EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Programa curricular de Educación Inicial

2016

Ministerio de Educación
 cn

de la
Educación
Básica

2016
 Programa curricular de Educación

Marilú Doris Martens Cortés

Ministra de Educación

Liliana Miranda Molina

Viceministra de Gestión Pedagógica

Angélica María Montané Lores

Directora General de Educación Básica Regular

Patricia Elena González Simón

Directora de Educación Inicial

Equipo técnico: especialistas de la Direccion General de Educación Básica

Regular y de la Dirección de Educación Inicial. Corrección de estilo, diseño
gráfico y diagramación: Ministerio de Educación. Fotografía: banco de
fotografías del Ministerio de Educación.

Programa curricular del nivel inicial

Aprobado mediante Resolución Ministerial N.° 281-2016-ED
Modificado mediante RM Nro. 159-2017-ED

© Ministerio de Educación, 2017

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú.
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por

cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso.
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2016-10608

Primera edición: marzo 2017

Tiraje:
Impreso en:
Dirección de imprenta.

Impreso en el Perú / Printed in Peru

4
 Currículo
c

El Currículo Nacional
de la Educación Básica
orienta los
aprendizajes que se
deben garantizar
como Estado y sociedad.
 Programa curricular de Educación

Contenido

Presentación del Programa curricular de Educación Inicial 8

Perfil de egreso de la Educación Básica 9

I. El nivel de Educación Inicial 11

II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Inicial 23

2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar? 29

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje

y evaluación formativa. 33
3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje 36
y su relación con la evaluación formativa?
3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar? 37
3.3 ¿Qué tipos de planificación hay? 37
3.4 ¿Cómo planificar? 39

IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Inicial 47

4.1 La tutoría y el acompañamiento a las familias. 53

V. Espacios, materiales y recursos educativos y el rol del adulto en el nivel

de Educación Inicial 55
5.1 Sobre los espacios educativos. 58
5.2 Sobre los materiales. 59
5.3 Sobre el rol del adulto. 61

VI. Áreas curriculares 63

6.1 Área de Personal Social 70
6.2 Área Psicomotriz 96
6.3 Área de Comunicación 108
6.4 Área de Castellano como Segunda Lengua 139
6.5 Área de Descubrimiento del Mundo 147
6.6 Área de Matemática 167
6.7 Área de Ciencia y Tecnología 183

6
 Currículo
c

VII. Competencias transversales 193

7.1 Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC. 196
7.2 Gestiona su aprendizaje de manera autónoma. 203

Glosario 210

Bibliografía consultada 220

7
Ministerio de Educación
Programa curricular de Educación Inicial

Presentación del programa curricular

de Educación Inicial

D esde hace algunos años, el Ministerio de Educación emprendió la tarea de actualizar

el Currículo Nacional para responder a las demandas de la sociedad del siglo XXI. En
este marco, se realizaron consultas a diversos actores, en diferentes mesas de trabajo y de
forma descentralizada. Estos aportes permitieron que el Currículo Nacional tome forma
de manera progresiva y se convierta en un reflejo del deseo de todos los peruanos para que
la educación contribuya con la formación de ciudadanos activos y comprometidos con el
desarrollo sostenible de su país.
El Currículo Nacional mantiene, redirecciona y fortalece el sentido de los enfoques que
formaron parte de los currículos que lo precedieron, principalmente el de competencias,
de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esto plantea una evolución, es decir, un progreso
orientado a contribuir con la tarea pedagógica de desarrollar las competencias de los niños
y las niñas de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. Estos cambios plantean el
reto de articular la gestión institucional, el trabajo del docente, los materiales educativos y
la evaluación con lo que se espera aprendan los estudiantes en la Institución Educativa (IE).
En virtud de lo expuesto, se ponen a disposición los programas curriculares de los niveles
de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Estos tienen como finalidad contribuir con
orientaciones específicas, según las características de los estudiantes de cada nivel
educativo, en el proceso de concreción del Currículo Nacional en las instituciones
educativas.
El programa del nivel de Educación Inicial que a continuación presentamos contiene
la caracterización de los niños y las niñas del nivel según los ciclos educativos, así como
orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificación; para
la Tutoría y Orientación Educativa; y para el tratamiento de los espacios, materiales y el rol
del adulto. Asimismo, se presentan los marcos teóricos y metodológicos de las
competencias organizados en áreas curriculares, y los desempeños de edad alineados con
las competencias, capacidades y estándares de aprendizaje nacionales.
El Currículo Nacional y sus programas curriculares solo se implementarán en las instituciones
educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen críticamente sobre su
contenido y los conviertan en instrumentos de su trabajo pedagógico. Esto implica
comprender el perfil del estudiante, sus vinculaciones con los enfoques transversales, las
competencias, capacidades; también supone conocer y utilizar los niveles de desarrollo de
las competencias y desempeños organizados por edad para planificar y evaluar
formativamente.

Perfil de egreso de la Educación Básica

E l Currículo Nacional plantea el Perfil de Egreso1 como la visión común e integral de
los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término de la Educación Básica.
Esta visión permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que
respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica. Se espera que desde el
inicio de la escolaridad y de manera progresiva a lo largo de la Educación Básica se
desarrollen y pongan en práctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a
las prácticas sociales.
8
Currículo
c
 Perfil de egreso de la Educación Básica

El estudiante se
reconoce como persona
valiosa y se El estudiante propicia
identifica con su cultura la vida en democracia a
en diferentes contextos. partir del reconocimiento
El estudiante de sus derechos y
comprende y aprecia la responsabilidades y de la
dimensión espiritual y comprensión de los
religiosa en procesos históricos y
la vida de las sociales de nuestro
personas y de las país y del mundo.
sociedades.

El estudiante practica
una vida activa y
El estudiante saludable para
desarrolla procesos su bienestar, cuida su
autónomos de cuerpo e interactúa
aprendizaje en forma respetuosamente en la
permanente para la práctica de distintas
mejora continua de su actividades físicas,
proceso de cotidianas o deportivas.
aprendizaje y de sus
resultados.

El estudiante aprecia
manifestaciones
El estudiante artístico-culturales para
aprovecha comprender el aporte del
responsablemente arte a la cultura y a la
las tecnologías de sociedad,
la y crea proyectos artísticos

Perfil de
información y de la utilizando los diversos
comunicación (TIC) lenguajes del arte para
para comunicar sus ideas a otros.
interactuar con la

egreso
información,
gestionar su
comunicación y
aprendizaje. El estudiante
se comunica en su lengua
El
estudiante de la Educación Básica materna, en castellano como segunda
lengua(*) y en inglés como lengua
gestiona proyectos de extranjera de manera asertiva y
emprendimiento económico o social responsable para interactuar con otras
de manera ética, que le personas en diversos
permiten articularse con el contextos y con
mundo del distintos
trabajo y con el El estudiante indaga y propósitos.
desarrollo social, El estudiante comprende el mundo
económico y interpreta la natural
ambiental realidad y toma y artificial utilizando
del decisiones a partir conocimientos científicos
entorno. de en diálogo con saberes
conocimientos locales
matemáticos que para mejorar la calidad de
aporten a su vida y el desarrollo
contexto. sostenible.

1 Para mayor información sobre el

perfil lea el capítulo I del Currículo
Nacional: Retos para la Educación
9
 Currículo
c
Básica y Perfil de Egreso.

