuela, se enfrentan a diferentes demandas y expectativas. Los alumnos
se encuentran con contextos educativos que tienen unas características particulares; por ello, las respuestas
a estos entornos sensoriales particulares son distintas a las que esos mismos niños mostrarían en su casa o
en la sociedad. En esta sección se presentan hipótesis sobre la interacción del procesamiento sensorial y el
rendimiento escolar observado por el profesor.

Al igual que con el resto de las puntuaciones del Perfil sensorial-2, el rango de puntuaciones esperado se sitúa
en la categoría «Como los demás», es decir, en la parte central de la distribución normal. Cuando las puntua-
ciones no se sitúan en este rango, y la participación constituye un reto (en este caso, desde el punto de vista
del profesor), debe analizarse cómo afectan los patrones sensoriales al rendimiento escolar.

Características -)eralec l f actor escolar

El factor escolar 1 representa la necesidad que tiene el alumno de recibir ayudas externas en un entorno de
aprendizaje. Este factor incluye ítems de los patrones de búsqueda y registro, que representan patrones de
procesamiento sensorial con altos umbrales neurológicos: el patrón de búsqueda con una estrategia de auto-
rregulación de la conducta activa, y el patrón de registro con una estrategia de autorregulación de la conducta
pasiva. Los niños cuya puntuación en el factor escolar 1 se sitúa en la categoría «Mucho más/Más que los de-
más» necesitan muchas entradas de información sensorial extras para activar sus altos umbrales neurológicos
con el fin de prepararse para el aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, estos alumnos requieren que
se les preste atención para conseguir que se impliquen de forma efectiva en las tareas de aprendizaje.

Los niños cuyo patrón predominante en el factor 1 es el de búsqueda (es decir, los ítems de búsqueda se sitúan
fuera del rango medio) necesitan que los profesores los reorienten o estimulen para satisfacer sus necesidades
sensoriales mientras realizan las actividades de aprendizaje. En otros casos, los niños cuyo patrón predomi-
nante es el de registro (es decir, los ítems de registro se sitúan fuera del rango medio) necesitan información
y entradas sensoriales adicionales para satisfacer sus necesidades sensoriales y, de este modo, participar en
las actividades de aprendizaje.

oenerales del factor escolar 2

El factor escolar 2 representa la conciencia y atención del alumno en las situaciones de aprendizaje. Desde el
punto de vista del procesamiento sensorial, este factor incluye ítems de los patrones de búsqueda y sensibi-
lidad. Ambos patrones reflejan la implicación del alumno: con el patrón de búsqueda, el niño obtiene con una
estrategia de autorregulación de la conducta activa más entradas de información sensorial; mientras que, con
el patrón de sensibilidad, el niño reacciona a todas las entradas de información sensorial perceptibles, lo cual
puede distraerlo de lo que está haciendo, e incluso puede sentirse abrumado. Los niños cuya puntuación en el
factor escolar 2 se sitúa en la categoría «Mucho más/Más que los demás» pueden dejar de prestar atención a
las actividades de aprendizaje precisamente porque desvían su atención a otros estímulos del entorno. Desde
el punto de vista del profesor, estos alumnos necesitan centrar su atención en el aprendizaje y no en todo lo
que pueda llegar a suceder a su alrededor.

54 1 SEM SORIPL-2 Capítulo 6 Interpretación

 Los niños cuyo patrón predominante en el factor 2 es el de búsqueda (es decir, los ítems de búsqueda se sitúan
fuera del rango medio) necesitan que se los reoriente o estimule para satisfacer sus necesidades sensoriales
mientras realizan tareas de aprendizaje. En cambio, los niños cuyo patrón predominante es el de sensibilidad
(es decir, los ítems de sensibilidad se sitúan fuera del rango medio) necesitan que en el entorno de aprendizaje
haya menos estímulos, para poder estar concentrados en sus tareas.

Características generales del factor escolar 3

El factor escolar 3 representa el grado de tolerancia del alumno a la entrada de información sensorial. Desde el
punto de vista del procesamiento sensorial, este factor incluye ítems de los patrones de evitación y sensibilidad.
Ambos patrones representan patrones de procesamiento sensorial con bajos umbrales neurológicos y sugieren
que el estudiante advierte las entradas de información sensorial muy rápidamente. Con el patrón de evitación,
es más probable que el niño se mantenga al margen de los estímulos; mientras que, con el patrón de sensibi-
lidad, es más probable que reaccione a los estímulos mostrando molestia o frustración.

Los niños cuya puntuación en el factor escolar 3 se sitúa en una categoría fuera del rango medio pueden
agobiarse muy rápidamente en los entornos más comunes de aprendizaje, lo cual afecta a su capacidad para
comprender las indicaciones, realizar su trabajo de forma independiente o colaborar con otros compañeros
en un trabajo grupal. Desde el punto de vista del profesor, estos alumnos pueden parecer menos tolerantes,
extremadamente reactivos y exigentes; y, por ello, la preparación de las actividades de aprendizaje puede ser
muy complicada. Estos niños necesitan que el entorno de aprendizaje esté controlado.

Características generales del factor escolar 4

El factor escolar 4 representa la disposición del alumno respecto al proceso de aprendizaje. Desde el punto
de vista del procesamiento sensorial, este factor incluye ítems de los patrones de evitación y registro. Ambos
patrones reflejan la desvinculación del alumno: con el patrón de evitación, el niño se mantiene al margen de
forma activa para que las entradas de información sensorial no lo agobien; mientras que, con el patrón de regis-
tro, el niño no detecta adecuadamente los estímulos relevantes y necesarios para participar en el aprendizaje.
Los niños cuya puntuación en el factor escolar 4 se sitúa en una categoría fuera del rango medio ignoran las
oportunidades de participar y, a ojos del profesor, puede parecer que no les interese. Desde el punto de vista
del profesor, estos alumnos necesitan «reconectar» con las actividades del aula.

Los niños cuyo patrón predominante en el factor 4 es el de evitación (es decir, los ítems de evitación se sitúan
fuera del rango medio) necesitan menos entradas de información sensorial para concentrarse. Los niños cuyo
patrón predominante es el de registro (es decir, los ítems de registro se sitúan fuera de los del rango medio)
necesitan más entradas de información sensorial para advertir lo que sucede a su alrededor. Con estos dos
patrones es fundamental encontrar la cantidad justa de entradas de información sensorial, las suficientes para
activar el registro pero sin sobrecargar el rasgo de evitación.

a .
rs
rÍH z- 1,

El cuestionario del Perfil sensorial-2 Breve está formado por 34 ítems, tomados del cuestionario del Perfil sen-
sorial-2 Niño. Estos 34 ítems son altamente discriminantes y pueden ayudar a los profesionales a establecer
rápidamente si el procesamiento sensorial es un factor determinante en el desempeño general del niño. Este
cuestionario es especialmente útil para usarlo con fines de cribado o investigación.

El Perfil sensorial-2 Breve proporciona seis puntuaciones: cuatro que se corresponden con los patrones senso-
riales del modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn (búsqueda, evitación, sensibilidad y registro)
y dos puntuaciones de resumen, una de los ítems sensoriales y otra de los ítems conductuales.

Capítulo 6 Interpretación MPERFIL SEMOR1111-2 55

En programas de investigación, estas puntuaciones complementan a las observaciones ya realizadas, porque
permiten discriminar si las características del procesamiento sensorial son relevantes para el objeto de estudio,
y de qué modo lo son. Cuando los investigadores evalúan a grupos de niños con algún trastorno, el Perfil sen-
sorial-2 Breve les sirve para establecer de qué modo el procesamiento sensorial se adecua a las características
generales del trastorno. En otros estudios, la información proporcionada puede aportar datos sobre la capacidad
de respuesta a las intervenciones, de modo que se pone en orden la heterogeneidad de un grupo de niños.

Cuando se utiliza para el cribado, el Perfil sensorial-2 Breve es un medio rápido para decidir si es necesario que
el equipo de profesionales incluya la evaluación del procesamiento sensorial dentro de su planificación o en
evaluaciones exhaustivas. Asimismo, los resultados obtenidos también dan pie a debatir con las familias y el per-
sonal educativo sobre el procesamiento sensorial como un componente importante del desarrollo de los niños.

La interpretación de las puntuaciones del Perfil sensorial-2 Breve se basa en las directrices presentadas en la
primera parte de este capítulo.

Para más información sobre el desarrollo de la versión estadounidense del Short Sensor)/ Profile 2 (Perfil sen-
sorial-2 Breve), véase el manual del Sensor)/ Profile (Dunn, 1999) donde se explica el desarrollo de la primera
versión de forma más detallada.

Usos gas pes; 2

práctica
Las puntuaciones del Perfil sensorial-2 se basan en la muestra de tipificación española, y los estudios de va-
lidez demuestran que este test permite identificar a niños cuya puntuación se sitúa fuera del rango medio (es
decir, fuera de la categoría «Como los demás») en comparación con los niños de la muestra de tipificación. Las
puntuaciones de un niño que se sitúan en las categorías «Mucho más/Más que los demás» o «Mucho menos/
Menos que los demás» indican que existe una diferencia en el patrón de procesamiento sensorial del niño
respecto a los niños de su edad. Dado que se trata de puntuaciones de pruebas estandarizadas, pueden servir
para determinar la idoneidad de los servicios necesarios y para desarrollar planes de intervención.

El Perfil sensorial-2 como criterio para recibir atención especializada

Los tests estandarizados (incluido el Perfil sensorial-2) ofrecen información sobre el patrón de rendimiento de
un niño en comparación con los niños de la muestra de tipificación. Estos tests sirven para determinar la aten-
ción especializada que puede ser necesaria, y proporcionan información sobre los factores que pueden afectar
a la capacidad de un niño para participar satisfactoriamente en las diferentes actividades que se desarrollan en
los distintos contextos: en casa, en la escuela y en la sociedad. Las puntuaciones de corte del Perfil sensorial-2
permiten establecer comparaciones con los niños de la muestra de tipificación, lo cual, junto con los rangos
percentiles, sirve a los profesionales para determinar la idoneidad de la atención especializada.

El Perfil sensorial-2 como fuente de información para la planificación de la intervención

Los datos que aporta el Perfil sensorial-2 ofrecen información sobre los patrones de procesamiento sensorial
del niño en relación con los niños de la muestra de tipificación, y esta información sirve para comprobar cuándo
el procesamiento sensorial puede ser un componente clave en la participación del niño. Asimismo también es
posible formular hipótesis sobre cómo afecta el procesamiento sensorial en la participación, y diseñar interven-
ciones tomando como referencia tanto el marco del procesamiento sensorial como el modelo de la ecología del
desempeño humano y los enfoques basados en los puntos fuertes. En el capítulo 7 se ofrece más información
sobre la planificación de la intervención.

El Perfil sensorial-2 como instrumento de debate

El Perfil sensorial-2 también aporta un medio para debatir con la familia y el personal educativo sobre el signi-
ficado de las conductas de los niños en situaciones concretas. A veces las familias y los profesores creen que

56 1PEREIi SUISORIPL-"2' Capítulo 6 Interpretación

 determinadas conductas indican pereza o insolencia, cuando, en realidad, se trata del reflejo de los aspectos
adaptativos o de afrontamiento de la conducta del niño; y este nuevo planteamiento reduce la presión sobre
todas las partes implicadas. Considerar una conducta como adaptativa en lugar de disruptiva puede ser muy
útil. El conocimiento del procesamiento sensorial permite comprender la manera de ser de un niño desde un
enfoque diferente.

El Perfil sensorial-2 en combinación con otros datos

Las entrevistas y las observaciones también son fuentes de información importantes. Los padres, los profe-
sores y los propios niños ofrecen información sobre sus experiencias en casa, en la escuela y en la sociedad.
En el anexo D se describe un ejemplo de apoyo a un enfoque sensorial para la resolución de problemas en el
contexto mediante un formulario de evaluación ecológica del entorno para estructurar las observaciones y poner
de manifiesto qué efecto tienen en determinados niños los hechos sensoriales que se producen de forma natural.

El Perfil sensorial-2 no está diseñado para documentar el progreso

El Perfil sensorial-2 no es una medida adecuada para documentar el progreso. Este test se desarrolló para
identificar los patrones de procesamiento sensorial de los niños, y no para aplicarse repetidamente para do-
cumentar posibles cambios tras la intervención. Los datos del Perfil sensorial-2 permiten desarrollar planes
de intervención individualizados con el objetivo de que la capacidad del niño se vea más favorecida y menos
obstaculizada y, de este modo, su participación en las actividades diarias sea satisfactoria.

Capítulo 6 Interpretación 'O PERFIL SEPISORIRL=2 57

 Capítulo 7
Planificación de la intervención
La intervención se planifica después de interpretar las puntuaciones del Perfil sensorial-2 en relación con la
participación del niño. Es importante recordar que la intervención favorece la participación en las actividades
diarias. En general, cuando se planifican intervenciones basadas en las puntuaciones de los cuadrantes, el
objetivo es respaldar los patrones de procesamiento sensorial del niño para que pueda participar de forma sa-
tisfactoria en las actividades. Para diseñar intervenciones efectivas, se sigue el modelo de la ecología del des-
empeño humano (Dunn, 2007; Dunn, Brown y McGuigan, 1994) y los modelos basados en los puntos fuertes.

El modelo de la ecología del desempeño humano proporciona un marco para analizar las influencias del entor-
no en el desempeño del niño y para construir intervenciones de distinto tipo. Desde este enfoque se tiene en
cuenta la interacción del niño, el contexto y la tarea con el fin de comprender cómo afectan a la participación. El
modelo de la ecología del desempeño humano sirve como marco para los enfoques de intervención descritos
en este manual. En la figura 7.1 se definen los cinco tipos de intervención.

Establecer/restaurar Puntos fuertes y Intervenciones que mejoran las Hacer que el niño empuje el
necesidades del niño habilidades del niño relacionadas carrito de los libros hasta la
con su desempeño. biblioteca para incrementar las
entradas propioceptivas del
tronco y de las extremidades y,
de este modo, mejorar el control
postural con los movimientos.

Adaptar/modificar Características Intervenciones que modifican el Mover la mesa del niño para
contextuales y de la contexto o las demandas de la minimizar posibles choques de
tarea tarea para favorecer el otros compañeros con él, con el
desempeño del niño. fin de que su sensibilidad táctil
no afecte a su atención ni a su
desempeño en el aula.

Alterar Características Intervenciones que seleccionan Seleccionar la clase cuyo

contextuales un nuevo contexto en el que es profesor tenga un carácter más
posible el desempeño del niño adecuado para el niño.
con las habilidades actuales.

Prevenir Puntos fuertes y Intervenciones que sostienen el Diseñar un ritual de estimula-

necesidades del niño, y desempeño del niño porque ción oromotora antes de la hora
características cambian el curso de los de la comida para prevenir que
contextuales y de la acontecimientos, con el fin de el niño tenga dificultades para
tarea prevenir que se produzcan terminarse la comida dentro de
posibles resultados negativos. un plazo de tiempo razonable.

Crear Características Intervenciones que promueven el Colaborar en diseñar el mejor

contextuales mejor desempeño del niño en el programa extraescolar para
contexto. todos los niños.
•

Figura 7.1. Ecología del desempeño humano: cinco tipos de intervención

z,
Capítulo 7 Planificación de la intervención 1_2J PERFIL SEMORIPL-2 59
El modelo de la ecología del desempeño humano reconoce muchas maneras de fomentar la participación y
explica la utilidad de tener en cuenta los requisitos de la tarea y las características del entorno en la intervención
(es decir, intervenciones del tipo adaptar/modificar, ajustar, prevenir, crear). No obstante, a veces puede ser
necesario diseñar intervenciones para cambiar las destrezas de los niños (es decir, intervención del tipo esta-
blecer/restaurar), pero seguir solo este enfoque limita las posibilidades a los niños, las familias y los profesores;
por ello, es recomendable tener en cuenta un abanico más amplio de opciones.

Muchos de los patrones de procesamiento sensorial que describe el Perfil sensorial-2 pueden afectar a la
participación del niño tanto en casa como en la escuela. Por ejemplo, una niña que requiere entradas de infor-
mación visual más intensas (p. ej., su puntuación en el cuadrante de registro se sitúa en la categoría «Más que
los demás») puede necesitar que el profesor la cambie de sitio en el aula, colocándola lo más cerca posible de
la pizarra, para que así pueda seguir mejor la clase. Este ejemplo refleja que el hecho de conocer los patrones
sensoriales de un niño permite reforzar su participación, y que no se trata de cambiar dichos patrones. Un as-
pecto importante para diseñar las intervenciones es reconocer las características individuales de cada niño y
tenerlas en cuenta a la hora de la planificación. Al adaptar el contexto, o cambiarlo, para que sea más adecuado
para el niño, no se está anulando la posibilidad de que el niño progrese; al contrario, estos ajustes posibilitan
que el niño pueda participar de forma satisfactoria. Los datos obtenidos con el Perfil sensorial-2 proporcionan
más información para facilitar la participación del niño.

Los niños no han de ganarse el derecho a participar demostrando unas determinadas

destrezas; al contrario, los profesionales tienen la responsabilidad de facilitarles la
participación.

Los enfoques basados en los puntos fuertes aportan evidencias de que céntrarse en las cualidades y capacida-
des del niño, la familia y el profesor, al diseñar las intervenciones, es beneficioso para todos (Dunn et al., 2013a,
2013b; Farrell, 2009; Guralnick, 2011; Mossman Steiner, 2010; Swanson, Raab y Dunst, 2011). Estos enfoques
cambian la perspectiva: en lugar de corregir aquello que no da resultado, consideran de qué modo las caracte-
rísticas propias de un niño pueden servir para favorecer su participación. Interpretar los patrones sensoriales
como características propias en lugar de juzgarlos como obstáculos para la participación, fomenta la reflexión
sobre cómo crear circunstancias óptimas.

Por ejemplo, la familia puede considerar que un niño con un patrón de evitación en la categoría «Mucho más
que los demás» resulta problemático en las celebraciones familiares. Todos hablan, el ambiente es ruidoso,
unos y otros se saludan, hay movimiento y todo es aleatorio: un contexto que para este niño constituye todo
un reto. El enfoque basado en los puntos fuertes promueve que se considere qué puede ser favorable para un
patrón de evitación y cómo deben adaptarse las celebraciones familiares para favorecer la participación del
niño. Ante un patrón de evitación, los adultos pueden planificar cómo lograr que el niño participe y no entre en
una espiral de descontrol. Este niño podría estar mucho mejor en una celebración familiar si se le habilita una
mesa en una habitación separada donde pueda realizar alguna tarea, como dibujar, pintar, etc.; y las interac-
ciones con el resto de los familiares surgen cuando estos van a ver lo que el niño ha hecho. En este escenario,
los miembros de la familia ya no ven al niño como combativo y desafiante, sino como productivo y concentrado.

Plualftra-,Ión interven l(Sn basada e puntuu-

dones de los cuadrantes (patrones zensorlw
La tabla 7.1 resume los conceptos generales para la planificación de la intervención basada en la información
sobre el procesamiento sensorial. Hay que tener presente que las intervenciones se diseñan como parte de las
rutinas diarias del niño con los objetivos siguientes:
ofrecer más oportunidades para practicar las rutinas;
crear ajustes para favorecer la participación del niño; y
fomentar la generalización.

60 PPRI IL SMORIPL-2 Capítulo 7 Planificación de la intervención

 Tabla 7.1. Conceptos generales para la interpretación de las puntuaciones de los cuadrantes del Perfil sensorial-2
Menos que los demás Más que los demás
(puntuaciones más bajas) (puntuaciones más altas)
Foco de la intervención (dentro Foco de la intervención (dentro
Característica principal de rutinas de participación) Característica principal de rutinas de participación)
Búsqueda No busca entradas Ofrecer variedad. Busca entradas senso- Ofrecer más oportunidades.
sensoriales. dales y disfruta de ellas.
Evitación Es menos probable que se Ofrecer entradas sensoriales Se abruma por las Minimizar las entradas
mantenga al margen. organizadas. entradas sensoriales. sensoriales posibles.
Sensibilidad Detecta menos entradas Aumentar la conciencia. Detecta más entradas Ofrecer entradas sensoriales
sensoriales. sensoriales. más estructuradas.
Registro Advierte más entradas Ofrecer más familiarización. Ignora más entradas Ofrecer más intensidad.
sensoriales. sensoriales.

Nota: Estas estrategias de intervención son adecuadas cuando un patrón de procesamiento sensorial afecta a
la participación. Si los patrones de procesamiento sensorial de un niño no afectan a la participación (aunque
las puntuaciones se sitúen fuera de los rangos esperados), la intervención no es necesaria.

En el anexo C se incluyen materiales de ayuda fotocopiables para el proceso de planificación de la intervención.

Estrategias de intervención cuando el patrón de búsqueda

afecta a lo participación
Puntuación «Más qu los demás» en el cutirante de kyjsquedci
Los niños cuya puntuación en el cuadrante de búsqueda se sitúa en la categoría «Más que los demás» disfru-
tan con las experiencias sensoriales más que otros niños de su edad. Dado que a estos niños les gustan las
entradas de información sensorial, pueden mostrar su interés por las experiencias sensoriales, moverse más,
tararear o tocarlo todo a lo largo del día, etc. El interés y el placer que sienten estos niños ante las experiencias
sensoriales pueden conllevar dificultades para terminar las tareas, puesto que se distraen y pierden la concen-
tración.

Como concepto general se debería recordar que los niños cuya puntuación en el cuadrante de búsqueda se
sitúa en la categoría «Más que los demás», pueden beneficiarse de las experiencias sensoriales cotidianas
más intensas porque necesitan buscar entradas sensoriales extras y; por tanto, no han de interrumpir sus ac-
tividades de la vida diaria. Por lo tanto, la mayor intensidad de las entradas sensoriales hace que estos niños
puedan seguir prestando atención a lo que están haciendo y mantenerla durante más tiempo.

La planificación de la intervención implica llevar a cabo una observación especializada. El objetivo general de la
intervención es incorporar más entradas sensoriales intensas a las rutinas diarias de los niños para satisfacer
sus umbrales sensoriales. Dado que estos niños buscan oportunidades para provocar las entradas sensoriales,
su conducta refleja qué tipo de entradas de información sensorial necesitan. Los retos para la participación de
estos niños están relacionados con la interferencia entre su conducta de búsqueda y el desempeño; la estrate-
gia más efectiva es incorporar las entradas sensoriales necesarias en sus rutinas diarias. Cuando los padres
y los profesores incluyen, en las distintas actividades, las entradas sensoriales que el niño necesita (p. ej.,
incorporando nuevos sabores en las comidas, cambiando o escondiendo los juguetes de sitio, etc.), el niño no
ha de interrumpir las tareas para obtener más entradas sensoriales y, por lo tanto, puede permanecer atento y
concentrado.

Se han de incorporar las entradas sensoriales adecuadas en las rutinas del niño para favorecer su participación.

Probablemente sea un error observar qué tipo de entrada sensorial le gusta al niño y utilizarla como refuerzo
positivo para que realice las tareas. Por ejemplo, decirle al niño: «Cuando termines lo que has de hacer, podrás
[entrada sensorial preferida]» («Cuando recojas tus juguetes, podrás escuchar música»), puede ser contrapro-
ducente. Se ha de encontrar una manera de incorporar la entrada sensorial preferida del niño en la propia tarea

Capítulo 7 Planificación de la intervención In PERFIL SEIISORIAL-2 61

que ha de llevar a cabo (p. ej., «Pondré música mientras tú recoges los juguetes»). Los niños que se balancean
y no están quietos mientras están sentados muestran su necesidad de moverse. Por ello, puede ser convenien-
te pedirles que hagan algunos encargos a lo largo del día para fomentar que se muevan. Una silla giratoria, un
balancín o un cojín muy maleable también proporcionan la entrada sensorial del movimiento y pueden resultar
adecuados para los niños mientras están estudiando o haciendo sus tareas escolares.

En la tabla B.1 del anexo B se ofrecen diversas sugerencias para mejorar o aumentar las experiencias sen-
soriales durante las actividades cotidianas. Estas sugerencias pueden ser útiles para intensificar la entrada
sensorial en el sistema sensorial del niño, de modo que pueda seguir implicado en la tarea que realiza y
terminarla a tiempo.

runivacppn uMenos que loz derna.s.:, ei cuadrante de bO5cluecic5

Los niños cuya puntuación en el cuadrante de búsqueda se sitúa en la categoría «Menos que los demás» no
buscan experiencias sensoriales extras. Es probable que a lo largo del día se los vea menos interesados en las
cosas que el resto de los niños de su edad. Este menor interés puede conllevarles dificultades para terminar las
tareas diarias, puesto que es posible que carezcan de la motivación necesaria para terminarlas.
Como concepto general se debería recordar que los niños cuya puntuación en el cuadrante de búsqueda se
sitúa en la categoría «Menos que los demás» pueden beneficiarse de una mayor variedad de experiencias
sensoriales como parte de su vida diaria para mantener el interés a lo largo de cada actividad. Por lo tanto, la
mayor variedad de entradas sensoriales hace que estos niños puedan seguir prestando atención a lo que están
haciendo y mantenerla durante más tiempo.
La planificación de la intervención implica encontrar estrategias para crear variedad de entradas sensoriales
adicionales para las tareas cotidianas. Esto puede llevarse a cabo poniendo al niño en situaciones que por sí
mismas implican más interacción, como repartir las servilletas a la hora de comer o repartir los materiales a
sus compañeros en el aula.
En la tabla B.2 del anexo B se ofrecen diversas sugerencias para mejorar o aumentar las experiencias sen-
soriales durante las actividades cotidianas. Estas sugerencias pueden ser útiles para diversificar las entradas
sensoriales, de modo que el niño pueda seguir implicado en la tarea que realiza y terminarla a tiempo.

Estrategias de intervención cuando de evitación

afecta a la participación
Puntuacion «Más que tos demás» en uadrante de evitación
Los niños cuya puntuación en el cuadrante de evitación se sitúa en la categoría «Más que los demás» advier-
ten las cosas y se sienten molestos por ellas más que otros niños de su edad. Por este motivo se los puede ver
más aislados y agobiados que a los demás; y puede interesarles más estar solos o en lugares muy tranquilos.
Cuando el entorno implica muchos retos, pueden mantenerse al margen y no terminar las tareas.

Como concepto general se debería recordar que los niños cuya puntuación en el cuadrante de evitación se
sitúa en la categoría «Más que los demás» son más capaces de participar si en el entorno hay menos entradas
de información sensorial. Por lo tanto, estos niños pueden llevar a cabo actividades cotidianas durante más
tiempo en entornos tranquilos.

La planificación de la intervención implica reducir las entradas sensoriales que pueden darse en un contexto o
en una actividad. Por ejemplo, eliminar los ruidos de fondo (como la radio o la televisión) puede ser favorable
para mantener una conversación o llevar a cabo una tarea cognitiva. Si el niño ha de estar en un entorno con
estímulos intensos o agobiantes, es importante proporcionarle oportunidades y contextos para que descanse.
Los entornos predecibles y de características constantes le resultan más reconfortantes porque en ellos se
reduce la cantidad de posibles estímulos nuevos.

62 - PERFIL SE1150121PL-2 Capítulo 7 Planificación de la intervención

 Las conductas evitativas reflejan la necesidad de alejarse de las entradas sensoriales, y las respuestas adapta-
tivas apuntan a este fin. Se ha de respetar la necesidad que tiene el niño de recibir menos entradas sensoriales,
en lugar de esperar a que la exposición repetida a estas entradas sensoriales module su bajo umbral sensorial.

Es importante respetar las necesidades del niño y las conductas evitativas deben entenderse como indicacio-
nes de que el niño no se está adaptando al entorno.

En la tabla B.3 del anexo B se ofrecen diversas sugerencias para reducir las experiencias sensoriales durante
las actividades cotidianas. Estas sugerencias pueden ser útiles para minimizar la entrada sensorial en el siste-
ma sensorial del niño, de modo que pueda seguir implicado en la tarea que realiza y terminarla a tiempo.

Puntuación «Menos que los demás), en el cuadrante de evitación

Los niños cuya puntuación en el cuadrante de evitación se sitúa en la categoría «Menos que los demás» pro-
bablemente se mantienen menos al margen de los estímulos que los demás. Se puede observar que estos
niños no adoptan conductas con el fin de reducir el efecto de las entradas sensoriales durante sus actividades
cotidianas, incluso aunque se sientan abrumados. Los entornos pueden ser demasiado hostiles para ellos; sin
embargo, no harán nada para apartarse y favorecer su participación.
Como concepto general se debería recordar que los niños cuya puntuación en el cuadrante de evitación se
sitúa en la categoría «Menos que los demás» son más capaces de participar si gestionan ellos mismos las en-
tradas sensoriales, o bien si se reducen los estímulos que pueden resultar agobiantes. Por lo tanto, estos niños
pueden llevar a cabo actividades cotidianas durante más tiempo en entornos más organizados.
La planificación de la intervención implica encontrar estrategias para gestionar las actividades y los contextos
para reducir los estímulos sensoriales en un determinado momento. Esto puede llevarse a cabo prestando
atención a la complejidad de las actividades y de los contextos, y buscando formas de simplificarlos. Por ejem-
plo, el profesor puede cambiar de sitio a un alumno en el aula, situándolo en una zona más tranquila, para que
pueda realizar su trabajo; y los padres pueden apagar el televisor a las horas de las comidas.
En la tabla B.4 del anexo B se ofrecen diversas sugerencias para reducir las experiencias sensoriales durante
las actividades cotidianas. Estas sugerencias pueden ser útiles para mejorar la organización de la entrada sen-
sorial en el sistema sensorial del niño, de modo que pueda seguir implicado en la tarea que realiza y terminarla
a tiempo.

iEst ateaias vencian cuando pa rón de sensib da d

afecta a la participación
Puntuación «Más que ios demás» en el cuadrante de sensibilided
Los niños cuya puntuación en el cuadrante de sensibilidad se sitúa en la categoría «Más que los demás» ad-
vierten las cosas más que los demás. Dado que lo perciben más todo, se puede observar que se distraen más
fácilmente que el resto de los niños de su edad, y que se sienten agobiados por cosas que los demás quizá
incluso ni perciben. Estos niños captarán más detalles y percibirán los cambios del entorno muy rápidamente.
Sin embargo, el hecho de que adviertan más cosas también puede conllevar que sean distraídos y les cueste
terminar las tareas a tiempo.

Como concepto general se debería recordar que los niños cuya puntuación en el cuadrante de sensibilidad
se sitúa en la categoría «Más que los demás» se ven favorecidos por las experiencias sensoriales que siguen
patrones más estructurados. Por lo tanto, la mayor estructuración de las entradas sensoriales hace que estos
niños puedan seguir prestando atención a lo que están haciendo y mantener la concentración durante más
tiempo.

La planificación de la intervención implica eliminar distractores y añadir refuerzos para mantener la atención.
Crear sistemas estructurados puede ser útil. La calma, la repetición, la familiaridad y la regularidad son carac-

Capítulo 7 Planificación de la intervención 70 PERFIL SErisoRa-2 63

terísticas que han de estar presentes en las tareas para que las personas con sensibilidad sensorial se des-
envuelvan con éxito. El objetivo general es proporcionar al niño la cantidad justa de experiencias sensoriales
que le resulta favorable para seguir realizando las tareas, y al mismo tiempo minimizar las entradas sensoriales
extras potencialmente agobiantes.

Para lograrlo, hay que comprender qué entradas sensoriales son excitantes (y potencialmente distractoras)
para el niño, y qué entradas son estructuradas. Las entradas sensoriales excitantes son los roces, los mo-
vimientos angulares, los sonidos y los olores inesperados, etc. Estructurar las entradas sensoriales implica
incorporar el tacto firme, los movimientos lineales y patrones predecibles de estímulos visuales y auditivos. Por
ejemplo, situar los juguetes del niño en una estantería baja a la altura de su cintura, en lugar de tenerlos en el
suelo, reduce la entrada sensorial del movimiento angular al no tener que agacharse para recoger un juguete
(Dunn, 1998).

En la tabla B.5 del anexo B se ofrecen diversas sugerencias para focalizar las experiencias sensoriales durante
las actividades cotidianas. Estas sugerencias pueden ser útiles para gestionar las entradas sensoriales en el
sistema sensorial del niño, de modo que pueda seguir implicado en la tarea que realiza y terminarla a tiempo.

Punt UZICión uMen q ciernas, rol el cuci r ntecJ sensibilidad

Los niños cuya puntuación en el cuadrante de sensibilidad se sitúa en la categoría «Menos que los demás»
no se distraen ni agobian por los estímulos. Estos niños no tienen problemas para mantener la atención en las
actividades y tareas, pero pueden necesitar ayuda para mejorar su capacidad de advertir los estímulos rele-
vantes del entorno. Sus destrezas de detección pueden ser bajas e interferir con las actividades que requieren
una mayor atención a los detalles.

Como concepto general se debería recordar que los niños cuya puntuación en el cuadrante de sensibilidad se
sitúa en la categoría «Menos que los demás» se ven favorecidos por las experiencias sensoriales que aumen-
tan su conciencia acerca de los cambios que se producen en el entorno. Por lo tanto, estos niños participan de
una forma más efectiva cuando son más conscientes de las entradas sensoriales.

La planificación de la intervención implica encontrar estrategias para aumentar la detección de estímulos re-
levantes en los diferentes entornos y actividades. Se debe orientar a estos niños a la hora de prestar atención
a las cosas (p. ej., «Mira la ropa que lleva esa chica»), o destacar de ellas las características más relevantes
(p. ej., «Pruébalo y fíjate qué dulce es»).

En la tabla B.6 del anexo B se ofrecen diversas sugerencias para aumentar la conciencia hacia las experiencias
sensoriales durante las actividades cotidianas. Estas sugerencias pueden ser útiles para incrementar las en-
tradas sensoriales relevantes en el sistema sensorial del niño, de modo que pueda seguir implicado en la tarea
que realiza y terminarla a tiempo.

Estrategias de intervención
interve cuan do e ir i registro
afecta a la participación
Puntuación «Más que los demás» en el cuadrante de registro
Los niños cuya puntuación en el cuadrante de registro se sitúa en la categoría «Más que los demás» ignoran
más estímulos que los demás. Dado que detectan menos cosas, parecen más afables y de trato fácil, y no se
abruman por cosas que abruman a otros niños de su edad. Sin embargo, el hecho de ignorar estímulos tam-
bién puede conllevar que no respondan cuando se los llama, que su atención decaiga mientras realizan una
actividad, y que les cueste más terminar las tareas a tiempo.
Como concepto general se debería recordar que los niños cuya puntuación en el cuadrante de registro se sitúa
en la categoría «Más que los demás» se ven favorecidos por las experiencias sensoriales más intensas. Por lo

64 PLRPIL SP1501211-11.--2 Capítulo 7 Planificación de la intervención

 tanto, la mayor intensidad de las entradas sensoriales hace que estos niños puedan seguir prestando atención
a lo que están haciendo y mantener la concentración durante más tiempo.
La planificación de la intervención implica enfatizar las características de las tareas y los estímulos del entorno,
incrementar la posibilidad de que el niño advierta lo que sucede a su alrededor (es decir, satisfacer sus umbra-
les sensoriales). Se ha de provocar y aumentar contrastes en los estímulos (p. ej., haciendo que la superficie
de la mesa sea de un color que contraste con el del plato y el de la comida para que destaquen más), o reducir
la predictibilidad de las rutinas (p. ej., cambiando la rutina matinal o implicando al niño de forma activa en las
tareas; en la escuela puede ser el responsable de repartir el material al resto de compañeros).
En la tabla B.7 del anexo B se ofrecen diversas sugerencias para mejorar o aumentar las experiencias senso-
riales durante las actividades cotidianas. Estas sugerencias pueden ser útiles para intensificar la entrada sen-
sorial en el sistema sensorial del niño, de modo que pueda seguir implicado en la tarea que realiza y terminarla
a tiempo.

Puntuación «Menos que los demás» en el cuadrante de registro

Los niños cuya puntuación en el cuadrante de registro se sitúa en la categoría «Menos que los demás» pro-
bablemente advierten lo que sucede a su alrededor. Se los puede ver atentos a las actividades sin mostrarse
abrumados. El hecho de que estos niños adviertan lo que sucede a su alrededor no significa que busquen
estímulos extras, sino simplemente que son conscientes del entorno.
Como concepto general se debería recordar que los niños cuya puntuación en el cuadrante de registro se sitúa
en la categoría «Menos que los demás» se ven favorecidos por los entornos que les son más familiares porque
así pueden captar lo más relevante y sus actividades cotidianas no se ven afectadas. Por lo tanto, la mayor
familiarización con las entradas sensoriales hace que estos niños puedan seguir prestando atención a lo que
están haciendo y mantenerla durante más tiempo.
La planificación de la intervención implica encontrar estrategias para reducir los posibles estímulos distractores
y que el niño pueda centrarse en los aspectos más relevantes de las actividades cotidianas. Esto puede llevarse
a cabo creando rutinas predecibles o reduciendo las entradas sensoriales conflictivas (p. ej., la acumulación de
cosas en la mesa de estudio, el ruido de fondo, etc.).
En la tabla B.8 del anexo B se ofrecen diversas sugerencias para gestionar las experiencias sensoriales duran-
te las actividades cotidianas. Estas sugerencias pueden ser útiles para gestionar las entradas de información
sensorial en el sistema sensorial del niño, de modo que pueda seguir implicado en la tarea que realiza y ter-
minarla a tiempo.

:lel& de •-a
,[1•, riel-Ir:16n basada en
,gscoi,gres
La planificación de la intervención siempre se inicia con la identificación de los aspectos que afectan a la parti-
cipación del alumno; los datos proporcionados por el Perfil sensorial-2 Escolar ayudan a determinar qué puede
estar interfiriendo en la participación del alumno en la escuela.

rEsiraireg,cls de intervención Cuando la puntuación dei factor

escorar 1 afecta a la o articioacicn del alumrio
Al planificar intervenciones para alumnos cuya puntuación en el factor escolar 1 se sitúa fuera de los rangos es-
perados, es fundamental tener presente que necesitan algún tipo de ayuda para su participación en el entorno
de aprendizaje. Se debe analizar la puntuación del alumno en el factor escolar 1 junto con las puntuaciones en
los cuadrantes de búsqueda y de registro (patrones de procesamiento sensorial contenidos en el factor escolar 1)
para determinar qué es lo que puede estar afectando al proceso de aprendizaje del alumno. Cuando predomi-
na el patrón de búsqueda, se puede obtener información mediante la observación sobre cómo las conductas

Capítulo 7 Planificación de la intervención rIPERFIL SE1150RIRL-2 65

de búsqueda interfieren en la participación del alumno en la escuela. Por ejemplo, es posible que el alumno
se levante mucho de la silla porque busca oportunidades para moverse. En este caso, el profesional podría
recomendarle al profesor que estructure las tareas de modo que le ofrezca al alumno oportunidades para que
se mueva, y las combine con las tareas que debe realizar sentado. Cuando predomina el patrón de registro,
el profesional colabora con el profesor para que las directrices y tareas sean más notables (proporcionen estí-
mulos sensoriales más intensos), con el fin de que el alumno advierta lo que sucede a su alrededor, y pueda
seguir implicado en la tarea que realiza y finalizarla. Por ejemplo, el profesor puede pedirle al alumno que sea
el encargado de repartir el material de clase al resto de sus compañeros.
El objetivo general es identificar estrategias que pueda utilizar el profesor para proporcionar a estos alumnos
más entradas sensoriales durante las actividades en clase con el fin de ayudarlos en el proceso de aprendizaje.

Al planificar intervenciones para alumnos cuya puntuación en el factor escolar 2 se sitúa fuera de los rangos
esperados, es fundamental tener presente que necesitan algún tipo de ajuste para su participación en el entor-
no de aprendizaje. Se debe analizar la puntuación del alumno en el factor escolar 2 junto con las puntuaciones
en los cuadrantes de búsqueda y de sensibilidad (patrones de procesamiento sensorial contenidos en el factor
escolar 2) para determinar qué es lo que puede estar afectando al proceso de aprendizaje del alumno. Cuan-
do predomina el patrón de búsqueda, se puede obtener información mediante la observación sobre cómo las
conductas de búsqueda le hacen perder la atención e interfieren en la participación del alumno. Por ejemplo, es
posible que el alumno se balancee y se mueva cuando está sentado. El profesional puede colaborar con el pro-
fesor para encontrar alguna otra manera de que el alumno permanezca sentado (p. ej., añadiendo un cojín a la
silla, usando una silla ergonómica), de forma que reciba entrada sensorial mientras está realizando las tareas.
Cuando predomina el patrón de sensibilidad, el profesional identifica qué estímulos abruman al alumno (por lo
general mediante entrevistas u observación). Por ejemplo, un alumno puede distraerse si sus compañeros se
mueven por el aula. El profesional, en este caso, le sugeriría al profesor otras alternativas de disposición de
las mesas en el aula con el fin de que esta distracción visual se redujera durante el tiempo en que los alumnos
deben realizar sus tareas.

El objetivo general es identificar estrategias que pueda usar el profesor para reducir la atención hacia las entra-
das sensoriales aleatorias y, de este modo, aumentar la atención en las actividades de aprendizaje.

Es„ Iteaías de IfluE1v.nCión cuanco 10 pú l uac on del tao fi-

escolar 3 a ect,, a la participación del alumno

Al planificar intervenciones para alumnos cuya puntuación en el factor escolar 3 se sitúa fuera de los rangos es-
perados, es fundamental tener presente que necesitan reducir los estímulos para su participación en el entorno
de aprendizaje. Se debe analizar la puntuación en el factor escolar 3 junto con las puntuaciones en los cuadran-
tes de evitación y de sensibilidad (patrones de procesamiento sensorial contenidos en el factor escolar 3) para
determinar qué es lo que puede estar afectando al proceso de aprendizaje del alumno. Cuando predomina el
patrón de evitación, se puede obtener información mediante la observación sobre qué entradas sensoriales son
más aversivas para el alumno. Por ejemplo, el alumno puede taparse las orejas cuando se está llevando a cabo
un trabajo en grupo. El profesional puede colaborar con el profesor para encontrar algún lugar más aislado en
el que el grupo de este alumno pueda trabajar (p. ej., en alguna sala o en la biblioteca). Cuando predomina el
patrón de sensibilidad, el profesional identifica ante qué estímulos reacciona el alumno durante las actividades
de aprendizaje, y puede ayudar al profesor a adaptarlas convenientemente.
El objetivo general es identificar estrategias que pueda usar el profesor para reducir la cantidad y la tipología de
entradas sensoriales que pueden recibir estos alumnos en los momentos críticos de aprendizaje.

66 7 PERFIL sunsopinL-2 Capítulo 7 Planificación de la intervención

 Estrategias de intervención cuando la puntuación del factor
escolar 4 afecta a la participación del alumno
Al planificar intervenciones para alumnos cuya puntuación en el factor escolar 4 se sitúa fuera de los rangos
esperados, es fundamental tener presente que necesitan algún tipo de ajuste para su participación en el en-
torno de aprendizaje. Se debe analizar la puntuación en el factor escolar 4 junto con las puntuaciones en los
cuadrantes de evitación y de registro (patrones de procesamiento sensorial contenidos en el factor escolar 4)
para determinar qué es lo que puede estar afectando al proceso de aprendizaje del alumno. Es fundamental
encontrar la cantidad precisa de entradas para que el alumno mantenga su atención sin sentirse abrumado.
Cuando predomina el patrón de evitación, se puede obtener información mediante la observación sobre qué es
lo que agobia al alumno y hace que se aísle. Por ejemplo, el alumno puede echarse atrás si algún compañero
choca con él. El profesional puede colaborar con el profesor para determinar acciones concretas que podrían
llevarse a cabo para que los alumnos no choquen entre ellos (p. ej., mantener la puerta del aula abierta cuando
los alumnos salen para ir a comer). Cuando predomina el patrón de registro, el profesional colabora con el pro-
fesor para determinar cuándo conviene que los estímulos sean más notables. Por ejemplo, el profesor puede
colocar un salvamanteles de goma en la mesa del alumno para crear una diferencia tanto visual como táctil que
percibirá cuando escriba.
El objetivo general es identificar estrategias que pueda usar el profesor para que estos alumnos se mantengan
implicados en el proceso de aprendizaje a lo largo de la jornada escolar.

Capítulo 7 Planificación de la intervención PERE 1L sprisom.-2 67

Capítulo 8
Estudios de casos
nierpretaciones e intervenciones basada n

resultados del Perfil sensorial-2

En este capítulo se presentan estudios de casos de niños o alumnos con distintos problemas de participación
en casa y en la escuela. Aunque la situación de cada niño se caracteriza por múltiples aspectos, aquí se abor-
dan los más relevantes a partir de los resultados en los cuestionarios del Perfil sensorial-2. Los casos ofrecen
un modelo de uso de los cuestionarios y de los resúmenes de las puntuaciones para ilustrar las estrategias de
interpretación y sugerir intervenciones que puedan ser adecuadas en cada ejemplo de caso concreto.

Nota: en la práctica real, la planificación de la intervención debe incluir una perspectiva más amplia de las
necesidades del niño o el alumno en cuanto a su participación en casa y en la escuela.
Los niños de entre 3 años y 14 años 11 meses pasan mucho tiempo con su familia y en la escuela. En varios de
los casos que se exponen en esta sección se aplicaron tanto el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar como el
cuestionario Perfil sensorial-2 Niño. A veces la escuela es el foco de atención principal; mientras que en otras
ocasiones la familia es el factor más importante para abordar una intervención.

Descripción
Caso 1: Martina, una niña en edad preescolar que necesita participar satisfactoriamente a la hora de la
merienda.
Este caso es una oportunidad para valorar el desempeño en dos contextos distintos: en casa y en la escuela. El
equipo de profesionales tuvo en cuenta las diferencias en el procesamiento sensorial con el fin de determinar
la mejor combinación de varias estrategias de intervención para favorecer la participación de Martina en ambos
contextos.

Caso 2: Alberto, un niño de 4 años cuyos padres y profesores están preocupados porque no se relaciona
con sus compañeros de clase.
El objetivo de este caso es ilustrar cómo ayudar a jos padres y a los profesores para que, conjuntamente, creen
un entorno social más satisfactorio, basándose en el conocimiento del procesamiento sensorial del niño y con
el fin de entender qué deben hacer para favorecer el desempeño del mismo.

Caso 3: Sergio, un niño que necesita integrarse con los compañeros en la escuela.
Este caso ilustra cómo interpretar el significado de los distintos patrones de procesamiento sensorial que afec-
tan a la participación del niño. Los miembros del equipo profesional colaboraron y usaron dos marcos de refe-
rencia diferentes para analizar los problemas de participación y determinar la mejor estrategia de intervención.

Capítulo 8 Estudios de casos nPERFIL sumada-2. 69

Caso 4: David, un niño de 6 años que cursa 1.° de primaria y cuyos padres están preocupados por el
rendimiento académico de su hijo y porque, en la educación primaria, las actividades escolares supo-
nen pasar la mayor parte del tiempo en el aula.
El objetivo de este caso es ilustrar cómo el profesional sirve de agente informante entre el alumno, el profesor
y los padres, para favorecer que cada uno de ellos entienda de qué modo el procesamiento sensorial afecta a
la vida escolar y familiar del alumno.

Caso 5: Hugo, un niño que cursa 3.° de primaria y que empieza a aislarse socialmente.
Este caso ilustra cómo adaptar las tareas y los contextos para ofrecer a un niño más entradas sensoriales
durante las actividades, de modo que el niño esté más predispuesto a aprender. Las intervenciones también le
ofrecieron a Hugo oportunidades para establecer un repertorio más amplio de conductas adaptativas.

(.›.ase,
Martina, una niña en :E.-:daa qwe necesita participar satizfacoriamente
de la merienda.
Este caso ilustra la importancia de la colaboración entre la familia y la escuela para obtener lo mejor del poten-
cial de un niño.
Martina, de 4 años, cursa educación infantil. Su profesora afirma que Martina se lleva bien con los otros niños
durante el tiempo de juego libre y que su desempeño es satisfactorio en las actividades en grupo dirigidas. Sin
embargo, su comportamiento es muy disruptivo y maladaptativo a la hora de la merienda. Los padres de Marti-
na comentan que en casa no da problemas a la hora de la comida. Saben qué comidas le gustan a la niña, se
las preparan para que se lo coma todo, y siguen un ritual muy estructurado. De este modo creen que Martina
(hija única) puede estar más concentrada y atenta a la hora de comer.
El equipo de profesionales inicia el proceso de recopilación de datos realizando una observación de la hora de
la merienda y una entrevista detallada con los padres acerca de los rituales para comer. Los padres cumplimen-
tan el Perfil sensorial-2 Niño y anotan comentarios para que el terapeuta pueda determinar qué estrategias se
llevan a cabo en casa que puedan resultar útiles en la escuela (véase la figura 8.1). La profesora, por su parte,
cumplimenta el Perfil sensorial-2 Escolar (véase la figura 8.3).

Punh3aciones
En la mayoría de los casos, las puntuaciones de Martina se sitúan en la categoría «Como los demás», aunque
es sensible a los estímulos auditivos y verbales (véanse las figuras 8.2 y 8.4).

70 PERFIL SENSORIAL-2 Capítulo 8 Estudios de casos

 Cuestionario para los padres o el cuidador
De 3:0 a 14:11 años

Año Mes Día

aFpeicchatigne
leo 10 23
PERFIL Sprisopinufz, Fecha de
111-
nacimiento -
12 191
1 [j oil
,
Winnie Dunn
Edad
cronológica JLOC, IL 19- 11

Nombre del niño: Martina Apellidos:

Sexo: ❑ Varón 121 Mujer Fecha de nacimiento: Oq / Oq / 12. Fecha de aplicación: 2.3_/ 10/ 1(0

Nombre del examinador. Patricia

Profesión del examinador terapeuta ocupacional

Nombre de la persona que cumplimenta el cuestionario: David y Paula

Relación con el niño: Pa.dres

Nombre de la escuela o centro: E£cuela G. M. Curso escolar. Pq (preerr olor)

¿Qué posición ocupa el niño respecto a sus hermanos (p. ej., fue el primero, el tercero, etc.)?
lXl Hijo único ❑ Primero ❑ Segundo ❑ Tercero ❑ Cuarto ❑ Quinto ❑0tro

¿Durante los últimos 12 meses han vivido en casa más de tres niños (de O meses a 18 años de edad)? ❑ Sí No

~VI
Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los niños. Por favor, lea cada frase
y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el niño muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
Use la patria siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el niño...

responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).
15:1 responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).
responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).
responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).
responde de esta manera Casi nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).
anlinahle Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,
o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

Sensory Profile 2. Copyright © 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright © 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Adaptación española
realizada y distribuida por Pearson Educación, S.A., Ribera del Loira, 28, 1.°, Madrid 28042, con la autorización de NCS Pearson, Inc. (EE. UU.). Pearson, PsychCorp, PSI
logo y Sensory Profile 2 son marcas registradas en EE.UU. y/u otros países por Pearson Education, Inc. o afiliados.

www.pearsonclinicaLes
Pearson Pearson Clinical &Talent Assessment PsychCorp

Figura 8.1. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Martina.

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL SE1150R1111-`1 71

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% Ila mitad de es veces = 50% Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o menos]

El niño...
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., sirena, ladridos de
perro, secador de pelo).

se tapa los oídos con las manos para protegerlos de los sonidos.

le cuesta terminar las tareas cuando está puesta la música o la televisión.

se distrae cuando hay mucho ruido a su alrededor.

rinde poco cuando hay ruido ambiental (p. ej., ventilador, frigorífico).
5
no me hace caso o parece ignorarme.

parece que no oye cuando lo llamo por su nombre (aunque oye bien).

1:1 8 disfruta con los ruidos extraños o hace ruidos por diversión.

Puntuación directa AUDITIVO 30

Observaciones:

Procesamiento-V1S4AL

El niño...
9 prefiere jugar o trabajar con poca luz.

10 prefiere ropa de colores vivos o estampada.

11 disfruta observando los detalles de los objetos.

12 necesita ayuda pera encontrar objetos que son evidentes para otras personas.

13 le molestan las luces brillantes más que a otros niños de su edad.

I 14 mira a las personas que se mueven por la habitación.

Puntuación directa VISUAL 15

le molestan las luces brillantes (p. ej., se esconde de la luz que entra por la ventana del x
15 cocho,

• Este dem no forma parte de la puntuación directa VISUAL

Observaciones:

2 riii sensoriai-2 Niño

_ •
Figura 8.1. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Martina (continuación)

72 PERFIL Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75 % La mitad de las veces = 50% I Ocasionaimente = 25% Casi nunca o nunca = 10 %o menos

El niño...
se muestra angustiado cuando lo arreglan (p. ej., pelea o llora cuando le cortan el pelo,
16 le lavan la cara, le cortan las uñas).
17 se irrita por tener que llevar zapatos o calcetines. X
18 reacciona impulsiva o agresivamente cuando alguien lo toca. X '
19 se pone nervioso cuando está de pie cerca de otras personas (p. ej., hacer cola). X
lel 20 se frota o rasca la parte del cuerpo que alguien le ha tocado. X
21 toca tanto a las personas o las cosas que llega a molestar a los demás. X :
muestra la necesidad de tocar juguetes, superficies o texturas (p. ej., quiere tocado v
22 A
todo). .

ria 23 parece no dame cuenta del dolor.

ell 24 parece no dame cuenta de los cambios de temperatura. : ' X

25 toca a las personas o las cosas más que otros niños de su edad. ' X :
28 parece no darse cuenta de que tiene las manos o la cara sucias. • ! ' ' X
— Puntuación directa TÁCTIL I 2G
Observaciones:

4e,

El niño...
se mueve tanto que afecta a sus actividades diarias (p. ej., no puede estar sentado sin
27
moverse, quedarse quieto).
28 se balancea mientras está sentado en la silla, en el suelo o de pie.
• vacila al subir o bajar aceras o escaleras (p. ej., es cauteloso, se detiene antes de
29 moverse).

30 se muestra entusiasmado mientras realiza tareas que implican movimiento.

31 realiza movimientos o trepa de manera arriesgada y peligrosa.

32 busca oportunidades para caerse sin tener en cuenta su seguridad (p.ej., se tira al
".2.1 suelo a propósito).
33 pierde el equilibrio inesperadamente cuando camina por una superficie irregular.

CE 34 choca con las cosas, sin dame cuenta de los objetos o personas que hay en su camino.

Puntuación directa MOVIMIENTO

Obseswaciones:

Perfii sensorial-2 Niño al 3

Figura 8.1. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Martina (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL SEI150121PL-2 73

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces =50% Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o manos

El niño... aZ
a ,, 35 se mueve con rigidez.

El 4°
se cansa fácilmente, en especial cuando está de pie o mantiene el cuerpo en una
misma posición. .

ell 37 parece tener músculos débiles. ,

1:1
1:11 sg
se apoya para sostenerse (p. ej., sostiene la cabeza con las manos, se apoya en una
38 pared).
se agarra a cosas, paredes o barandillas más que otros niños de su edad.

1:1 40 camina haciendo ruido, como si le pesaran los pies.

- -:- 1
41 se estira echándose sobre los muebles o las personas.

42 necesita mantas gruesas para dormir.

Puntuación directa CORPORAL

Observaciones:

El niño...
tiene arcadas fácilmente con determinadas texturas de los alimentos o al ponerse los
43 cubiertos en la boca.
44 rechaza ciertos sabores u olores de alimentos que son habituales en la dieta infantil.

45 solo toma comidas con ciertos sabores (p. ej., dulce, salado).

46 se limita a determinadas texturas de los alimentos.

47 es escrupuloso con la comida, en especial con las texturas de los alimentos.

48 huele cosas que no son comida.

49 muestra una clara preferencia por ciertos sabores.

50 tiene antojos de ciertos alimentas, sabores u olores.

51 se mete cosas en la boca (p. ej., lápiz, manos).

52 se muerde más la lengua o los labios que otros niños de su edad.

Puntuación directa ORAL I 33

Observaciones: Morfina come mejor si se prepara su plato ylo dejamos a un lado para que le enfríe un
poco mientras preparamos el resto de su comida. Completamos sus comidas con suplementos
proternicos. Durante la comida se muestra tranquila, sin comportamientos disruptivos.

4 Pa Perfil sensorial.2 Niño

Figura 8.1. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Martina (continuación)

74 PERFIL SENSORIPL-_ Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre = 90% o más I Frecuentemente = 75 vio La mitad de las veces = 50 % Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o menos

El niño...
53 parece propenso a tener accidentes.

54 pinta, escribe o dibuja apresuradamente.

corre riesgos excesivos (p. ej., trepa hasta lo alto de un árbol, salta desde un mueble
55 alto) que comprometen su seguridad.
56 parece más activo que otros niños de su edad.
hace las cosas de una forma más complicada de lo necesario (p. ej., pierde el tiempo,
57 se mueve lentamente).
58 puede ser terco y poco dispuesto a colaborar.

59 coge berrinches.
so parece que disfruta cuando se cae.

1:1 61 se muestra reacio a tener contacto visual conmigo o con otras personas.

Puntuación directa CONDUCTUAL 10

Observaciones:

■
••■
•••••■

El niño...

_ el 62 parece que tiene la autoestima baja (p. ej., dificultad para sentirse bien consigo mismo).
63 requiere refuerzo positivo para volver a enfrentarse a los retos.
64 es sensible a las críticas.

111 65 .. tiene miedos explícitos y previsibles.

II 66 manifiesta que se siente un fracasado.

es muy serio.
67
so tiene fuertes arrebatos emocionales cuando no puede terminar una tarea.

. 69 le cuesta interpretar el lenguaje corporal o las expresiones faciales.

....-- a.
a
70
71
se frustra fácilmente.
tiene miedos que afectan a sus actividades diarias.

_ 72 se angustia cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas.

necesita más protección en la vida que otros niños de su edad (p. ej., es indefenso
73 física o emocionalmente).
74 interactúa o participa menos en los grupos que otros niños de su edad.
75 tiene dificultades con las amistades (p. ej., hacer o conservar amigos).

drrecla SOGIOEMOC1ON,.._ 22.

Obset cadenas:

Perfil sensorial•2 Niño EU 5

Figura 8.1. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Martina (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL 5E1150121AL-7_ 75

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente . % J La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25 % Casi nunca o nunca = lo% o menos

E niño...

112 76 pierde el contacto visual conmigo cuando interactúo con él en el día a día.
14 77 le cuesta prestar atención.

E2 78 aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor.

lell 78 se muestra indiferente en ambientes con mucha actividad (p. ej., ajeno a todo lo que
ocurre).

1E1 80 mira muy fijamente las cosas.

ggi 81 mira muy fijamente a las personas.

82 observa a todas las personas que se mueven por la habitación. X
83 pasa de hacer una cosa a hacer otra, tanto que afecta a sus actividades.
84 se pierde fácilmente.
85 lo pasa mal cuando ha de buscar algo en un entorno complejo (p. ej., zapatos en una
habitación desordenada, un lápiz en un cajón lleno de trastos).
Ell
Puntuación directa ATENCIONAL 1 25
1:11 86 parece no dame cuenta de que alguien entra en la habitación.•

• Este itere no forma parte de la puntuación directa ATENCIONAL.

X

Observaciones:

ABFWVIAélt14ES. :, FUNT(jACIONES
Búsqueda 5 Casi siempre o siempre = 90% o más

Evitación 4 I Frecuentemente = 75%

Sensibilidad 3 La mitad de las veces = 50%

Registro 2 Ocasionalmente = 25%

1111
L Sin cuadrante 1 I Casi nunca o nunca = 10% o menos

6 nPerfil sensorial-2 Niño

Figura 8.1. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Martina (continuación)

76 PERFIL SENSORIAL= Capítulo 8 Estudios de casos

 Sistema de clasificación de las puntuaciones del
Periil sensorial-2
Las puntuaciones con una desviación típica o más por
encima o por debajo de la media se incluyen en «Más
que los demás» o «Menos que los demás», respectiva-
mente. Las puntuaciones con dos o más desviaciones
típicas por encima o por debajo de la media se consi-
deran «Mucho más que los demás» o «Mucho menos -2 Dt -1 Dt Dt +2 Dt
que los demás», respectivamente.

Puntuación Rango Mucho menos Menos que Como Más que Mucho más
directa percentil a que los demás los demás los demás los demás que los demás

Búsqueda/Buscador; 39 /95 10-82 21-X--46 47------59 60-------95

Evitación/Evitativo 112 /100 7-84 0------10 11-----20 21-X--42 43------53 54- 100

Sensibilidad/Sensitivo 1,1 /95 klIG 9-----18 19----40 41-----50 51--X--95

Registro/Espectador 37 /110 7-8G 9------18 19-4-39 40----49 50 110

Auditivo /40 ?.98 10--22 23-29 30-X-40

30
7—X-16 17------20 21----30
Visual 15 /30 8-8G
Táctil 2to /55 87-95 9------20 21-X-26 27 55

Movimiento 18 /40 G-82 8-X-18 19-----23 24 40

Corporal 7 /40 8_89 0 5-X-14 15---18 19 40

Oral 33 /50 >eh> 0 1 8 9----24 25------32 33-X-50

Conducta! 10 /45 5-85 8---X-19 20 24 25-----45

Socioemocional 22 /70 G-87 4 12 13-X-30 31------38 39-----70

Atencional 25 /50 8G-95 10 --- - -23 24-X-30 31----50

a Para obtener los rangos, véase el anexo A del Manual.

Figura 8.2. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Martina

Capítulo 8 Estudios de casos Itrl PERFIL SENSORIAL-2 77

 Cuestionario para el profesor

De 3:0 a 14:11 años

Cálculo de la edad cronológica

ePSCOLAR Fecha de
aplicación
Fecha de
Año

16

12
11 10
I
Mes

04
II

11
Día

23
0,1
PERFIL SurisoRK-2 nacimiento
Edad
cronológica O'f 1 06 I ig 1
Winnie Dunn

Nombre del alumno: Martina Apellidos:

Sexo: ❑ Varón 21 Mujer Fecha de nacimiento: Orf / Olí 1 12 Fecha de aplicación: 23 /10/ 16
Nombre del examinador: Patricio

Profesión del examinador: terapeuta ocupacional

Nombre del profesor: Carolina

Nombre de la escuela: Escuel a G. M. Curso escolar: Pq (preescolar)

¿Con qué frecuencia tiene contacto con el alumno?

01 día/semana ❑ 2 días/semana ❑ 3 o 4 días/semana ur Diariamente ❑0tro

¿Durante cuantos años ha tenido contacto con el alumno?

6 meses o menos ❑ de 7 meses a un año ❑ de 1 a 2 años ❑ de 2 a 3 años
Ode3a4años Ode4a5años ❑ 5 años o más

Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los alumnos. Por favor, lea cada
frase y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el alumno muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el alumno...
Casi siempre o siempre responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).

Frecuentemente responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).

La mitad de las vece responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).

responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).

responde de esta manera Casi nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).

No aplicable Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,

45% o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

Sensory Prorile 2. Copyright 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptadón española copyright m 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Adaptación española
realizada y distribuida por Pearson Educación, S.A., Ribera del Loira, 28, 1.0, Madrid 28042, con la autorización de NCS Pearson, Inc. (EE. UU.). Pearson, PsychCorp, PSI
lego y Sensory Profile 2 son marcas registradas en EEUU. y/u otros países por Pearson Education, Inc. o afiliados.

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Figura 8.3. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Martina

78 PERFIL sunsopik-2 Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o simpa = 90% o más Frecuentemente = 75 % La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25 % Casi anca o nunca = 10% o menos

e :4
Procesamiento AUDITIVO

El alumno...
se pierde intentando seguir las instrucciones orales más que otros alumnos ,
, ! x
de su edad. ..k.,_ ..i_ ___„_, i
•
111 RE
no me presta atención o parece ignorarme. i X 1 I ,
I RE le cuesta terminar las tareas en ambientes ruidosos. .
I !
les dice a los demás que se callen.
se angustia en las actividades grupales, a la hora de comer o en otros actos 1 1;
colectivos. X I 1 ; !
L
I-- -I
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., alarma de i , 1
1 1 I I X
incendio, libros que caen al suelo, portazos, avisos por megafonía, timbres). ¡ I !
tiene dificultad para participar en actividades de grupo cuando hay muchaa—f- --I-- -Hl-- ', .
personas hablando. X ! ,
Puntuación directa AUDITIVO

Observaciones:

,.4

Procesamiento VISUAL

El alumno...
se pierde intentando seguir las instrucciones escritas o las demostraciones l
más que otros alumnos de su edad. ! ■ X
,' v
le cuesta tener los materiales necesarios preparados para usarlos durante el día, 1 ! IA
i
10 deja en blanco respuestas de una hoja llena de ejercidos a pesar de saberlas. ; 1 1 X
i
11 mira a las personas que se mueven por la habitación. 1_ 1X
-1-- I ,--l-
j
12 aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor. 1 i Ai
13 pierde el contacto visual conmigo cuando interactúo con él en el día a día. i ^ X
le atraen las pantallas (TV, ordenador, móvil, etc.) con imágenes de colores
+- t1
1
1 1,, j 14 vivos y en movimiento. 1 1 1 1 X

Puntuación directa VISUAL I /5

Observaciones:

2 a Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.3. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Martina (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos PERFILSE1SORIPL-1.: 79

 Casi siempre o siempre .= 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente =25% I Casi nunca o nunca =10% o menos

- -
Procesamiento TÁCTIL

o
te
o El alumno... 0
/1111'1:10 15 • se acerca demasiado a las personas cuando hablan cara a cara 1 X 1—
gag 16 parece no darse cuenta de que tiene las manos o la cara sucias.
I I I X
=9.1 17 toca tanto a las personas o las cosas que llega a molestar a los demás I X 1 '
1
1 4-- - 1--
... ' muestra la necesidad de tocar cosas superficies o texturas (p. ej., quiere I ,
18 tocarlo todo). X
larl
. 1
--,.-
10 quiere limpiarse las manos rápidamente cuando hace alguna tarea que ensucia
se enfada con facilidad si se hace un poco de daño (p. ej., al golpearse con
, ! 1 ; x 1

,... 20 algo,hacerse un rasguño o cortarse) 1 1

E,,. .
T ,
21 usa sólo las puntas de los dedos al realizar tareas de manipulación. i 1 A
1111 el 22 se estremece o se aparta cuando alguien lo toca o se le acerca mucho. I ' 1 X1 1
Puntuación directa TÁCTIL 10
Observaciones:

Procesamiento MOVIMIENTO

El alumno...
no sujeta adecuadamente los materiales cuando trabaja (p. ej., no sujeta la ■
hoja de papel en la que escribe).
I'I l
juega con las cosas o las toquetea (p. ej., lápices, libretas, carpetas). X
está inquieto o molestas los demás cuando está de pie en una fila o cerca
de otras personas (p. ej., al ir en autobús, entrar en la escuela, estar sentado
en reuniones escolares, actividades grupales, etc. ). X 1 Í
-L (
se sienta incorrectamente en la silla (p. ej., repanchingado, curvado, medio
tumbado'. .t X
choca con las cosas, sin darse cuenta de los objetos o personas que hay en I-
27 su camino. X
25 no para quieto. 1 X -i -,
23 parece tener un sinfín de razones para dirigirse al profesor. " X i I
participa en las tareas o actividades físicamente activas con un ritmo más
lento que otros alumnos de su edad.
Puntuación directa MOVIMIENTO 1 17
11211:1 31 está de pie o sentado a un lado del patio durante el recreo.* X
r
IllE1 32 rechaza participar en los juegos de equipo (p. ej., fútbol, baloncesto).* -
)(-1" .
• Este dem no forme pule de le puntuación directa MOVIMIENTO.

Observaciones:

Perfil sensorial-2 Escolar 3

Figura 8.3. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Martina (continuación)

80 7 PERFIL SEllSORIPL-1 Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75 % I La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25% I Casi nunca o nunca = 10% o menos

Respuesta CONDUCTUAL

El alumno...
hace las cosas de una forma más complicada de lo necesario (p. ej., pierde Í
el tiempo, se mueve lentamente).
1 --Te—
: ■
34 parece cansado (p. ej., no tiene energía, está decaído). ! 1 1
podría decirse que reacciona de forma exagerada o dramática en i
1 1 1 1
comparación con otros alumnos de su edad. ____
, '
L r - —1I _ T------
!
36 carece de sentido del humor. ! 1A1
37 podría decirse que es inflexible en comparación con otros alumnos de su edad. 7 1 —1 -17)( 1, ,
38 se angustia cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas. li 1 ! ;Xi I
r
3g puede ser terco y poco dispuesto a colaborar. ¡
i
-1-- --1-- -

I 1 I I X
40
persevera en su conducta hasta el punto de afectar a la participación en 1 1 ! ;1 T
actividades (p. ej., no es capaz de variar su velocidad o ritmo). i 1 1 IX I
41 se retrae cuando cambia el entorno o una rutina. I I r 11- t X 1
42 se frustra fácilmente. 1 1 ! I : X 1
r-- ,
43 interactúa o participa menos en los grupos que otros alumnos de su edad. ! X ;
Puntuación directa CONDUCTUAL I 18
Eli ja 44 le molesta que no se cumplan las reglas.*
Este dem no fama parle de la puntuación directa CONDUCTUAL

Observaciones:

BREVIACIONES PINTUACIONE1I..
Búsqueda 5 Casi siempre o siempre = 90% o más

4 Frecuentemente = 75%
Evitación
3 La mitad de las veces = 50%
Sensibilidad
2 Ocasionalmente = 25%

Registro Casi nunca o nunca = 10% o menos

4 Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.3. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Martina (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL 5050121CIL- _ 81

Sistema de clasificación de las puntuaciones del
Perfil Sensorial-2
Las puntuaciones con una desviación típica o más por encima
o debajo de la media se incluyen en «Más que los demás» o
«Menos que los demás», respectivamente. Las puntuaciones
con dos o más desviaciones típicas por encima o por debajo
de la media se consideran «Mucho más que los demás» o -2 Dt -1 Dt +1 Dt +2 Dt

«Mucho menos que los demás», respectivamente.

4 Menos 'que los-demás Más que lós demás I>

Puntuación Rango ! Mucho menos Menos que Mis!que los Mucho más que
directa percentil a que los demás los demás demás ! los demás

Búsqueda/Buscador 18/40 10-87 3-----8 9-1- 2 22----27 • 28----40

Evitación/Evitativo 2.0 /60 (-87 0 1---7 24.;,-i
•
32-----60
Sensibilidad/Sensitivo 25 /55 87-95 6--11 12-.---:24 -. 25-*-30 31-----55
. ..
• .:: -'-'•;
Registro/Espectador 27 /65 5-88 O 10-^-27 28----36 37----65
Auditivo 23 /35 k911 1---5 20-X-35
,
visual 15 /35 10-89 '; 12------24 25-----35
-, -
Táctil 10140 2----5 8. 16 17----20 21------40

Movimiento 17 ! (2-8(0
26------40

Conductual 18 / 55 G0-86 24---30 31-------55

Factor escolar 1 2.7 /65 6-86 11 --27 213--35 36------65

Factor escolar 2 211/50 11-89 o -4 5-----11 -26: 27----33 34-----50

Factor escolar 3 25 /60 88-95 0- 2 3---9 25-X--31 32 60

Factor escolar 4 14 /45 5-88 0--5 6 4-78 • 25-----45
a Para obtener los rangos véase el anexo A del Manual.
.
•• No hay puntuaciones disponibles para esta categoría

Figura 8.4. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Martina

inlgrpretzlz

Los padres de Martina habían minimizado, de forma intuitiva, las entradas sensoriales problemáticas (p. ej.,
redujeron las entradas auditivas del entorno), preparaban solo las comidas preferidas por la niña y las comple-
mentaban con suplementos nutricionales (p. ej., proteína en polvo).