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Incial

10
 Currículo Nacional
cn

I
El nivel
de
Educació
n Inicial
 11
Ministerio de Educación
 La a Educación Inicial es el primer nivel de la Educación Básica Regular. Atiende a los niños
atención
educativa en Ly las niñas menores de 6 años, es decir, se hace cargo de la educación en los primeros
años de vida, que constituyen una etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las
bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y social de toda
el nivel de persona. Este nivel sienta las bases para el desarrollo de las competencias de los niños y las
Educación niñas y se articula con el nivel de Educación Primaria, lo que asegura coherencia pedagógica y
curricular.
Inicial se
La atención educativa en el nivel de Educación Inicial se realiza desde una mirada respetuosa a
realiza desde los niños y las niñas2, que los reconoce como sujetos de derecho, que necesitan de condiciones
una mirada específicas para desarrollarse; sujetos de acción, capaces de pensar, actuar, relacionarse y
tomar del entorno lo que realmente necesitan para crecer y modificarlo; seres sociales que
respetuosa requieren de los cuidados y afectos de otros para desarrollarse dentro de una
a los niños comunidad marcada por un origen, un ambiente, una lengua y una cultura particular. Así
también, se tiene en cuenta las necesidades y características particulares propias de la etapa
y las madurativa por la que atraviesan los niños y las niñas, por lo que se privilegia el juego, la
niñas. exploración, el descubrimiento y los diferentes momentos de cuidados que se les brinda en
su cotidianidad como dinamizadores del aprendizaje.
En este nivel, se promueve el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, en estrecha
relación y complemento con la labor educativa de la familia, por ser esta la primera y principal
institución de cuidado y educación del niño durante los primeros años de vida. Además,
constituye el primer espacio público en su entorno comunitario en el cual los niños y las niñas
se desarrollan como ciudadanos.

2 Esta mirada toma como base la

visión consensuada que tiene el país
para la primera infancia, la cual se
expresa en los lineamientos de la
Gestión Articulada Intersectorial
e Intergubernamental orientada a
promover el Desarrollo Infantil
Temprano: “Niños y niñas cuentan
con un buen estado de salud y
nutrición, con pensamiento crítico,
comunicacionalmente efectivos
y con iniciativa, emocionalmente
seguros de sí, socialmente
competentes y autónomos, en pleno
ejercicio de sus derechos; que viven
una infancia feliz, libre de violencia,
con igualdad de oportunidades y
respetando sus particularidades”
(MIDIS, 2016, p. 9).

14
Programa curricular de Educación Currículo Nacional
cn
I. El nivel de Educacion

15
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

I. El nivel de Educacion

1.1Los ciclos que atiende el nivel de Educación Inicial

El nivel de Educación Inicial atiende los dos primeros ciclos de la Educación Básica
Regular. El primer ciclo está orientado a los niños y las niñas de 0 de 2 años, y el segundo
ciclo, a los niños y las niñas de 3 a 5 años.

CICLO I
¿Qué En estas edades los niños y las niñas viven un proceso de
características individuación en el que transitan de la necesidad de tener un
tienen los niños vínculo de apego seguro, con un adulto significativo, a la
y las niñas en necesidad de diferenciarse y distanciarse de él para construir de
este ciclo? manera progresiva su propia identidad. Tienen la capacidad de
moverse y actuar desde su iniciativa, adquiriendo posturas y
desplazamientos de manera autónoma, es así que desarrollan un
mayor dominio de su cuerpo, sintiéndose seguros y con mayores
recursos para conocer el mundo que los rodea.

En las interacciones con el entorno descubren el placer de

comunicarse y transitan de la comunicación no verbal a la
comunicación verbal. Es así que, a través de los gestos, miradas,
movimientos corporales y primeros balbuceos, expresan a otros
sus necesidades e intereses, emergiendo sus primeras palabras
como producto de estas relaciones y vivencias.

El desarrollo de su pensamiento se da a través de la

exploración del entorno, a partir de sus habilidades van
tomando conciencia de su cuerpo, se desplazan en el espacio,
manipulan los objetos descubriendo así sus cualidades y algunas
relaciones como las espaciales, temporales y causales que les
permitirán construir sus primeras nociones e ideas acerca del
mundo y desarrollar procesos cognitivos cada vez más
complejos.
¿Cómo es
la atención La atención educativa en este ciclo involucra a los padres de familia,
educativa en cuidadores y docentes a cargo, quienes brindan entornos seguros
este ciclo? basados en el vínculo afectivo, en la organización de espacios,
materiales y ambientes tranquilos que permitan a los niños y las niñas
moverse con libertad, explorar, jugar y actuar desde su iniciativa
para desarrollarse de manera integral durante los momentos de
cuidados, de actividad autónoma y juego libre, en los entornos
donde transcurren su días.

16
Para brindar una atención educativa de calidad, en el I ciclo, se
plantea la organización de los niños y las niñas en grupos,
teniendo en cuenta su edad y el nivel de desarrollo en el que se
encuentran comprendiendo que las edades y el proceso de
desarrollo son referenciales. Es así que se identifican los
siguientes grupos:

•Bebés desde recién nacidos, q ue

De 0 a 9 mueven sus miembros, su
meses cuerpo, pero que no se
aproximadame desplazan en el espacio; hasta
nte. bebés que comienzan a girar,
rotar, reptar o gatear.

•Niños que se desplazan por el

De 19 a 24 espacio de diferentes formas
meses (gatean, empiezan a pararse o
aproximadame caminan).
nte.

De 19 a 24 •Niños que caminan, suben y

meses bajan, interesados en la conquista
aproximadame de su equilibrio.
nte.

Más de 24 • Niños que caminan, trotan, trepan,

meses saltan.

17
 Ministerio de Educación

Programa curricular de Educación

I. El nivel de Educacion
 Currículo
c

CICLO II
¿Qué A partir del proceso de individuación iniciado en los primeros
características años de vida, los niños y las niñas de estas edades han logrado
tienen los niños diferenciarse de los demás, y empiezan un proceso de afirmación
y las niñas en de su identidad, desde el conocimiento de sus características
este ciclo? personales y la valoración de sí mismos. En este proceso, continúan
desarrollando su autonomía, aprenden a reconocer y expresar con
mayor seguridad sus emociones, y a regularlas progresivamente con
el acompañamiento del docente. A medida que fortalecen estos
aspectos desarrollan sus habilidades sociales, aprenden a convivir
con los demás y a cuidar los espacios y recursos comunes que
utilizan. De igual manera, aprenden a respetar y a construir acuerdos
y normas de convivencia.
En el proceso de su desarrollo psicomotriz, los niños y las niñas viven
su cuerpo a través de la libre exploración y experimentación de
sus movimientos, posturas, desplazamientos y juegos, en
interacción permanente con su entorno y ambiente. Estas
experiencias permiten la adquisición de una mayor conciencia
respecto de su cuerpo y sus posibilidades de acción y de
expresión, aprenden a tener mayor dominio, control y
coordinación de su cuerpo, sus movimientos y habilidades
motrices, favoreciendo así la construcción de su esquema e imagen
corporal.
En estas edades los niños y las niñas enriquecen su lenguaje y
amplían su vocabulario. Progresivamente aprenden a adecuar
su lenguaje según su propósito o a las personas con las cuales
interactúa, además, empiezan a interesarse por el mundo escrito,
surgiendo en ellos el deseo y el interés por comunicar lo que
sienten o piensan por medio de sus hipótesis de escritura. Así
también, exploran nuevas formas de expresar sus emociones,
ideas o vivencias utilizando diferentes lenguajes artísticos como la
danza, la música, las artes visuales, entre otros.
Su curiosidad natural los impulsa a explorar el ambiente que los
rodea, y a plantearse preguntas que los motivan a averiguar el qué
y cómo funcionan las cosas. A partir de estos cuestionamientos que
los niños y las niñas se hacen, así como de otras preguntas, viven
situaciones de indagación que les permiten aprender a construir y
expresar sus propias ideas y explicaciones poniéndolas a prueba al
buscar información. Aprenden a observar, describir, registrar y
compartir la información que obtienen, construyendo así sus propias
representaciones sobre los objetos, seres vivos y fenómenos de la
naturaleza.
 Programa curricular de Educación
18
I. El nivel de Educacion
 Currículo
c

A partir de estas conductas exploratorias y de las situaciones

problemáticas que se les presentan en la vida cotidiana, los niños
y las niñas prueban diversas estrategias y acciones en las que
descubren algunas relaciones entre los elementos de su entorno
y ambiente. Es así que aprenden a comparar, agrupar, establecer
relaciones de cantidad, espacio, tiempo y causalidad como base para
el desarrollo de su pensamiento matemático.
Al igual que en el Ciclo I, la atención educativa se basa en el ¿Cómo es
respeto de las necesidades e intereses de los niños y las niñas y el la atención
acompañamiento en su desarrollo personal, social, motriz, cognitivo
educativa en
y afectivo. Pone énfasis también en las condiciones que favorecen
los aprendizajes, teniendo en cuenta la seguridad emocional, la
este ciclo?
organización del tiempo, el espacio y la disposición de materiales
adecuados que respondan a las características madurativas que
contribuyan a su desarrollo integral.