Como se ha comentado en la presentación del caso, la mayoría de las puntuaciones de Martina en el Perfil
sensorial-2 Niño se sitúan en la categoría «Como los demás»; pero sus padres destacaron que la niña era sen-
sible a los estímulos auditivos y verbales, y esta sensibilidad estaba relacionada con el hecho de que los padres
llevaran a cabo estrategias adaptativas para crear una rutina sumamente específica a la hora de la comida.

La profesora indica que, en determinadas situaciones, Martina es más sensible y menos flexible que los niños
de su misma edad. En una escuela infantil es complicado controlar el nivel de ruido y las opciones de merienda.
Con ocho niños en cada mesa, la hora de la merienda es mucho más ruidosa y más impredecible que en casa.
Martina está expuesta a sabores y texturas que no le son familiares, y ello puede causarle una sensación de
incomodidad. Sus conductas disruptivas no se manifiestan en situaciones más activas (p. ej., durante el tiem-
po de juego libre). Estas diferencias en los contextos se reflejan en sus puntuaciones en el Perfil sensorial-2
Escolar.

Cuando el equipo se reúne, existe cierta preocupación por si los padres estarán de acuerdo con sus puntos de
vista y estrategias propuestas sobre las comidas. Los miembros del equipo exponen sus percepciones acerca
de las diferencias en la participación de Martina a la hora de comer en casa y en la escuela; y, juntamente con
los padres, se reflexiona acerca de cómo ayudar a la niña para que las comidas sean satisfactorias en ambos
contextos.

82 7? PERFIL SEI1SOR111-2 Capítulo 8 Estudios de casos

 Intervención

En situaciones como esta, entender los parámetros de participación en diferentes situaciones resulta funda-
mental para la interpretación y la planificación de la intervención. Los padres de Martina, sin una preparación
específica, habían decidido intuitivamente qué necesitaba su hija y habían minimizado los efectos del proce-
samiento sensorial en su participación en casa a la hora de la comida. El reto del equipo ante un caso como
el de Martina radica en que se deben tomar decisiones firmes sobre el equilibrio entre ofrecer ayuda para
favorecer que el desempeño sea satisfactorio, y ofrecer oportunidades para experimentar y modular con éxito
las entradas sensoriales. Por lo general es conveniente respaldar el procesamiento sensorial ante las tareas
difíciles, pero al mismo tiempo diseñar otras opciones para que el niño descubra la significación de la entrada
sensorial que le resulta difícil de procesar y modelar. Los profesionales no deben ser víctimas de la idea anti-
cuada de que, dado que Martina es pequeña, el único enfoque adecuado de la intervención es que aprenda
cómo gestionar las experiencias sensoriales nuevas. Por el contrario, el equipo de profesionales se centra en
la participación satisfactoria de Martina, en concreto a la hora de la merienda.

En el caso de Martina, probablemente la razón por la que tiene problemas a la hora de la merienda radica en
que en esta situación tiene que hacer frente a muchas entradas sensoriales que no procesa bien. Dado que
el motivo de preocupación es la nutrición de Martina o que su conducta disruptiva de lugar a una situación de
riesgo para ella o para los demás, las estrategias adaptativas resultaban adecuadas. Así, para evitar que los
compañeros de Martina la abrumen mientras meriendan sentados en la mesa, la profesora la sitúa en uno
de los extremos. La niña prueba a usar tapones para los oídos a la hora de la merienda con el fin de reducir
la cantidad de sonidos a los que hacer frente, pero le molesta la presión de los tapones; por ello la profesora
le recomendó que usara orejeras, porque, además, a Martina le gustan los conejos. La profesora pide a los
padres que, durante un par de semanas, Martina lleve su propia merienda, algo que le guste, para que así se
sienta más a gusto.

Asimismo el equipo de profesionales recomienda que durante la jornada escolar se incorporen otras oportuni-
dades de procesamiento sensorial para ayudar a la niña a desarrollar su adaptabilidad. Los juegos en los que
interviene la boca (p. ej., soplar, sorber, hacer muecas delante del espejo, seguir determinadas rutinas como,
por ejemplo, lavarse la cara) permiten a Martina estar más familiarizada con dichas acciones y así poder reali-
zarlas en posteriores actividades o tareas.

Resulados de la intervención
Al principio, Martina se quitaba las orejeras. El equipo se dio cuenta de que lo hacía porque en las orejeras
había unos dibujos de conejos y la niña quería jugar con ellas. Así que decidieron enseñarle que, si se miraba
en el espejo, vería los conejos; de este modo la niña no se quitaba las orejeras y se reducía la intensidad de los
sonidos del entorno. Esto fue una adaptación efectiva. Otra profesora le hizo una foto con las orejeras puestas
y la puso en la mesa para que Martina pudiera ver los conejos mientras merendaba.
Los profesores demostraron una gran capacidad para probar estrategias que resultaran útiles. Estos esfuerzos
también demostraron su dedicación y comprensión de las principales necesidades sensoriales que Martina
tenía para poder participar de forma satisfactoria a la hora de la merienda.
Los profesores también se dieron cuenta de que la niña aceptaba más texturas de alimentos si la comida es-
taba a temperatura ambiente. Esto permitió ampliar el repertorio de comidas y así garantizar que las necesida-
des nutricionales quedaran cubiertas. Además, hablaron con Martina sobre las distintas texturas (p. ej., duro,
blando, cremoso) con el fin de incorporar a su vocabulario estos términos y facilitarle que pudiera expresar si le
gusta o no una determinada comida.

Capítulo 8 Estudios de casos "PERFIL SEI1SORIPL-2 83

Caso 2: Alberto
Alberto, un niño de 4 años cuyos padres y profesores están preocupados porque no se
relaciona con sus compañeros de clase.

El objetivo de este caso es ilustrar cómo ayudar a los padres y a los profesores para que, conjuntamente, creen
un entorno social más satisfactorio, basándose en el conocimiento del procesamiento sensorial del niño y con
el fin de entender qué deben hacer para favorecer el desempeño del mismo.

Alberto es un niño de 4 años que cursa educación infantil. Los padres están preocupados porque durante el
curso pasado no logró hacer amigos. La profesora observó que Alberto se frustraba con facilidad, le costaba
adaptarse a los cambios en las actividades escolares y tenía «tendencia a ser autoritario». Tras hablar con los
padres, les recomendó que se dirigieran al organismo de educación pública correspondiente para que se rea-
lizara una evaluación del niño.

Este organismo designa a un terapeuta ocupacional para que hable con la profesora y evalúe a Alberto, con el
fin de identificar el origen de sus problemas de socialización. La terapeuta ocupacional se pone en contacto con
la profesora y le pide que cumplimente el Perfil sensorial-2 Escolar; asimismo, envía el Perfil sensorial-2 Niño a
los padres para que también lo cumplimenten, y observa a Alberto en el aula (véanse las figuras 8.5 y 8.7). De
este modo tiene la oportunidad de observar las dificultades del niño para participar en los momentos de juego
libre, y observa también que el niño se disgusta cuando otros niños juegan con determinados juguetes (p. ej.,
cubos) y no lo hacen como él quiere.

Puntuaciones
La mayoría de las puntuaciones de Alberto se sitúan en la categoría «Como los demás»; las diferencias
más significativas se observan en la sección conductual. También hay una puntuación diferente en el factor
escolar 3, lo que sugiere un mayor grado de intolerancia que el resto de los niños de su misma edad (véanse
las figuras 8.6 y 8.8).

84 n PERFIL SENSORIPL-2 Capítulo 8 Estudios de casos

 Cuestionario para los padres o el cuidador
De 3:0 a 14:11 años

Año Mes Día

Fecha de l 11.121 1 D.

PERFIL SENSORIAL aplicación 331

Fecha de 11
nacimiento I;2r 20
11 j

Winnie Dunn
Edad
cronológica
ro
oct Olí —II 13

Nombre del niño: Alberto Apellidos:

Sexo: 21 Varón ❑ Mujer Fecha de nacimiento: 20 / 12 / 11 Fecha de aplicación: ai 057 16

Nombre del examinador: Javier

Profesión del examinador. terapeuta ocupacional

Nombre de la persona que cumplimenta el cuestionario: Maria

Relación con el niño: madre

Nombre de la escuela o centro: colegir, P A. Curso escotan P4 (preese- olor)

¿Qué posición ocupa el niño respecto a sus hermanos (p. ej., fue el primero, el tercero, etc.)?
51Hijo único ❑ Primero ❑ Segundo ❑ Tercero ❑ Cuarto ❑ Quinto ❑0tro

¿Durante los últimos 12 meses han vivido en casa más de tres niños (de O meses a 18 años de edad)? ❑ Sí 51 No

Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los niños. Por favor, lea cada frase
y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el niño muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.

Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:

Cuando se le presenta la oportunidad, el niño...

responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).

responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).

responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).

responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).

responde de esta manera Casi nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).

No aplicable Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,

o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

Sensory Profile 2. Copyright © 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright © 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Adaptación española
realizada y distribuida por Pearson Educación, S.A., Ribera del Loira, 28, Madrid 28042, con la autorización de NCS Pearson, Inc. (EE. UU.). Pearson, PsychCorp, PSI
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Figura 8.5. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Alberto

Capítulo 8 Estudios de casos "PERFIL SENSORIAL- -` 85

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50 % Ocasionalmente = 25% I Casi nunca o nunca = 10% o menos

El niño...
reacciona intensamente a sonidos fuertes o Inesperados (p., ej., sirena, ladridos de
perro, secador de pelo).
2 se tapa los oídos con las manos para protegerlos de los sonidos.

3 le cuesta terminar las tareas cuando está puesta la música o la televisión.

se distrae cuando hay mucho ruido a su alrededor.

101 rinde poco cuando hay ruido ambiental (p. ej., ventilador, frigorífico).

no me hace caso o parece ignorarme.

7 parece que no oye cuando lo llamo por su nombre (aunque oye bien).
disfruta con los ruidos extraños o hace ruidos por diversión.
Puntuación directa AUDITIVO [ 22
Observaciones:

El niño...
9 prefiere jugar o trabajar con poca luz.
10 prefiere ropa de colores vivos o estampada.
11 disfruta observando los detalles de los objetos.

131 12 necesita ayuda para encontrar objetos que son evidentes para otras personas.

12 13 le molestan las luces brillantes más que a otros niños de su edad.

14 mira a las personas que se mueven por la habitación.
Puntuación directa VISUAL 13
le molestan las luces brillantes (p. ej., se esconde de la luz que entra por la ventana del
15 coche).*
• Este itere no forma parte de la puntuación directa VISUAL

Observaciones:

2 In Perfil sensorial-2 Niño

Figura 8.5. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Alberto (continuación)

86 PERFIL Irisan.- Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre = 90% o irás Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o menos

El niño...
i
se muestra angustiado cuando lo arreglan (p. ej., pelea o llora cuando le cortan el pelo,
16 le lavan la cara, le cortan las uñas). ! X I
. • I
,
17 se irrita por tener que llevar zapatos o calcetines. * X

_...... a 18 reacciona impulsiva o agresivamente cuando alguien lo toca. 1 X .

" 1
1 2 19 se pone nervioso cuando está de pie cerca de otras personas (p. ej., hacer cola). , , - X i
•
20 se frota o rasca la parte del cuerpo que alguien le ha tocado. ' X rf
21 toca tanto a las personas o las cosas que llega a molestar a los demás. X
muestra la necesidad de tocar juguetes, superficies o texturas (p. ej., quiere tocado :
ni todo). • i , : X
. . .
RE 23 parece no dame cuenta del dolor. A
., X

RE 24 parece no darse cuenta de los cambios de temperatura. ' X

25 toca a las personas o las cosas más que otros niños de su edad. ' X
a 2€ parece no darse cuenta de que tiene las manos o la cara sucias.

Puntuación directa TÁCTIL. I 17

X

Observaciones:

El niño...
se mueve tanto que afecta a sus actividades diarias (p. ej., no puede estar sentado sin
27 moverse, quedarse quieto).

28 se balancea mientras está sentado en la silla, en el suelo o de pie.

vacila al subir o bajar aceras o escaleras (p. ej., es cauteloso, se detiene antes de
29
. moverse).
30 se muestra entusiasmado mientras realiza tareas que implican movimiento.

31 realiza movimientos o trepado manera arriesgada y peligrosa.

busca oportunidades para caerse sin tener en cuenta su seguridad (p.ej., se tira al
32
suelo a propósito).
33 pierde el equilibrio inesperadamente cuando camina por una superficie irregular.
34 choca con las cosas, sin dame cuenta de los objetos o personas que hay en su camino.

Poni:ilación directa MOVIMIENro

Observaciones:

Pernil sensorial-2 Niña

Figura 8.5. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Alberto (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos :r.,PERFIL %moka-2 87

 Casi siempre o siempre = 90% o más 1 Frecuentemente = 75% [La mitad de las veces = 50 % 1 Ocasionalmente = 25% 1 Casi nunca o nun.. 10% o menos

El niño...

lei 35se mueve con rigidez.

se cansa fácilmente, en especial cuando está de pie o mantiene el cuerpo en una -

al 36 misma posición.

lei 37 parece tener músculos débiles.

e
se apoya para sostenerse (p. ej., sostiene la cabeza con las manos, se apoya en una
: 38 pared).

1211 33
se agarra a cosas, paredes o barandillas más que otros niños de su edad.

40 camina haciendo ruido, corno si le pesaran los pies.

41 se estira echándose sobre los muebles o las personas.

42 necesita mantas gruesas para dormir.

Puntuación directa CORPORAL 10

Observaciones:

El niño...
tiene arcadas fácilmente con determinadas texturas de los alimentos o al ponerse los
cubiertos en la boca.
44 rechaza ciertos sabores u olores de alimentos que son habituales en la dieta infantil.

45 solo toma comidas con ciertos sabores (p. ej., dulce, salado).
46 se limita a determinadas texturas de los alimentos.
1E1 47 es escrupuloso con la comida, en especial con las texturas de los alimentos.
48 huele cosas que no son comida.
46 muestra una clara preferencia por ciertos sabores.
50 tiene antojos de ciertos alimentos, sabores u olores.
61 se mete cosas en la boca (p. ej., lápiz, manos).

52 se muerde más la lengua o los labios que otros niños de su edad.

Puntuación directa ORAL 22

Observaciones:

4 MPerfil sensorial-2 Niño

Figura 8.5. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Alberto (continuación)

88 PERFIL SEMSORIP1.- Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% Ita mitad de las veces = 50% l Ocasionalmente = 25% kasi nunca o suma =10% o menos

El niño...

el 53 54
parece propenso a tener accidentes.
pinta, escribe o dibuja apresuradamente.
corre riesgos excesivos (p. ej., trepa hasta lo alto de un árbol, salta desde un mueble
55
alto) que comprometen su seguridad.
56 parece más activo que otros niños de su edad.
hace las cosas de una forma más complicada de lo necesario (p. ej., pierde el tiempo, 1,
la 57
se mueve lentamente).
puede ser terco y poco dispuesto a colaborar.
58
coge berrinches.

60 parece que disfruta cuando se cae.

se muestra reacio a tener contacto visual conmigo o con otras personas.
rt.61
Puntuación directa CONDUCTUAL I 33
Observaciones:

El niño...
62 parece que tiene la autoestima baja (p. ej., dificultad para sentirse bien consigo mismo).
63 requiere refuerzo positivo para volver a enfrentarse a los retos.
64 es sensible a las críticas.
65 tiene miedos explícitos y previsibles.
66 manifiesta que se siente un fracasado.
67 es muy serio.
68 tiene fuertes arrebatos emocionales cuando no puede terminar una tarea.
gg le cuesta interpretar el lenguaje corporal o las expresiones faciales.
70 se frustra fácilmente.
71 tiene miedos que afectan a sus actividades diarias.
.
72 se angustia cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas. X
necesita más protección en la vida que otros niños de su edad (p. ej., es indefenso
73
física o emocionalmente).
74 interactúa o participa menos en los grupos que otros niños de su edad.
75 tiene dificultades con las amistades (p. ej., hacer o conservar amigos).

Puntuación directa SOGIOENictei 1AL

Observaciones:

Perfil sensorial-2 Niño El 5

Figura 8.5. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Alberto (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos r':,PERFIL SENSORIAL-: 89

 Casi siempre o siempre = 90% o más I Frecuentemente = 75% La mitad de las veces =50% Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca =10 % o menos

El niño...

12 76 pierde el contacto visual conmigo cuando interachio con él en el día a día.

77 le cuesta prestar atención.

78 aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor.

se muestra indiferente en ambientes con mucha actividad (p. ej., ajeno a todo lo que
79 ocurre).
80 mira muy fijamente las cosas.

81 mira muy fijamente a las personas.

82 observa a todas las personas que se mueven por la habitación.

83 pasa de hacer una cosa a hacer otra, tanto que afecta a sus actividades.

84 se pierde fácilmente.
lo pasa mal cuando ha de buscar algo en un entorno complejo (p. ej., zapatos en una 1
85 habitación desordenada, un lápiz en un cajón lleno de trastos).

Puntuación directa ATENCIONAL /10

1121 .88 parece no darse cuenta de que alguien entra en la habitación.*

• Este dere no forma parte de la puntuación directa ATENCIONAL

Observaciones:

5 l Casi siempre o siempre = 80% o más 1

Búsqueda

Evitación
1I 4.i Frecuentemente = 75%
I- --I
1
Sensibilidad I 3 La mitad de las veces = 50%

Registro

Sin cuadrante
I
I 2 [ Ocasionalmente = 25%

1 ¡Casi nunca o nunca = 10% o menos . 1

i

6 M Perfil sensorial-2 Niño

Figura 8.5. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Alberto (continuación)

90 PERFIL SErISOPIPL- Capítulo 8 Estudios de casos

Sis'lema de clasilicación de las puntuaciones del
Perfil senscri.9.1-2 \
,' \
Las puntuaciones con una desviación típica o más por ,'
encima o por debajo de la media se incluyen en «Más
que los demás» o «Menos que los demás», respectiva- ,
,
mente. Las puntuaciones con dos o más desviaciones ,
típicas por encima o por debajo de la media se consi-
deran «Mucho más que los demás» o «Mucho menos -2 DI -1 Dt Dt Dt
que los demás», respectivamente.
.111"Xii,C 100
4~11WT
Puntuación Rango Mucho menos Menos que Corno Más que Mucho más 1
directa percentil° que los demás los demás los demás los demás que los dert
_t•Ssi
Búsqueda/Buscador 30 /95 10-82. 9-----20 21-X-46 47-------59

Evitación/Evitativo /100 kcn 11---20 21------42 54--X-100

Sensibilidad/Sensitivo 50 /95 811-95 9-----18 19----40 41--X-50 51- 95

Registro/Espectador ifq /110 87- 9-----18 19-----39 40-X-49 50 110

Auditivo 22/40 15-80 0 2 10-X-22 23- —29 30- 40

Visual 13 /30 8-8G 0 2 3-- ---6 7--X 16 17-- --20 21 30

Táctil 17 /55 8-8G 9-X-20 21------26 27 55

Movimiento 11 /40 G-82 19------23 24- 40

Corporal 10 /40 8-89 O 5--X-14 15 18 19- 40

Oral 22/50 G-86 O 25-----32 33 50

Conducta] 33 /45 >qc, 0-----2 8-----19 20------24 25-X-45

Socioemocional 38 /7o 88-q11 0 3 4- —12 13- -30 31 *-38 39- 70

Atencional 1/0 /50 >% 0----2 10------23 24-------30 31-X-50

a Para obtener los rangos, véase el anexo A del Manual.

Figura 8.6. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Alberto

„
Capítulo 8 Estudios de casos vERPIL sut1SORIPIL-2 91
 Cuestionario para el profesor
De 3:0 a 14:11 años
Cálculo dela edad cronológica

e[5(01.111? Fecha de

Fechadae ¡
naciminto
Año

aplicación I .11.12

11 1
Mes
I
Día
D'T4 li .C13'
12 1 20
PERFIL SOSORIPIL-2 Edad
- cronológica Oil I 13
Winnie Dunn

Nombre del alumno: Alberto Apellidos:

Sexo: 1211 Varón ❑ Mujer Fecha de nacimiento: 20 / 12 / 11 Fecha de aplicación: al 051 1(0

Nombre del examinador: Javier

Profesión del examinador: terapeuta ocupacional
Nombre del profesor: Crirtina

Nombre de la escuela: Colegio P. A. Curso escolar: Pq (preescolar)

¿Con qué frecuencia tiene contacto con el alumno?

❑ 1 día/semana ❑ 2 días/semana ❑ 3 o 4 días/semana CZDiariamente ❑0tro

¿Durante cuantos años ha tenido contacto con el alumno?

❑ 6 meses o menos de 7 meses a un año ❑ de 1 a 2 años ❑ de 2 a 3 años
Ode3a4años Ode4a5años ❑ 5 años o más

Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los alumnos. Por favor, lea cada
frase y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el alumno muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
ti Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el alumno...
Casi siempre o siempre. responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).

Frecuentemente responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).

La mitad de las vecea. responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).

1-;11.1NYPrátlIgiiiafél responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).

responde de esta manera Casi nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).

No aplicable Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,

o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

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Pearson Pearson Clinical &Talent Assessment O PsychCorp
Figura 8.7. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Alberto

92 1,`PERFIL SENSORIAL-'2 Capítulo 8 Estudios de casos

 Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o menos
0,77.119
Casi siempre o siempre = 50%o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces =50%

Procesamiento AUDITIVO

5 4 3 2 ■
O
El alumno... , I----
se pierde intentando seguir las instrucciones orales más que otros alumnos x
de su edad. .._, i___ 1 1
--'-- -T- ' •
no me presta atención o parece ignorarme. ' i i X i 1
1 i 1- -±---1
,
le cuesta terminar las tareas en ambientes ruidosos. !X i 1 i I :
1 --r- —7- I i .
4 les dice a los demás que se callen. I i 1 I X I 1
se angustia en las actividades grupales, a la hora de comer o en otros actos , T -T. Hl-
ii___ 1
1
, X --1
41 Lh------
colectivos.
! ■
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., alarma de '1
, X !1
i 1 I Id
incendio, libros que caen al suelo, portazos, avisos por megafonía, timbres). il i i
tiene dificultad para participar en actividades de grupo cuando hay muchas Th—t i I
1 :
personas hablando. I I
Puntuación directa AUDITIVO 15

Observaciones:

z5,/, n/
El alumno... 5 4 74. r
se pierde intentando seguir las instrucciones escritas o las demostraciones , !
más que otros alumnos de su edad. I 1 X
. Ii ,
0 le cuesta tener los materiales necesarios preparados para visados durante el día.i ; rX
1- - t 1 -1
10 deja en blanco respuestas de una hoja llena de ejercicios a pesar de saberlas. i i i X
-I— I- -,- - -I -- -- - -1
11 mira a la; personas que se mueven por la habitación. l i I X
1 i
12 aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor. I 1 1 X

un 14 13 pierde el contacto visual conmigo cuando interactúo con él en el día a día.

le atraen las pantallas (TV, ordenador, móvil, etc.) con imágenes de colores -
I

1 !1
I
1

x
1

1
X 1
,,
vivos y en movimiento. I
'
Puntuación directa VISUAL l 15

Observaciones:

2 Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.7. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Alberto (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos

SEI15012111L-::. 93
 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50 % Ocasionalmente 25% Casi nunca o nunca =10% o menor;

á
o
tit

o El alumno...
15 se acerca demasiado a las personas cuando hablan cara a cara. - I
----f- I i
1112 16 parece no darse cuenta de que tiene las manos o la cara sucias.
--1- i
■
1 X
1111 17 toca tanto a las personas o las cosas que llega a molestar a los demás. i :1 X
,. I -

E „,
?„1:41,1 18
.4,,,,
muestra la necesidad de tocar cosas, superficies o texturas (p. ej., quiere
tocarlo todo).
--"T-
IZA 19 quiere limpiarse las manos rápidamente cuando hace alguna tarea que ensucia.I
1
,.
:
I
1
l
X
i...-.
!

1 X
se enfada con facilidad si se hace un poco de daño (p. ej., al golpearse con i
algo, hacerse un rasguño o cortarse). ; I X
inda 21 usa sólo las puntas de los dedos al realizar tareas de manipulación.
i,
X
Illa 22 se estremece o se aparta cuando alguien lo toca o se le acerca mucho. i 1 I ; X
n
Puntuación directa TÁCTIL I lq
Observaciones:

,z-• / ép '
J...0. ' zs'
i7,-.E/
,i.,5" , or
/.-.9 d1
o
,,, i r ,. /6._fy
7- 0 .. ..1-> / e e / Sr ,r
‘._. o r <,,., / ..,...97- c,r, L,
-1 y- ,
El alumno... 5 I 4 :3 I . 2 . `z Ic;_,
no sujeta adecuadamente los materiales cuando trabaja (p. ej., no sujeta la
i .. hoja de papel en la que escribe).
---
1I X
i
',..7..t,..1 24 juega con las cosas o las toquetea (p. ej., lápices, libretas, carpetas). ; X_i_1
está inquieto o molesta a los demás cuando está de pie en una fila o cerca
1--- _r_ __I i
25 de otras personas (p. ej., al ir en autobús, entrar en la escuela, estar sentado , l
en reuniones escolares, actividades grupales, etc.).
26
se sienta incorrectamente en la silla (p. ej., repanchingado, curvado, medio I I :
1, ., X
27
choca con las cosas, sin dame cuenta de los objetos o personas que hay en
su camino.
tI t
l1
1----
Il X
IZO - 28 no para quieto.
IZO : 29 - parece tener un sinfín de razones para dirigirse al profesor. 1 X
El participa en las tareas o actividades físicamente activas con un ritmo más 1 I
30 lento que otros alumnos de su edad. X
Puntuación directa MOVIMIENTO L
Un31 está de pie o sentado a un lado del patio durante el recreo.*

4 EV 32 rechaza participar en los juegos de equipo (p. ej., fútbol, baloncesto).*

Este tern re forma parte de la puntuación directa MOVIMIENTO.

Observaciones:

Perfil sensorial-2 Escolar a 3

Figura 8.7. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Alberto (continuación)

94 PERFIL 5050121(1V1
Capítulo 8 Estudios de casos
 Casi siempre o siempre = 90 % o más I Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o menos M:1":45i
es

Respuesta CONDUCTUAL
• •

El alumno...
hace las cosas de una forma más complicada de lo necesario (p. ej., pierde I I I I
l
el tiempo, se mueve lentamente). i 1
— Illel 34 parece cansado (p. ej., no tiene energía, está decaído). !
: I 1 X : 1
podría decirse que reacciona de forma exagerada o dramática en -i 1 1 1
I
35 comparación con otros alumnos de su edad. I X 1 ¡ 1 I
_ ; 7 771
"t–-71
36 carece de sentido del humor. 1 '
....L. i1 X , i
37 podría decirse que es inflexible en comparación con otros alumnos de su edad. 1 X
- 1
r
38 se angustia cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas. lXI 1 I
nal
33 puede ser terco y poco dispuesto a colaborar. X ! 1 1 I 1
persevera en su conducta hasta el punto de afectar a la participación en 1 j I ¡ 1
3 EV
actividades (p. ej., no es capaz de variar su velocidad o ritmo). I
•.1
X ' ! I
*I r 1 ' 1
3 EV 41 se retrae cuando cambia el entorno o una rutina. I 1 X1 I I
-r- l- ---i- ; -I
EV 42 se frustra fácilmente. I
r —1
X
1-- -r– --■
,
4 EV 43 interactúa o participa menos en los grupos que otros alumnos de su edad. i ! ; 1 X It !
Puntuación directa CONDUCTUAL 31
44 le molesta que no se cumplan las reglas.*
• Este Sereno forma parte de la puntuación directa CONDUCTUAL

Observaciones:

.111
'1141—

Atii41-ticactopia,c~-1.- PUÚA IøNE

Búsqueda 5 Casi siempre o siempre = 90% o más

4 Frecuentemente = 75%
Evitación
3 La mitad dejas veces = 50%
Sensibilidad
2 Ocasionalmente = 25%

Registro 1 Casi nunca o nunca = 10% o menos

4 Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.7. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Alberto (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos :'71.1PERFIL 5EMSOR11:11-7: 95

Sistema de clasificación de las puntuaciones del
Perfil Sensorial-2
Las puntuaciones con una desviación típica o más por encima
o debajo de la media se incluyen en «Más que los demás» o
«Menos que los demás», respectivamente. Las puntuaciones
con dos o más desviaciones típicas por encima o por debajo
de la media se consideran «Mucho más que los demás» o -2 Dt -1 Dt Y +1 Dt +2 Dt
«Mucho menos que los demás», respectivamente.
o
41 Menos quelos-derPás
Puntuación Rango a Mucho menos Menos que Más que los Mucho más que
directa percentla que los demás los demás deuda demás los demás

Búsqueda/Buscador iq /40 , 10-87 : 3---43 '''' 9:

4 22----27 28•----40

Evitación/Evitativo 21 /60 i C„,-87 0 ' 8-)E24 - , 25---31 32----60

Sensibilidad/Sensitivo 2.2105 8-8‘ &---11 1--X-94 ...9 26- -30 31 55
Registro/Espectador 27 /65 5-88 0 1----9 0--X--27 28-- --36 37 65

Auditivo 15 135 3-87 O 1---5 6-X-15 ''', 16---19 20 35 i

.. .;
visual 15 / 35 10-89 1 '2 7 18 ' ' ': 19-- -24 25 35
17---20 21------40
Táctil 19 /40
Movimiento 13 /40 6-86 1-----6 20------25 26 40

conductual 31155 O 31--X--55

Factor escolar 1 2:7/65 6-86 28---35 36 65

Factor escolar 2 16150 11-8EI 27.-33
•
Factor escolar 3 32/60 kqQ, 25----31 32-X-60
„
Factor escolar 4 13 /45 5 -55 19----24 25 45
Para obtener los rangos véase el anexo A del Manual.
" No hay puntuaciones disponibles para esta categoría.

Figura 8.8. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Alberto

inierpretacion

La terapeuta ocupacional sugiere que las frustraciones de Alberto pueden deberse a su incapacidad para
gestionar las experiencias sensoriales en el contexto escolar. Su hipótesis es razonable porque muchos niños
con umbrales sensoriales bajos pueden sentirse abrumados en la escuela porque el ambiente es activo y va-
riable. No obstante, los resultados del Perfil sensorial-2 Escolar no respaldan la hipótesis del procesamiento
sensorial. Las puntuaciones de Alberto se sitúan en los rangos esperados en la mayoría de las secciones; la
diferencia más significativa se observa en la sección conductual. También hay una puntuación diferente en el
factor escolar 3, lo que sugiere un mayor grado de intolerancia que el resto de los niños de su misma edad. La
terapeuta revisa su hipótesis en función de los resultados y concluye que el procesamiento sensorial no afecta
a la participación de Alberto, más bien parece que lo que afecta a su participación social son algunos factores
conductuales.

Por otra parte, las puntuaciones obtenidas en el Perfil sensorial-2 Niño, cumplimentado por los padres, reve-
lan un patrón similar. Las puntuaciones de este cuestionario que no siguen los patrones esperados son más
significativas en las secciones conductuales asociadas al procesamiento sensorial. Aunque estas conductas
están vinculadas a patrones sensoriales, ante la ausencia de diferencias en las secciones sensoriales, el equi-
po tiene que investigar otros posibles orígenes de la frustración de Alberto. Si el procesamiento sensorial se
considera como subyacente a las conductas del niño sin tener pruebas de ello, el equipo no diseñará ninguna
intervención efectiva.

Por lo tanto, la terapeuta necesita más información, tanto por parte de la profesora como de los padres; para
planificar la intervención.

Tras nuevas reuniones con la profesora y con los padres, la terapeuta descubre que Alberto ha estado en
acogida desde que tenía 1 año, y sus padres de acogida actuales están, en estos momentos, tramitando la

96 PERFIL SENSORIAL-2 Capítulo 8 Estudios de casos

adopción. Comentan los distintos aspectos que, al parecer, le generan tensión a Alberto, así como la manera de
conseguir que la escuela fuera un lugar seguro para él. Los padres afirman que a Alberto le gusta ir a la escuela,
y que creían que le había aportado estabilidad durante el tiempo de acogida temporal. La terapeuta ocupacional
acuerda que trabajará con Alberto en la escuela para enseñarle estrategias sociales, y que contactará con un
consejero del organismo de educación pública correspondiente para que le de ideas sobre cómo ayudar al niño
durante el proceso de adopción.

Resultados de la intervención
Alberto respondió positivamente a los cambios en la escuela y a una mayor estabilidad en casa. Con el proceso
de adopción finalizado, pudo sentirse plenamente en su casa y con su familia. Los padres llevaron a Alberto a
un especialista en terapia de juego. La terapeuta ocupacional ayudó a los profesores a reestructurar las activi-
dades en la escuela para Alberto (con la colaboración del consejero escolar), y trabajaron con el niño para que
le fuera más fácil gestionar los cambios en las rutinas. Por ejemplo, el terapeuta de juego y Alberto practicaron
las diferentes maneras de jugar con cubos, con el objetivo de que el niño no fuera tan restrictivo cuando jugara
con sus compañeros.

Cuando Alberto pasó al curso siguiente, todos estuvieron de acuerdo en que había «encajado» con sus
compañeros. Empezó a jugar a fútbol y participó activamente. La terapeuta ocupacional realizó un seguimiento
del niño para garantizar que las estrategias que habían resultado efectivas durante el curso anterior se
mantuvieran en el curso actual para que la participación de Alberto fuese satisfactoria.

Caso 3: Serpi
Un niño que neceslta integrarse con los compañeros en la escuela.
Este caso ilustra cómo interpretar el significado de los distintos patrones de procesamiento sensorial que
afectan a la participación del niño. Los miembros del equipo colaboran conjuntamente y utilizan dos marcos de
referencia diferentes para analizar los problemas de participación y determinar la mejor forma de intervención.
Sergio, cursa 1.° de primaria y tiene un trastorno del espectro autista (autismo). Sergio ha seguido regularmente
un programa de intervención temprana a lo largo de la etapa de preescolar. Gracias a ello, en el entorno fami-
liar se han establecido una serie de rutinas que han resultado satisfactorias tanto en casa como en la escuela.
Dado que Sergio pasa a estudiar primaria, la familia solicita una reunión con los miembros del programa de
intervención y el equipo docente de la escuela para abordar el proceso de integración de su hijo en la nueva
etapa educativa.
Numerosos estudios basados en el Sensoly Profile original indican que las personas con autismo responden
a las experiencias sensoriales de distinta manera que otras personas de su misma edad. Dado que este es
un rasgo característico del autismo, el equipo docente quiere obtener toda la información posible sobre los
patrones conductuales de Sergio, conocer qué estrategias han tenido éxito tanto en casa como en la escuela
de preescolar y qué consejos podían aportar los miembros del programa de intervención en cuanto a la incor-
poración del niño en la escuela de primaria.
La terapeuta ocupacional le pide a los padres de Sergio que cumplimenten el Perfil sensorial-2 Niño (véase
la figura 8.9). Los profesores de preescolar también aportan sus observaciones mediante el Perfil sensorial-2
Escolar (véase la figura 8.11), así como una copia del horario visual y la bibliografía sobre libros que utilizan
para abordar las situaciones problemáticas. Por su parte, los padres también proporcionan vídeos de Sergio en
casa, con sus hermanos, para que el equipo de la escuela de primaria pueda ver al niño en el entorno familiar.

aclones
Tanto en el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar como en el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño, Sergio obtiene
muchas puntuaciones diferentes a las de la mayoría de los niños de su edad (véanse las figuras 8.10 y 8.12). En
concreto, se refleja que tiene más dificultades con el procesamiento auditivo tanto en casa como en la escuela

PERFIL SErISORIPI=2 97
Capítulo 8 Estudios de casos
 y que el procesamiento visual era un punto fuerte relativo. Por otra parte, se observa que las puntuaciones de
procesamiento sensorial oral y las de conductas asociadas al procesamiento sensorial también son diferentes
a las de los demás.