1.2 Formas de atención en el nivel de Educación Inicial

En el nivel de Educación Inicial, la atención educativa se da de manera: escolarizada y no
escolarizada.
La forma de atención escolarizada se realiza a través de los servicios de cuna, los cuales
atienden integralmente a los niños y las niñas de 0 a 2 años; los servicios de jardín,
que atienden a los niños y las niñas de 3 a 5 años; y los servicios de cuna-jardín, que
atienden a los niños y las niñas de 0 a 5 años.
La forma de atención no escolarizada a los niños y las niñas menores de 6 años brinda
un servicio flexible respecto a los lugares y horarios de funcionamiento que garanticen una
intervención educativa oportuna, adecuada y pertinente para las necesidades de los niños y
las niñas, y sus familias. La atención no escolarizada se desarrolla a través de los
PRONOEI (Programas no Escolarizados de Educación Inicial) de ciclo I y de ciclo II, tanto
en entornos familiares como en entornos comunitarios.

19
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

I. El nivel de Educacion

Modalidades de Ciclo I Ciclo II

atención
Escolarizada Cuna Jardín
Cuna-
Jardín
PRONO PRONO
EI: EI:
•Entorno familiar Entorno familiar
No escolarizada
•Entorno comunitario Entorno
•El niño y su familia comunitario
•Solo el niño

Ambas formas de atención, se realizan en estrecha relación con las familias, por esta razón,
en los PRONOEI, la acción pedagógica de los docentes, coordinadores, y promotores
educativos comunitarios se dirigen directamente a la madre, adulto significativo o cuidador
del niño que participa en el servicio. Así también, en el marco de la atención integral, se
promueven acciones que involucran a otros sectores –como los de salud, inclusión social y
desarrollo, protección, justicia, ambiente– que buscan asegurar condiciones básicas para el
desarrollo infantil.
La atención educativa en los servicios del nivel de Educación Inicial, se orientan por los
siguientes principios:

Principios que orientan la Educación Inicial

Principio de respeto: considera la importancia de crear condiciones que respeten los procesos y ne
Principio de seguridad: constituye la base para el desarrollo de una personalidad estable y armon

20
 Currículo
c

Principio de un buen estado de salud: no implica únicamente la atención

física del niño y niña; se trata de un cuidado integral. Según la Organización
Mundial de la Salud (OMS), la salud es entendida como “…un estado de completo
bienestar físico, psicológico y social, y no meramente la ausencia de enfermedad”
(OMS, 2006,
p. 1). Por lo tanto, la salud involucra un estado de bienestar en el aspecto físico,
mental y social; está relacionada a conductas, estilos de vida, entornos físicos y
sociales saludables; y pone énfasis en acciones educativas que faciliten la participación
social y el fortalecimiento de las capacidades de las familias en el mantenimiento,
mejoramiento y recuperación de la salud de los niños y las niñas.
Principio de autonomía: tiene como base la convicción de que los niños y las
niñas son capaces de desarrollarse, aprender y construirse a sí mismos, siempre y
cuando se garantice las condiciones físicas y afectivas que requieren para ello. De
este modo, serán capaces de realizar acciones a partir de su propia iniciativa.
Principio de movimiento: el movimiento libre constituye un factor esencial en
el desarrollo integral del niño, pues le permite expresarse, comunicarse, adquirir
posturas, desplazamientos y desarrollar su pensamiento. Es importante que los
niños y las niñas desplieguen al máximo sus iniciativas de movimiento y acción
para conocerse y conocer el mundo que los rodea. Además, el movimiento libre
es un elemento fundamental en la construcción de la personalidad.
Principio de comunicación: la comunicación es una necesidad esencial y absoluta,
que se origina desde el inicio de la vida con las interacciones y en el placer de
las transformaciones recíprocas. Por tanto, en los primeros años de vida, es
importante considerar al bebé o al niño como un interlocutor válido, con
capacidades comunicativas y expresivas.
Principio de juego libre: jugar es una actividad libre y esencialmente placentera,
no impuesta o dirigida desde afuera. Le permite al niño, de manera natural, tomar
decisiones, asumir roles, establecer reglas y negociar según las diferentes
situaciones. A través del juego, los niños y las niñas movilizan distintas habilidades
cognitivas, motoras, sociales y comunicativas.

21

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Incial

22
 Currículo Nacional
cn

II
Enfoques
transversal
es en el
nivel de
Educación
Inicial

23
Ministerio de Educación
 Currículo
c

L
Los enfoques os enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los principios
transversales establecidos en el Artículo 8° de la Ley General de Educación: calidad, equidad, ética,
son la democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación.
Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas, sus relaciones con
concreción los demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen en formas específicas de
observable de actuar (Minedu, 2016: 22). En ese sentido, los enfoques transversales son la concreción
observable de los valores y actitudes que se espera que docentes, estudiantes, directivos,
los valores personal administrativo y de servicio lleguen a demostrar en la dinámica diaria de la IE, y que
y se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelven.
actitudes. Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de posiciones éticas
y orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y
actitudes adquieren su sentido más integral. Asimismo, sirven como marco teórico y
metodológico que orientan el proceso educativo. Los enfoques transversales3 son los
siguientes:

Inclusivo o de atención a la diversidad

De derechos Intercultural

Enfoques transversales
Igualdad de género
Orientación al bien común

Búsqueda de la excelencia Ambiental

3 Revisar el capítulo II del

Currículo Nacional de la Educación
Básica, respecto a los enfoques
transversales.

26
Programa curricular de Educación

II. Enfoques transversales en el nivel de

Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones:
director-docente, administrativos-padres de familia, docente-estudiante, IE- comunidad, entre
otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y consensuadas
entre los distintos actores educativos según las interacciones.
Así pues, específicamente en la relación docente-estudiante los enfoques transversales operan
de manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes
desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico e imprimen características a
los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto referido a conocer las plantas medicinales
de nuestra comunidad, se puede tener como propósito desarrollar estas competencias:
“Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos”; “Construye su
identidad”; y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”;
mientras, simultáneamente, se promueven valores y actitudes de los siguientes enfoques
transversales: de derechos, ambiental, intercultural y de bien común.
La puesta en práctica de valores y actitudes desde la IE incide en la solución de los
desafíos, problemáticas, demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de los
estudiantes, en el país y el mundo contemporáneo. Esto permitirá la construcción de
posiciones sólidas frente a problemas éticos y dará sentido al accionar del ejercicio
ciudadano.
Para integrar los enfoques transversales a la práctica pedagógica, es necesario clarificar
algunas ideas:

• El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la IE

en su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar
condiciones
para que la IE sea promotora de justicia, equidad, inclusión, ambientalmente
responsable, entre otros.

• No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto
es de mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y actitudes,
puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias.

• Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a través de
temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a partir del análisis de las
necesidades y problemáticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los niños
y las niñas, en relación con los valores y actitudes interrelacionados en las competencias.

27
Currículo
c

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

II. Enfoques transversales en el nivel de

28
 Currículo
c

2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales

en la vida escolar?
Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas o emergentes,
planificadas o previstas y desde la organización de los espacios educativos. En estas
situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los niños y las niñas para atender
problemas, necesidades o intereses.

a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

Son aquellas que surgen en el día a día en la convivencia dentro de la IE o fuera de ella, y
pueden ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones implica
promover un análisis y una reflexión individual o colectiva que permita afianzar los valores
y actitudes. Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos niños, entre grupos de
niños, entre un docente y sus niños, entre el personal administrativo y los padres de familia,
etc.
Así planteadas, estas situaciones proponen desafíos o demandas que podrían ser abordados
en el momento en que se producen o requerir información adicional para su tratamiento.
A continuación, se presentan algunas consideraciones que deberían tener en cuenta los
miembros de la IE al abordar este tipo de situaciones:

• Estar atento a las situaciones que surgen en el día a día: en esos momentos, se ponen de
manifiesto los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales.