Cuestionario para los padres o el cuidador

De 3:0 a 14:11 años
calculode}a:
Arto Mes Día
Fecha de I
aplicación 1 u. [nos ` '
Fecha de 10 11 ( 1-1
nacimiento " 71
JI uko
Edad 1
~nig Dunn cronológica 011
1D0 1-1

Nombre del niño: Sergio Apellidos:

Sexo: al Varón ❑ Mujer Fecha de nacimiento: 0Q/ 07110 Fecha de aplicación: ..11_/L1/ 1‘
Nombre del examinador. Ana
Profesión del examinador: terapeuta ocupacional

Nombre de la persona que cumplimenta el cuestionario: Carmen

Relación con el niño: nia¿Ire

Nombre de la escuela o centro: C.01£91,211

. Curso escolar. ) ° Primaria

¿Qué posición ocupa el niño respecto a sus hermanos (p. ej., fue el primero, el tercero, etc.)?
❑ Hijo único ❑ Primero [$I Segundo ❑ Tercero ❑ Cuarto ❑ Quinto ❑Otro

¿Durante los últimos 12 meses han vivido en casa más de tres niños (de O meses a 18 años de edad)? j2j Sí ❑ No

Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los niños. Por favor, lea cada frase
y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el niño muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el niño...

.112itjj responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).

responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).

responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).

responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).

responde de esta manera Casi nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).
apica:-,le Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,
o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

Sensory Profile 2. Copyright © 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright © 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Adaptación española
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Pearson Clin ica I &Talent Assessment OPsychCorp
Figura 8.9. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Sergio

98 'PERFIL SEM SORIAL-:. Capítulo 8 Estudios de casos

 Casl siempre o siempre = 90% o más I Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o menos

Pracesaratento AUDITIVO
41. .

1,
El niño...
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., sirena, ladridos de
perro, secador de pelo). ! X

se tapa los oídos con las manos para protegerlos de los sonidos. iX t
le cuesta terminar las tareas cuando está puesta la música o la televisión. X
- se distrae cuando hay mucho ruido a su alrededor.
rinde poco cuando hay ruido ambiental (p. ej., ventilador, frigorífico). ; X

no me hace caso o parece ignorarme. ; X 1 1 I

parece que no oye cuando lo llamo por su nombre (aunque oye bien). ; X
•,- i ,
disfruta con los ruidos extraños o hace ruidos por diversión. x

Puntuación directa AUDITIVO J 32

Observaciones: Sergio hace mucho ruido cuando está angustiado,y eso parece calmarle.

L. 1114141.

El niño...
g prefiere jugar o trabajar con poca luz
10 prefiere ropa de colores vivos o estampada.
11 disfruta observando los detalles de los objetos.

RE 12 necesita ayuda para encontrar objetos que son evidentes para otras personas.
13 le molestan las luces brillantes más que a otros niños de su edad.
_
14 mira a las personas que se mueven por la habitación.
Puntuación directa VISUAL 12.

15
le molestan las luces brillantes (p. ej., se esconde de la luz que entra por la ventana del
coche).*
x
• Este iternos forma parte de la puMuaclán directa VISUAL

Observaciones:

2 sensoria1-2 Nito

Figura 8.9. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Sergio (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos T PERFIL SEFISORIEIV ,.. 99

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o menee

El niño...
se muestra angustiado cuando lo arreglan (p. ej., pelea o llora cuando le cortan el pelo,
16 le lavan la cara, le cortan las uñas).
17 se irrita por tener que llevar zapatos o calcetines.

® 18 reacciona impulsiva o agresivamente cuando alguien lo toca.

19 se pone nervioso cuando está de pie cerca de otras personas (p. ej., hacer cola).
20 se frota o rasca la parte del cuerpo que alguien le ha tocado.

21 toca tanto a las personas o las cosas que llega a molestar a los demás.
muestra la necesidad de tocar juguetes, superficies o texturas (p. ej., quiere tocarlo
todo).
lej 23 parece no dame cuenta del dolor.
24 parece no dame cuenta de los cambios de temperatura.
25 toca a las personas o las cosas más que otros niños de su edad.
26 parece no dame cuenta de que tiene las manos o la cara sucias.

Puntuación directa TÁCTIL 12

Observaciones: Hemos aprendido a realizar algunas rutinas a la llora del baso. Sergio lo pala
mucho mejor ahora.

El niño...
se mueve tanto que afecta a sus actividades diarias (p. ej., no puede estar sentado sin
27
moverse, quedarse quieto).
28 se balancea mientras está sentado en la silla, en el suelo o de pie.
vacila al subir o bajar aceras o escaleras (p ej., es cauteloso, se detiene antes de
moverse).
30 se muestra entusiasmado mientras realiza tareas que implican movimiento.
31 realiza movimientos o trepa de manera arriesgada y peligrosa.
busca oportunidades para caerse sin tener en cuenta su seguridad (p.ej., se tira al
32
suelo a propósito).
33 pierde el equilibrio inesperadamente cuando camina por una superficie irregular.
34 choca con las cosas, sin darse cuenta de los objetos o personas que hay en su camino.

Puntuación directa MOVIMIENTO 17

Observaciones: A Sergio le gusta moverse y ponerse cle pie cuando realiza una tarea.

Perfil sensorial-2 Niño NI 3

Figura 8.9. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Sergio (continuación)

100 In PERFIL SErISORIPL- Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25% I Casl nunca o nunca = 10% o menos

El niño...
°35 se mueve con rigidez.
36se cansa fácilmente, en especial cuando está de pie o mantiene el cuerpo en una
misma posición.
37 parece tener músculos débiles.
se apoya para sostenerse (p. ej., sostiene la cabeza con las manos, se apoya en una
38 pared).
39 se agarra a cosas, paredes o barandillas más que otros niños de su edad.

40 camina haciendo ruido, como si le pesaran los pies.

41 se estira echándose sobre los muebles o las personas.
42 necesita mantas gruesas para dormir.

Puntuación directa CORPORAL 11

Observaciones:

El niño...
tiene arcadas fácilmente con determinadas texturas de los alimentos o al ponerse los
cubiertos en la boca.
44 rechaza ciertos sabores u olores de alimentos que son habituales en la dieta infantil.

45 solo toma comidas con ciertos sabores (p. ej., dulce, salado).

46 se limita a determinadas texturas de los alimentos. x

47 es escrupuloso con la comida, en especial con las texturas de los alimentos.
43 huele cosas que no son comida.

49 muestra una clara preferencia por ciertos sabores.

50:tiene antojos de ciertos alimentos, sabores u olores.

51 se mete cosas en la boca (p. ej., lápiz, manos).

52 se muerde más la lengua o los labios que otros niños de su edad.

Puntuación directa ORAL I 2.‘

Observaciones:

4 EIJ Perfil sensorial-2 Niño

Figura 8.9. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Sergio (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos 'PERFIL SEi1S0121PL-.1 101

 Casi siempre o siempre = 90% o más l Frecuentemente = 75 % La mitad de las veces = 50 % Ocasionalmente = 25 % Casi nunca o nunca = 10% o menos

El niño...
53 parece propenso a tener accidentes.
pinta, escribe o dibuja apresuradamente.
corre riesgos excesivos (p. ej., trepa hasta lo alto de un árbol, salta desde un mueble
alto) que comprometen su seguridad.

56 parece más activo que otros niños de su edad.

hace las cosas de una forma más complicada de lo necesario (p. ej., pierde el tiempo,
57 se mueve lentamente).
58 puede ser terco y poco dispuesto a colaborar.

59 coge berrinches.

60 parece que disfruta cuando se cae.

61 se muestra reacio a tener contacto visual conmigo o con otras personas.

Puntuación directa CONDUCTUAL I 37

Observaciones:

Respuelta SOCIOEIVI

El niño...
1:11 62 parece que tiene la autoestima baja (p. ej., dificultad para sentirse bien consigo mismo).
Requiere refuerzo positivo para volver a enfrentarse a los retos.
1:11 63
1:1 64 es sensible a las críticas.

121 65
tiene miedos explícitos y previsibles.

¡E§ 66 manifiesta que se siente un fracasado.

1:1 67 es muy serio.

Ell 68
tiene fuertes arrebatos emocionales cuando no puede terminar una tarea.

el 69 le cuesta interpretar el lenguaje corporal o las expresiones faciales.

1211 70 se frustra fácilmente.

121 71 tiene miedos que afectan a sus actividades diarias.

1:1 72 se angustia cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas.
necesita más protección en la vida que otros niños de su edad (p. ej., es indefenso
73 física o emocionalmente).
74 interactúa o participa menos en los grupos que otros niños de su edad. X1

75 tiene dificultades con las amistades (p. ej., hacer o conservar amigos).

Puntuación directa SOCIOEMOCiONAL

Observaciones: A Sergio le encanta las rutinas y se pone nervioso fácilmente cuando tiay
cambios. Sobre todo cuando estos cambios son repentinos.

Perfil sensorial-2 Niño M 5

Figura 8.9. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Sergio (continuación)

102 _1:PERFIL SE1150R111-"_ Capítulo 8 Estudios de casos

 I Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% I La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente = 25% I Casi nunca o nunca = 10% o menos

rávr=k7191714:7-iyir 11:11Y15er

El niño...
1:1 76 pierde el contacto visual conmigo cuando interactúo con él en el día a día. . .

77 le cuesta prestar atención. X

El
El
78 aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor.
se muestra indiferente en ambientes con mucha actividad (p. ej., ajeno a todo lo que
x , 1

"
I

X
I

79 •ocurre).
4
el 88 mira muy fijamente las cosas. X
1:11 81 mira muy fijamente a las personas. X
..111 82 observa atadas las personas que se mueven por la habitación. X
-r1
" 83 pasa de hacer una cosa a hacer otra, tanto que afecta a sus actividades. X
84 se pierde fácilmente. X 41.
lo pasa mal cuando ha de buscar algo en un entorno complejo (p. ej., zapatos en una
5 habitación desordenada, un lápiz en un cajón lleno de trastos). X
•■
••••••,
Puntuación directa ATENCIONAL 28
X
18 .2.árece no dame cuenta de que alguien entra en la habitación.*
1
• Este ítem no forma parte de la puntuackM directa ATENCIONAL.

Observaciones:

17,.~.~-,i
,
irWUDFLSY414 "I1414.
Búsqueda 5 1 Casi siempre o siempre = 90% o más

Evitación 4 I Frecuentemente = 75%

1.11:"-J"Verr:4 1 La mitad de las veces =50%
ti-q Sensibilidad 3

Registro 2 Ocasionalmente = 25%

Sin cuadrante 1--- 1 1 Casi nunca o nunca = 10% o menos

L

6 )1Perlii .sersoria]-2 Niño

Figura 8.9. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con los datos de Sergio (continuación)

7I

Capítulo 8 Estudios de casos 7- PERFIL SEMSORIRL-1 103

 Sistema de clasificación de las puntuaciones del
Perfil sensorial-2
Las puntuaciones con una desviación típica o más por
encima o por debajo de la media se incluyen en «Más
que los demás» o «Menos que los demás», respectiva-
mente. Las puntuaciones con dos o más desviaciones
típicas por encima o por debajo de la media se consi-
deran «Mucho más que los demás» o «Mucho menos
—2 Dt —1 Dt +2 Dt
que los demás», respectivamente.

Puntuación
directa rzacnerti . Mucho menos
que los demás
Menos que
los demás
Como
los demás
Más que Mucho más
los demás que los demás
Btisqueda/Buscador 11 /95
1 10-82 9------20 21-X--46 47------59 60-------95
Evitación/Evitativo 75 two k97 0----10 11------20 21-- -----42 43------53 54---X-100
Sensibilidad/Sensitivo 50 /95 89-95 41—X-50 51------95

Registro/Espectador Z/8/110 87-% 9-------18 40-X--49 50-110

Auditivo 32 /40 k.98 0----2 10-----22 23------29 30-X--40
Visual 12 /30 8-8G 3-------6 7-X-18 17-----20 21-30
Táctil /2/55 8-8G 3.----8 9---X--20 21----28 27-----55

Movimiento 17 /40 G-82 0---2 8----18 19------23 24----40

Corporal 11 /40 8-89 O 5--X-14 15--18 19---40

Oral 26/50 87-99 25--X-32 33----50

Conducta! 37 /45 ?.96 8 19 20--24 25—X-45 ,
Socioemocional 15 /70 k95 13---30 39-K-70
Atencional 28/50 86-95 0----2 10-----23 24-X-30 31-50 j
Para obtener los rangos, véase el anexo A del Manual.

Figura 8.10. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Sergio

104 PERFIL SENSORIPL- 1_ Capítulo 8 Estudios de casos

 Cuestionario para el profesor
De 3:0 a 14:11 años
Cálculo de la edad cronológica"

eLSCOLIIP Fecha de
aplicación
Fecha de
nacimiento
Arlo
1G

10
Mes
08

07
Día
20

10
PERFIL SIMSORIPI-2 Edad
cronológica OG 01 10
Winnie Dunn

Nombre del alumno: Sergio Apellidos:

Sexo: 11 Varón ❑ Mujer Fecha de nacimiento: 10 / 07 / 10 Fecha de aplicación: 20 / 08/ /G

Nombre del examinador: Ano

Profesión del examinador: terapeuta ocupacional

Nombre del profesor: Sara

Nombre de la escuela: Colegio S.1. Curso escolar: 1.° Primaria

¿Con qué frecuencia tiene contacto con el alumno?

❑ 1 día/semana ❑ 2 días/semana ❑ 3 o 4 días/semana IX Diariamente ❑0tro

¿Durante cuantos años ha tenido contacto con el alumno?

❑ 6 meses o menos ❑ de 7 meses a un año de 1 a 2 años ❑ de 2 a 3 años
Ode3a4años Ode4a5años ❑ 5 años o más

INSTRUCCIONES
Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de alumnos. Por favor, I
frase y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el alumno muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el alumno...
sr siempre o-sieMpre responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).
Fz en erg& responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).
GMitátt. 41411 responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).
"IV-1111Z. responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).
responde de esta manera Casi nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).

No aplicable Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,

o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

Sensory Profile 2. Copyright @ 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright © 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Adaptación española
realizada y distribuida por Pearson Educación, S.A., Ribera del Loira, 28, 1.0, Madrid 28042, con la autorización de NCS Pearson, Inc. (EE. UU.). Pearson, PsychCorp, PSI
logo y Sensory Profile 2 son marcas registradas en EE.UU. y/u otros países por Pearson Education, Inc. o afiliados.

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Pearson Pearson Clinical &Talent Assessment
OPsychCorp

Figura 8.11. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Sergio

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL sEtlsOmAl-2 105

 Casi siempre o siempre = 90 % o más Frecuentemente = 75 % 1 La mdveen =50% Ocasionaknente = 25% Casi nunca o nunca = 10% o menos

ce
„ÁZI,' I' /
',
o ce
o
ce `;'
o El alumno... 5(7' .,-
' (1' /74
3 :
dntentando seguir las instrucciones orales más que otros alumnos I
pierde intentando 1 v
A
se
Elel 2 no me presta atención o parece ignorarme.
,1 1 1. 77? :
RICE 3 le cuesta terminar las tareas en ambientes ruidosos. ixT r
F1 X F--1 ;I ■
Eta 4 les dice a los demás que se callen.

ated :.,,,;
=
'''
se angustia en las actividades grupales, a la hora de comer o en otros actos
colectivos.
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p. ej. alarma de
1

•-•,-,"-- 6 incendio libros que caen al suelo, portazos, avisos por megafonía, timbres). X i
",-.149
tiene dificultad para participar en actividades de grupo cuando hay muchas 1 , 1
E Il
11 personas hablando. X
Puntuación directa AUDITIVO I 2.1
Observaciones:

Procesamiento VISUAL

ti
E
o El alumno....
se pierde intentando seguir las instrucciones escritas o las demostraciones ;
máss que otros alumnos de su edad.
Ila
IZO g
8
le cuesta tener los materiales necesarios preparados para usarlos durante el día.'
,
I
1
I 1
-X
1 ,
illa lo deja en blanco respuestas de una hoja llena de ejercicios a pesar de saberlas. I 1 1 I A !
i ____
-;.-11-eil
1121."fj';1.11 ti mira a las personas que se mueven por la habitación. 1 I ' IX I
11511V1 12 aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor. i hivi”
i 1 A , 1i

IZO 13 pierde el contacto visual conmigo cuando interactúo con él en el día a día. ; 1 1 II I X
..,,, le atraen las pantallas (TV, ordenador, móvil, etc.) con imágenes de colores 1 i 1 ---11
1-
'" vivos y en movimiento.

Puntuación directa VISUAL 1 12

Observaciones:

2 E Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.11. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Sergio (continuación)

106 " PERFIL 50501211:1L-, Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% I La mitad de las veces =50% Ocasionalmente = 25 % Casi nunca o nunca =10% o menos

Procesamiento TÁCTIL /0
49
P .'11
V ' '4?
*■

El alumno... 5 1
:11
1
11111 ,111 15 se acerca demasiado a las personas cuando hablan cara a cara. 1

gicg¡ 16 parece no darse cuenta de que tiene las manos o la cara sucias. —1
1
-----r - —T 7 I
I 1 X
I
III 17 toca tanto a las personas o las cosas que llega a molestar a los demás. ; ! I 1 X I ;
A
muestra la necesidad de tocar cosas, superficies o texturas (p. ej., quiere I ! -j --ri 1
• , X
18 tocarlo todo).
19 quiere limpiarse las manos rápidamente cuando hace alguna tarea que ensucia.:
1--
i 1 1 X t ;

se enfada con facilidad si se hace un poco de daño (p. ej., al golpearse con ! I I
.. 4, 20
11.114 algo, hacerse un rasguño o cortarse).
_
21 usa sólo las puntas de los dedos al realizar tareas de manipulación.

22 se estremece o se aparta cuando alguien lo toca o se le acerca mucho. I 1 1 1 i X !

Puntuación directa TÁCTIL I 10

Observaciones:

Procesamiento MOVIMIENTO
1,3 ' (I.t, ....9,2 -§ ,
'73 ' ..; / c?,..17
J /
.-,.5' '' '(.51''
o El alumno...
no sujeta adecuadamente los materiales cuando trabaja (p. ej., no sujeta la
4 RE 23 i I ; 1
hoja de papel en la que escribe).
--1
juega con las cosas o las toquetea (p. ej., lápices, libretas, carpetas). i 1 X
24
4
está inquieto o molesta a los demás cuando está de pie en una fila o cerca i 1
25 de otras personas (p. ej., al ir en autobús, entrar en la escuela, estar sentado : ;
X
en reuniones escolares, actividades grupales, etc. ). :. !
,

RE 26 se sienta incorrectamente en la silla (p. ej., repanchingado, curvado, medio 1

tumbado).
choca con las cosas, sin darse cuenta de los objetos o personas que hay en ;
I
---; ---r
!
i

—1
X 1
27 su camino. i L
28 no para quieto. , I , 1 i X
;--- --I- —t -i -t
--
29 parece tener un sinfín de razones para dirigirse al profesor. ! ! 1 1 X
_L 1
; 1 1
participa en las tareas o actividades físicamente activas con un ritmo más 1
i I X1
30 lento que otros alumnos de su edad.
Puntuación directa MOVIMIENTO 17

31 está de pie o sentado a un lado del patio durante el recreo.* X

1

32 rechaza participar en los juegos de equipo (p. ej., fútbol, baloncesto).* X I ;

Este ítem no fama parte de la puntuación directa MOVIMIENTO.

Observaciones: A Sergio le gusta moverse durante el tiempo libre.

Perfil sensorial-2 Escolar 3

Figura 8.11. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Sergio (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos

- PERFIL SEIISORIPL- 107
 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% I La mitad de las veces =50% Ocasionalmente = 25% f Casi nunca o nunca =10 % o menos

Respuesta CONDUCTUAL

El alumno...
hace las cosas de una forma más complicada de lo necesario (p. ej., pierde
el tiempo, se mueve lentamente).
i
®® 34 parece cansado (p. ej., no tiene energía, está decaído). I X
,- r 1
ki 35 podría decirse que reacciona de forma exagerada o dramática en ,
comparación con otros alumnos de su edad. x I

mai
ala
36 carece de sentido del humor.
,
37 podría decirse que es inflexible en comparación con otros alumnos de su edad. 1
IX
. ■
,
iX
ingli 38 se angustia cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas. ¡
i .X ¡ ¡ l
min 39 - puede ser terco y poco dispuesto a colaborar. , i , --t- i_
,
i X j
persevera en su conducta hasta el punto de afectar a la participación en T i
actividades (p. ej., no es capaz de variar su velocidad o ritmo). i l X i I
11
11121 41 . se retrae cuando cambia el entorno o una rutina.
T ¡ 1 ---,
--7-1 --i
I l' ; A ;
IZO 42. se frustra fácilmente. Tx
ala 43 interactúa o participa menos en los grupos que otros alumnos de su edad.
(--

Puntuación directa CONDUCTUAL 32

44' le molesta que no se cumplan las reglas.* X
• Este ítem no tonna parte de te pteduacIón directa CONDUCTUAL

Observaciones: A Sergio le encantan las rutinas y se pone muy nervioso cuando las cosas
cambian de forma inesperada.

ABREVIACIONES PUNTUACIONES
5 Casi siempre o siempre = 90% o más
4 Frecuentemente = 75%
3 La mitad de las veces = 50%
2 Ocasionalmente = 25%
Casi nunca o nunca -4 10% O menos

4 ra Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.11. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Sergio (continuación)

108 PERFIL SENSORIAL

Capítulo 8 Estudios de casos
Sistema de clasificación de las puntuaciones del
Perfil Sensorial-2
Las puntuaciones con una desviación típica o más por encima
o debajo de la media se incluyen en «Más que los demás» o
«Menos que los demás», respectivamente. Las puntuaciones
con dos o más desviaciones típicas por encima o por debajo
-2 Dr -1 Dt +1 Dt +2 Dt
de la media se consideran «Mucho más que los demás» o
«Mucho menos que los demás», respectivamente.

4 Menos que los démás Más que los demás •

Puntuación Rengo Muueclhoos m
q deenns • Me no que Más quesos Mucho más que
directa más los demás los demás

Búsqueda/Buscador n /40 10-87 3----8 9.4--21 "I1 22.---27 28---40

Evitación/Evitativo 37 /60 1 >qc, 0 1 7 8-=--24 - ,:j 25--31 32--X--60

Sensibilidad/Sensitivo 28 /55 1 87-95 6-_--11 i 12,-----24 ,::i 25-X-30 31----55

Registro/Espectador 2ci /63 : 89-95 O -102:----27- .. 28-X-36 37 65

0 16---19 20—X-35
Auditivo 2.1135 I >TI
0----1 -18 19------24 25-------35
Visual 12 /35 10-811
16' 17----20 21-----40
Táctil 10 /40
O 7—X-4 20----25 26-------40
Movimiento 17 140
13--7-23 31-X--55
Conductual 32 /55
22 /65 1,-8G 2------10 - 28-----35 36----65
Factor escolar 1
Factor escolar 2 VI /50 n-8q 5------11 12-.--26 27------33 34------50

3-----9 10------24 25----31 32--X-60

Factor escolar 3 32 /60 0 2

Factor escolar 4 27 /45 k,75 19----24 25-X•45

sr
Para obtener los rangos véase el anexo A del Manual.
•* No hay puntuaciones disponibles para esta categoría.

Figura 8.12. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Sergio

!nterpretación

A partir de la información recopilada, la terapeuta formula hipótesis sobre Sergio y sobre cómo desenvolverse
en la escuela de primaria. (La terapeuta ha trabajado tanto en educación infantil como en primaria y, por tanto,
conoce muy bien los dos entornos).

Las puntuaciones de Sergio son muy distintas, tanto en el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar y el cuestiona-
rio Perfil sensorial-2 Niño, a las de la mayoría de los niños de su edad. En concreto, las puntuaciones de Sergio
reflejan que tenía más dificultades con el procesamiento auditivo (tanto en casa como en la escuela) y que el
procesamiento visual era un punto fuerte relativo. Asimismo se observan diferencias en el procesamiento sen-
sorial oral, lo cual es consistente con los informes de los padres y de la escuela de preescolar sobre las adap-
taciones realizadas con las rutinas en las comidas y la merienda. Las puntuaciones de conductas asociadas
al procesamiento sensorial también son diferentes a las de los otros niños de su edad, y la terapeuta lo valora
como una característica del perfil autista (falta de atención a las señales sociales).

La terapeuta, el psicólogo de la escuela y la que será la profesora de Sergio se reúnen para ver los vídeos
aportados por la familia. En ellos aparece Sergio realizando distintas actividades, ajeno a lo que hacen sus
hermanos. Sergio tiene unos patrones muy definidos en sus esquemas de juego y se disgusta mucho si alguien
interfiere estos rituales. Mientras tararea, forma una hilera de coches y camiones de juguete frente a la puerta
abierta. Cuando alguno de los hermanos mueve un coche o lo cambia de posición, Sergio se pone a gritar, agita
las manos y empieza a balancearse. Este es el único momento en el que parece que Sergio es consciente de
que están ahí sus hermanos.

El equipo de profesionales invita a Sergio y a sus padres a visitar la que será su escuela, para que el niño
tenga una experiencia introductoria. Mientras recorren la escuela, Sergio hace distintos sonidos y mordisquea
los objetos que hay en el aula. Los padres comentan que este es el comportamiento habitual del niño cuando
está en un lugar desconocido. Después Sergio y la terapeuta llevan a cabo un patrón de juego que consiste en

17. ,
PERFIL SEIISORIAL-2 109
Capítulo 8 Estudios de casos
 que la terapeuta repite lo que el niño hace. Esto hace que Sergio deje de hacer lo que hace y, por un momento,
mantenga contacto visual con la terapeuta.

La puntuación en el cuadrante de Evitación de Sergio se sitúan en la categoría «Mucho más que los demás».
Dunn (1997) hipotetizó que, cuando una persona se siente incómoda con una nueva entrada de información
sensorial (es decir, una persona evitativa), el establecimiento de rituales es una manera de reducir la incomodi-
dad ante un estímulo nuevo o impredecible. A veces estas conductas ritualistas pueden malinterpretarse como
propias de una persona buscadora; sin embargo, cuando las conductas son repetitivas o rituales, se puede
considerar que indican necesidad de uniformidad.

ínielvenclón
Cuando el equipo de profesionales planifica la intervención para Sergio, se tiene en cuenta como aspecto fun-
damental desde el punto de vista del procesamiento sensorial, atender adecuadamente a lo que el niño trans-
mite mediante su conducta. Los rituales de Sergio indican qué estímulos puede gestionar (los que constituye
el ritual) y qué le resulta abrumador (aquello que «evita» mediante el ritual). Las observaciones realizadas por
los profesores de preescolar apuntan a que entrar en una lucha de poder con Sergio no solo es ineficaz, sino
muy perjudicial para la clase y la familia.
La que será la profesora de Sergio en primaria pasa un día en la escuela infantil observando cómo sus com-
pañeros y profesores interactúan con el niño. Observa que los profesores advierten las señales de Sergio y
lo redirigen hacia las actividades adecuadas, usando un cronómetro y un horario visual. Asimismo, durante el
juego libre, piden a algunos niños que repitan las conductas de juego de Sergio. Cuando realizan actividades
estructuradas, Sergio se pone unos auriculares y escucha una grabación de sí mismo tarareando (los padres
hicieron la grabación y la usan en casa cuando el niño juega). Con esta estrategia, Sergio sigue concentrado
en lo que esté haciendo.

El equipo docente de la escuela de primaria decide implementar estas estrategias en sus rutinas en clase. Se
sitúa la mesa de Sergio en un lateral del aula para reducir las entradas auditivas y táctiles. Cuando no se lleva
a cabo una actividad estructurada, se le permite que se pasee por el aula; y cuando realizan la rutina de la
mañana, puede permanecer de pie. Parece que el hecho de poder pasear por el aula le proporciona las entra-
das propioceptivas necesarias y, al mismo tiempo, se reduce la intensidad de los sonidos y las posibilidades
de establecer contacto táctil. En la reunión de planificación, la terapeuta ocupacional define estas estrategias
como adaptaciones que favorecen las necesidades de procesamiento sensorial para que Sergio pueda estar
en clase.

Durante los primeros meses de Sergio en la escuela, el equipo recopila más ideas para ayudar al niño. El bi-
bliotecario sugiere que Sergio lleve el carrito de libros cuando él reparta los libros de lectura por las aulas. Esta
tarea escolar le aporta al niño un componente necesario de movimiento y de entradas propioceptivas.

os de la ervención

Con la aplicación del plan de intervención, Sergio participó satisfactoriamente en su nueva clase. Todos se
sintieron cómodos con las rutinas, incluidos el resto de los niños. Hacia finales de año, la profesora grabó los
rituales que seguían en la clase de Sergio, para que así pudieran verlos los profesores de los próximos cursos.

También decidieron crear un círculo de amigos con Sergio, para que lo ayudaran en su sociabilízación. Los
alumnos sabían más sobre los patrones de procesamiento sensorial de Sergio que los profesores nuevos de
cada curso. Dado que es un grupo establecido en la escuela, los profesores tuvieron en cuenta sus opiniones
cuando necesitaron alguna idea.

110 o PERFIL sur15oRini-2

Capítulo 8 Estudios de casos
Caso ° David
Un niño de 6 años que cursa 1.° de primaria y cuyos padres están preocupados por el
rendimiento académico de su hijo y porque, en la educación primaria, las actividades
escolares suponen pasar la mayor parte del tiempo en el aula.
El objetivo de este caso es ilustrar cómo el terapeuta ocupacional sirve de agente informante entre el alumno, el
profesor y los padres, para favorecer que cada uno de ellos entienda de qué modo el procesamiento sensorial
afecta a la vida escolar y familiar del alumno.

David es un niño de 6 años que cursa 1.° de primaria. Sus padres están preocupados porque su hijo, conforme
ha ido creciendo, ya ha tenido que hacer frente a ciertos problemas y, en esos momentos, empieza la educa-
ción primaria. David es un niño un poco activo, y también muy «particular»; algunos días los padres se sienten
frustrados porque su hijo no les responde. Con el paso a primaria, los padres quieren asegurarse de que el
cambio no le generará problemas a su hijo.

En la primera reunión que los padres mantienen con la profesora hablan de las dificultades que David tiene con
los ambientes ruidosos. Muestran su preocupación por que su hijo pueda sentirse abrumado por el distinto fun-
cionamiento de las clases en primaria y que, por ello, surja algún problema conductual en el aula. La profesora
comenta que ha advertido que David tiende a reaccionar más que el resto de los alumnos. Asimismo, expresa
su agradecimiento a los padres por su disposición a buscar estrategias proactivas e incorporar a la terapeuta
ocupacional al equipo para investigar cómo el entorno escolar puede afectar a David.

La terapeuta ocupacional habla con la profesora acerca de la preocupación de los padres sobre el paso a
primaria. Ella conoce a David desde que el niño cursa educación infantil, aunque no había trabajado con él di-
rectamente en la escuela de preescolar. Recuerda que las actividades en grupo y las celebraciones con mucha
gente son muy complicadas para David; y decide llevar a cabo observaciones durante la hora de la comida, los
cambios de aula y las clases para saber cómo reacciona el niño en estas situaciones. La terapeuta advierte
que, en estos casos, David parece incómodo y distraído; mira a su alrededor frecuentemente y se lo ve como
perdido, sin saber qué está haciendo. Durante las clases, a menudo juega con las cosas (p. ej., con los lápices,
papeles arrugados, etc.) y es reacio a utilizar pegamento a la hora de realizar algún trabajo.

Para poder realizar una planificación proactiva, la terapeuta ocupacional le pide a la profesora que cumplimen-
te el Perfil sensorial-2 Escolar, para disponer de más información y poder verificar qué puede interferir en el
aprendizaje de David. La figura 8.13 muestra el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los
datos de David; y la figura 8.14, el resumen de las puntuaciones de dicho cuestionario.

Como los padres manifestaron su preocupación por las rutinas en casa, la terapeuta ocupacional les envía el
Perfil sensorial-2 Niño para que lo cumplimenten. En la figura 8.15 pueden verse las puntuaciones de los cua-
drantes obtenidas por David en el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño.

?unf aciones
Algunas de las puntuaciones de David en el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar (puntuación del cuadrante
de búsqueda, del cuadrante de registro, de los factores escolares 1 y 4, y las puntuaciones de las secciones
visual, de movimiento y conductual) son iguales a las de los otros niños de su edad.
David advierte los estímulos del entorno escolar, y reacciona ante ellos, en mayor medida que el resto de alum-
nos (es decir, evitación y sensibilidad). La profesora afirma que David es diferente al resto de alumnos respecto
a los factores 2 y 3. Asimismo también reacciona más que los demás en cuanto al procesamiento auditivo y
táctil.

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL SEI1SORIRL-2 111

 Cuestionario para el profesor
De 3:0 a 14:11 años
115. Cálculo de la edad cronológica

é toPSCOLAR Fecha de
aplicación I
Fecha de
nacimiento
I 1(0
Ano

10
Mes
09

09
Día
29

22 1
PERFIL SVISORIPL-2 Edad I
cronológica 0(0 00 11 07 1
Winnie Dunn

Nombre del alumno: David Apellidos:

Sexo: 120 Varón ❑ Mujer Fecha de nacimiento: n 9 / 10 Fecha de aplicación: 29

Nombre del examinador: Mónica

Profesión del examinador: terapeuta ocupacional

Nombre del profesor: Pilar

Nombre de la escuela: Escuela S. R. Curso escolar: 1.° Primaria

¿Con qué frecuencia tiene contacto con el alumno?
❑ 1 día/semana ❑ 2 días/semana ❑ 3 o 4 días/semana 55Diariamente ❑0tro

¿Durante cuantos años ha tenido contacto con el alumno?

PD 6 meses o menos ❑ de 7 meses a un año ❑ de 1 a 2 años ❑ de 2 a 3 años
Ode 3 a4años Ode4a5 años ❑ 5 años o más

INSTRUCCIONES
Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los alumnos. Por favor, lea cada
frase y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el alumno muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el alumno...
Casi siempre o-siempre responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).
Frementemente responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).
Lamitad de las-veces- responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).
'..141.151:71Anairt9e11 responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).
responde de esta manera Casi nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).
No aplicable Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,
o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

Sensory Profile 2. Copyright O 201.4 NCS Pearson, Inc Adaptación española copyright 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Adaptación española
realizada y distribuida por Pearson Educación, S.A., Ribera del Loira, 28, 1.., Madrid 28042, con la autorización de NCS Pearson, Inc. (EE. UU.). Pearson, PsychCorp, PSI

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logo y Sensory Profile 2 son marcas registradas en EE.UU. y/u otros países por Pearson Education, Inc. o afiliados.

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Figura 8.13. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de David

112 z3 PERFIL SEM5ORIAL-2 Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre= 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50% I Ocasionalmente = 25% I Casi nunca o nunca =10% o menos 1

Procesamiento AUDITIVO

El alumno...
se pierde intentando seguir las instrucciones orales más que otros alumnos I y
1 /1
de su edad. I
I ..H_____.„
: .
no me presta atención o parece ignorarme. l I I X I ' 1
le cuesta terminar las tareas en ambientes ruidosos. ! i X 1 1 ! -1
---r--T—,H---4
---1 i i---
les dice a los demás que se callen. i 1A 1.1
se angustia en las actividades grupales, a la hora de comer o en otros actos I [ rx —1.- '
I
colectivos. I- 1.---
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., alarma de I
incendio, libros que caen al suelo, portazos, avisos por megafonía, timbres). ' 1 X
tiene dificultad para participar en actividades de grupo cuando hay muchas 1 1
I
personas hablando. I , I I
Puntuación directa AUDITIVO 1 19
Observaciones:

Procesamiento VISUAL

El alumno...
se pierde intentando seguir las instrucciones escritas o las demostraciones ¡
más que otros alumnos de su edad. I !
'-, 1 -+- t- _ 4--
9 le cuesta tener los materiales necesarios preparados para usarlos durante el día.: ; iA
--- ¡ --I-- i
10 deja en blanco respuestas de una hoja llena de ejercidos a pesar de saberlas. 1 1 1 I

mira a las personas que se mueven por la habitación.

i ! 1--- 1
11
1-- --F:
1A1
, '
2 Sri .12 aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor. i
- 1 T---1-
RE 13 pierde el contado visual conmigo cuando interactúo con él en el día a día. i !! _ tX 1
le atraen las pantallas (ry ordenador, móvil, etc.) con imágenes de colores 1
14 vivos y en movimiento. X
Puntuación directa VISUAL I

Observaciones:

2 Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.13. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de David (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL SE1150121r1L-1 113

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75 % ta mitad de las veces =50% I Ocasionalmente = 25% 1 Casi maica o nunca = 10.
/. O menos

Procesamiento TÁCTIL

El alumno...

III ,'..,. 15 se acerca demasiado a las personas cuando hablan cara a cara. '
--I-
ing2 16 parece no dame cuenta de que tiene las manos o la cara sucias. i;r Y
I—
17 toca tanto a las personas o las cosas que llega a molestar a los demás. I I X—r-1
.
muestra la necesidad de tocar cosas, superficies o texturas (p. ej., quiere
—1--- I— I
18
tocarlo todo). X
®e 19 quiere limpiarse las manos rápidamente cuando hace alguna tarea que ensudal X
se enfada con facilidad si se hace un poco de daño (p. ej., al golpearse con
algo, hacerse un rasguño o cortarse). X
-,
rall . 21 • usa sólo las puntas de los dedos al realizar tareas de manipulación. ;
Ii X
22 se estremece o se aparta cuando alguien lo toca o se le acerca mucho. i T ,,
Y
Puntuación directa TÁCTIL 20
Observaciones:

Procesamiento MOVIMIENTO

El alumno...
..,,, no sujeta adecuadamente los materiales cuando trabaja (p. ej., no sujeta la
5111 ''' hoja de papel en la que escribe).
1—
24 juega con las cosas o las toquetea (p. ej., lápices, libretas, carpetas).
I
está inquieto o molesta a los demás cuando está de pie en una fila o cerr:a—r .
25 de otras personas (p. ej., al ir en autobús, entrar en la escuela, estar sentado :
en reuniones escolares, actividades grupales, etc. ). X
se sienta incorrectamente en la silla (p. ej., repanchingado, curvado, medio
26
II tumbado). I X
111:1 choca con las cosas, sin dame cuenta de los objetos o personas que hay en
27 su camino. ! X
mi 28 no para quieto.
I
I

29 parece tener un sinfín de razones para dirigirse al profesor. I

I X

BE 30
participa en las tareas o actividades físicamente activas con un ritmo más
lento que otros alumnos de su edad.

ata 15
Puntuación directa MOVIMIENTO
31 está de pie o sentado a un lado del patio durante el recreo.* I X
X
1=i1 32 rechaza participar en los juegos de equipo (p. ej., fútbol, baloncesto).*

• Este Sem no forma parte de la puntuación directa MOVIMIENTO.

Observaciones:

Perfil sensorial-2 Escolar P 3

Figura 8.13. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de David (continuación)

114 - PERFIL SEr1S0141-:_ Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces =50% Ocasionalmente = 25% I Casi nunca o nunca =10% o menos

El alumno...
hace las cosas de una forma más complicada de lo necesario (p. ej., pierde !
el tiempo, se mueve lentamente). I I I 1 X
-1,---h•
— 4 RE :34 parece cansado (p. ej., no tiene energía, está decaído). ,1 i i
--1 . 1
podría decirse que reacciona de forma exagerada o dramática en
comparación con otros alumnos de su edad. ,, ;, 1 1 X
_ I__
36 carece de sentido del humor. ; I X I 1
1 ,
-:— --i-
lign 37 podría decirse que es inflexible en comparación con otros alumnos de su edad. i 1, A
X 1 I
— ----1- -I-
i -I
III:1 38 se angustia cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas. l' X
39 puede ser terco y poco dispuesto a colaborar. i 4_ ,X I
--r- 4 ---- ..
persevera en su conducta hasta el punto de afectar a la participación en I I I I •
1• :,
40 actividades (p. ej., no es capaz de variar su velocidad o ritrno). I1 X
41 se retrae cuando cambia el entorno o una rutina. 1 X
1 ---1 ---1
42 se frustra fácilmente. l 1X
43 interactúa o participa menos en los grupos que otros alumnos de su edad. 1
I iX
1 1
Puntuación directa CONDUCTUAL 22
2 :11 44 le molesta que no se cumplan las reglas.*

• Este dem no forma parte de la puntuación directa CONDUCTUAL

Observaciones:

. - -
ABREViACJONET PUNTUACIONES
5 Casi siempre o siempre = 90% o más
4 Frecuentemente = 75%

3 La mitad de las veces = 50%

2 Ocasionalmente = 25%
Casi nunca o nunca =10% o menos

4 Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.13. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de David (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL SEI1SORIRL-'..--_ 115

 Sistema de clasificación de las puntuaciones del
Perfil Sensorial-2
Las puntuaciones con una desviación típica o más por encima
o debajo de la media se incluyen en «Más que los demás» o
«Menos que los demás», respectivamente. Las puntuaciones
con dos o más desviaciones típicas por encima o por debajo
de la media se consideran «Mucho más que los demás» o -2 Dt -1 Dt X +1 Dt 2 Dt

«Mucho menos que los demás», respectivamente.

4.Menos que los demás

Puntuación Rango Mucho menos Menos que Más que los Mucho más que
directa percentil a que los demás los demás los demás demás los demás
Búsqueda/Buscador 2q /40 10-87 0- 2 8 9 -217-; 22--27 28-------40
Evitación/Evitativo 26 /60 88-95
Sensibilidad/Sensitivo 32 /55 k9C, 6-----11 25-30 31--X--55
Registro/Espectador 26 /65 5-88 o 1------9 1 --27 -i 28-----38 37 65
Auditivo 19,35 88-93 16--)(-19 20------35
Visual 1(:) /35 10-8'1 8—X-18 . 19-24 25------35
Táctil 20140 87-94 17 -)(-20 21 40
Movimiento 15 140 G-8G o 20--25 26---40
Conductual 22155 G-86 o 1-------7 24-----30 31-------55
Factor escolar 1 27 /65 6-86 2-10 28------35. 36------65
Factor escolar 2 27 /50 85-% 5--11 4 27--X-33
Factor escolar 3 29 leo 88-95 3------9 25--)(--31 32-----60
Factor escolar 4 16 /45 ; 5-88 0-5 ,t8 19------24
Para obtener los rangos véase el anexo A del Manual.
** No hay puntuaciones disponibles para esta categoría.

Figura 8.14. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de David

Sistema de clasificación de las puntuaciones del

Perfil sensorial-2
Las puntuaciones con una desviación típica o más por
encima o por debajo de la media se incluyen en «Más
que los demás» o «Menos que los demás», respectiva-
mente. Las puntuaciones con dos o más desviaciones
típicas por encima o por debajo de la media se consi-
deran «Mucho más que los demás» o «Mucho menos
-2 Dt -1 Dt X +1Ot +2 Dt
que los demás», respectivamente.

Puntuación Rengo Mucho menos Menos que Como Más que Mucho más
directa percentil a que los demás los demás las demás los demás que los demás
Búsqueda/Buscador 1{8/95 83-9(0 0------8 9-----20 21-----46 47--X--59
Evítación/Evitativo in /100 85-96 0 10 11 20 21-----42 43-X-53 54---100
Sensibilidad/Sensitivo 50 /35 8q-95 0- 8 9 t8 19 -40 41-X-50 51 95
Registro/Espectador it5 /110 87-96 0-----8 9---18 19-----39 40-X-49 50 110

Figura 8.15. Cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado con el resumen de puntuaciones de David

inte-rpretacion
Algunas de las puntuaciones de David en el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar son iguales a las de los
demás alumnos (su desempeño es el esperado en el cuadrante de búsqueda, de registro, en los factores es-
colares 1 y 4, y en las secciones visual, de movimiento y conductual).

David advierte y reacciona más a los estímulos del entorno escolar que el resto de los alumnos (como refleja
la puntuación en el cuadrante de evitación, situada en la categoría «Más que los demás», y la puntuación en el
cuadrante de sensibilidad, en la categoría «Mucho más que los demás»). Las puntuaciones de los factores 2 y
3 que ha obtenido David se sitúan en la categoría «Más que los demás». En cuanto a las secciones, las pun-
tuaciones tanto en procesamiento auditivo como táctil también se sitúan en la categoría «Más que los demás».

116 PERFIL S6fISOR111-2 Capítulo 8 Estudios de casos

Las puntuaciones del cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar reflejan un patrón de sensibilidad, en especial a
los estímulos auditivos y al tacto. Tanto la puntuación del cuadrante de sensibilidad como la del cuadrante de
evitación se relacionan con umbrales bajos, lo que sugiere que David advierte las entradas sensoriales aun
cuando son muy leves. Los factores escolares 2 y 3 contienen ítems de sensibilidad. El factor 2 se relaciona con
la atención del alumno en el contexto de aprendizaje, mientras que el factor 3 se relaciona con la tolerancia del
alumno a las entradas sensoriales en dicho contexto.
La terapeuta se reúne con la profesora para comentar las observaciones y coincidieron en que las puntuacio-
nes reflejan el estado de vigilancia de David en el aula. La profesora afirma que las conductas de David pueden
empezar a afectar a su desempeño porque el resto de los alumnos se sienten más cómodos en el contexto de
aprendizaje y, en cambio, él sigue muy alerta y a veces se muestra intolerante en las situaciones de aprendizaje
con más actividad.
La terapeuta analiza las puntuaciones del cuestionario Perfil sensorial-2 Niño cumplimentado por los padres.
Las puntuaciones de los cuadrantes muestran un patrón ligeramente distinto al del cuestionario Perfil sen-
sorial-2 Escolar. En el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar los resultados para el cuadrante de búsqueda
y de registro se sitúan en la categoría «Como los demás»; mientras que, en el cuestionario Perfil sensorial-2
Niño, las puntuaciones reflejan que David busca e ignora más entradas sensoriales de las esperadas. Tanto
los padres como la profesora coinciden en que la sensibilidad y la evitación de David son diferentes a las del
resto de los niños de su edad. La terapeuta decide reunirse con los padres y la profesora para comentar sus
observaciones.

intervención
Los padres de David saben que la profesora no está tan preocupada como ellos, y temen que se le reste im-
portancia a su inquietud. Los padres ven a sus hijos en muchas situaciones, estructuradas y no estructuradas
(p. ej., reuniones familiares, higiene personal); mientras que los profesores no las conocen tan bien. La infor-
mación que proporcionan los padres es esencial porque el equipo docente solo conoce al niño como alumno
en el contexto del aula y del aprendizaje. A veces la estructura y las expectativas de la escuela son favorables
para los alumnos; pero, en otros casos, los alumnos tienen más dificultad con las demandas escolares porque
no se corresponden con sus necesidades. Al llevar a cabo la planificación, la terapeuta ocupacional explica que
conocer qué entornos y situaciones son favorables para David, tanto en casa como en la escuela, puede ser
beneficioso para todos.

Asimismo, expone los conceptos básicos del procesamiento sensorial, centrándose en los patrones que David
muestra en la escuela. En primer lugar, tanto los padres como la profesora están de acuerdo en que David es
«Como los demás» en cuanto a su interés por la búsqueda de estímulos. Incluso aunque los niveles de intensi-
dad referidos por los padres y la profesora sean distintos, coinciden en que los umbrales sensoriales de David
son bajos (como reflejan sus puntuaciones en el cuadrante de sensibilidad y evitación, situadas en «Más que
los demás»), en especial con los sonidos y el tacto. Los padres y la profesora proporcionan ejemplos de situa-
ciones en casa y en la escuela en las que David demuestra su sensibilidad a los sonidos y al tacto, así como
de su tendencia a mantenerse al margen cuando se siente abrumado.

Después la terapeuta se centra en las diferencias en el cuadrante de registro. Explica que un patrón de re-
gistro se asocia a los niños que necesitan más entradas sensoriales pero ignoran señales que les aportan
información sobre lo que va a suceder. Los padres de David comentan que en casa han de decirle las cosas
varias veces para que las haga, y que a veces parece que no los oye. La terapeuta relaciona esta observación,
que se refleja en el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño, con las puntuaciones en el cuadrante de registro y de
procesamiento auditivo. Asimismo señala que la profesora, en el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar, ha ca-
tegorizado a David en la categoría «Como los demás» respecto al cuadrante de registro. La profesora explica
que muchos niños de 6 años ignoran las instrucciones que se les dan, y necesitan que se las repitan; por lo
cual ella usa determinadas estrategias en el aula. También comenta que muchos alumnos de 1.° de primaria
no saben bien qué se espera de ellos. Por ello, la profesora ha dispuesto, en el aula, distintos recursos que

Capítulo 8 Estudios de casos 7.2

1 PERFIL SUISORIAL-2 117
sirven para recordarles qué deben hacer, como, por ejemplo, listas que pueden consultar los alumnos que no
recuerdan una tarea, una fecha de entrega, etc. Para concluir, la terapeuta comenta que, con la estructura y
las indicaciones de la profesora en la escuela, David puede gestionar más fácilmente el seguimiento del curso.

Se analiza de qué modo el procesamiento sensorial afectaba a la participación de David, así como comprender
qué ajustes podían hacer los padres y los profesores, en los contextos correspondientes, para ayudarlo. Por
ejemplo, los padres aprenden algunas estrategias para estructurar las rutinas diarias, con el fin de que David
las gestione mejor. También le dan a la profesora unos tapones para los oídos para que David los use en la
escuela, porque han visto que con ellos se siente mejor en situaciones en las que hay muchas personas alre-
dedor; y piensan que su hijo puede usarlos en las actividades en las que intervienen muchos alumnos.

Ite.sullados Ci a intervención
Conforme el curso fue avanzando, David siguió mostrando un desempeño satisfactorio. La profesora decidió
cambiar la mesa de David de sitio para evitar que sus compañeros chocaran con él, y acordaron con la biblio-
tecaria que David podía ir a la biblioteca a hacer las tareas de clase si necesitaba estar en un espacio más
tranquilo. Los padres de David aplicaron una serie de rutinas muy estructuradas para que su hijo estuviera listo
por la mañana para ir a la escuela, así como para hacer algunos recados; y comprobaron que le eran muy
beneficiosas.

Caso 5: Hugo
n niño que cursa 3.° de primaria y que empieza a aislarse ente.
Este caso ilustra cómo adaptar las tareas y las situaciones para ofrecerle a un niño más entradas sensoriales
durante las actividades, de modo que el niño esté más predispuesto a aprender. Las intervenciones también le
ofrecen a Hugo oportunidades para establecer un repertorio más amplio de conductas adaptativas.

Hugo es un niño que cursa 3.° de primaria. Su profesora opina que, aunque en clase termina las tareas, lo hace
muy lentamente. Puesto que cada vez tiene más dificultad para hacer amistades, tanto a la madre de Hugo
como a la profesora les preocupa que se aísle más y que pierda oportunidades para sociabilizarse con los
niños de su edad, por lo tanto, deciden derivarlo al equipo psicopedagógico de la escuela.

Como miembro del equipo, la terapeuta ocupacional le pide a la profesora que cumplimente el Perfil sensorial-2
Escolar (véase la figura 8.16). También habla con los padres para que le aporten información sobre la partici-
pación de Hugo en casa. Cuando la terapeuta analiza las puntuaciones de Hugo, observa que el niño sigue
conductas típicamente asociadas al procesamiento sensorial y que se diferencia del resto de los niños en cuan-
to al procesamiento visual, táctil y del movimiento (véase la figura 8.17). La madre de Hugo está de acuerdo
en que su hijo es un poco lento a la hora de llevar a cabo las tareas, pero comenta que «Es como su padre» y
añade que «En realidad, agradezco que sean de trato fácil; yo soy muy nerviosa, así que va de maravilla». La
madre reitera que quiere ayudar a Hugo en la escuela y que tiene muchas ganas de conocer los resultados de
la evaluación.

118 • PERFIL 5050121AL-2 Capítulo 8 Estudios de casos

 Cuestionario para el profesor
De 3:0 a 14:11 años
Cálculo de laeclad cronológica

eESCOLIIR Fecha de
aplicación
Fecha de
Año
14,
07
11 04
Mes

03
Día
vi
lq
PERFIL SprisoRinl-2 nacimiento
Edad 1 nq
01 10
cronológica ".1
Winnie Dunn

Nombre del alumno: lit/90 Apellidos:

Sexo: 21Varón ❑ Mujer Fecha de nacimiento: 111 / 03 07 Fecha de aplicación: Zr{ / 0q/ 1‘,
Nombre del examinador: Rosa
Profesión del examinador: terapeuta ocupacional

Nombre del profesor: Luis'

Nombre de la escuela: Colegio M. R. Curso escolar: 3.° Primaria

¿Con qué frecuencia tiene contacto con el alumno?

❑ 1 día/semana ❑ 2 días/semana ❑ 3 o 4 días/semana C&J Diariamente ❑0tro

¿Durante cuantos años ha tenido contacto con el alumno?

❑ 6 meses o menos al de 7 meses a un año ❑ de 1 a 2 años ❑ de 2 a 3 años
Ode3a4años Ode4a5años ❑ 5 años o más

. .
INSTRUCCIONES
Las páginas siguientes contienen afirmaciones sobre posibles comportamientos de los alumnos. Por favor, lea cada
frase y seleccione la opción que describe mejor la frecuencia en que el alumno muestra estos comportamientos.
Marque con una X la opción correspondiente a cada afirmación.
Use la pauta siguiente para indicar sus respuestas:
Cuando se le presenta la oportunidad, el alumno...
sr sieil;iiri, y. siempm: responde de esta manera Casi siempre o siempre (en el 90% o más de los casos).
responde de esta manera Frecuentemente (en el 75% de los casos).
responde de esta manera La mitad de las veces (en el 50% de los casos).
responde de esta manera Ocasionalmente (en el 25% de los casos).
responde de esta manera Casi nunca o nunca (en el 10% o menos de los casos).

No aplicable Si no puede contestar porque no se ha podido observar el comportamiento en el niño,

o cree que no le es aplicable, marque No aplicable.

Sensory Profile 2. Copyright a 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright © 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Adaptación espalda
realizada y distribuida por Pearson Educación, S.A., Ribera del Loira, 28, 1.., Madrid 28042, con la autorización de NCS Pearson, Inc. (EE. UU.). Pearson, PsychCorp, PSI
logo y Sensory Profile 2 son marcas registradas en EE.UU. y/u otros países por Pearson Education, Inc. o afiliados.

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Figura 8.16. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Hugo

Capítulo 8 Estudios de casos 1.9 PERFIL surisorm-2 119

 Casi siempre o siempre = 90% o más ¡Frecuentemente = 75% La mitad de las veces = 50% Ocasionalmente Casi nunca o nunca = 10% o menos

Procesamiento AUDITIVO

El alumno..
se pierde intentando seguir las instrucciones orales más que otros alumnos
1
de su edad.
11113 2 no me presta atención o parece ignorarme. ,, x ,
RE= 3 le cuesta terminar las tareas en ambientes ruidosos. 1
I-
X
r
1115'IT141, 4 les dice a los demás que se callen. i : X
se angustia en las actividades grupales, a la hora de comer o en otros actos 1--- -t --1- 1
' colectivos. 1 ` X
-
reacciona intensamente a sonidos fuertes o inesperados (p., ej., alarma de
incendio, libros que caen al suelo, portazos, avisos por megafonía, timbres). X
3 la tiene dificultad para participar en actividades de grupo cuando hay muchas
personas hablando.
-.-
1 X
Puntuación directa AUDITIVO

Observaciones:

Procesamiento VISUAL

El alumno...
se pierde intentando seguir las instrucciones escritas o las demostraciones
8
más que otros alumnos de su edad.
g ..F
le cuesta tener los materiales necesarios preparados para usarlos durante el cli-a- X I
,0 deja en blanco respuestas de una hoja llena de ejercicios a pesar de saberlas. I X1 r
-- I- ,
11 mira a las personas que se mueven por la habitación. -1-
I .A
i
12 aparta la mirada de sus tareas para observar lo que sucede a su alrededor. i X
IZO 13 pierde el contacto visual conmigo cuando interactúo con él en el día a día. X
le atraen las pantallas (TV, ordenador, móvil, etc.) con imágenes de colores 1
4-; 14
vivos y en movimiento.

Puntuación directa VISUAL

Observaciones:

2 Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.16. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Hugo (continuación)

120 PERFIL SENSORIAL- Capítulo 8 Estudios de casos

 Casi simpa o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las reces = 50% Ocasionalmente = 25% I Casi nunca o nunca = 10% o menos

Procesamiento TÁCTIL

El alumno...
,-.. 15 se acerca demasiado a las personas cuando hablan cara a cara.
ei
,.-

•
le parece no dame cuenta de que tiene las manos o la cara sucias. —1-
: --1
i
.17 toca tanto a las personas o las cosas que llega a molestar a los demás. i 1 X
AI
----1--- 1-
.. muestra la necesidad de tocar cosas, superficies o texturas (p. ej., quiere I I 1
'" tocarlo todo). X
I
13 quiere limpiarse las manos rápidamente cuando hace alguna tarea que ensucia.; i
se enfada con facilidad si se hace un poco de daño (p. ej., al golpearse con
algo, hacerse un rasguño o cortarse).
ti usa sólo las puntas de los dedos al realizar tareas de manipulación.
3 I EV t2 se estremece o se aparta cuando alguien lo toca o se le acerca mucho.

Puntuación directa TÁCTIL 17

Observaciones:

Procesamiento MOVIMIENTO

El alumno...
no sujeta adecuadamente los materiales cuando trabaja (p. ej., no sujeta la
4. RE
hoja de papel en la que escribe). . ixi,
1
--i
juega con las cosas o las toquetea (p. ej., lápices, libretas, carpetas). X ' !
4_1. 1._
. .
está inquieto o molesta a los demás cuando está de pie en una fila o cerca
-.25 de otras personas (p. ej., al ir en autobús, entrar en la escuela, estar sentado
x
en reuniones escolares, actividades grupales, etc. ). •
se sienta incorrectamente en la silla (p. ej., repanchingado, curvado, medio
tumbado). . X ,' 1
choca con las cosas, sin dame cuenta de los objetos o personas que hay en ¡ -1 1 i
27 su camino.
. ' x 1

28 no para quieto. I ! X : 1
123• parece tener un sinfín de razones para dirigirse al profesor.
-r-- -"T" T---
J X
participa en las tareas o actividades físicamente activas con un ritmo más f
I i
lento que otros alumnos de su edad. i !
Puntuación directa MOVIMIENTO f' 2.0
. ,
Mei 31 está de pie o sentado a un lado del patio durante el recreo.'

32 rechaza participar en los juegos de equipo (p. ej., fútbol, baloncesto).* : X :Xl

• Este ítem no toma parte de la puntuación directa MOVIMIENTO.

Observaciones:

Perfil sensorial-2 Escolar E3

Figura 8.16. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Hugo (continuación)

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL SEIISORIP11-'1,:- 121

 Casi siempre o siempre = 90% o más Frecuentemente = 75% La mitad de las veces 50% Ocasionalmente= 25 % Casi nunca o nunca =10% o menos

El alumno... , .

E::
Riga
,,,,,

34
hace las cosas de una forma más complicada de lo necesario (p. ej., pierde
.. el tiempo, se mueve lentamente).
parece cansado (p. ej., no tiene energía, está decaído). i
X
¡ XI : 1
dría decirse que reacciona de forma exagerada o dramáfca en I
X1
E
1
11 r
• comparación con otros alumnos de su edad.
po i
—
1:1 36 carece de sentido del humor. l 1. —
n
X

Un
igici
37 podría decirse que es inflexible en comparación con otros alumnos de su edad.
se angustia cuando cambian los planes, las rutinas o las expectativas.
38 I. I' X 1i----
39 puede ser terco y poco dispuesto a colaborar.

• persevera en su conducta hasta el punto de afectar a la participación en

3 t EV • actividades (p. ej., no es capaz de variar su velocidad o ritmo). 1 ¡ X
T I 1------1
alla 41 se retrae cuando cambia el entorno o una rutina. i
i 1 i x
is igg 42 se frustra fácilmente. , 1 ! i X
4 EV 43 interactúa o participa menos en los grupos que otros alumnos de su edad. I I 1 I

Puntuación directa CONDUCTUAL

EDI 44 le molesta que no se cumplan las reglas.*

* Este dem no forma parte de la puntuación directa CONDUCTUAL

Observaciones:

ABREVIACIONES PUNTUACIONES
5 Casi siempre o siempre = 90% o más
4 Frecuentemente = 75%
Evitación
3 La mitad de las veces = 50% •
Sensibilidad
2 Ocasionalmente = 25%

Registro 1 Casi nunca o nunca = 10% o menos

4 12 Perfil sensorial-2 Escolar

Figura 8.16. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con los datos de Hugo (continuación)

122 PERFIL SENSORIRL- Capítulo 8 Estudios de casos

 Sistema de clasificación de las puntuaciones dei
Perfil Sensorial-2
Las puntuaciones con una desviación típica o más por encima
o debajo de la media se incluyen en «Más que los demás» o
«Menos que los demás», respectivamente. Las puntuaciones
con dos o más desviaciones típicas por encima o por debajo
de la media se consideran «Mucho más que los demás» o -2 Dt -1 Dt 2. +1 Dt *2 Dt
«Mucho menos que los demás», respectivamente.

Menos que los demás Más que los demás ►

Puntuación Rango Mucho menos Menos que Más que los Mucho más que
directa percentil. 1 que los demás los demás ros demás los demás

Búsqueda/Buscador 21 /40 10-87 22-H27 28-----40

Evitación/Evitativo 22 /60 1,-87 0 32----60
Sensibilidad/Sensitivo 23 /55 1 8-8G 6-- - -11 25----30 31----55
Registro/Espectador 35 /65 89-95 0 1 9 10---27: 28-4--36 37 65
Auditivo 14 /35 3-87 0 1— 5 16----19 20 35
Visual 19 /35 85-% ---1 2-----7 19-4-24 25 35
Táctil 17 /40 87-94 17 )(-go. . 21 40
Movimiento 20 /40 87-% o 20-4-25 26-----40
Conductual 22 155 (0-8G o 24--30 31----55

Factor escolar 1 35 /65 87-‘1,1 2•---10 28-4-35. 36----65

Factor escolar 2 25 /50 11-8q 27- --33 34------50
Factor escolar 3 20 /60 (-87 10- 25----31 32 60
Factor escolar 4 22 /45 19-4-24 25-----45
a Para obtener los rangos véase el anexo A del Manual.
No hay puntuaciones disponibles para esta categoría.

Figura 8.17. Cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar cumplimentado con el resumen de puntuaciones de Hugo

Interpreta

Hugo no advierte estímulos que sí perciben otros alumnos (registro). Es más sedentario y tarda más en res-
ponder a las preguntas, a reaccionar ante un ruido o un cambio en el entorno. Parece que no le interesan ni los
compañeros ni las actividades que se realizan en el aula. Este bajo nivel de percepción y de respuesta puede
ser un obstáculo cada vez mayor para su paso a la secundaria y al bachillerato, puesto que en estos niveles
educativos se requiere más entusiasmo e iniciativa.

Los resultados del cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar confirman que Hugo ignora más las entradas sen-
soriales que los demás alumnos, lo que se refleja en la puntuación de registro, situada en la categoría «Más
que los demás». Probablemente su falta de entusiasmo se debe a que no advierte lo que los demás perciben
de inmediato. La profesora también indica en el cuestionario que Hugo es un alumno encerrado en sí mismo
(factor escolar 4).

!nterz-z-..‘.rvzi
La terapeuta ocupacional se reúne con el equipo psicopedagógico de la escuela de Hugo, les habla sobre los
umbrales altos del niño y les explica qué entradas sensoriales pueden satisfacer sus umbrales. Conjuntamente
revisan el horario semanal de la profesora y encuentran distintos momentos, entre las rutinas diarias, en los
que se puede incrementar las entradas sensoriales de algunas tareas con el fin de que Hugo se implique más.
La profesora comenta que en los cambios de aula puede incorporar acciones como ir marcando el paso, cantar
o dar palmadas. La terapeuta le pregunta a la profesora si es posible que Hugo disponga de una mesa alta, a
modo de mostrador, para que así pueda trabajar de pie. También acuerdan colocar los materiales de trabajo de
Hugo (p. ej., libros de ejercicios, libros de lectura, libretas, bolígrafos) en una caja alejada de su mesa, para que
tenga que moverse por el aula con más frecuencia durante el día.
La madre se interesa por las estrategias que se están utilizando en la escuela para poder aplicarlas en casa.
Aunque en casa todo va bien, cree que «Cuanto más practique Hugo, mejor le irá en la escuela». La terapeuta

Capítulo 8 Estudios de casos PERFIL SUISOIMPL-2 123

y la madre comentan formas de hacer que las experiencias sensoriales en casa sean más perceptibles para
Hugo. La madre sugiere que puede usar manteles individuales de colores vivos a la hora de las comidas y pre-
parar con más frecuencia comidas más especiadas. También hablan sobre la importancia de las texturas en la
ropa que usa Hugo para ir a la escuela. La terapeuta le dice que Hugo necesita «sentir» las texturas de su ropa
cuando se mueve. La madre comenta que cambiará la hora del baño a la mañana porque, además, acaban de
comprar una potente alcachofa para la ducha.Y añade: «¡Lo despertará del todo!».

ultados de la intervención

A finales de año, la profesora está muy contenta con el progreso de Hugo: se implica en las actividades y con
los compañeros en el aula. La profesora les explica al equipo que Hugo aplica sus propias estrategias; por
ejemplo, cuando hace alguna tarea sentado en su mesa, va a beber agua más a menudo para estar más activo;
y, cuando está en la biblioteca, lee de pie, en lugar de estar sentado.

La madre afirma que en casa todo va de maravilla. A la hora del baño Hugo puede usar jabones y tejidos de
distintas texturas, y ella prepara comidas «sorpresa» para llamar su atención. A Hugo le gustan mucho los cal-
cetines con texturas gruesas y empieza a tener una buena colección. Hugo va siendo más consciente de sus
propias necesidades y se va creando sus propias estrategias.

Estos casos ilustran las diferentes maneras en que se puede usar el conocimiento sobre el procesamiento sen-
sorial en las vidas de los niños. Las conductas de los niños tienen múltiples facetas y sus vidas son complejas;
por ello, el proceso de interpretación y de planificación requiere una atención continua. El conocimiento sobre
el procesamiento sensorial permite disponer de información a partir de la cual elaborar intervenciones más
precisas y obtener mejores resultados en la participación.

124 'In PERFIL SPISORIAL-2 Capítulo 8 Estudios de casos

Capítulo 9
Fiabilidad y validez
Introducción a los aspectos técnicos del Perfil sensorial-2
Los instrumentos de evaluación deben aportan evidencias de su fiabilidad y validez. En este capítulo se descri-
ben los conceptos de fiabilidad y validez, y en especial su significado en el marco del Perfil sensorial-2.

ab dad
La fiabilidad de un test se refiere a la exactitud, consistencia y estabilidad de las puntuaciones en diferentes
situaciones (Anastasi y Urbina, 1997; Sattler, 2008a). Para determinar la fiabilidád del Perfil sensorial-2, se
han utilizado los métodos siguientes: cálculo de la consistencia interna (coeficiente alfa), estabilidad temporal
(test-retest), acuerdo entre informantes, error típico de medida (ETM) e intervalos de confianza del 95%.

Consistencia interno
Los coeficientes de consistencia interna sirven para valorar la homogeneidad de las respuestas a los ítems de
un test, una escala o sección (p. ej., todos los ítems auditivos, todos los ítems de sensibilidad) y proporcionan
una estimación de la fiabilidad del instrumento. El coeficiente alfa de Cronbach es un índice de consistencia
interna, con un valor de O (sin consistencia) a 1 (consistencia perfecta). Con el fin de conocer la consistencia
interna del Perfil sensorial-2, se calcularon los coeficientes alfa para los cuadrantes, las secciones sensoriales
y conductuales y los factores escolares en base a la muestra de tipificación española.

En la tabla 9.1 figuran los coeficientes de fiabilidad de los cuadrantes, secciones y factores escolares que
componen los diferentes cuestionarios del Perfil sensorial-2.

Capítulo 9 Fiabilidad y validez III PERFIL SEIISORIAL-2 125

Tabla 9.1. Coeficientes de fiabilidad de los cuadrantes, secciones y factores escolares para cada cuestionario (datos
españoles)
Perfil sensorial-2 Niño Perfil sensorial-2 Escolar Perfil sensorial-2 Breve
Cuadrante

Búsqueda .87 .78 .73

Evitación .84 .89 .82
Sensibilidad .85 .72 .81
Registro .86 .90 .72

Secciones sensoriales

Auditivo .76 .77

Visual .61 .75
Táctil .80 .74
Movimiento .74 .85
Corporal .78
Oral .86
Sensorial .79

Secciones conductuales

Conductual .79 .89 .90

Socioemocional .87
Atencional .84

Factores escolares

Factor escolar 1 .89

Factor escolar 2 .75
Factor escolar 3 .84
Factor escolar 4 .85

Como muestran los datos de la tabla 9.1 los coeficientes de fiabilidad para la muestra de tipificación española,
se sitúan entre adecuados (.72) y excelentes (.90) para el Perfil sensorial-2 Breve y Perfil sensorial-2 Escolar.
Y entre adecuados (.74) y excelentes (.87) para el Perfil sensorial-2 Niño, con la única excepción de la sección
Visual del cuestionario, cuyo coeficiente es .61 (véase Prieto y Muñiz [2000] para valorar los coeficientes de
consistencia interna).