• Considerar a todas las situaciones emergentes como una oportunidad para aprender.
• Valorar a todos los niños y las niñas tratándolos con dignidad y respeto, y dándoles
la oportunidad de expresar su punto de vista o su versión de los hechos.

• Ser empático con los niños y las niñas, buscar entender sus sentimientos y responder
apropiadamente a ellos.

• Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego,
de qué otra manera se debió actuar, cuáles son las consecuencias de lo ocurrido, cuáles
son
los acuerdos para resolverlos, entre otros.

• Ser una persona genuina, consciente de sí misma y capaz de comportarse de acuerdo con
los valores y actitudes que se promueven en las IIEE. Esto es importante, sobre todo, en
el
momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como
docentes. Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.

29
Programa curricular de Educación

II. Enfoques transversales en el nivel de

Ministerio de Educación
 Currículo
c

b. Situaciones planificadas o previstas:

Las situaciones planificadas o previstas se entienden como acciones que anticipan los
miembros de la IE para abordar los valores y las actitudes relacionados con los enfoques
transversales. Como en el caso de las situaciones emergentes, también responden a las
necesidades e intereses de los niños y las niñas, así como a la realidad cotidiana y al
contexto sociocultural.
Todo aquello que se genera o planifica desde la IE debe mostrar conexión directa con las
actitudes y valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben verse
reflejados en la gestión de la misma; en las relaciones humanas; en la organización de los
tiempos y rutinas; y en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. A
continuación, se explica cada uno de ellos:

• Gestión de la Institución Educativa: se demandan prácticas democráticas que

permitan la participación de toda la comunidad educativa y, en especial, de los niños y
las niñas.
Para que los enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y
estén presentes en todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse
reflejados en:
• El Proyecto educativo institucional
• El Plan anual de trabajo
• El Proyecto curricular institucional
• El Reglamento interno de la IE

• Relaciones humanas al interior de la Institución Educativa: se requiere que la

gestión escolar impulse un clima favorable al aprendizaje y que propicie:
• Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa.
• Un espíritu de integración y colaboración entre las personas que conforman la
comunidad educativa.
• La solución respetuosa y democrática de los conflictos a través del intercambio de
ideas en un clima de respeto.
• El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoración
de las experiencias personales y sociales como una oportunidad de aprendizaje.

• La planificación curricular del docente: se parte de la definición de los

propósitos de aprendizaje (competencias y enfoques transversales), los cuales se ponen de
manifiesto a
partir de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques
transversales, implica lo siguiente:

30
Programa curricular de Educación

II. Enfoques transversales en el nivel de

• Promover una comunicación afectiva en la cual los docentes y los niños y las niñas se
sienten respetados, y los niños y las niñas sienten que los docentes se preocupan
por ellos y sus aprendizajes. Se ha de procurar un clima de confianza donde se
promueva la escucha atenta, la aceptación mutua de las ideas, etc. Para ello, son
fundamentales las actitudes del docente por su acción como modelo para los niños
y las niñas.

• Brindar espacios a los niños y las niñas para el diálogo, el debate, la discusión y la
toma de decisiones en relación con la forma de actuar de ellos u otras personas frente
a diversas situaciones. En la interacción con los demás, el niño y la niña aprende a ser
tolerante, a aceptar las ideas de otros y a ser responsable de sus acciones en un clima
de colaboración.

• Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y el

acceso responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente
seguro, motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los
niños y las niñas.

c. La organización de espacios educativos:

La organización de los espacios educativos también debe ser vista como oportunidades
para desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organización puede
responder a diversos criterios como a continuación ejemplificamos:

• Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus

espacios sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras. Representan
la identidad colectiva de la IE, generando sentido de pertenencia y favoreciendo
una convivencia democrática.

• Inclusivos, es decir, que los espacios propicien la participación de todos los niños y las niñas
sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.

• Promueve estilos de vida ambientalmente responsable mediante acciones y medidas

concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o áreas baldías de
la institución educativa para utilizarlas como recursos pedagógicos y espacios de
socialización, el uso de tachos diferenciados para residuos sólidos, la aplicación de las
3R (reducir, reusar y reciclar), el consumo responsable, el uso adecuado de los recursos
hídricos, del suelo, en otros.

31

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Incial Currículo
c

32
 Currículo Nacional
cn

II
I
Orientacione
s para
planificar el
proceso de
enseñanza,
aprendizaje
y evaluación
formativa
33
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación
III. Orientaciones para planificar el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa

Desde esta 3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de

perspectiva, enseñanza y aprendizaje y su relación con la evaluación
el proceso de formativa?
planificación debe Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
ser reflexivo, determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales).
En este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las
flexible y experiencias, los contextos, entre otros factores, de los niños y las niñas, así como prever,
centrado en los organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre
propósitos de
otros, que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar
aprendizaje que dicho propósito.
deben desarrollar Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante
los niños y las acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada niño y niña, con el fin de
niñas. mejorar oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En ese
sentido, la planificación es flexible porque se trata de una hipótesis de trabajo que puede
considerar situaciones previstas o emergentes, no debe ser rígida, sino que debe posibilitar
los cambios que se requieran. Puede entrar en revisión y modificación cada vez que sea
necesario en función de la evaluación que se hace del proceso de enseñanza y aprendizaje,
con el fin de hacerla más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido. Es por eso
que se dice que la planificación y la evaluación son dos caras de la misma moneda.
Planificar y evaluar son procesos que están estrechamente relacionados y se desarrollan
de manera intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por
ejemplo, cuando se definen los propósitos de aprendizaje sobre la base de las necesidades
de aprendizaje diagnosticadas del grupo de los niños y las niñas con el que se va a trabajar;
o cuando los niños y las niñas y docentes se involucran en la identificación de avances y
dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de retroalimentar y
reorientar este proceso para los propósitos planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado
en los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los niños y las niñas. Esto significa
generar y usar desde el inicio y en todo momento información para tomar decisiones
oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los niños y
las niñas y ayudarlos a progresar. Así, la evaluación se considera como un proceso previo,
permanente y al servicio del aprendizaje, por lo que no debe ser vista al final para certificar qué
sabe un niño.

36
 Currículo
c

3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar?

Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE:
Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje.
Desempeños de edad.
Enfoques transversales.

Lo que saben los niños en relación con

los propósitos de aprendizaje.

Las necesidades, intereses y características

de los niños en relación con los propósitos de aprendizajes.

Recursos y materiales, estrategias, procesos

pedagógicos y didácticos relacionados al propósito de aprendizaje.

Enfoques del currículo y de las áreas curriculares

3.3 ¿Qué tipos de planificación hay?

La planificación puede ser:

• Planificación anual: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las

unidades didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para desarrollar los niveles
esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes
propósitos de aprendizaje a alcanzar.

• Unidades didácticas: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las actividades

de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en
la planificación anual. En ellas se plantea los aprendizajes que se van a desarrollar,
cómo se van a lograr, cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que va a durar ese
trabajo y los materiales que se van a usar.

37
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación
III. Orientaciones para planificar el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa

38
 Currículo
c

3.4 ¿Cómo planificar?

Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación tenga, es importante concebir
una lógica al planificar, la cual se describe a continuación organizada en tres procesos:

• Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje

identificadas.

• Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.

• Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de
aprendizaje.
Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea,
recurrente o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el
tipo de planificación que se realice.

Procesos de la planificación

1. ¿Qué aprendizajes 2. ¿Qué evidencia

deben lograr mis Determinar el voy a usar
estudiantes? propósito de para
PROPÓSITOS DE aprendizaje con evaluarlos?
APRENDIZAJE base en las
necesidades EVIDENCIAS
DE
identificadas. APRENDIZ
AJE
Establecer los
criterios para
recoger evidencias
de aprendizaje
sobre el
progreso.

Diseñar y organizar
situaciones, estrategias
y condiciones pertinentes
al propósito
de aprendizaje.
3. ¿Cuál es la
mejor forma
de
desarrollar esos
aprendizajes?
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA,
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS,
MATERIALES EDUCATIVOS
39
Programa curricular de Educación

Ministerio de Educación
 Currículo
c
III. Orientaciones para planificar el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa

A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las orientaciones

pedagógicas para el desarrollo de competencias y para la evaluación formativa, contenidas en
el Currículo Nacional4.