Estabilidad temporal: test- Test

Los resultados sobre el procesamiento sensorial del mismo niño en dos momentos distintos aportan datos
acerca de la estabilidad de las puntuaciones a lo largo del tiempo. El punto de vista que un padre o un profesor
tiene de un niño puede variar con el tiempo, pero si una medida es consistente a lo largo del tiempo, podemos
considerarla útil a la hora de tomar decisiones. Los coeficientes de estabilidad test-retest alcanzan su valor más
alto cuando la capacidad de procesamiento sensorial evaluada en un niño se mantiene relativamente estable
en el tiempo, y cuando las condiciones de evaluación son similares. Los coeficientes de estabilidad test-retest
del Perfil sensorial-2 se obtuvieron mediante la aplicación de los cuestionarios Perfil sensorial-2 Niño y Perfil
sensorial-2 Escolar a dos grupos de niños, de la muestra de tipificación estadounidense, con un determinado
intervalo de tiempo entre la primera y la segunda aplicación. El cuestionario Perfil sensorial-2 Breve no se aplicó
de forma independiente ya que es un extracto del cuestionario Perfil sensorial-2 Niño. El intervalo medio entre
aplicaciones fue de 59 días para el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño (de 7 a 121 días) y de 80 días para el
cuestionario Perfil escolar-2 Escolar (de 1 a 144 días).

La tabla 9.2 presenta los datos demográficos del estudio test-retest y del estudio de acuerdo entre informantes,
que se describe más adelante, para el Perfil sensorial-2 Niño y el Perfil sensorial-2 Escolar. En ella figuran la
edad media y el número de sujetos de la muestra por sexo.

126 . PERFIL sur1sorani.-12

Capítulo 9 Fiabilidad y validez
Tabla 9.2. Datos demográficos del estudio de estabilidad test-retest y del estudio de acuerdo entre informantes del
Perfil sensorial-2 (datos estadounidenses)
Estabilidad test-retest Acuerdo entre informantes
Perfil sensorial-2 Perfil sensorial-2 Perfil sensorial-2 Perfil sensorial-2
Niño Escolar Niño Escolar

N 113 69 82 50

Edad

Media 7.2 7.4 8.5 9.3

Dt 3.1 2.8 2.5 2.0

Sexo

Varón 51 35 47 27
Mujer 62 34 35 23

La fiabilidad test-retest se estimó mediante el coeficiente de correlación intraclase para ambas aplicaciones. En
la tabla 9.3 se presentan los coeficientes de correlación por cuestionario, secciones sensoriales y conductuales,
cuadrantes y factores escolares.

Tabla 9.3. Coeficientes de estabilidad test-retest de los cuadrantes, secciones y factores escolares para cada
cuestionario (datos estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Niño Perfil sensorial-2 Escolar Perfil sensorial-2 Breve

Cuadrantes

Búsqueda .97 .76 .97

Evitación .97 .93 .96
Sensibilidad .96 .73 .96
Registro .96 .84 .93

Secciones sensoriales

Auditivo .94 .66

Visual .87 .83
Táctil .94 .79
Movimiento .93 .84
Corporal .94
Oral .96
Sensoriales .97

Secciones conductuales

Conductual .97 .90 .97

Socioemocional .95
Atencional .97

Factores escolares

Factor escolar 1 .83

Factor escolar 2 .67
Factor escolar 3 .86
Factor escolar 4 .91

Los coeficientes de fiabilidad test-retest para el cuestionario Perfil sensorial-2 Niño oscilan entre .87 y .97,
y entre .93 y .97 para el Perfil sensorial-Breve; lo que indica que la estabilidad temporal de los cuestiona-
rios es excelente. En cuanto al cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar, los coeficientes de fiabilidad oscilan
entre .66 y .93. Aunque estos valores son ligeramente inferiores a los de los otros cuestionarios, indican una
estabilidad temporal de adecuada a excelente para el cuestionario Perfil sensorial-2 Escolar (véase Prieto y
Muñiz [2000] para valorar los coeficientes de estabilidad temporal).

Capítulo 9 Fiabilidad y validez Túl PERFIL SEMSORIFIL-2 127

 Acuerdo entre informantes
Para determinar si las puntuaciones son estables entre las personas que cumplimentan el test (los informan-
tes), es importante saber el grado de acuerdo o consistencia entre las respuestas de distintos informantes que
responden acerca del procesamiento sensorial de un mismo niño. Una particularidad de la fiabilidad entre infor-
mantes en medidas del procesamiento sensorial es que los patrones sensoriales de un niño se enmarcan en
distintos contextos. Si un informante se relaciona con un niño en un contexto distinto al de otro informante, cier-
tamente pueden darse diferencias que reflejan las situaciones que cada informante ha vivido con el niño. Por
ello, se ha de valorar las respuestas de los informantes con cautela, teniendo presente el punto de vista de cada
uno de ellos. Al realizar la interpretación y planificar la intervención, todos los puntos de vista pueden ser útiles.

Para realizar este estudio, se usaron cuestionarios cumplimentados por los dos padres u otros cuidadores
(Perfil sensorial-2 Niño), y cuestionarios cumplimentados por dos profesores (Perfil sensorial-2 Escolar). La
muestra estaba formada por informantes (padres y otros cuidadores, y profesores) que habían participado en
el estudio de tipificación estadounidense, cuyos niños (hijos, alumnos, etc.) tenían entre 7 años y 12 años 11
meses y cumplían los criterios demográficos seguidos en el desarrollo de los datos normativos; además, se
dispuso de una muestra de niños con alguna discapacidad. El intervalo de aplicación entre padres fue de O a
41 días, con una medía de 6.5 días, para el Perfil sensorial-2 Niño; y el intervalo de aplicación entre profesores
fue de O a 82 días, con una media de 28 días, para el Perfil sensorial-2 Escolar.

Acuerdo entre 'nformanies dei Perfil á nsoi 1-2 Niño y de, Per fi enSoriai-2
Escolar
En el caso del Perfil sensorial-2 Niño, los dos padres u otros cuidadores (padres de acogida, padres adoptivos,
tíos, abuelos, etc.) cumplimentaron el cuestionario. En el caso del Perfil sensorial-2 Escolar el tutor del alumno
eligió a otro profesor, y ambos cumplimentaron el Perfil sensorial-2 Escolar. En la tabla 9.2 figuran los datos
demográficos de la muestra de los estudios de fiabilidad entre informantes. El coeficiente de correlación intraclase
se calculó para la primera y la segunda aplicación. La tabla 9.4 presenta los coeficientes de correlación por
cuestionario, cuadrantes, secciones sensoriales y conductuales y factores escolares.

128 -' PERFIL SEMSOPIPL-2 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

Tabla 9.4. Coeficientes de fiabilidad entre informantes de los cuadrantes, secciones y factores escolares para cada
cuestionario (datos estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Niño Perfil sensorial-2 Escolar
-----
Cuadrantes
Búsqueda .83 .76
Evitación .88 .89
Sensibilidad .86 .80
Registro .82 .56

Secciones sensoriales
Auditivo .80 .79
Visual .49 .53
Táctil .55 .90
Movimiento .73 .74
Corporal .77
Oral .76

Secciones conductuales
Conductual .87 .86
Socioemocional .88
Atencional .89

Factores escolares
Factor escolar 1 .87
Factor escolar 2 .68
Factor escolar 3 .79
Factor escolar 4 .84

Nota: Los coeficientes de fiabilidad entre informantes se corrigieron de acuerdo con la variabilidad de la muestra de tipificación estadounidense (Allen y Yen, 2002).

Los coeficientes de fiabilidad entre informantes del Perfil sensorial-2 Niño son, en su mayoría, de adecuados a
excelentes (de .73 a .89); a excepción de dos secciones sensoriales que obtuvieron correlaciones más bajas
(.49 para Visual y .55 para Táctil). En el caso del Perfil sensorial-2 Escolar, los coeficientes de fiabilidad entre
informantes son, en su mayoría, de adecuados a excelentes (de .74 a .90); a excepción de un cuadrante, una
sección sensorial y un factor escolar que obtuvieron correlaciones más bajas (.56 para Registro, .53 para Visual
y .68 para Factor escolar 2).

Error nido de medido

Los coeficientes de fiabilidad permiten evaluar la consistencia de los resultados para un grupo de niños, pero no
son directamente aplicables a la interpretación de las puntuaciones obtenidas en un test por un niño. Para una
única puntuación, el error típico de medida (ETM) proporciona una estimación de la cantidad de error que con-
tiene una puntuación obtenida por un niño en un test. Dicho de otro modo, el error de medida indica la variación
que podría observarse en las puntuaciones de un niño si se lo evaluara repetidas veces. El ETM de una puntua-
ción permite estimar en qué medida la puntuación obtenida por un niño difiere de su puntuación «verdadera».

Un test es más fiable cuando el ETM y los intervalos de confianza de una puntuación son mínimos. El error de
medida puede producirse por diversas razones (p. ej., los padres y los profesores responden sin tener la certeza
o registran incorrectamente las respuestas; los examinadores dan una información errónea, calculan mal las
puntuaciones o no ofrecen instrucciones).

El ETM es un índice del grado en que las puntuaciones obtenidas difieren de las puntuaciones verdaderas. El
Perfil sensorial-2 ofrece un error típico de medida para cada puntuación directa de cada cuadrante, sección y
factor escolar; obtenido a partir de la muestra de tipificación española (véase la tabla 9.5).

Capítulo 9 Fiabilidad y validez 17, PERFIL SENSOR1111-2 129

Tabla 9.5. Error típico de medida del de los cuadrantes, secciones y factores escolares para cada cuestionario (datos
españoles)
Perfil sensorial-2 Niño Perfil sensorial-2 Escolar Perfil sensorial-2 Breve

Cuadrante

Búsqueda 4.47 2.80 2.60

Evitación 4.18 2.52 2.46
Sensibilidad 4.02 3.27 2.96
Registro 3.73 2.71 2.01

Secciones sensoriales

Auditivo 3.12 2.15

Visual 2.53 2.70
Táctil 2.65 2.37
Movimiento 2.60 2.32
Corporal 1.90
Oral 2.86
Sensorial 3.31
Secciones conductuales

Conductual 2.43 2.45 3.74

Socioemocional 3.06
Atencional 2.68

Factores escolares

Factor escolar 1 2.73

Factor escolar 2 3.48
Factor escolar 3 2.75
Factor escolar 4 2.29

Intervalos a_ onfianza
Un intervalo de confianza es un rango de puntuaciones en el que es muy probable que se sitúe la puntuación
verdadera del niño. Por ejemplo, un intervalo de confianza del 95 % significa que la probabilidad de que la
puntuación verdadera del niño se sitúe dentro de ese intervalo es del 95 %. Los intervalos de confianza se es-
tablecen considerando que los datos siguen la distribución normal. Dado que el 95% de las puntuaciones de la
distribución normal se encuentran a ± 1.96 desviaciones típicas (Dt) respecto de la media, es posible calcular
el intervalo de confianza del 95% multiplicando 1.96 por el error típico de medida (ETM) y sumando y restando
el resultado obtenido a la puntuación del niño.
Por lo tanto: intervalo de confianza del 95% = puntuación del niño ± 1.96(ETM) (véanse los valores del ETM en
la tabla 9.5).

EJEMPLO:
Un niño obtiene una puntuación directa de 26 en la sección Auditivo del Perfil
sensorial-2 Niño.
Según puede verse en la tabla 9,5, el ETM de la sección Auditivo es 2.78.
2.78 x 1.96 = 5,45
El valor más bajo del intervalo de confianza es: 26 - 5.45 = 20.55.
El valor más alto del intervalo de confianza es: 26 -p 5.45 = 31.45.
HAY UN 95 % DE PROBABILIDADES DE QUE LA PUNTUACIÓN VERDADERA DEL
NIÑO SEA DE ENTRE 20.55 Y 31,45.

130 ,11 PERFIL SE115012111L-2 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

Cabe señalar que, con puntuaciones directas muy altas o muy bajas, el intervalo de confianza puede situarse
fuera del rango de puntuaciones posibles.

Validez
La validez es el aspecto más importante desde el punto de vista de la construcción de un test (AERA, APA y
NCME,1999; Sattler, 2008a). Tradicionalmente, los desarrolladores de tests distinguen tres tipos de validez: vali-
dez de contenido, validez de criterio y validez de constructo. La validez de contenido se demuestra generalmente
cuando expertos en la materia que es objeto del test reconocen que el contenido del test es representativo de
los conocimientos y de las habilidades del dominio evaluado. Un test tiene validez de criterio si sus resultados
son comparables a otros criterios externos. Por lo tanto, cuando los resultados del test son similares a los de otro
instrumento de evaluación del procesamiento sensorial, se considera que tienen validez de criterio. Por último, un
test tiene validez de constructo si realmente mide el dominio del procesamiento sensorial que se pretendía medir
con él.

Tanto la terminología como la conceptualización de la validez se siguen matizando a día de hoy. Por consiguiente,
también evolucionan los criterios de evaluación de la validez de los tests y los instrumentos de evaluación. Uno de
los análisis más acreditados y actuales de la validez se encuentra en Standards for Educational and Psychological
Tests (Standards; American Educational Research Association [AERA], American Psychological Association
[APA] y National Council on Measurement in Education [NCME], 1999), donde se indica que «en el desarrollo
del concepto de [...] validez no se habla ya de diferentes tipos de validez, sino de diferentes fuentes de evidencia
de validez, todas ellas encaminadas a proporcionar una información relevante para lograr una interpretación
específica de las puntuaciones del test» (AERA, 1999). En primer lugar, la validez es un aspecto gradual, se da en
mayor o menor medida; no puede considerarse en términos de todo o nada. En segundo lugar, la validez implica
un juicio evaluativo global. Los profesionales han de valorar en qué medida usan e interpretan los resultados del
test como evidencias y los integran en sus informes y planificaciones. Y, en tercer lugar, el significado del término
constructo ha cambiado y ya no se considera solo inobservable. En Standards se señala que este término se ha
usado «ampliamente como el concepto o la característica que debe medir un test y para lo cual fue diseñado».

Para desarrollar y validar un instrumento que describe e identifica a niños cuya capacidad de procesamiento
sensorial afecta a su desempeño funcional, como es el caso del Perfil sensorial-2, y a los que puede favorecerles
una intervención, es necesario que, dicho instrumento, aporte evidencias de que mide lo que pretende medir,
muestre correlaciones con otras medidas en el grado esperado de acuerdo con las teorías y los estudios
empíricos correspondientes, y sea razonablemente preciso al cuantificar las diferencias entre grupos de niños
(grupos especiales) cuya capacidad de procesamiento sensorial se sabe que es distinto.

La validez se consolida a lo largo del tiempo. Los estudios publicados en revistas

especializadas aportan datos sobre la validez y por ello, deben considerarse como
parte del análisis de validez.

Eviciencia basada en el contenido

Determinar la validez de constructo requiere información sobre el contenido del test y el grado en que los
resultados del mismo se relacionan con otras medidas del mismo constructo. La validez de constructo es un
aspecto complejo; no puede determinarse de forma inmediata. Con el tiempo, los investigadores abordan más
aspectos de la validez de contenido (p. ej., los resultados del test en otros estudios, con otras poblaciones);
por ello es importante considerar toda la información sobre un test en conjunto. Sobre las distintas formas del
Sensory Profile original hay numerosos estudios que ilustran la validez de constructo, como los que demuestran
su capacidad de discriminación en distintos grupos especiales.

Capítulo 9 Fiabilidad y validez _U. PERFIL SEHSORIAL-2 131

Revisión por parte de expertos
La validez de contenido de un test se demuestra cuando expertos reconocen que el contenido que se mide
refleja, por lo general, el constructo previsto (relevancia del contenido) y que la selección del contenido es ade-
cuada (amplitud del contenido).

Durante el desarrollo del Perfil sensorial-2 de la versión estadounidense, la validez del contenido se demostró
mediante la intervención de tres grupos de expertos. En primer lugar, Pearson solicitó a los profesionales su opi-
nión sobre el test. Los expertos recopilaron estas informaciones y la compartieron con la autora del test. En se-
gundo lugar, la autora se reunió con un equipo de desarrolladores de tests de Pearson para revisar la información
de los profesionales, así como preguntas recibidas sobre las medidas. Y, finalmente, la autora convocó a seis
terapeutas ocupacionales con experiencia e interés en el procesamiento sensorial aplicado a la vida cotidiana.

En la adaptación española, el equipo de I+D de Pearson Clinical and Talent Assessment España también contó
con la colaboración de una experta traductora y filóloga y cuatro expertas en integración sensorial; reconocidas
en terapia ocupacional, integración sensorial, psicología clínica infantil y neuropsicología (véase el anexo E, en
el que figura el panel de expertos). En los capítulos 3 y 4 se ofrece más información detallada sobre el proceso
de revisión.

Evidencias basadas en las relaci nes con otras variab es

Es importante demostrar que la relación entre el Perfil sensorial-2 y otros instrumentos es adecuada. Entre las
puntuaciones de algunos tests, se esperan correlaciones bajas porque evalúan constructos diferentes; estos
resultados aportan evidencias de la validez discriminante (ofrecen información sobre conceptos diferentes).
Para otras puntuaciones, se esperan correlaciones moderadas porque comparten algunos aspectos de los
mismos conceptos, aun teniendo características únicas, lo que aporta evidencias de la validez discriminante y
convergente.

Algunas de las familias y de los profesores que participaron en los estudios de tipificación del Perfil sensorial-2
cumplimentaron, además, otros instrumentos. Las correlaciones se calcularon entre las puntuaciones directas
de los resúmenes de las puntuaciones del Perfil sensorial-2 y los siguientes instrumentos: Sensory Profile
original (Sensory Profile, Sensory Profile School Companion y Adolescent/Adult Sensory Profile); Behavioral
Assessment System for Children, second edition (BASCTM-2; Reynolds y Kamphaus, 2004); y Vineland Adaptive
Behavior Scales, second edition, Teacher Rating Form (VinelandTm-II; Sparrow, Cicchetti y Balla, 2005, 2006).
De estos otros instrumentos se usaron las puntuaciones T, las puntuaciones directas o las puntuaciones típicas.
En la tabla 9.6 figuran las comparaciones llevadas a cabo y se indica el número de niños que participaron en
cada una de ellas.

Tabla 9.6. Número de niños que participaron en las correlaciones del Perfil sensorial-2 con otros instrumentos (datos
estadounidenses)

Perfil sensorial-2 Niño Perfil sensorial-2 Escolar Perfil sensorial-2 Breve

BASC-2 Cuestionario para padres 51 51
BASC-2 Cuestionario para docentes 32
Vineland-II Cuestionario para docentes 53
Perfil sensorial (primera edición) 70
Perfil sensorial Escolar (primera edición)
38
Perfil sensorial Adolescente/adulto 70

Nota: Aunque estos tests no están adaptados a la población española, en la tabla se han traducido los nombres para facilitar la lectura.

La tabla 9.7 presenta los datos demográficos de las muestras utilizadas en los estudios de correlación con otros
instrumentos. Las muestras de este estudio estaban formadas por niños que habían participado en la fase de
tipificación estadounidense.

132 El PGRPIL SE1150121111-2 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

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Capítulo 9 Fiabilidad y validez PERFIL SEI150121111-2 133
 Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 y el Sensory Profilo
Correlaciones del Perfil sensorial-2 Niño y el Perfil sensorial-2 Breve con el Sensor/ Proi1i
La tabla 9.8 muestra las correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Niño y el Sensory Profile.
Sensory Profile (datos estadounidenses)

Perfil sensorial

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134-PERFIL SOSORIPIL-2 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

Todas las comparaciones entre el Sensory Profile y el Perfil sensorial-2 Niño reflejan los cambios realizados en
la escala de puntuación de la segunda edición. En esta, una puntuación de 5 indica «Casi siempre o siempre»
(originalmente 5 equivalía a «Nunca»). Todas las correlaciones son negativas para reflejar este cambio en la
escala de puntuación. Las correlaciones de moderadas a altas sugieren que la integridad del Sensory Profile
se ha mantenido en el Perfil sensorial-2 Niño.

Asimismo se comparó el Perfil sensorial-2 Breve con el Sensory Profile. Las correlaciones obtenidas también
son significativas: las correlaciones negativas son consistentes con el cambio en la escala de puntuación
(véase la tabla 9.9).

Capítulo 9 Fiabilidad y validez PERFIL SEI1SORIFIL-2 135

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Perfil sensorial

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Ta bla 9.9 Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Breve y el

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Secciones sensoriales y conductuales

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136 n PERFIL SPISOR1111—'2 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

 elaciones del Perfil sensorial-2 Escolar y el Sensory Profile School Companion
La tabla 9.10 muestra las correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el Sensory Profile School Companion.

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Secciones sensoriales y conductuales

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Capítulo 9 Fiabilidad y validez PERFIL SUISORIPL-12 137

La mayoría de las correlaciones entre estas dos medidas son moderadamente significativas. Cabe recordar que
las correlaciones negativas reflejan el cambio en la escala de puntuación. Los resultados de la comparación
muestran diferencias significativas entre algunas secciones y cuadrantes (p. ej., correlaciones más altas en
Auditivo, Visual y Movimiento; y correlaciones más bajas en Táctil, Conductual y Evitación). El procesamiento
auditivo y el visual son aspectos importantes para el aprendizaje y, por tanto, en el contexto escolar. En edu-
cación primaria, el movimiento también es un factor importante para el aprendizaje sobre uno mismo y sobre
el entorno.

Correlaciones del Perfil sen-so

- y el Perfil sensorial-2 Breve con el A z.-'scentl
Sensory Profile
Las tablas 9.11 y 9.12 muestran las correlaciones del Adolescent/Adult Sensory Profile con el Perfil sensorial-2
Breve y el Perfil sensorial-2 Niño, respectivamente.

Tabla 9.11. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Breve y el Adolescent/Adult Sensory Profile (datos
estadounidenses)
Perfil sensorial Adolescente/adulto
Perfil sensorial-2 Breve Búsqueda Evitación Sensibilidad Registro
N 67 67 67 64

Cuadrantes

Búsqueda .12 .52** .38** .37**

Evitación .01 .42** .24* .16
Sensibilidad .02 .44** .20 .17
Registro .08 .31* .12 .04

Secciones sensoriales y conductuales

Sensoriales .05 .54** .29* .28*

Conductuales .10 .41 ** .26* .11

Nota: Aunque este test no está adaptado a la población española, en la tabla se han traducido los nombres para facilitar la lectura.
*p<.05.

138 7, PCKIL SC1150121111-2 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

Tabla 9.12. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Niño y el Adolescent/Adult Sensory Profile (datos estadounidenses)
Perfil sensorial Adolescente/adulto
Perfil sensorial-2 Niño Búsqueda Evitación Sensibilidad Registro

N 70 70 70 67

Cuadrantes

Búsqueda .12 .55** .36** .31"

Evitación -.03 .41"* .17 .07
Sensibilidad .00 .54** .33*" .29"
Registro .01 .33"" .14 .02

Secciones sensoriales

Auditivo .01 .52** .28* .27*

Visual .12 .18 .11 .07
Táctil -.06 .42"* .19 .09
Movimiento .11 .55** .35** .32**
Corporal .02 .30* .15 .11
Oral -.03 .44** .29* .24

Secciones conductuales

Conductual .05 .43"* .32** .16

Socioemocional .01 .33"* .15 .05
Atencio na I .08 .37** .18 .19

Nota: Aunque este test no está adaptado a la población española, en la tabla se han traducido los nombres para facilitar la lectura.
*p<.05. **p<.01

Al haber ampliado el rango de edad, se consideró necesario analizar la relación entre el Adolescent/Adult
Sensor)/ Profile y el Perfil sensorial-2 Niño. El sistema de puntuación del Adolescent/Adult Sensory Profile es
el mismo que el del Perfil sensorial-2 Niño y el Perfil sensorial-2 Breve, por lo que las correlaciones resultantes
son positivas. Cabe recordar que, en el Adolescent/Adult Sensory Profile todo el peso recae sobre las puntua-
ciones de los cuadrantes; mientras que en el Perfil sensorial-2 Niño también se dispone de las puntuaciones de
las secciones sensoriales y conductuales. Las correlaciones más altas se observan en Evitación. En cambio,
Búsqueda tiene una correlación baja; es posible que los ítems del Perfil sensorial-2 Niño reflejen el patrón de
búsqueda más desde el aspecto del desarrollo, el cual no es sobresaliente en el Adolescent/Adult Sensory
Profile. Respecto al Perfil sensorial-2 Breve, las correlaciones presentan un patrón similar.

Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 y el BASC-2

Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Niño y el BASC-2 CPP
El BASC-2 CPP es un test que proporciona un resumen de las conductas de los niños a partir de las respuestas
dadas por los padres a preguntas sobre la frecuencia en que sus hijos muestran determinadas conductas. Este
estudio incluye las puntuaciones del cuestionario para padres de las dimensiones globales procedentes de las
escalas clínicas (Exteriorizar problemas, Interiorizar problemas e Índice de síntomas comportamentales), la
dimensión global Habilidades adaptativas y la escala de Resiliencia.
La tabla 9.13 muestra las correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Niño y el BASC-2 CPP.

Capítulo 9 Fiabilidad y validez VIIPERFIL SERSORIPL-2 139

Tabla 9.13. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Niño y el BASC-2 CPP (datos estadounidenses)
BASC-2 Cuestionario para padres
Dimensiones globales de las escalas clínicas
Exteriorizar Interiorizar Indice de síntomas Dimensión global
Perfil sensorial-2 Niño problemas problemas comportamentales Habilidades adaptativas Resiliencia
N 51 51 51 51 51

Cuadrantes

Búsqueda .53** .47** .53** -.31* -.45**

Evitación .68** .67** .81** -.65** -.79**
Sensibilidad .53** .64** .68** -.55** -.64**
Registro .63** .62** .75** -.56** -.67**

Secciones sensoriales

Auditivo .46** .56** .57** -.51** -.62**

Visual' .22 .33* .28* -.14 -.24
Táctil .53** .50** .61** -.38** -.50**
Movimiento .46** .36** .46** -.38** -.44**
Corporal .41** .48** .53** -.31* -.47**
Oral .28* .52** .36** -.22 -.27

Secciones conductuales

Conductual .76** .58** .78** -.60** -.71"*

Socioemocional .67** .68** .82** -.68** -.80**
Atencional .70** .61** .81** -.60"" -.73**

Nota: Aunque este test no está adaptado a la población española, en la tabla se han traducido los nombres para facilitar la lectura.
an = 50
*p<.05. **p<.01

Las correlaciones del Perfil sensorial-2 Niño con las dimensiones globales de las escalas clínicas BASC-2 CPP
son positivas. Las dimensiones globales de las escalas clínicas resumen las conductas negativas; por tanto, las
correlaciones positivas indican que, dado que el niño obtiene puntuaciones altas en las dimensiones globales
de las escalas clínicas, también obtendrá puntuaciones altas en el Perfil sensorial-2 Niño. Por otra parte, se
observan correlaciones negativas con la dimensión global Habilidades adaptativas y la escala de Resiliencia
del BASC-2 CPP. Esta dimensión global y esta escala reflejan conductas positivas; por ello las correlaciones
negativas indican que los niños más adaptativos y resilientes obtendrán puntuaciones más bajas en el Perfil
sensorial-2 Niño.
Las correlaciones más altas se observan entre el Índice de síntomas comportamentales y las puntuaciones de
las secciones Conductual, Socioemocional y Atencional, lo que supone una muestra de la validez convergente
del Perfil sensorial-2 Niño. También se dan correlaciones altas entre el Índice de síntomas comportamentales
y las puntuaciones de los cuadrantes Evitación y Registro. Es importante considerar el significado de estos
resultados. Es posible que tanto la hipervigilancia (Evitación) como la falta de detección (Registro) contribuyan
a los patrones de síntomas clínicos. Entre las dimensiones globales de las escalas clínicas BASC-2 CPP y el
Perfil sensorial-2 Niño se observan muchas otras correlaciones significativas, lo que sugiere que existe una
relación entre la manera en que un niño procesa la información sensorial, y los síntomas clínicos que muestra.
En el caso de la dimensión global Habilidades adaptativas y la escala de Resiliencia del BASC-2 CPP, las
correlaciones más significativas se dan con las puntuaciones de las secciones Conductual, Socioemocional y
Atencional del Perfil sensorial-2 Niño, lo que también es una evidencia de validez convergente. Los niños me-
nos resilientes obtuvieron las puntuaciones más altas en Evitación, Conductual, Socioemocional y Atencional
del Perfil sensorial-2 Niño. Las correlaciones entre las puntuaciones de Visual y Oral del Perfil sensorial-2 Niño
y la dimensión global Habilidades adaptativas y la escala de Resiliencia del BASC-2 CPP son muy bajas, y ello
respalda la validez discriminante. La tabla 9.13 muestra muchas otras correlaciones significativas, lo que sugie-
re que la adaptabilidad y la resiliencia podría ser un punto débil de los niños que obtienen puntuaciones altas
en el Perfil sensorial-2 Niño (es decir, que sus puntuaciones se sitúan en la categoría «Más que los demás»).

140 PERPIL SEFISORIRL-2 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

Correlaciones en'ire el Perfil sensorial-2 Breve y el BASC-2 CPP
La tabla 9.14 muestra las correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Breve y el BASC-2 CPP.

Tabla 9.14. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Breve y el BASC-2 CPP (datos estadounidenses)
BASC-2 Cuestionario para docentes
Dimensiones globales de las escalas clínicas
Exteriorizar Interiorizar Indice de síntomas Dimensión global
Perfil sensorial-2 Breve problemas problemas comportamentales Habilidades adaptativas Resiliencia
„„.,„-„„------- ------._
N 51 51 51 51 51

Cuadrantes

Búsqueda .63** .56** .69** -.44** -.56**

Evitación .69** .68** .83** -.66** -.79**
Sensibilidad .59** .62** .75** -.61** -.72**
Registro .57** .61** .71** -.58** -.71"*

Secciones sensoriales y conductuales

Sensoriales .57** .62** .69** -.51** -.65**

Conductuales .69** .66** .83** -.66** -.78**

Nota: Aunque este test no está adaptado a la población española, en la tabla se han traducido los nombres para facilitar la lectura.
*p<.05. **p<.01

Las correlaciones del Perfil sensorial-2 Breve con las dimensiones globales de las escalas clínicas BASC-2
CPP son positivas. Las dimensiones globales de las escalas clínicas resumen las conductas negativas; por
tanto, las correlaciones positivas indican que, dado que el niño obtiene puntuaciones altas en las dimensio-
nes globales de las escalas clínicas, también obtendrá puntuaciones altas en el Perfil sensorial-2 Breve. Por
otra parte, se observan correlaciones negativas con la dimensión global Habilidades adaptativas y la escala
de Resiliencia del BASC-2 CPP. Esta dimensión global y esta escala reflejan conductas positivas; por ello las
correlaciones negativas indican que los niños más adaptativos y resilientes obtendrán puntuaciones más bajas
en el Perfil sensorial-2 Breve.
Una de las correlaciones más altas se observa entre el Índice de síntomas comportamentales y la puntuación
de la sección Conductual, lo que supone una demostración de la validez convergente del Perfil sensorial-2
Breve. Asimismo se dan correlaciones de moderadas a altas entre el Índice de síntomas comportamentales y
el resto de las puntuaciones del Perfil sensorial-2 Breve, lo que indica que estas dos medidas, aun centrándose
en aspectos diferentes de las conductas de los niños, están muy relacionadas. Entre las dimensiones globales
de las escalas clínicas del BASC-2 CPP y el Perfil sensorial-2 Breve se observan muchas otras correlaciones
significativas, lo que sugiere que existe una relación entre la manera en que un niño procesa la información
sensorial, y los síntomas clínicos que muestra.
En el caso de la dimensión global Habilidades adaptativas y la escala de Resiliencia del BASC-2 CPP, las co-
rrelaciones más altas se observan con la puntuación de la sección Conductual del Perfil sensorial-2 Breve, y
ello constituye otra evidencia de validez convergente. Los niños menos resilíentes obtuvieron las puntuaciones
más altas en los cuadrantes Sensibilidad y Evitación del Perfil sensorial-2 Breve, lo que sugiere que estos ni-
ños tienen los umbrales sensoriales más bajos. Todas las puntuaciones del Perfil sensorial-2 Breve están muy
relacionadas con la dimensión global Habilidades.adaptativas y la escala de Resiliencia del BASC-2 CPP, y ello
indica que la adaptabilidad y la resiliencia podría ser un punto débil de los niños que obtienen puntuaciones
altas en el cuestionario Perfil sensorial-2 Breve.

1•
Capítulo 9 Fiabilidad y validez PERFIL 5[11501211:1-2 141
Correlaciones entre e Perfil sensorial-2 Escolar y el EASC-2 CPD

El BASC-CPD es un test que proporciona un resumen de las conductas de los niños a partir de las respuestas
dadas por los docentes a preguntas sobre la frecuencia en que sus alumnos muestran determinadas conduc-
tas. Las puntuaciones del cuestionario para docentes reflejan las dimensiones globales procedentes de las
escalas clínicas (Exteriorizar problemas, Interiorizar problemas e Índice de síntomas comportamentales), la
dimensión global Habilidades adaptatívas y la escala de Resiliencia.

La tabla 9.15 muestra las correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el BASC-2 CPD.

Tabla 9.15. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el BASC-2 CPD (datos estadounidenses)
BASC-2 Cuestionario para docentes
Dimensiones globales de las escalas clínicas
Exteriorizar Interiorizar índice de síntomas Dimensión global
Perfil sensorial-2 Escolar problemas problemas comportamentales Habilidades adaptativas Resiliencia
N 32 32 32 32 32

Cuadrantes

Búsqueda .32 .43* .41" -.39* -.43"

Evitación .63** .76** .72** -.36* -.62"*
Sensibilidad .53** .42** .50** -.18 -.40*
Registro .56** .67** .75** -.72** -.73**

Secciones sensoriales y conductuales

Auditivo .74** .61** .83** -.65** -.70**

Visual .53** .50** .65** -.66** -.59**
Táctil .25 .42* .29 .01 -.24
Movimiento .45* .54** .56** -.48** -.57**
Conductal .62** .83** .76"* -.48** -.72**

Factores escolares

Factor escolar 1 .60** .65** .76** -.69"* -.74"*

Factor escolar 2 .35* .27 .35* -.23 -.32
Factor escolar 3 .57"* .77** .70** -.44" -.65**
Factor escolar 4 .69** .78** .79** -.48*" -.67**

Nota: Aunque este test no está adaptado a la población española, en la tabla se han traducido los nombres para facilitar la lectura.
«p<.05. ".
p<.01

Las correlaciones del Perfil sensorial-2 Escolar con las dimensiones globales de las escalas clínicas del
BASC-2 CPD son positivas. Las dimensiones globales de las escalas clínicas resumen las conductas negati-
vas; por tanto, las correlaciones positivas indican que, dado que el alumno obtiene puntuaciones altas en las
dimensiones globales de las escalas clínicas, también obtendrá puntuaciones altas en el Perfil sensorial-2
Escolar. Entre las dimensiones globales de las escalas clínicas del BASC-2 CPD y el Perfil sensorial-2 Escolar
se observan muchas otras correlaciones significativas, lo que sugiere que existe una relación entre la manera
en que un alumno procesa la información sensorial, y los síntomas clínicos que muestra. Por otra parte, se
observan correlaciones negativas con la dimensión global Habilidades adaptativas y la escala de Resiliencia
del BASC-2 CPD. Esta dimensión global y esta escala reflejan conductas positivas; por ello las correlaciones
negativas indican que los alumnos más adaptativos y resilientes obtendrán puntuaciones más bajas en el Perfil
sensorial-2 Escolar.