Determinar el propósito de aprendizaje con base en

las necesidades de aprendizaje identificadas.
En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación
de las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas. Esto requiere comprender las
competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje
y/o desempeños de edad, e identificar dónde se encuentran los niños y las niñas
respecto de estos referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres
preguntas claves:

• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?

• ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?

• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán cerca o lejos
se encuentran los niños y las niñas del estándar de aprendizaje y/o de los desempeños de
edad?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:

• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.

• Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños de la

edad, para determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o
los desempeños de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los
niños y las niñas; para ello, se recomienda:

• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas. Cuando
nos referimos a “evidencia de aprendizaje” estamos hablando de las producciones o
4 Orientaciones pedagógicas para trabajos de los niños y las niñas tangibles o intangibles, a través de las cuales podemos
el desarrollo de competencias
(Minedu, 2016, pp.97-99) y observar o interpretar lo que es capaz de saber hacer el niño o la niña respecto de
Orientaciones para la evaluación sus competencias.
formativa de las competencias
(Minedu, 2016, pp.101-107).

40
Programa curricular de Educación

• Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades

ponen en juego los niños y las niñas para organizar su respuesta, las relaciones que
establecen, los aciertos, las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles
causas. Para realizar este análisis e interpretación, es necesario contar con criterios de
valoración de la evidencia, para lo cual se toman como referencia los estándares de
aprendizaje y/o desempeños de edad, con la finalidad de determinar cuán cerca o lejos
se encuentran los niños y las niñas de ellos.

• A inicio de año, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los Informes de
progreso del año anterior, y/o la información que nos puede ofrecer el docente que
estuvo
a cargo de los niños y las niñas.

• Cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnóstico para
la siguiente.

• Obtener la evidencia a través de diversas técnicas e instrumentos, como observación directa

o indirecta, anecdotarios, entrevistas, portafolios, experimentos, diálogos, exposiciones,
entre otros.
A continuación, se presenta una evidencia de aprendizaje de un niño de 5 años, producto de
escribir cómo es su animal favorito, cuyo propósito era describir el animal que más le gustaba
para darlo a conocer a sus compañeros del salón. Esta evidencia viene acompañada de un
comentario que interpreta lo que es capaz de hacer el niño:

41

Ministerio de Educación
 Currículo
c
III. Orientaciones para planificar el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa

El niño escribe, a partir de su hipótesis silábica, con el propósito de describir cómo es el leopardo

Como se observa en el cuadro de la izquierda, el niño usa algunas de las letras que corresponden a c

Palabra Hipótesis
silábica
Leopardo lpo

Tiene (dos tn
veces)
nariz Al

cola ola

orejas OEA

¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las niñas? y
¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad?
Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de aprendizaje
y/o los desempeños de edad en relación con los aprendizajes que tienen los niños y las
niñas; para ello, se recomienda:

• Contrastar los aprendizajes que tienen los niños y las niñas con los niveles de los estándares
de aprendizaje y/o desempeños de edad para saber qué logran hacer con relación a
los
niveles esperados.

• Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de aprendizaje

en un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estándares de
aprendizaje.

42
Programa curricular de Educación

Establecer los criterios para recoger evidencia

de aprendizaje sobre el progreso.
Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo
determinado –en un año, en una unidad, en una actividad– y tomando en cuenta las
necesidades de aprendizaje identificadas de los niños y las niñas, se hace necesario definir
–con antelación– las evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger
información sobre el progreso del aprendizaje de los niños con relación al propósito definido.
Las siguientes preguntas guiarán este proceso:

• ¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?

• Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿Cómo establecer las evidencias
de aprendizaje?
A continuación, se detalla en qué consiste el desarrollo de estas dos preguntas:
¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
En el ejemplo anterior esta tarea estuvo diseñada con base en los desempeños de 5 años y
el nivel de los estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de
textos en su lengua materna”. Estos criterios permiten por un lado elaborar una tarea que
exija a los niños poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar la
respuesta de los niños en relación a lo que se espera puedan hacer.
Para determinar estos criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes a
los estándares de aprendizaje y/o desempeños por edad, porque estos ofrecen descripciones
de los aprendizajes en progresión.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el niño con los
criterios establecidos –que se encuentran en los instrumentos de evaluación– los cuales
permiten identificar el nivel de progreso del aprendizaje con relación a la competencia.
Estos instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoración, rúbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los niños y sus criterios deben ser comunicadas a los
mismos con un lenguaje cercano o familiar a ellos. Esta información les permitirá conocer
qué se espera de ellos con anticipación y que enfrenten el reto con mejores posibilidades de
alcanzar el propósito de aprendizaje.
Tener criterios explícitos y consensuados con los niños es importante porque favorece
su autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los
docentes, permite valorar el avance de los niños y las niñas, y ofrecerles retroalimentación
oportuna en aspectos clave del aprendizaje, así como también adecuar las actividades y
estrategias para el progreso de los aprendizajes.

43
Ministerio de Educación
 Currículo
c
III. Orientaciones para planificar el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa

Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer las evidencias

de aprendizaje?
En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la
evidencia de aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qué situación significativa se debe
ofrecer a los niños para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y
evidencien sus desempeñemos.
Este análisis permitirá seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje más
relevantes o representativas de los niños y las niñas, de manera que se observe la
combinación de las capacidades de una competencia en una situación significativa.
También, es posible que una misma evidencia de aprendizaje permita recoger información
sobre la combinación de más de una competencia o desempeños de grado. En ese
sentido, el docente debe determinar previamente qué desea observar.
Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior la situación significativa estaba relacionada
con dar a conocer a sus compañeros, el animal que más le gustaba y describir cómo era.
Este es un hecho interesante y retador para los niños y las niñas. En el marco de esta
situación se planteó a los niños y las niñas la tarea de escribir, como creen que se escribe,
el nombre del animal que más le gusta y cómo es.

Diseñar y organizar situaciones, estrategias y

condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.
Teniendo en claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los
niños y las niñas, las evidencias y los criterios a recoger, se diseñan y organizan las
situaciones significativas, recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y
didácticos pertinentes, estrategias diferenciadas e interacciones que permitan tener un clima
favorable para el aprendizaje. Así los niños tendrán la oportunidad de desplegar sus
capacidades para actuar competentemente en situaciones complejas para el propósito de
aprendizaje.
Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a los
niños y las niñas de manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus necesidades. Esto
implica implementar las orientaciones pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo
Nacional. Estas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible; por lo
tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados estáticos. La implementación de
estas orientaciones, plantean la realización de las siguientes prácticas pedagógicas:

44
Programa curricular de Educación

Plantear situaciones
significativas que Seleccionar o crear
tengan un contexto, estrategias, materiales o
destinatario y recursos educativos
productos, apropiados y pertinentes
pertinentes al a los propósitos de
propósito de aprendizaje.
aprendizaje.

Preguntar y repreguntar
sobre la validez de sus Brindar oportunidades
hipótesis, afirmaciones y Prácticas diferenciadas a los
conclusiones, de pedagógicas niños de acuerdo con
manera que puedan las necesidades
reflexionar y evaluar una individuales de
problemática desde aprendizaje
varias perspectivas. identificadas.

Brindar espacios de
retroalimentación
Generar evidencias de
descriptiva y oportuna
aprendizaje que
de manera formal o
permitan observar e
informal en el proceso
interpretar los
de aprendizaje, según
progresos y dificultades
criterios establecidos y
de los niños y las niñas
a través de la
durante el proceso de
coevaluación, la
aprendizaje.
heteroevaluación y la
autoevaluación.

Considerar espacios educativos, y

su organización y reorganización
para favorecer el propósito de
aprendizaje.
 Programa curricular de Educación Incial Currículo
c

46
 Currículo Nacional
cn

I
V
Tutoría y
orientació
n
educativa
en el nivel
de
Educación
Inicial
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de

Las relaciones de n el nivel de Educación Inicial, el docente es quien desarrolla la tutoría de manera
confianza,
afecto y respeto E permanente, y garantiza el acompañamiento socioafectivo de los niños y niñas a lo
largo
del año escolar. Este acompañamiento se define como la interacción que se establece entre
permiten que el docente y los niños, y se sustenta en la construcción de un vínculo afectivo.
los niños y las La tutoría promueve el reconocimiento de los niños y las niñas como personas con
niñas se sientan características propias, y busca acompañarlos de manera personalizada de acuerdo con sus
necesidades, intereses y expectativas atendiendo la diversidad y promoviendo la inclusión
aceptados, de todos. La tutoría implica promover y fortalecer las habilidades socioemocionales, las
y puedan mismas que van a contribuir con el desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas
potenciando su interacción con los demás y la valoración de sí mismos. Asimismo, se prolonga
expresarse y se consolida en la interacción constante que se produce entre los diversos miembros de
libremente y la comunidad educativa, en las diferentes circunstancias y momentos educativos.
con La forma como está organizado el nivel de Educación Inicial permite que el docente pueda
seguridad. conocer y realizar un acompañamiento constante de manera grupal y personal; por ende,
permite que tenga mejores posibilidades de ofrecer a los niños y las niñas un acompañamiento
permanente según sus necesidades. La manera en que el docente se relaciona con ellos es
un modelo de las interacciones que estos construirán en su vida. Las relaciones de
confianza, afecto y respeto permiten que los niños y las niñas se sientan aceptados, y
puedan expresarse libremente y con seguridad.
En el nivel de Educación Inicial, la Tutoría y Orientación Educativa se estructura sobre la
base de tres dimensiones:
a) Dimensión personal: está relacionada con el conocimiento y valoración de sí
mismos, y el fortalecimiento de capacidades para expresar sentimientos, deseos y
emociones, lo que contribuirá al logro de estilos de vida saludables. En forma
específica, esta dimensión considera el desarrollo socioafectivo.
b) Dimensión social: considera las relaciones de los niños y las niñas con las personas de
su entorno, para establecer una convivencia armoniosa que fortalezca el sentido de
pertenencia y la búsqueda del bien común. En forma específica, contempla el desarrollo
de habilidades interpersonales, habilidades sociales y habilidades para prevenir situaciones
de riesgo.
c) Dimensión de los aprendizajes: está vinculada con el desarrollo de los aprendizajes
como un proceso activo. En este sentido, el docente debe conocer las características
de los procesos de maduración y desarrollo de sus niños, sus fortalezas y necesidades y
estar atento a sus ritmos y estilos de aprendizaje, para acompañarlos de manera
pertinente.
50
Currículo
c
Programa curricular de Educación

IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de

51
Ministerio de Educación
 Currículo
c

52
Programa curricular de Educación

IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de

4.1 La tutoría y el acompañamiento a las familias

Al ser los padres de familia los principales educadores y cuidadores de los niños y las niñas,
a través de la tutoría, se busca fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la
familia y la comunidad, movilizando y comprometiendo su participación en las acciones que
favorecen el desarrollo y la educación de los niños, así como la protección de sus derechos y
mejoramiento de su calidad de vida. Así, se responde a uno de los objetivos de la Educación
Inicial.

Para realizar la orientación a las familias, es importante que la docente sea quien tome contacto
con estas, con la finalidad de conocer más sobre la historia de cada niño, sus costumbres y
formas de vivir. Este primer momento nos da una idea de cómo es nuestro niño o niña, qué
percepción tiene la familia acerca de ellos, si es que tienen alguna preocupación, así como
también sus expectativas sobre la IE. Esto tiene la finalidad de establecer acuerdos
comunes para el bienestar de los niños y las niñas.

En un segundo momento, se buscará que las familias conozcan a través de la

institución educativa y del docente cuál es el trabajo que se realizará durante el año, qué se ha
planificado y cómo ellos podrán colaborar y acompañar ese año a sus hijos e hijas en la
IE.

Así también, se procurará que los padres y madres del grupo se conozcan, se relacionen y
compartan sus experiencias en la crianza, en el acompañamiento que hacen a sus hijos e hijas,
y puedan darse cuenta de que no están solos, que sus experiencias sirven a los demás y que
ellos pueden también aprender de otros padres de familia.

Las orientaciones que se dan a las familias se establecen de dos formas. La primera se lleva
a cabo con cada familia, de manera individual, con el objetivo de acompañarla y tratar
temas relacionados con el proceso de desarrollo y aprendizaje de su hijo o hija. Otras
veces se realizará de manera grupal, con todas las familias del aula, para que puedan
comprometerse en acciones que favorezcan al desarrollo y la educación de sus hijos e
hijas, así como a proteger sus derechos para su bienestar.

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Currículo
c
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Incial

54
 Currículo Nacional
cn

V
Espacios
,
material
es y
recursos
educativos y
el rol del
adulto en el
nivel de
Educación Inicial
55
Ministerio de Educación
 Currículo
c
V. Espacios, materiales y recursos educativos
y el rol del adulto en el nivel de Educación Inicial.

La ambientación
E
n el nivel de Educación Inicial, la organización de los espacios educativos, el uso
del espacio adecuado y pertinente de los materiales y recursos educativos, así como el rol docente
brindan entornos e interacciones que permiten tener un clima favorable para el aprendizaje.
debe contribuir Estas son condiciones claves que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los
a mantener la niños y las niñas. A continuación brindamos algunas recomendaciones:
armonía y la
5.1 Sobre los espacios educativos:
calma en el
Deben facilitar el libre desplazamiento de los niños y las niñas con seguridad y autonomía
aula. • –de acuerdo con su edad y sus posibilidades de movimiento–, así como la posibilidad de
realizar actividades que no interfieran con las de otros.

• Deben estar organizados de tal manera que el docente pueda tener una visión amplia de
lo que sucede en el espacio, es decir, que le permita observar las actividades que realizan
todos los niños y las niñas para intervenir oportunamente.

• Deben ser seguros, de tal manera que evite accidentes. Es necesario retirar o
proteger elementos u objetos que puedan generar peligro (enchufes, escaleras,
armarios u otros
elementos que no estén bien asegurados).

• Deben ser iluminados y ventilados, de modo que propicie un ambiente adecuado para el
desarrollo de las actividades. Es recomendable, emplear luz natural. Esto supone evitar
cubrir las ventanas con carteles u otros objetos que impidan el paso de la luz, y el poder
abrirlas y cerrarlas.

• Deben permanecer limpios. Esto significa asegurar que los pisos, mobiliario y materiales
estén libres de polvo, residuos de comida u otros que contaminen el espacio.
También
supone mantener la limpieza durante la jornada diaria (por ejemplo, limpiar el espacio
donde se toman los alimentos cada vez que sean utilizados, implementar puntos para
segregar los residuos sólidos y fomentar las 3R: reducir, reusar y reciclar, entre otros).
Finalmente, supone tener en consideración elementos y espacios cercanos que
garanticen hábitos de higiene integral (por ejemplo, el lavado de manos, la higiene bucal,
entre otros).

• La ambientación del espacio debe contribuir a mantener la armonía y la calma en el aula. Se

debe evitar sobrecargar las paredes con carteles, imágenes o las producciones de los niños.
Para esto, se requiere renovarlos periódicamente.

• En el caso del Ciclo II, la ambientación del espacio debe ser producto de un trabajo
conjunto con los niños y las niñas y estar a una altura adecuada para ellos. De esta
manera,
los niños y las niñas se apropian del espacio, ya que cada elemento colocado tiene
un significado y un uso para ellos. Esto supone evitar colocar otros carteles, afiches o
imágenes que no correspondan a lo acordado con los niños y las niñas.
 Programa curricular de Educación
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 Currículo
c

• Los espacios externos y al aire libre –como los pasillos, patios, jardines y áreas verdes–
también deben ser considerados en la acción educativa y cuidar su uso pertinente. Por ello,
es importante mantenerlos limpios, seguros y ordenados.

• Los espacios de cuidado, actividad autónoma y los sectores deben estar organizados con
el material correspondiente y delimitados de tal manera que no interfieran entre sí.