Las correlaciones más altas se observan entre el Índice de síntomas comportamentales y las puntuaciones de
las secciones Conductual, Socioemocional y Atencional, lo que supone una demostración de la validez con-
vergente del Perfil sensorial-2 Escolar. También se dan correlaciones altas entre el Índice de síntomas compor-
tamentales y las puntuaciones de los cuadrantes Evitación y Registro. Es importante considerar el significado

142 ri PERFIL SERSORIEIL-1 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

de estos resultados. Es posible que tanto la hipervigilancia (Evitación) como la falta de detección (Registro)
contribuyan a los patrones de síntomas clínicos.

En el caso de la dimensión global Habilidades adaptativas y la escala de Resiliencia del BASC-2 CPD, una
de las correlaciones más significativas se da con la puntuación de la sección Conductual del Perfil sensorial-2
Escolar, lo que también es una evidencia de validez convergente. Los alumnos menos resilientes obtuvieron las
puntuaciones más altas en los cuadrantes Evitación y Registro del Perfil sensorial-2 Escolar. Las correlaciones
entre la puntuación de la sección Táctil del Perfil sensorial-2 Escolar y la dimensión global Habilidades adap-
tativas y la escala de Resiliencia del BASC-2 CPD son muy bajas, lo cual respalda la validez discriminante. La
tabla 9.15 muestra muchas otras correlaciones altas, lo que sugiere que la adaptabilidad y la resiliencia podría
ser un punto débil de los niños que obtienen puntuaciones altas en el Perfil sensorial-2 Escolar.

Dado que se observan estas relaciones, y considerando casos en que el procesamiento sensorial contribuye a
los patrones conductuales, se pueden planificar intervenciones más precisas e individualizadas.

Correlaciones entre el Perfil sensoria/-2 y el Vineland-ii CPD

Correlaciones entre el Perfil escolar-2 Escolar y el Vineland-li Cuestionario para docentes

El Vineland-II Cuestionario para docentes evalúa conductas y habilidades adaptativas de los alumnos en la es-
cuela. Para ello se centra en cuatro áreas principales: Comunicación, Habilidades para la vida cotidiana, Sociali-
zación y Habilidades motoras. El Vineland-II CPD también permite obtener el Índice de conducta maladaptativa.

La tabla 9.16 muestra las correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el Vineland-II CPD.

Tabla 9.16. Correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el Vineland-II CPD (datos estadounidenses)
Vineland-II Cuestionario para docentes
Dominios
Habilidades para Habilidades Conducta
Perfil sensorial-2 Escolar Comunicación la vida cotidiana Socialización motoras adaptativa

N 52 52 53 28 52

Cuadrantes

-.19 -.34* -.20 -.21 -.26

Búsqueda
-.03 -.21 -.39** .02 -.23
Evitación
-.14 -.22 -.43"* .10 -.27
Sensibilidad
-.45*" -.61*" -.42"* -.39** -.57**
Registro

Secciones sensoriales y conductuales

Auditivo -.28* -.35" -.50** -.22 -.43**

-.44** -.64** -.46** -.15 -.57**
Visual
Táctil .10 -.02 .02 .03 .06
-.20 -.35* -.23 -.23 -.28*
Movimiento
-.20 -.33" -.48** -.08 -.38"*
Conductal

Factores escolares

-.35* -.52** -.36"* -.44" -.47**

Factor escolar 1
-.15 -.29* -.34* .11 -.26
Factor escolar 2
-.21 -.29* -.43*" -.16 -.35"
Factor escolar 3
-.11 -.32* -.39** .01 -.30*
Factor escolar 4

Nota: Aunque este test no está adaptado a la población española, en la tabla se han traducido los nombres para facilitar la lectura.
*p<.05. **p<.01

Entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el Vineland-II CPD se observan muchas correlaciones significativas de ba-
jas a moderadas (veáse la tabla 9.16). Las correlaciones entre el Perfil sensorial-2 Escolar y el Vineland-Il CPD
son negativas, lo que indica que las puntuaciones más altas del Perfil sensorial-2 Escolar se corresponden con

It:t PERFIL SEI15012111-2 143

Capítulo 9 Fiabilidad y validez
 puntuaciones más bajas en el Vineland-II CPD. Todo ello sugiere que las conductas funcionales y adaptativas
están asociadas a los patrones de procesamiento sensorial de los alumnos.

Puntuaciones en cutustionario Perfil sensori -2 Nifio

según la edacj
En la tabla 9.17 se muestra la comparación entre las puntuaciones obtenidas por los niños de la muestra de
tipificación española más pequeños (de 3 a 8 años) y las obtenidas por los niños más mayores (de 9 a 14 años)
en el Perfil sensorial-2 Niño. De las trece puntuaciones se observan diferencias estadísticamente significativas
en tres: Búsqueda, Táctil y Movimiento. El tamaño del efecto de estas diferencias es pequeño lo que indica
que no son clínicamente relevantes. En este manual, el término tamaño del efecto se refiere a la diferencia
típica (d de Cohen). Siguiendo las sugerencias de Cohen (1988, 1992), los valores de d entre .20 a .49 se con-
sideran pequeños. La interpretación del tamaño el efecto siempre debe tenerse en cuenta. Por ejemplo, aunque
un valor de p = .07 no resulte estadísticamente significativo, se debe valorar de distinta manera si el tamaño del
efecto que tiene asociado es de .60, que si es de .10 (p. ej., una medida que podría ser relevante clínicamente
pero que no es significativa estadísticamente dado el tamaño de la muestra). Al contrario, si un valor de p = .04
resulta estadísticamente significativo, pero tiene asociado un tamaño del efecto de .10, el efecto puede ser de-
masiado pequeño para ser relevante en la práctica. En la tabla 9.17 se presentan las diferencias de las medias
y el tamaño del efecto observado en las puntuaciones del Perfil sensorial-2.

IMPORTANTE: El Perfil sensorial-2 utiliza puntuaciones de corte basadas en las me-

dias y en las desviaciones típicas de la distribución normal, de lo que resultan categorías
en lugar de puntuaciones específicas. Dado que el centro de interés es el patrón de
procesamiento sensorial, una diferencia de uno o dos puntos en un test de más de 40
puntos difícilmente cambiará la interpretación de cómo afecta el procesamiento senso-
rial de un niño a sus rutinas diarias.

Tabla 9.17. Comparación entre las puntuaciones del Perfil sensorial-2 Niño según la edad (datos españoles)

Pequeños' Mayoresb

----- Media Dt Media Dt Diferencia Diferencia típica'

Cuadrantes
Búsqueda 35.1 12.5 31.6 11.9 3.50 - 2.70 <.01 0.29
Evitación 31.9 10.1 31.8 11.2 0.10 - 0.08 .94 0.01
Sensibilidad 29.3 10.3 30.1 10.7 -0.80 0.70 .48 -0.08
Registro 29.1 9.8 28.9 10.3 0.20 - 0.20 .84 0.02
Secciones sensoriales
Auditivo 15.9 6.3 15.9 6.5 0.00 0.01 .99 0.00
Visual 11.6 3.9 11.4 4.3 0.20 - 0.35 .73 0.05
Táctil 15.2 6.3 13.1 4.8 2.10 - 3.77 <.01 0.39
Movimiento 13.8 5.1 12.4 5.0 1.40 - 2.60 <.01 0.28
Corporal 9.3 3.7 9.9 4.6 -0.60 1.27 .21 -0.14
Oral 16.6 7.2 16.2 8.4 0.40 - 0.38 .70 0.05
Secciones conductuales

Conductual 13.9 5.1 12.8 5.7 1.10 - 1.82 .07 0.20

Socioemocional 20.7 8.2 22.1 9.1 -1.40 1.52 .13 -0.16
Atencional 16.3 6.4 16.2 7.3 0.10 - 0.15 .88 0.01

= 262 niños pequeños, 3-8 años.

n = 134 niños más mayores, 9-14 años.
' La diferencia típica es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza común, calculada mediante la
fórmula de Cohen (1996, fórmula 10.4).

144 SUISORIAL-2
Capítulo 9 Fiabilidad y validez
Pu tuck._ones enel , 51011 a Perfil 2 Niño
según sexo
En la tabla 9.18 se muestra la comparación entre las puntuaciones obtenidas por los niños y las obtenidas
por las niñas en el Perfil sensorial-2 Niño. De las trece puntuaciones únicamente se observa una diferencia
estadísticamente significativa en la sección Visual. Sin embargo, como el tamaño del efecto es pequeño, esta
diferencia no es clínicamente relevante. En la tabla 9.18 se presentan las diferencias de las medias y el tamaño
del efecto observado en las puntuaciones del Perfil sensorial-2.

IMPORTANTE: El Perfil sensorial-2 utiliza puntuaciones de corte basadas en las me-

dias yen las desviaciones típicas de la distribución normal, de lo que resultan categorías
en lugar de puntuaciones específicas. Dado que el centro de interés es el patrón de
procesamiento sensorial, una diferencia de uno o dos puntos en un test de más de 40
puntos difícilmente cambiará la interpretación de cómo afecta el procesamiento senso-
rial de un niño a sus rutinas diarias.

Tabla 9.18. Comparación entre las puntuaciones del Perfil sensorial-2 Niño según el sexo (datos españoles)

Varón' Mujer'

Media Dt Media Dt Diferencia t p Diferencia típica`

Cuadrantes

Búsqueda 33.7 12.6 34.1 12.1 -0.40 - 0.30 .77 -0.03

Evitación 32.1 11.3 31.7 9.5 0.40 0.36 .72 0.04
Sensibilidad 30.1 11.4 29.0 9.1 1.10 1.08 .28 0.11
Registro 29.7 11.4 28.3 8.0 1.40 1.45 .15 0.14

Secciones sensoriales

Auditivo 16.3 6.9 15.6 5.8 0.70 1.13 .26 0.11

Visual 10.8 4.0 12.4 4.0 -1.60 - 4.01 <.01 -0.40
Táctil 14.5 6.3 14.5 5.6 0.00 0.09 .93 0.00
Movimiento 13.4 5.4 13.1 4.8 0.30 0.49 .62 0.06
Corporal 9.5 4.7 9.5 3.2 0.00 - 0.01 .99 0.00
Oral 15.9 7.4 17.1 7.9 -1.20 - 1.48 .14 -0.16

Secciones conductuales

Conductual 14.0 5.8 13.0 4.6 1.00 1.83 .07 0.19

Socioemocional 21.7 9.2 20.6 7.6 1.10 1.24 .22 0.13
Atencional 16.6 7.1 15.9 6.2 0.70 1.09 .28 0.10

'n = 209 varones.

bn = 187 mujeres.
la diferencia típica es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza común, calculada mediante la
fórmula de Cohen (1996, fórmula 10.4).

i1r) •() 5
Además de los estudios que comparan las puntuaciones del Perfil sensorial-2 con las puntuaciones de otras
medidas, los resultados de los estudios relacionados con grupos especiales proporcionan pruebas adiciona-
les de validez, basadas en las relaciones entre el test y diversos criterios. Durante el proceso de tipificación
español y estadounidense se realizaron estudios con diversos grupos especiales. Para los grupos especiales
españoles, se realizó un análisis de diferencia de medias. Estas diferencias se muestran en la tabla de cada
grupo, junto con el tamaño del efecto (d de Cohen). Los valores de d comprendidos entre .20 y .49 se conside-
ran pequeños, los comprendidos entre .50 y .79 se consideran moderados, y los valores de .80 o superiores se
consideran grandes (Cohen, 1988, 1992). Para los grupos estadounidenses, se realizó un análisis multivariante
de la varianza (MANOVA). Estos análisis se muestran en la tabla de cada grupo junto con el tamaño del efecto

Capítulo 9 Fiabilidad y validez PERFIL SUISORIFIL-2 145

observado (eta2). Los valores de eta2 comprendidos entre .01 y .05 se consideran pequeños, los comprendidos
entre .06 y .13 se consideran moderados, y los valores de .14 o superiores se consideran grandes (Kirk, 1996).
Las características demográficas de las muestras de los grupos especiales del Perfil sensorial-2 se presentan
en la tabla 9.19. En esta tabla se indican, para cada muestra, el número de sujetos, el sexo y el tipo de cues-
tionario aplicado.

Tabla 9.19. Datos demográficos de los grupos especiales (datos españoles y estadounidenses)
Trastorno por
déficit de
Trastorno por Trastorno del Trastorno por atención/hiperactividad Trastorno
Trastorno del déficit de espectro déficit de y trastorno del específico
espectro autista* atención/hiperactividad* autista atención/hiperactividad espectro autista del aprendizaje
N 23 23 155 170 48 54

Cuestionario

Niño 23 23 78 96 24
Escolar 77 74 24 54

Sexo

Varón 18 18 126 125 43 38

Mujer 5 5 29 45 5 16

*Datos españoles

Perfil sensoria!-2 Niño y los grupos especiales

Niños con trastorno dei espectro elitista (TEA) (datos españoles)
Este grupo estuvo formado por 23 niños con trastorno del espectro autista y un grupo control. Los padres de los
niños con TEA indicaron, en sus respuestas al Perfil sensorial-2 Niño, que el procesamiento sensorial de sus
hijos era diferente al de los demás niños de su edad. La tabla 9.20 presenta las diferencias de las medias y el
tamaño del efecto observado en las puntuaciones del Perfil sensorial-2 de los niños con TEA y el grupo control.

Tabla 9.20. Resultados del grupo con TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño (datos españoles)

TEA Grupo control Diferencia de medias de los grupos

Media Dt Media Dt n Diferencia t p Diferencia típica'

Cuadrantes

Búsqueda 43.2 13.8 37.2 10.9 23 -6.00 -1.67 0.11 -0.48

Evitación 45.1 13.0 32.0 10.2 23 -13.04 -4.15 <0.01 -1.12
Sensibilidad 46.5 14.3 28.6 6.7 23 -17.91 -7.14 <0.01 -1.6
Registro 42.7 16.8 29.1 8.7 23 -13.61 -3.87 <0.01 -1.02

Secciones sensoriales

Auditivo 19.2 6.7 17.4 6.8 23 -1.78 -1.2 0.24 -0.26

Visual 11.4 3.9 11.2 3.8 23 -0.22 -0.19 0.85 -0.06
Táctil 22.4 9.5 15.3 5.7 23 -7.09 -3.09 <0.01 -0.91
Movimiento 17.3 6.0 15.5 5.8 23 -1.83 -1.29 0.21 -0.31
Corporal 12.9 7.6 9.3 3.7 23 -3.61 -2.1 0.05 -0.6
Oral 21.2 10.5 16.8 5.6 23 -4.39 -2.00 0.06 -0.52

Secciones conductuales

Conductual 20.3 5.3 14.7 4.6 23 -5.7 -5.88 <0.01 -1.15

Socioemocional 34.3 12.0 19.5 7.7 23 -14.78 -5.83 <0.01 -1.47
Atencional 26.0 8.3 15.8 5.1 23 -10.26 -5.61 <0.01 -1.49

La diferencia típica es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza común, calculada mediante la
fórmula de Cohen (1996, fórmula 10.4)

146'11,-.2 PERFIL SEI1501211:11-2 Capítulo 9 Fiabilidad y validez

De forma general, las medias de los niños con TEA reflejan puntuaciones más altas que el grupo control. Los
resultados obtenidos muestran diferencias significativas y un tamaño del efecto grande para tres de los cuatro
cuadrantes: Evitación, Sensibilidad y Registro. Los datos también muestran diferencias significativas y un
tamaño del efecto grande para la sección sensorial Táctil, y para las tres secciones conductuales: Conductual,
Socioemocional y Atencional. El tamaño del efecto más grande se observa en el cuadrante Sensibilidad. Por
el contrario, el tamaño del efecto más pequeño se observa en la sección sensorial Visual, que no presenta
diferencias significativas con el grupo control. Los resultados obtenidos por los niños con TEA, muestran
concordancia con los estudios encontrados en la literatura.

Niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) (datos

españoles)
Este grupo estuvo formado por 23 niños con trastorno por déficit de atención/híperactividad y un grupo control.
Los padres de los niños con TDAH indicaron, en sus respuestas al Perfil sensorial-2 Niño, que el procesamiento
sensorial de sus hijos era diferente al de los demás niños de su edad. La tabla 9.21 presenta las diferencias de
las medias y el tamaño del efecto observado en las puntuaciones del Perfil sensorial-2 por los niños con TDAH
y el grupo control.

Tabla 9.21. Resultados del grupo con TDAH y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño (datos españoles)
TEA Grupo control Diferencia de medias de los grupos

Media Dt Media Dt n Diferencia t p Diferencia típicas

, • `••,..¢-•
Cuadrantes

Búsqueda 44.7 13.6 32.7 10.5 23 -12.04 -3.03 <0.01 -0.99

Evitación 45.9 13.6 30.4 7.8 23 -15.52 -4.6 <0.01 -1.4

Sensibilidad 42.8 13,0 27.7 9.8 23 -15.09 -4.86 <0.01 -1.31

Registro 41.8 15.6 27.4 5.9 23 -14.39 -4.34 <0.01 -1.22

Secciones sensoriales

Auditivo 21.5 7.2 15.7 7.1 23 -5.78 -3.02 <0.01 -0.81

Visual 12.1 3.9 10.5 3.8 23 -1.61 -1.24 0.23 -0.42

Táctil 18.6 7.5 13.5 4.6 23 -5.13 -2.84 <0.01 -0.82

Movimiento 17.5 6.4 12.7 4.2 23 -4.74 -2.58 0.02 -0.88

Corporal 13.7 7.2 9.7 3.2 23 -4.00 -2.37 0.03 -0.72

Oral 19.7 10.4 14.6 4.7 23 -5.09 -2.16 0.04 -0.63

Secciones conductuales

Conductual 20.2 7.7 13.2 - 4.5 23 -6.96 -3.58 <0.01 -1.1

Socioemocional 34.4 12.0 19.8 5.4 23 -14.61 -5.39 <0.01 -1.57

Atencional 25.7 7.8 15.1 5.3 23 -10.52 -5.62 <0.01 -1.58

La diferencia típica es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza común, calculada mediante la
fórmula de Cohen (1996, fórmula 10.4)

De forma general, las medias de los niños con TDAH reflejan puntuaciones más altas que el grupo control. Los
resultados obtenidos muestran diferencias significativas y un tamaño del efecto grande en los cuatro cuadrantes:
Búsqueda, Evitación, Sensibilidad y Registro. Los datos también muestran diferencias significativas y tamaño
del efecto grande para la secciones sensoriales Auditivo y Táctil; y para las tres secciones conductuales:
Conductual, Socioemocional y Atencional. El tamaño del efecto más grande se observa en la sección conductual
Atencional. Las puntuaciones obtenidas por los niños con TDAH, muestran concordancia con los resultados
encontrados en la literatura.

Capítulo 9 Fiabilidad y validez P.: PERFIL sunsowni.-2 147

 Niños con trastorno del espectro autisto (TEA) (d ;los eshydownici,. -s)
Este grupo estuvo formado por 78 niños con trastorno del espectro autista y el grupo control. Los padres de
los niños con TEA indicaron, en sus respuestas al Perfil sensorial-2 Niño, que el procesamiento sensorial de
sus hijos era diferente al de los demás niños de su edad. En la tabla 9.22 se ofrecen los resultados del análisis
multivariante de la varianza (MANOVA).

Tabla 9.22. Resultados del grupo con TEA y del grupo control pra el Perfil sensorial-2 Niño (datos estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Niño F Tamaño del efecto (eta2) Potencia estadística
Cuadrantes

Búsqueda 27.56**** .17 1.00

Evitación 84.79**** .38 1.00
Sensibilidad 106.61**** .44 1.00
Registro 52.48**** .28 1.00

Secciones sensoriales

Auditivo 36.80**** .21 1.00

Visual 2.10 .01 .30
Táctil 42.13**** .23 1.00
Movimiento 18.61*m .12 .99
Corporal 18.84"" .12 .99
Oral 69.20** .33 1.00
Secciones conductuales

Conductual 46.43**." .25 1.00

Socioemocional 94.01"*** .41 1.00
Atencional 63.56.1*** .32 1.00
*p < .05
**p < .01
***p < .005
*.**p < .001

Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas en todas las puntuaciones excepto en la sección
sensorial Visual, de hecho, el procesamiento visual es un punto fuerte relativo en las personas que presentan
este tipo de trastorno. Los tamaños del efecto de todas las diferencias son grandes, excepto para la secciones
sensoriales Movimiento y Corporal; cuyos tamaños del efecto son medianos. El tamaño del efecto más grande
se observa en el cuadrante Sensibilidad. Por el contrario, el tamaño del efecto más pequeño se observa en la
sección sensorial Visual, que no presenta diferencias significativas con el grupo control.

148 • O PERFIL SE1150121111.-2

Capítulo 9 Fiabilidad y validez
Niños con trastorno pd tención/hiperactividad (TDAH) (datos
estadounidenses)
Este grupo estuvo formado por 96 niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad y un grupo control.
Los padres de los niños con TDAH indicaron, en sus respuestas al Perfil sensorial-2 Niño, que el procesamiento
sensorial de sus hijos era diferente al de los demás niños de su edad. En la tabla 9.23 se ofrecen los resultados
del análisis multivariante de la varianza (MANOVA).

Tabla 9.23. Resultados del grupo con TDAH y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño (datos
estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Niño F Tamaño del efecto (eta2) Potencia estadística

Cuadrantes

Búsqueda 42.92**** .18 1.00

Evitación 41.21 **** .19 1.00
Sensibilidad 63.10**** .26 1.00
Registro 47.06**** .21 1.00

Secciones sensoriales

Auditivo 43.54**** .20 1.00

Visual 25.91**** .13 1.00
Táctil 33.50**** .16 1.00
Movimiento 29.29**** .13 1.00
Corporal 21.70**** .11 1.00
Oral 12.14**** .06 .93

Secciones conductuales

Conductual 50.49**** .22 1.00

Socioemocional 42.43**** .19 1.00
Atencional 90.84**"* .34 1.00

*13 < .05

**p < .01
< .005
****p < .001

Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas en todas las puntuaciones. Los tamaños del efecto
de todas las diferencias son grandes, excepto para la secciones sensoriales Visual, Movimiento, Corporal y
Oral; cuyos tamaños del efecto son medianos. El tamaño del efecto más grande se observa en la sección
conductual Atencional. Por el contrario, el tamaño del efecto más pequeño se observa en la sección sensorial
Oral.

Capítulo 9 Fiabilidad y validez PERFIL SEFISORIPL-2 149

Niños con trastorno por déficit de atencien, hiperactividad (TDAH) y trastorno
del espectro autista (TEA)
Este grupo estuvo formado por 24 niños con trastorno por déficit de atención con atención/hiperactividad del
espectro autista y el grupo control. Los padres de los niños con TDAH-TEA indicaron, en sus respuestas al Perfil
sensorial-2 Niño, que el procesamiento sensorial de sus hijos era diferente al de los demás niños de su edad.
En la tabla 9.24 se ofrecen los resultados del análisis multivariante de la varianza (MANOVA).

Tabla 9.24. Resultados del grupo con TDAH-TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Niño (datos
estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Niño F Tamaño del efecto (eta2) Potencia estadística
Cuadrantes

Búsqueda 21.77**** .33 1.00

Evitación 31.81**** .42 1,00
Sensibilidad 33.78**** .43 1.00
Registro 28.70**** .39 1.00

Secciones sensoriales

Auditivo 18.13**** .29 .99

Visual 4.73* .10 .57
Táctil 20.63**** .32 .99
Movimiento 13.48**** .23 .95
Corporal 16.57**** .27 .98
Oral 19.44**** .31 .99

Secciones conductuales

Conductual 27.60**** .39 1.00

Socioemocional 35.41**** .45 1.00
Atencional 27.89**** .39 1.00

*p < .05
**p < .01
***p < .005
**.*p < .001

Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas en todas las puntuaciones. Los tamaños del efecto
de todas las diferencias son grandes, excepto para la sección sensorial Visual; cuyo tamaño del efecto es me-
diano. El tamaño del efecto más grande se observa en la sección conductual Socioemocional. Por el contrario,
el tamaño del efecto más pequeño se observa en la sección sensorial Visual.

150 PERFIL SEHSORIPL-2

Capítulo 9 Fiabilidad y validez
El Perfil sensorial-2 Escolar y los grupos especiales
Alumnos con trastorno del espectro autista (TEA)
Este grupo estuvo formado por 77 niños con trastorno del espectro autista y el grupo control. Los profesores de
los alumnos con TEA indicaron, en sus respuestas al Perfil sensorial-2 Escolar, que el procesamiento sensorial
de sus alumnos era diferente al de los demás alumnos. En la tabla 9.25 se ofrecen los resultados del análisis
multivariante de la varianza (MANOVA).

Tabla 9.25. Resultados del grupo con TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Escolar (datos
estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Escolar F Tamaño del efecto (eta2) Potencia estadística

Cuadrantes

Búsqueda 53.97**** .27 1.00

Evitación 183.36**** .55 1.00
Sensibilidad 130.44**** A7 1.00
Registro 132.96**** .47 1.00

Secciones sensoriales y conductuales

Auditivo 129.55**** .47 1.00

Visual 87.41**** .37 1.00
Táctil 104.70**** .41 1.00
Movimiento 79.67**** .35 1.00
Conductual 214.12**** .59 1.00

Factores escolares

Factor escolar 1 91.28**** .38 1.00

Factor escolar 2 67.45**** .31 1.00
Factor escolar 3 196.84**** .57 1.00
Factor escolar 4 176.38**** .54 1.00

*p < .05
**p < .01
*-.*p < .005
""1, < .001
-

Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas en todas las puntuaciones. Los tamaños del efecto
de todas las diferencias son grandes. El tamaño del efecto más grande se observa en la sección Conductual.
Por el contrario, el tamaño del efecto más pequeño se observa en el cuadrante Búsqueda. En cuanto a los
factores escolares, el tamaño del efecto más grande se observa en el Factor escolar 3, que refleja la tolerancia
del alumno en situaciones de aprendizaje.

Capítulo 9 Fiabilidad y validez 13 PERFIL SEISOR11:11-2 151

 Alumnos con trastorno por déficit de ats.nción/hiperact viciad UDAH
Este grupo estuvo formado por 74 niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad y el grupo control.
Los profesores de los alumnos con TDAH indicaron, en sus respuestas al Perfil sensorial-2 Escolar, que el
procesamiento sensorial de sus alumnos era diferente al de los demás alumnos. En la tabla 9.26 se ofrecen los
resultados del análisis multivariante de la varianza (MANOVA).

Tabla 9.26. Resultados del grupo con TDAH y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Escolar (datos
estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Escolar F Tamaño del efecto (eta') Potencia estadística
Cuadrantes

Búsqueda 19.03**** .12 .99

Evitación 2.73 .02 .38
Sensibilidad 7.63** .05 .78
Registro 21.54**** .13 1.00

Secciones sensoriales y conductuales

Auditivo 11.92**** .08 .93

Visual 21.66**** .13 1.00
Táctil 5.51* .04 .65
Movimiento 15.96**** .10 .98
Conductual 8.32*** .06 .82
Factores escolares

Factor escolar 1 23.39**** .14 1.00

Factor escolar 2 13.46**** .09 .95
Factor escolar 3 7.82** .05 .79
Factor escolar 4 2.99 .02 .40

*p < .05
**p <.01
***p < .005
****p <.001

Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas, excepto en el cuadrante Evitación y en el Factor
escolar 4. La única diferencia con un tamaño del efecto grande se observa en el Factor escolar 1. Siete de las
trece puntuaciones del Perfil sensorial-2 Escolar presentan diferencias con un tamaño del efecto mediano y
cinco con un tamaño del efecto pequeño. El tamaño del efecto más grande de todas las diferencias se observa
en el Factor escolar 1, que refleja la necesidad que tiene el alumno de recibir ayudas externas para participar
en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el tamaño del efecto más pequeño de todas las diferencias se
observa en el cuadrante Evitación y en el Factor escolar 4.

152 17, PERFIL SEI150121141-2

Capítulo 9 Fiabilidad y validez
Alumnos con trastorno por déficit de atención/hiperactiviclad (TDAH) y
trastorno del espectro autista (TEA)
Este grupo estuvo formado por 24 niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad y trastorno del es-
pectro autista y el grupo control. Los profesores de los alumnos con TDAH-TEA indicaron, en sus respuestas al
Perfil sensorial-2 Escolar, que el procesamiento sensorial de sus alumnos era diferente al de los demás alum-
nos. En la tabla 9.27 se ofrecen los resultados del análisis multivariante de la varianza (MANOVA).

Tabla 9.27. Resultados del grupo con TDAH y TEA y del grupo control para el Perfil sensorial-2 Escolar (datos
estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Escolar F Tamaño del efecto (eta2) Potencia estadística

Cuadrantes

Búsqueda 6.85* .13 .73

Evitación 25.26**** .36 1.00
Sensibilidad 14.14**** .24 .96
Registro 11.90**** .21 .92

Secciones sensoriales y conductuales

Auditivo 17.96**** .29 .99

Visual 13.16**** .23 .94
Táctil 9.69*** .18 .86
Movimiento 5.11 * .10 .60
Conductual 25.10**** .36 1.00

Factores escolares

Factor escolar 1 9.62*** .18 .86

Factor escolar 2 8.59*** .16 .82
Factor escolar 3 25.59**** .36 1.00
Factor escolar 4 18.79**** .29 .99

* p < .05
p < .01
***p < .005
****p < .001

Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas en todas las puntuaciones. Los tamaños del efecto
de todas las diferencias son grandes, excepto para el cuadrante Búsqueda y la sección sensorial Movimiento;
cuyo tamaño del efecto es mediano. El tamaño del efecto más grande se observa en el cuadrante Evitación, la
sección Conductual y el Factor escolar 3. Por el contrario, el tamaño del efecto más pequeño se observa en la
sección sensorial Movimiento.

Capítulo 9 Fiabilidad y validez n PERFIL SUISORIRL-2 153

 Alumnos con trastorno específico del aprendizaje
Este grupo estuvo formado por 54 niños con trastorno específico del aprendizaje y el grupo control. Los profe-
sores de los alumnos con trastorno específico del aprendizaje indicaron, en sus respuestas al Perfil sensorial-2
Escolar, que el procesamiento sensorial de sus alumnos era diferente al de los demás alumnos. En la tabla 9.28
se ofrecen los resultados del análisis multivariante de la varianza (MANOVA).

Tabla 9.28. Resultados del grupo con trastorno específico del aprendizaje y del grupo control para el Perfil
sensorial-2 Escolar (datos estadounidenses)
Perfil sensorial-2 Escolar F Tamaño del efecto (eta2) Potencia estadística
Cuadrantes

Búsqueda 7.78** .07 .79

Evitación 1.75 .02 .26
Sensibilidad 2.57 .03 .35
Registro 24.87**** .20 1.00
Secciones sensoriales y conductuales

Auditivo 11.81**** .11 .93

Visual 21.96**** .18 1.00
Táctil 1.97 .02 .28
Movimiento 10.17**** .09 .88
Conductual 3.70 .04 .48
Factores escolares

Factor escolar 1 17.70**** .15 .99

Factor escolar 2 6.03* .06 .68
Factor escolar 3 4.35* .04 .54
Factor escolar 4 4.61* .04 .57
*p < .05
**p <.01
< .005
****p < 001

Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas en nueve de las trece puntuaciones. Tres de las
trece puntuaciones presentan diferencias con un tamaño del efecto grande, cuatro puntuaciones presentan di-
ferencias con un tamaño del efecto mediano y seis puntuaciones presentan diferencias con un tamaño del efec-
to pequeño. El tamaño del efecto más grande se observa en el cuadrante Registro. Por el contrario, el tamaño
del efecto más pequeño se observa en el cuadrante Evitación y en la sección sensorial Táctil. En cuanto a los
factores escolares, el tamaño del efecto más grande se observa en el Factor escolar 1, que refleja la necesidad
que tiene el alumno de recibir ayudas externas para participar en el proceso de aprendizaje.
Se debe tener en cuenta que las diferencias de las puntuaciones de los cuadrantes Búsqueda y Registro (pa-
trones con altos umbrales neurológicos según el modelo de procesamiento sensorial propuesto por Dunn) son
significativas para los alumnos con trastorno específico del aprendizaje. Estos alumnos necesitan más entradas
sensoriales para satisfacer sus umbrales neurológicos, de este modo se deben diseñar estrategias para que
las actividades y los contextos de aprendizaje sean más notables y les proporcionen las entradas sensoriales
necesarias para favorecer la metodología educativa y los resultados.

En este capítulo se ha ofrecido información detallada sobre la fiabilidad y la validez del Perfil sensorial-2. El
marco teórico del Perfil sensorial-2 y las evidencias psicométricas presentadas en este manual permiten afir-
mar que a partir de las puntuaciones de este test se pueden formular conclusiones fiables y válidas sobre los
patrones de procesamiento sensorial de un niño en su vida cotidiana. El proceso de validación, no obstante, no

154 z:=1 Pulga SENSORIAL-2

Capítulo 9 Fiabilidad y validez
termina con la publicación de este test, sino que realmente empieza. Como se señala en los Standards (AERA,
1999), la validación de un test es «una responsabilidad conjunta del desarrollador del test y de los usuarios
del mismo. El desarrollador del test es responsable de aportar evidencias relevantes y una base teórica que
respalden el uso para el que se ha creado el test. El usuario del test es responsable de analizar las evidencias
en el entorno particular en el que se utiliza el test» (p. 11).

Además de los desarrolladores del test y de los usuarios, los investigadores también
contribuyen significativamente en la aportación de evidencias con sus estudios sobre
el Perfil sensorial-2.

Capítulo 9 Fiabilidad y validez 'cln PERFIL SEMORIPIL-2 155

Anexo A
Rangos percentiles del Perfil sensorial-2
El principal objetivo del Perfil sensorial-2 es determinar los puntos fuertes y los aspectos problemáticos asociados
al perfil sensorial del niño en los distintos contextos de su vida cotidiana. Para determinar estos puntos fuertes y
aspectos problemáticos se proponen puntuaciones de corte. Sin embargo, si se requieren puntuaciones estan-
darizadas adicionales pueden utilizarse los rangos percentiles que se calcularon a partir de las puntuaciones de
corte. No es necesario usar los rangos percentiles si el caso que se evalúa no lo requiere.
En el caso del Perfil sensorial-2 se proponen rangos percentiles que corresponden a la categoría en la que se
sitúa la puntuación directa obtenida por el niño. Por ejemplo, un niño cuya puntuación en el cuadrante Búsqueda
del Perfil sensorial-2 Niño se sitúa en la categoría «Más que los demás» le corresponde un rango percentil 83-96.