5.2 Sobre los materiales:

• Deben ser no-tóxicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en adecuadas
condiciones higiénicas y en buen estado (que no se encuentren rotos, abollados o
astillados), lo que evita generar riesgo para los niños y las niñas.

• Deben ser de fácil manipulación, para favorecer la exploración y el juego.

• Deben ser variados –materiales estructurados (rompecabezas, muñecas, pelotas, etc.) y
no estructurados (cajas, telas, arena, embudos, etc.) –, de manera que ofrezcan a los
niños y
las niñas diversas posibilidades de uso y transformación. Asimismo, pueden responder a
su contexto, promover la diversidad cultural y ser amigables con el ambiente, considerando
sean materiales reciclados, reusados y ecológicos.

• Deben estar organizados en contenedores –como canastas, cajas, bateas o latas– y ubicados
en el suelo o en estantes al alcance de los niños y las niñas. Esto permite que los puedan
usar, transportar, sacar y guardar con facilidad, de acuerdo con sus intereses, y que así se
favorezca su autonomía.

• Deben ser pertinentes a las características madurativas de los niños y las niñas. Por
ejemplo, con niños menores de 3 años, que están en una etapa de exploración con la
boca,
es recomendable ofrecerles piezas que puedan manipular con facilidad, pero que no sean
muy pequeñas, ya que podrían atragantarse.

• Deben ser suficientes con relación a la cantidad de niños.

59
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación
V. Espacios, materiales y recursos educativos
y el rol del adulto en el nivel de Educación Inicial.

60
 Currículo
c

5.3 Sobre el rol del adulto:

• Debe estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las
necesidades de los niños y las niñas.

• Dirigirse al niño y a la niña mirándolos a los ojos y llamándolo por su nombre de

manera cálida durante las interacciones. Evitar el uso de diminutivos o palabras que
sustituyen su
nombre (gordito, papachito, etc.).

• Avisar a los niños y las niñas con anticipación la acción que se va a realizar o el término
de una actividad y el inicio de una nueva, como en los siguientes ejemplos: “Permíteme
acomodarte el pantalón para que sigas jugando”, “En diez minutos termina el refrigerio
y después iremos a jugar”.

• Observar y escuchar de manera permanente a los niños y las niñas para conocerlos,
comprender su desarrollo e intervenir de forma oportuna.

• Permitir al niño y niña la libertad de decidir –por ejemplo, ¿a qué jugar?, ¿con qué jugar?,
¿con quién jugar? y ¿dónde jugar?
• Registrar aspectos relevantes del desarrollo de los niños y las niñas.
• Mantener una actitud relajada para interactuar con los niños y las niñas, la cual se evidencia
a través de nuestra voz, gestos, miradas y disposición corporal.

• Debe estar atento a las manifestaciones climáticas de la localidad para incorporar

hábitos (usar sombrero para protegerse de la radiación solar), así como evitar el uso de
material
descartable (plástico o tecnopor) para el consumo de alimentos de los niños, para el
cuidado de la salud y el bienestar.
A partir de estas condiciones generales consideradas para el nivel de Educación Inicial, se
ha descrito condiciones más específicas vinculadas a las áreas con la finalidad de precisar
algunos aspectos que se requiere asegurar para el logro de las competencias. Estas
condiciones se presentan al final de cada una de las áreas curriculares.

61

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Inicial

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 Currículo Nacional
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V
I
Áreas
curriculares

63
Ministerio de Educación
 Currículo
c

L as áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de las

competencias que se busca desarrollar en los niños y niñas y de las experiencias de
aprendizaje afines.
A continuación, presentamos la organización de las competencias según las áreas curriculares
del Plan de estudios en el nivel de Educación Inicial:

I CICLO 4 ÁREAS II CICLO 6 ÁREAS

PERSONAL PERSONAL
SOCIAL SOCIAL
PSICOMOTRIZ PSICOMOTRIZ
COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN CASTELLANO COMO
SEGUNDA LENGUA
DESCUBRIMIENTO MATEMÁTICA
DEL MUNDO CIENCIA Y TECNOLOGÍA
7 COMPETENCIAS 14 COMPETENCIAS

•Construye su identidad
•Convive y participa democráticamente en
•Construye su identidad la búsqueda del bien común
•Convive y participa •Construye su identidad, como persona
democráticamente en la búsqueda humana, amada por Dios, digna, libre y
del bien común trascendente, comprendiendo la doctrina
de su propia religión, abierto al diálogo con
las que le son cercanas.
•Se desenvuelve de manera autónoma •Se desenvuelve de manera autónoma a
a través de su motricidad través de su motricidad

• Se comunica oralmente en su lengua

materna
• Lee diversos tipos de texto en su lengua
• Se comunica oralmente en su lengua materna
materna • Escribe diversos tipos de texto en su lengua
materna
• Crea proyectos desde los lenguaje del arte
• Se comunica oralmente en castellano
como segunda lengua

• Resuelve problemas de cantidad

• Resuelve problemas de forma,
• Resuelve problemas de cantidad movimiento y localización

• Indaga mediante métodos científicos para

• Resuelve problemas de forma, construir sus conocimientos
movimiento y localización
• Indaga mediante métodos Competencias transversales a las áreas
científicos para construir sus • Se desenvuelve en entornos virtuales
conocimientos generados por las TIC
• Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma

66
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

Sobre las competencias

• Es importante destacar que las competencias están vinculadas entre sí y no
pertenecen de manera exclusiva al área curricular en la que se enfatiza su desarrollo. De
esta manera, los niños y niñas harán uso de ellas de acuerdo a su pertinencia para
poder enfrentar los retos y situaciones de aprendizaje, reforzando lo aprendido y
vinculando diferentes competencias que posee.

• El desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas menores de 6 años son más integradores
y holísticos, en ese sentido las competencias identificadas en este nivel responden a las
características de este desarrollo. Asimismo, estas competencias constituyen la base para
el desarrollo de otras competencias de su formación escolar.

Al interior de cada una de las áreas, se encontrará:

• Una presentación de las competencias que se desarrollarán en cada área curricular.
• El enfoque del área como el marco teórico y metodológico que tiene como finalidad
orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias a desarrollar.

• ¿Cómo se visualizan el desarrollo de las competencias en el nivel de Educación Inicial?

En el que se describe algunos procesos de desarrollo del niño de 0 a 5 años en
relación
a las competencias del Currículo Nacional.

• Los estándares de aprendizaje nacionales que describen en ocho niveles el desarrollo

de cada competencia a lo largo de la trayectoria escolar y definen niveles esperados al
finalizar cada ciclo escolar.

• Los desempeños por edad, que son descripciones específicas de lo que hacen los niños y
niñas respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de
aprendizaje).
Estos desempeños, en algunas ocasiones son iguales en dos edades sucesivas, debido
a que requieren de mayor tiempo para un desarrollo más complejo. Los desempeños
por edad se organizan de la siguiente manera:

• Alrededor de los 9 meses

• Alrededor de los 18 meses
• Alrededor de los 24 meses
• Alrededor de los 36 meses
• Al final de 3 años
• Al final de 4 años
• Al final de 5 años

67
Ministerio de Educación
 Currículo
c

¿Por qué se Porque alrededor de estas edades se dan manifestaciones

consideran trascendentales en el desarrollo de los niños y niñas. A los 9
estas edades? meses, se da “la permanencia del objeto”. Hacia los 18 meses,
el niño o niña inicia la representación de situaciones vividas, se
desplaza caminando con seguridad y se consolida el apego seguro.
Hacia los 24 meses, se da inicio a la etapa de la función simbólica
acompañada de una explosión del lenguaje. Hacia el final del ciclo
I, el niño o niña se expresa de manera más fluida, y siente mayor
seguridad en su interacción con otros.