Tabla A.1. Rangos percentiles del Perfil sensorial-2 Niño

— Menos que los demás Más que los demás

Mucho menos Menos Como los Más que Mucho más

que los demás que los demás demás los demás que los demás

Cuadrantes

Búsqueda/Buscador 51 2-9 10 - 82 83 - 96 k97

Evitación/Evitativo 51 2-6 7 - 84 85 - 96 197
Sensibilidad/Sensitivo 51 2-5 6 - 83 84 - 95 96
Registro/Espectador s2 3-6 7 - 86 87 - 96 .97

Secciones sensoriales

Auditivo <1 1 - 14 15 - 80 81 -97 1_98

Visual 51 2-7 8 - 86 87 -99 >99
Táctil 52 3-7 8 - 86 87 - 95 _.96
Movimiento 51 2-5 6 - 82 83 - 96 .97
Corporal 51 2-7 8 - 89 90 - 95 ?..96
Oral <1 1-5 6 - 86 87 - 94 1_95

Secciones conductuales

Conductual 51 2-4 5 - 85 86 - 95 .k96

Socioemocional 5.1 2-5 6 - 87 88 - 94 .95
Atencional 51 2-9 10 - 85 86 - 95 1.96

Anexo A Rangos percentiles del Perfil sensorial-2 1' PERFIL SUISORIAL-2 157
Tabla A.2. Rangos percentiles del Perfil sensorial-2 Breve
+- Menos que los demás Más que los demás —>
Mucho menos Menos Como los Más que Mucho más
----- que los demás que los demás demás los demás que los demás
Cuadrantes

Búsqueda/Buscador <1 1-4 5 - 84 85 - 95 z96

Evitación/Evitativo <1 1-4 5 - 85 86 - 94 z95
Sensibilidad/Sensitivo <1 1-3 - 4 - 84 85 - 95 96
Registro/Espectador s2 3-4 5 - 86 87 - 95 a_96
Secciones sensoriales y conductuales

Sensoriales s1 2-5 6-84 85 - 94 k95

Conductuales s1 2-4 5 - 85 86 - 95 z96

Tabla A.3. Rangos percentiles del Perfil sensorial-2 Escolar

<— Menos que los demás Más que los demás —>
Mucho menos Menos Como los Más que Mucho más
que los demás que los demás demás los demás que los demás
Cuadrantes

Búsqueda/Buscador 2-9 10 - 87 88 - 96 k.97

Evitación/Evitativo <1 1-5 6-87 88 - 95 _96
Sensibilidad/Sensitivo 2-7 8 - 86 87 - 95 z96
Registro/Espectador <1 1-4 5-88 89 - 95 ?_96
Secciones sensoriales y conductuales

Auditivo <1 1-2 3 - 87 88 - 93 z94

Visual <1 1-9 10 - 84 85 - 96 _, 97
Táctil s2 3-5 6 - 86 87 - 94 .95
Movimiento <1 1-5 6 - 86 87 - 96 .97
Conductual <1 1-5 6 - 86 87 - 95 96
Factores escolares

Factor escolar 1 <1 1-5 6 - 86 87 - 94 95

Factor escolar 2 s1 2 - 10 11 - 84 85 - 96 ._97
Factor escolar 3 sl 2-5 6 - 87 88 - 95 96
Factor escolar 4 ** 1-4 5 - 88 89 - 94 z95

'*No hay puntuaciones disponibles para este rango de edad.

158 17.-1 PERFIL SENSORIAL-2 Anexo A Rangos percentiles del Perfil sensorial-2
Anexo B
Estrategias de intervención

Anexo B Estrategias de intervención J PERFIL SEMSORIPIL-2 159

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Tabla B.1. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante de Búsqueda se sitúa en la categoría «Más que los demás».

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160 r PERFIL SEMSORIAL--1 Anexo B Estrategias de intervención

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Tabla B.2. Estrategias de intervención para niños cuya puntuación en el cuadrante de B úsqueda se sitúa en la categoría «Menos que los demás».

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162 PERFIL SEtISORIPL-2 Anexo B Estrategias de intervención

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Copyright O 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación espa ñola copyright O 2016 NCSPearson, Inc. Todos los derechos reservados. Prohibido reproducir esta tabla sin la autorización escrita de los titulares del «C
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Anexo B Estrategias de intervención -PERFIL SEI1SORIPL-2 165

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166 . PERFIL SEI1SORIPIL-2

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Anexo B Estrategias de intervención PERFIL SEnsopin1-2 167

Anexo C
Materiales complementarios
En este anexo se ofrecen materiales complementarios que Winnie Dunn utiliza cuando describe el procesa-
miento sensorial y el Perfil sensorial-2, y que pueden ser utilizados por los profesionales.

Análisis á_ las tareas sensoriales

Dado que los profesionales necesitan aportar información sobre el procesamiento sensorial a las familias y a
los equipos con los que trabaja, Winnie Dunn (1996) propone un marco de intervención que se describe en las
siguientes tablas.
Existen dos tipos de estímulos: los estímulos de activación/alerta y los estímulos de discriminación/mapeo.
Por una parte, los estímulos de activación/alerta representan estímulos impredecibles. Estos estímulos captan
la atención de la persona, que se ve atraída, al menos momentáneamente, por el estímulo (lo que generalmente
interrumpe la conducta en curso); el sistema nervioso se centra en este tipo de estímulos y puede generar una
respuesta protectora.
Por otra parte, los estímulos de discriminación/mapeo representan estímulos predecibles. Estos estímulos per-
miten que la persona recopile información para favorecer y generar conductas funcionales. Este tipo de estí-
mulos proporcionan información espacial y temporal del cuerpo y del entorno, que puede usarse para llevar a
cabo un movimiento con un fin determinado. Estos estímulos se relacionan más con el aspecto organizativo del
sistema nervioso.
En algunas situaciones, cuando un estímulo de activación se convierte en predecible, el patrón de sensación
puede pasar a ser una característica de discriminación/mapeo y generar una conducta funcional.
La tabla C.1 presenta los dos tipos de estímulos para cada sistema sensorial e ilustra, cada uno de ellos, con un
ejemplo de la vida diaria, que figura entre paréntesis detrás de la descripción. Esta información permite aclarar
la relación entre los términos técnicos, que pueden ser desconocidos por personas sin formación en neurocien-
cia, y las respuestas del procesamiento sensorial.
La tabla C.2 presenta, con ejemplos de la vida cotidiana, motivos y maneras de usar estímulos que permiten
generar respuestas en cada sistema sensorial a fin de conseguir un objetivo terapéutico.
La información contenida en ambas tablas puede usarse para analizar las actividades desde el punto de vista
sensorial y para que los miembros del equipo entiendan las características de las experiencias sensoriales de
la vida cotidiana que pueden afectar a la capacidad del niño para participar.

Anexo C Materiales complementarios ii7J PERFIL surisoRia-2 169

 Tabla C.1. Estímulos de activación/alerta y estímulos de discriminación/mapeo de cada sistema sensorial
Sistema sensorial Estímulos de activación/alerta Estímulos de discriminación/mapeo
Para todos los Impredecible: la tarea es desconocida; el niño no puede prever Predecible: el patrón sensorial de la tarea es una rutina para
sistemas qué experiencias sensoriales ocurrirán durante la tarea. el niño; el niño sabe qué ocurre y qué ocurrirá después (p. ej.,
lavarse los dientes, etc.).

Somatosensorial/ Roce o caricia: toques suaves en la piel, cosquillas (p. ej., Presión táctil: contacto firme con la piel (p. ej., abrazar, dar
Táctil cuando la ropa deja de estar en contacto con la piel). una palmada, sujetar). Se produce tanto cuando una persona
toca algo o a alguien, como cuando algo o alguien toca a esa
Dolor: contacto con objetos puntiagudos o afilados, pellizco persona.
brusco (p. ej., cuando se pellizca el dedo con el tapón de un
bolígrafo). Estímulo de larga duración: acción de sostener o sujetar (p. ej.,
llevar a un niño en brazos).
Temperatura: estímulos calientes o fríos (p. ej., bebidas heladas,
comidas calientes, manos calientes, sillas metálicas frías). Contacto con una gran superficie del cuerpo: acción de
sostener, abrazo o sujetar una taza en la palma de la mano.
Variable: características que cambian durante la tarea (p. ej.,
vestirse requiere una combinación de experiencias táctiles).

Estímulo de poca duración: toque, contacto breve (p. ej.,

salpicadura de agua).

Contacto con una pequeña superficie del cuerpo: pequeñas

superficies del cuerpo (p. ej., usar solo la punta de los dedos
para tocar algo).

Vestibular/ Cambio en la posición de la cabeza: la orientación de la Movimiento lineal de la cabeza: la cabeza se mueve en línea
Movimiento cabeza del niño cambia (p. ej., al levantar al niño para sentarlo recta (p. ej., saltar, caminar por el pasillo).
cuando está acostado boca arriba).
Movimiento repetitivo de la cabeza: movimientos que se
Cambio de velocidad: movimientos que varían la velocidad (p. repiten siguiendo una secuencia simple (p. ej., mecerse en una
ej., el profesor empuja la silla de ruedas del niño para llevarlo al mecedora).
baño).

Cambio de dirección: movimientos que cambian el plano (p. ej.,

inclinarse para recoger algo del suelo).

Movimiento rotatorio de la cabeza: la cabeza se mueve

trazando un arco (p. ej., dar vueltas, mover la cabeza de un lado
a otro).

Propiocepción/ Estiramiento rápido: movimientos que estiran los músculos (p. Tensión muscular sostenida: efecto firme y constante en los
Posición del ej., dar palmaditas rápidamente en la barriga). músculos producido por la presión de algo o al sostener algo
cuerpo (p. ej., usar objetos pesados al jugar).

Tensión muscular cambiante: actividades que suponen

cambios constantes en los músculos (p. ej., andar, levantar o
mover objetos).
Visual Mucha intensidad: estímulos luminosos (p. ej., mirar por una Poca intensidad: el estímulo visual es tenue (p. ej., encontrar
ventana un día soleado). objetos en el armario estando en una habitación poco iluminada).

Mucho contraste: diferencia entre el estímulo visual y el Poco contraste: pequeñas diferencias entre el estímulo visual y
entorno (p. ej., zumo de arándanos en una taza blanca). el entorno (p. ej., avena en una taza de color crema).

Variable: características que cambian durante la tarea (p. ej., un Competitivo: el entorno está sobrecargado o muy lleno de algo
programa de televisión es un estímulo visual variable). (p. ej., un tablón de anuncios, un cajón lleno de trastos).
Auditivo Variable: características que cambian durante la tarea (p. ej., la Rítmico: los sonidos se repiten siguiendo una secuencia o un
voz de una persona con entonación). ritmo simple (p. ej., tararear, cantar canciones de cuna).

Mucha intensidad: el estímulo auditivo es ruidoso (p. ej., una Constante: el estímulo siempre está presente (p. ej., el ruido de
sirena, una radio a todo volumen). un ventilador).

Competitivo: en el entorno hay diversos sonidos recurrentes

(p. ej., el aula, una fiesta).

No competitivo: el entorno es tranquilo (p. ej., el dormitorio a la

hora de acostarse).

Poca intensidad: el estímulo auditivo es sutil (p. ej., susurros).

Olfativo/olfato y Intensidad fuerte: el sabor/olor es muy particular (p. ej., Intensidad media: el sabor/olor no es muy particular (p. ej.,
gustativo/gusto espinacas). avena).
Fuente: Dunn, W. (1996). The sensorimotor systems: A framework for assessment and intervention. En F. P. Orelove y D. Sobsey (Eds.).
Educating children with multiple
disabilities: A transdisciplinary approach ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Reproducido con autorización.

170 3:1 PERPIL

Anexo C Materiales complementarios
Tabla C.2. Motivos y maneras de usar estímulos que permiten generar respuestas en cada sistema sensorial

Sistema sensorial Estímulos de activación/alerta Estímulos de discriminación/mapeo

Para todos los Impredecible: para incrementar el nivel de atención con el Predecible: para determinar la capacidad del niño para prever
sistemas objetivo de mantener el interés del niño por la tarea o actividad una secuencia programada o un indicador relevante; para reducir
(p. ej., cambiar la posición de los objetos en la mesa mientras la posibilidad de que el niño se distraiga durante una tarea
realiza una tarea). funcional que sigue una secuencia (p. ej., realizar la misma rutina
al lavarse los dientes).

Somatosensorial/ Roce o caricia: para incrementar el estado de alerta de un niño Presión táctil: para tomar conciencia, y mantenerla, de las
Táctil que es apático (p. ej., retirar el pañuelo de la cara del niño al partes del cuerpo y de su posición; para calmar a un niño que ha
jugar al cucu-tras). sido sobreestimulado (p. ej., darle un fuerte abrazo).

Dolor: para salir del estado de poca conciencia; para determinar Estímulo de larga duración: para favorecer que el niño se
la capacidad de respuesta a estímulos nocivos cuando se está familiarice con el estímulo y se sienta a gusto; para incorporar el
abstraído (p. ej., dar un golpe en la palma de la mano o la planta estímulo en una destreza funcional (p. ej., coger una caja para
del pie rápidamente). levantarla y vaciar su contenido).

Temperatura: para captar la atención ante los estímulos; para Contacto con una gran superficie del cuerpo: para tomar
mantener la atención en la tarea (p. ej., servir los platos de conciencia, y mantenerla, de las partes del cuerpo y de su
cuchara calientes y ofrecer bebidas frías para tomar con una posición; para calmar a un niño que ha sido sobreestimulado
pajita). (p. ej., envolver bien al niño en una manta).

Variable: para mantener la atención o el interés al realizar

una tarea (p. ej., colocar una textura diferente cada día en la
superficie de la taza del niño para que se fije en ella).

Estímulo de poca duración: para incrementar la activación para

realizar una tarea (p. ej., dar una palmadita al niño en el pecho
antes de indicarle qué debe hacer).

Contacto con una pequeña superficie del cuerpo: para captar

y centrar la atención en una parte del cuerpo determinada (p. ej.,
dar golpecitos con la punta de los dedos alrededor de los labios
del niño antes de que empiece a comer).

Vestibular/ Cambio en la posición de la cabeza: para incrementar la Movimiento lineal de la cabeza: para favorecer la conciencia
Movimiento activación para realizar una actividad (p. ej., pedir al niño que se del cuerpo en el espacio (p. ej., saltar, caminar por el pasillo).
ponga boca abajo sobre una superficie en forma de cuña).
Movimiento repetitivo de la cabeza: para ofrecer al niño
Cambio de la velocidad: mantener el estado de alerta información predecible y organizadora; calmar al niño que ha
adecuado para realizar una tarea funcional (p. ej., cambiar el sido sobreestimulado (p. ej., balancearlo en un columpio).
ritmo cuando se lleva al niño a hacer una tarea nueva).

Cambio de la dirección: para aumentar el estado de alerta para

realizar una tarea (con el niño en brazos, balancearlo de un lado
a otro antes de dejarlo en la mesa para hacer una tarea).

Movimiento rotatorio de la cabeza: para incrementar la

activación antes de una tarea funcional (p, ej., cambiar al niño de
posición o ubicación antes de realizar una nueva tarea).

Propiocepción/ Estiramiento rápido: movimientos que estiran los músculos Tensión sostenida: efecto firme y constante en los músculos
Posición del (p. ej., dar palmaditas rápidamente en la barriga). producido por la presión de algo o al sostener algo (p. ej., usar
cuerpo objetos pesados al jugar).

Tensión muscular cambiante: actividades que suponen

cambios constantes en los músculos (p. ej., andar, levantar o
mover objetos).

Visual Mucha intensidad: para incrementar las oportunidades de que Poca intensidad: para favorecer que los estímulos visuales
detecte un objeto; para generar la activación para realizar una armonicen con otros aspectos relevantes; para generar
tarea (p. ej., forrar los cubos con papel de alumihio para hacer conductas de búsqueda, dado que las características son
una tarea manipulativa). menos obvias (p. ej., encontrar un rincón para esconderse en la
habitación).
Mucho contraste: para aumentar la posibilidad de localizar un
objeto y mantener la atención en él (p. ej., poner uvas pasas en Poco contraste: para incrementar la capacidad de
un trozo de papel para hacer una actividad de prensión). discernimiento; para desarrollar habilidades para las tareas que
se realizan de forma natural (coger compota de manzana de un
Variable: para mantener la atención o el interés en una tarea plato de color crema).
(p. ej., jugar a atrapar una pelota transparente con pequeños
objetos en el interior). Competitivo: para facilitar la búsqueda; para incrementar
la tolerancia a las circunstancias de la vida (p. ej., coger las
herramientas adecuadas de la caja de herramientas).

(continuación)

Anexo C Materiales complementarios PERFIL SUISORIPL=2 171

 Sistema sensorial Estímulos de activación/alerta Estímulos de discriminación/mapeo
Auditivo Variable: para mantener la atención o el interés en la tarea (p. ej., Rítmico: para ofrecer información predecible u organizadora
poner la radio después de apretar un interruptor). sobre la orientación en el entorno (p. ej., cantar una canción
popular mientras se peina al niño).
Mucha intensidad: para estimular la detección de alguien o
de algo; para crear el estado de alerta adecuado para realizar Constante: para ofrecer estímulos fundamentales para la
la tarea (p. ej., hacer sonar un timbre para animar al niño a orientación en el entorno; es especialmente importante cuando
encontrar el estímulo). el resto de los sistemas sensoriales (p. ej., visión, vestibular) no
aportan información sobre la orientación (p. ej., el niño reconoce
su aula por el sonido del ventilador y se calma).

Competitivo: para facilitar la diferenciación de los estímulos

relevantes; para incrementar la tolerancia a las circunstancias
de la vida (p. ej., después de que el niño haya aprendido a mirar
cuando lo llaman por su nombre, repetir esta acción en el aula
cuando haya mucha actividad).

No competitivo: para facilitar que la atención se centre en

conseguir una habilidad nueva y difícil; para calmar a un niño que
ha sido sobreestimulado (p. ej., llevar al niño a una habitación
tranquila y susurrarle).

Poca intensidad: para favorecer que los estímulos auditivos

armonicen con otros aspectos relevantes; para generar
conductas de búsqueda, dado que los estímulos son menos
obvios (p. ej., dar al niño una indicación en un volumen normal).
Olfativo/olfato y Intensidad fuerte: para estimular la activación para realizar una Intensidad media: para facilitar las conductas exploratorias;
gustativo/gusto tarea (p. ej., el niño huele salsa de espaguetis a la hora de la para estimular las actividades que se realizan de manera natural
comida). (p. ej., cuando el olor de la comida es menos perceptible, se
anima al niño a que perciba la textura, el color).
Fuente: Dunn, W. (1996). The sensorimotor systems: A framework for assessment and intervention. En F. P. Orelove y D. Sobsey (Eds.).
Educating children with ~tiple
disabi/ities: A transdisciplinary approach (3.. ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Reproducido con autorización..

Integración de los conocimientos educativos del

procesamiento sensorial para la planificación en la escuela
Cuando se trabaja con niños en el contexto de la escuela, es importante integrar las demandas y estrategias de
aprendizaje con el conocimiento del procesamiento sensorial. En el artículo Asperger's syndrome and sensor)/
processing: A conceptual mode) and guidance for intervention planning (Dunn, Saiter y Rinner, 2002), se ex-
pone cómo integrar las estrategias educativas positivas con el conocimiento del procesamiento sensorial para
trabajar con niños con el síndrome de Asperger.

El artículo incluye estudios de caso que permiten mostrar cómo aplicar este conocimiento a niños en particular.
La tabla C.3, procedente de este artículo, presenta un resumen de los conceptos; a partir de ella se ha elabo-
rado la tabla C.4 a modo de formulario para los profesionales.

172 'n DERPIL setisoRlay72

Anexo C Materiales complementarios
Tabla C.3. Ejemplos de intervenciones en las que se combinan las estrategias de aprendizaje con los patrones de
rocesamiento sensorial
Patrones de procesamiento sensorial Registro Búsqueda Sensibilidad Evitación

[Breve explicación del modelo de procesamiento [Altos umbrales [Altos umbrales [Bajos umbrales [Bajos umbrales
sensorial propuesto por Dunn.] sensoriales, sensoriales, sensoriales, sensoriales,
autorregulación autorregulación autorregulación pasiva; autorregulación
pasiva; es posible activa; disfruta con las advierte las entradas activa; minimiza
que no advierta las sensaciones.] sensoriales más que las experiencias
sensaciones.] los demás.] sensoriales.]

Incorporar sensaciones Incorporar sensaciones Ofrecer información Ofrecer información

Enfoque general de la intervención para cada
para satisfacer los altos para satisfacer los altos sensorial discriminante sensorial discriminante
patrón de procesamiento sensorial
umbrales sensoriales umbrales sensoriales para satisfacer los para satisfacer los
para que la actividad para que el niño no bajos umbrales bajos umbrales
capte la atención del busque sensaciones sensoriales con el sensoriales con el
niño. distractoras. objetivo de que el objetivo de que el niño
niño esté dispuesto a pueda adoptar rutinas
aprender. o hábitos útiles.

Características
sensoriales
inherentes de las
Estrategias de estrategias de Ajustes posibles de las estrategias de aprendizaje para favorecer patrones de procesamiento
aprendizaje aprendizaje sensorial específicos

Usar un mecanismo Preparar al niño Fomentar que el Proporcionar Ofrecer sensaciones

Preparación previsibles o conocidas
de entrada sensorial para una tarea que niño realice una una sensación
determinado se llevará a cabo, tarea que le resulta discriminante antes de al presentar una tarea
[Presentar una nueva.
para favorecer el satisfaciendo sus altos satisfactoria porque la tarea.
actividad, los
desempeño del niño umbrales sensoriales las sensaciones que le
materiales, el proceso,
durante una actividad con el uso de produce satisfacen los
etc., de forma que el
que se llevará a cabo. materiales relacionados umbrales sensoriales
niño esté preparado
con la actividad. relacionados con la
para participar más
actividad que se va a
adelante.]
realizar.

Identificar entradas Incorporar sensaciones Ofrecer el acceso Ofrecer entradas Pedir u ordenar algo al
Trabajar niño durante las tareas
sensoriales que que satisfagan los altos a sensaciones discriminantes
independientemente en que las sensaciones
pueden interferir; umbrales sensoriales preferidas de forma consistentes durante
identificar entradas en la actividad. que se favorezca el las tareas. están por debajo de los
[Usar recursos umbrales sensoriales
sensoriales que desempeño.
personales y del del niño.
entorno para completar Puedan ser relevantes
una tarea.] ' para favorecer la tarea.

Entradas visuales Colocar las ayudas Añadir sensaciones Colocar la ayuda visual Utilizar las ayudas
Ayudas visuales visuales con
para proporcionar de forma que sean para mantener la para que sea accesible
constantemente un accesibles. atención mientras se con demandas sensaciones que sean
[Crear indicaciones sensoriales bajas. familiares para el niño.
estímulo como ayuda. usan ayudas.
visuales para las tareas
diarias.]
Usar la entrada Disponer el campo Incluir sensaciones Ofrecer sensaciones Preparar una
Campo base habitación segura
sensorial preferida del base con elementos en el campo base que tranquilizantes en el
niño para ofrecerle un que le aporten al niño satisfagan los altos entorno del campo con las sensaciones
[Diseñar y proporcionar base. preferidas.
«lugar seguro» en el muchas sensaciones umbrales sensoriales
un lugar seguro para
que recuperar la calma. de calma. del niño.
que el niño se serene.]
Entradas visuales y Elaborar historias Proporcionar Comentar/crear Analizar la historia
Historias sociales social en un entorno
auditivas mientras se con sensaciones en sensaciones la historia social
conversa sobre una segundo plano. adicionales mientras mientras se reciben con sensaciones
[Realizar una continuamente familiares.
determinada situación. se trabaja la historia
exposición explícita de sensaciones
social.
una situación social.] discriminantes.

Nota: Teniendo en cuenta que las estrategias de aprendizaje tienen un componente cognitivo inherente; en esta tabla se señalan las caracterls icas del procesamiento
sensorial solo con el fin de este estudio.

Anexo C Materiales complementarios r" PERFIL SEIISORIPL-2 173

 Tabla C.4. Formulario en el que se combinan las estrategias de aprendizaje con los patrones de procesamiento
sensorial
Patrones de procesamiento sensorial Registro Búsqueda Sensibilidad Evitación

[Breve explicación del modelo de procesamiento [Altos umbrales [Altos umbrales [Bajos umbrales [Bajos umbrales
sensorial propuesto por Dunn.] sensoriales, sensoriales, sensoriales, sensoriales,
autorregulación autorregulación autorregulación pasiva; autorregulación
pasiva; es posible activa; disfruta con las advierte las entradas activa; minimiza
que no advierta las sensaciones.] sensoriales más que las experiencias
sensaciones.] los demás.] sensoriales.]
Enfoque general de la intervención para cada Integrar la sensación Integrar la sensación Ofrecer información Ofrecer información
patrón de procesamiento sensorial de satisfacer los altos de satisfacer los altos sensorial discriminante sensorial discriminante
umbrales sensoriales umbrales sensoriales para satisfacer los para satisfacer los
para que la actividad para que el niño no bajos umbrales bajos umbrales
capte la atención del busque sensaciones sensoriales con el sensoriales con el
niño. distractoras. objetivo de que el objetivo de que el niño
niño esté dispuesto a pueda adoptar rutinas
aprender. o hábitos útiles.
Características
sensoriales
inherentes de las
Estrategias de estrategias de Ajustes posibles de las estrategias de aprendizaje para favorecer patrones de procesamiento
aprendizaje aprendizaje sensorial específicos

Preparación Usar un mecanismo

de entrada sensorial
[Presentar una determinado
actividad, los para favorecer el
materiales, el proceso, desempeño del niño
etc., de forma que el durante una actividad
niño esté preparado que se llevará a cabo.
para participar.]

trabajar Identificar entradas

independientemente sensoriales que
pueden interferir;
[Usar recursos identificar entradas
personales y del sensoriales que
entorno para completar puedan ser relevantes
una tarea.] para favorecer la tarea.

Ayudas visuales Entradas visuales

para proporcionar
[Crear indicaciones constantemente un
visuales para las tareas estímulo como ayuda.
diarias.]

Campo base Usar la entrada

sensorial preferida del
[Diseñar y proporcionar niño para ofrecerle un
un lugar seguro para «lugar seguro» en el
que el niño se serene.] que recuperar la calma.

Historias sociales Entradas visuales y

auditivas mientras se
[Realizar una conversa sobre una
exposición explícita de determinada situación.
una situación social.]

Copyright 0 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright 0 2016 NCS Pearson, Inc.Todos los derechos reservados. Tabla fotocopiable.

174 PLRFIL SPMSORIPL-2

Anexo C Materiales complementarios
Seguimiento cel progreso
Otro aspecto importante de la planificación es documentar el progreso del niño. Hay distintas maneras de ha-
cerlo; en las tablas C.5 y C.6 se presentan algunos ejemplos (véase también Dunn, 2011).

El seguimiento del proceso consiste en documentar seis aspectos de la participación:

Tabla C.5. Resumen del seguimiento del progreso

Tareas Plan para el niño
•<.

Conducta

Objetivo

Sensibilidad

Hipótesis para la conducta observada

Plan de intervención

Estrategia de evaluación

Plan de toma de decisiones

La conducta es una descripción del modo en que el niño se desenvuelve actualmente. El objetivo es una des-
cripción de lo que el padre o la madre, o el profesor, quiere que haga el niño cuando mejore su participación. La
hipótesis es una declaración sobre lo que se cree que afecta a la participación del niño. El plan de intervención
es una breve descripción del enfoque general del problema, que debe ser consistente con la hipótesis. La es-
trategia de evaluación describe cómo se evaluará la conducta del niño. El plan de toma de decisiones establece
los criterios para que el desempeño sea satisfactorio.

Por ejemplo:

Tabla C.6. Ejemplo de seguimiento del progreso

Tareas Plan para el niño

Conducta María está constantemente moviéndose en la silla, lo que dificulta que termine
su trabajo.

Objetivo María trabajará 10 minutos seguidos.

Hipótesis para la conducta observada Si

La distractibilidad de María se debe a su necesidad de obtener más entradas
sensoriales corporales,
luego
las intervenciones que incrementen estas entradas mientras María realiza su
trabajo, posibilitarán que lo termine.

Plan de intervención Proporcionar a María un chaleco grueso, un cojín blando para el asiento y
un cojín pesado para tenerlo sobre las piernas.

Estrategia de evaluación El profesor anotará el número de minutos seguidos que María trabaja.

Plan de toma de decisiones A las 5 semanas, María trabajará 10 minutos seguidos.

Con el plan elaborado, el profesor y el terapeuta pueden empezar su intervención con María. El profesor crono-
metrará el tiempo que María está haciendo su trabajo, y lo podrá registrar en una gráfica. La figura C.1 muestra
cuántos minutos puede tardar María en terminar su trabajo cada semana para ir progresando hasta lograr el
objetivo de los 10 minutos como tiempo límite a las 5 semanas.

Anexo C Materiales complementarios 11-2 PERFIL sprisopini-2 175

 Si María progresa, el plan de intervención debe continuar. Sin embargo, si su progreso no es el adecuado, el
profesor y el terapeuta deben ajustar la intervención o plantearse otra hipótesis y planificar otras estrategias
que pudieran ser más efectivas.

Quizá si el trabajo fuera más fácil (enfoque cognitivo), María podría trabajar durante más tiempo. El profesor
y el terapeuta también pueden combinar el enfoque cognitivo y el sensorial para que María obtenga mejores
resultados.

SEMANAS
1 2 3 4 5
10
9

8
7

c¿j 6
m 5
Z
z 4

2
1

Figura C.1. Cronograma del progreso

176 u PERFIL SEMSORIPL- _ Anexo C Materiales complementarios

Anexo D
Evaluación ecológica de las características
sensoriales del contexto
Cuando se realiza una evaluación y se planifica una intervención para un niño, su familia y su profesor, siempre
es conveniente analizar también el contexto de la vida cotidiana del niño (casa, escuela y sociedad). Cada con-
texto y cada actividad tiene una serie de características que afectan a la participación del niño.

En este anexo se presenta un formulario para documentar las características sensoriales de los contextos en
los que el niño se desenvuelve. Analizar las experiencias sensoriales que se producen de forma natural, y cómo
estas experiencias afectan a la participación del niño, permite elaborar las posibles adaptaciones que pueden
llevarse a cabo.

En este análisis se consideran tanto las características del contexto como las reacciones del niño.

va loración de las características de contexto de la vid

cotidiana del niño
Se valora la presencia e intensidad de distintas características del contexto, que se puntúan del O al 6, donde
O indica que una determinada característica no forma parte del contexto, 3 indica que esa característica está
presente en un grado medio durante la observación y 6 indica que esa característica está muy presente en el
contexto.

Valoración de las reacciones del niño

El hecho de que el contexto presente unas determinadas características no implica que estas afecten al niño.
Algunos niños son sensibles a los sonidos, mientras que otros parecen no advertirlos. En esta valoración, las
reacciones del niño se puntúan del +3 al -3, donde +3 indica que la característica favorece completamente la
participación del niño, el O indica que el niño parece no darse cuenta de la característica (aparentemente no
afecta a su participación) y -3 indica que el niño está tan pendiente de la característica que esta afecta comple-
tamente a su participación.
Estas valoraciones no están estandarizadas. El formulario permite estructurar las observaciones realizadas por
los profesionales, centrándose en las características sensoriales más importantes del contexto y en las reaccio-
nes del niño en dicho contexto. Este formulario ofrece un medio para comprender la relación entre el niño y el
contexto desde el punto de vista sensorial.

Anexo D Evaluación ecológica de las características sensoriales del contexto PERFIL SEMSORIAL-2 177
 LUACÓN E.CO ICA E r CARACT Ri
SOR1ALES DES NTFXTO*
@Pearson

Nombre del niño: Fecha:

Contexto que se evalúa: Participación esperada:

VALORACIÓN DEL CONTEXTO. Puntuar según el grado de presencia de la característica en el contexto

(3 = presente en un grado medio):

O = No presente durante la observación.

1 = Muy poco presente durante la observación.

2 = Poco presente durante la observación.

3 = Presente en un grado medio durante la observación.

4 = Bastante presente durante la observación.

5 = Muy presente durante la observación.

6 = Intensamente presente durante la observación.

VALORACIÓN DE LAS REACCIONES DEL NIÑO. Puntuar según el efecto causado por la característica en la
participación del niño:

+3 = La característica favorece completamente la participación del niño.

+2 = La característica favorece moderadamente la participación del niño.

+1 = La característica favorece levemente la participación del niño.

O = El niño parece no darse cuenta de la característica; aparentemente no afecta a su participación.

-1 = La característica afecta levemente a la participación del niño.

-2 = La característica afecta moderadamente a la participación del niño.

-3 = El niño está tan pendiente de la característica que esta afecta completamente a su participación.

*Aqui se evalúan distintas características del contexto; es también necesario valorar otros aspectos de las experiencias sensoriales por separado.
Copyright m 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright e 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Formulario fotocopiable.

178 ri PERFIL S6IISORIAL-2 Anexo D Evaluación ecológica de las características sensoriales del contexto
EVALUACIÓN ECOLÓGICA DE LAS CARACTERÍSTICAS SENSORIALES REACCIÓN
DEL CONTEXTO* CONTEXTO DEL NIÑO

AUDITIVO

Sonidos de fondo general (p. ej., ventilador, murmullos, movimientos)

Sonido concreto (p. ej., voces, una máquina)

Sonido intermitente (p. ej., sonido impredecible)

Sonido indicador de algo (p. ej., alguien que llama a una persona, timbre)

VISUAL
Objetos en el entorno (p. ej., en las paredes de una habitación, en un
despacho)
Contrastes visuales en el entorno (p. ej., objetos oscuros en superficies
claras, objetos claros en superficies oscuras)

Estímulos visuales inesperados

Movimiento en el entorno

TÁCTIL
Contacto constante con personas/objetos (p. ej., asiento, ropa ajustada)

Contacto intermitente (p. ej., chocar con personas o cosas)

Otras situaciones táctiles (p. ej., recibir la brisa o el aire de un ventilador)

MOVIMIENTO
Movimientos predecibles o rutinarios, necesarios o esperados (p. ej., hacer
una fila para salir de la clase)

Movimientos impredecibles, necesarios o esperados (p. ej., perder el

equilibrio)
Movimientos necesarios lineales (p. ej. caminar por el pasillo, entrar y
salir, desplazarse en una silla)

Movimientos necesarios angulares (p. ej., inclinarse, girarse)

POSICIÓN DEL CUERPO

Posiciones del cuerpo predecibles o rutinarias, necesarias

Cambios constantes del control postural (p. ej., superficie inestable para
sentarse, andar)
Situaciones que implican una respuesta corporal (p. ej., abrirle la puerta
a alguien, empujar un carrito, limpiar la mesa)

OLFATIVO

Olores distintos (p. ej., ambientador, hierba, sudor)

Copyright © 2014 NCS Pearson, Inc. Adaptación española copyright 2016 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Formulario fotocopiable.

Anexo D Evaluación ecológica de las características sensoriales del contexto rt.2 PERFIL SEMSORIPL-2 179
Anexo E
Equipo de expertos de la versión española

Ecuipo de expertos
Montserrat Alberte Montserrat, licenciada en Filología Hispánica y máster en Lingüística Computacional,
Facultad de Filología, Universidad de Barcelona; editora, correctora y traductora.

Dra. Cristina Labrador Toribio, terapeuta ocupacional, máster en Rehabilitación de la Mano, Centro Superior de
Estudios Universitarios La Salle, Madrid. Vicedecana del grado en Terapia Ocupacional, codirectora del máster
en Dirección de Centros Sociales y Sociosanitarios y vicepresidenta de la Asociación Profesional Española de
Terapia Ocupacional (APETO), Madrid.

Dra. M.2 Pilar Martín Lobo, doctora en Psicología, investigadora principal del Grupo de Investigación Gdl-NYE y
directora y profesora del máster de Neuropsicología y Educación, Universidad Internacional de La Rioja. Autora
de libros y de artículos científicos en revistas de prestigio internacional. Asesora de proyectos.

Cristina Pérez Corbella, terapeuta ocupacional, Universidad Autónoma de Barcelona; máster en Dificultades de
Aprendizaje y Trastornos en el Lenguaje, Universitat Oberta de Catalunya; formación y certificación completa
en Integración sensorial, Universidad del Sur de California y Western Psychological Services (WPS); directora
del centro de terapia infantil Ninaia, Sabadell, Barcelona.

Dra. Dulce María Romero Ayuso, neuropsicóloga y terapeuta ocupacional, Facultad de Terapia Ocupacional,
Logopedia y Enfermería, Universidad de Castilla-La Mancha.

Anexo E Equipo de expertos de la versión española 1Z PERFIL surisoRa-2 181

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