“Al final de 3 años” corresponde al grupo de niños que cumple

3 años al 31 de marzo. Es decir, es el grupo de niños que hizo
la transición al ciclo II de Educación Inicial. “Al final de 4 años”
corresponde al grupo de niños que cumple años al 31 de marzo de
ese año lectivo y “Al final de 5 años” corresponde al grupo de niños
que cumple años al 31 de marzo de ese año lectivo. Es decir, este
último es el grupo de niños que hará la transición al primer grado
de educación primaria.
¿Qué podemos Durante los primeros meses de vida, los niños y niñas empiezan a
observar en los interactuar con el mundo y las personas cercanas a ellos, y viven una
niños y niñas variedad de experiencias significativas que les aportan conocimientos
antes de los 9 de sí mismos y sobre su entorno. Participan activamente en los
meses? momentos de cuidado, realizan diversos movimientos con todo su
cuerpo para decir quiénes son, qué necesitan y qué quieren hacer,
y se anticipan a algunas situaciones cotidianas. Observan y
descubren el espacio que los rodea desde las diferentes posturas
que realizan (Minedu, 2012, p. 37). En los momentos en los
que el bebé está despierto y tranquilo, puede comenzar a emitir
sonidos (solo, con los adultos y con otros niños). Emite vocales
cortas, largas, una vez y otra vez, y se fascina con su propia
voz. Es una edad en la que explora el control de su voz y de
los órganos de fonación.
Dichas experiencias marcarán su desarrollo y aprendizaje durante
toda la vida. Es por ello que lo más importante en esta etapa es
ayudarlos a sentirse seguros, lo que propicia un estilo de apego
que les permitirá aprender del mundo que los rodea a partir de
la exploración en libertad.

• Las condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias. En cada

área, encontraremos condiciones específicas que tienen como propósito describir
las características que se espera que tengan las intervenciones con los niños y niñas
menores de seis años, con la finalidad de generar un clima propicio para el
desarrollo de las competencias.

68
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

Se recomienda revisar las definiciones clave que sustentan el Perfil de Egreso del Currículo Nacional de la Educación B

69
Ministerio de Educación
 Currículo
c

6.1 Área de Personal Social

El desarrollo personal y social de nuestros niños y niñas es un proceso que se inicia en
la familia y se construye sobre la base de las relaciones seguras y afectivas que establecen
con las personas que los cuidan. Estas relaciones significativas constituyen el vínculo de
apego, el cual les brinda la seguridad y contención que necesitan para construirse como
personas únicas y especiales, e interactuar con el mundo. Este vínculo les brinda, además,
la seguridad de creer y confiar en ese adulto que los cuida y acompaña.
Durante los primeros meses de vida, el niño siente que es uno solo con su madre. A
partir de la interacción respetuosa y afectuosa con ella, y a medida que va creciendo,
comienza a diferenciar su cuerpo del cuerpo de su madre y a sentirse una persona distinta, con
emociones, sentimientos y percepciones propias, y diferente a los demás. Este proceso de
separación favorece su tránsito hacia una socialización con confianza y seguridad, con la
capacidad de decidir frente a sus intereses de exploración y juego, y a algunas acciones de
cuidado.
Así también, sus experiencias de socialización le permiten vivir diferentes situaciones con
niños, niñas y adultos distintos a los de su familia, y conocer otras creencias y costumbres.
En el caso de la IE, esta se presenta como primer espacio público de socialización, donde
aprende a convivir aportando a su grupo de aula y a su comunidad educativa.
Por ello, la atención educativa en este nivel, se orienta a favorecer la formación personal y
social de los niños y niñas promoviendo y acompañando procesos como la construcción
de su identidad a partir del conocimiento y valoración de sí mismos; el reconocimiento de
las creencias y costumbres de su familia; así como la expresión y el reconocimiento de sus
emociones, que los llevan al inicio de la regulación de las mismas. De igual manera, promueve
el establecimiento de relaciones seguras, la integración de valores, límites y normas que les
permitan aprender a cuidarse, y cuidar los espacios y recursos comunes; a convivir con
otros, respetar diferencias tanto culturales, de creencias y costumbres, como conocer y
ejercer sus derechos, y asumir responsabilidades acordes a su nivel de desarrollo y
madurez.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. El área de Personal Social promueve y facilita que los
niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Construye su identidad”
y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. Para el ciclo II,
además de las ya mencionadas, se desarrolla la competencia que (en primaria y secundaria)
se vincula con el área de Educación Religiosa, denominada “Construye su identidad, como
persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente”.

70
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

71
Ministerio de Educación
 Currículo
c

6.1.1Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias

en el Área de Personal Social.
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de las competencias relacionadas con el área, corresponde a los enfoques de Desarrollo
personal y Ciudadanía activa.
El enfoque de Desarrollo personal hace énfasis en el proceso que lleva a los seres humanos
a construirse como personas, con lo cual alcanzan el máximo de sus potencialidades en un
proceso continuo de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales
y sociales que se da a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente
conocerse a sí mismas y a los demás, sino también vincularse con el mundo natural y social
de manera más integradora. Igualmente, se enfatizan los procesos de reflexión y en la
construcción de un punto de vista crítico y ético para relacionarse con el mundo.
La Ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la convivencia democrática, la
disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación
armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexión crítica sobre la
vida en sociedad y el rol de cada persona en ella, promueve la deliberación acerca de aquellos
asuntos que nos involucran como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este
sea cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos.
El enfoque Humanizador, cristocéntrico y comunitario nos muestra a Dios como nuestro
Padre y Creador, quien nos acompaña permanentemente en la vida y nos llama a vivir en
el amor. El hombre, como hijo de Dios en el centro de todo, necesita descubrir su
propia identidad teniendo a Jesucristo como modelo y horizonte de vida plena. La
integración de fe y vida se hace presente en la relación del hombre consigo mismo, con
Dios, con los otros y con la naturaleza, lo que crea un ambiente de vida fraterna y solidaria
en donde se pueda llevar a cabo el proyecto de Dios para toda la humanidad: la dignidad
humana, la verdad, la libertad, la paz, la solidaridad, el bien común, la bondad, la justicia y la
primacía de la persona por sobre todas las cosas.

72
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

6.1.2 Competencias, capacidades, estándares de

aprendizaje y sus desempeños por edad.

COMPETENCIA
Construye su identidad
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del
nivel de Educación Inicial?
La competencia Construye su identidad parte del conocimiento que los niños y niñas van
adquiriendo sobre sí mismos –es decir, sus características personales, gustos, preferencias y
habilidades–. El proceso de desarrollo de esta competencia se inicia desde que el niño nace,
a partir de los primeros cuidados y atenciones que recibe de su familia, que le permite la
construcción de vínculos seguros. En la medida que estos vínculos estén bien establecidos,
el niño será capaz de relacionarse con otros con mayor seguridad e iniciativa.
Es en estas interacciones que va construyendo su propia identidad, la visión de sí mismo,
de los demás y del mundo, con lo que se afirma como sujeto activo, con iniciativa,
derechos y competencias. A medida que va creciendo, su entorno se amplía, va
reconociendo sus emociones y aprendiendo a expresarlas, y busca la compañía del docente
o promotor en los momentos que lo necesita.
Los servicios educativos son el espacio cotidiano en donde socializa con sus pares y otros
adultos; en ellos empiezan a manifestar sus gustos y preferencias frente a los demás,
también a diferenciarse y reconocer lo que sienten, y cómo se sienten sus compañeros. Son
oportunidades para conocerse y conocer a los demás, iniciar la regulación de sus
emociones y la resolución de conflictos.
La docente o promotora se preocupa por propiciar un clima de respeto y valoración
con cada uno de los niños en particular, lo que genera en ellos mayor seguridad y
confianza, de modo que les permite estar abiertos a nuevas experiencias y a desarrollar sus
habilidades. De igual forma, acompaña este proceso de desarrollo personal brindando los
espacios que el niño necesita dentro y fuera del aula, poniendo al alcance de ellos diversos
materiales y planificando actividades para seguir en esta construcción de su identidad.
En el desarrollo de la competencia “Construye su identidad”, los niños y las niñas combinan
principalmente las siguientes capacidades: Se valora a sí mismo y Autorregula sus emociones.

73
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Inicial Currículo
c
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Construye su 7
NIVEL

identidad
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3 5 Por metas éticas de vida se
entienden, por ejemplo: ser justos,
ser responsables, etc.

6 Estas identidades son la familiar,

la cultural, la sexual, la de género,
la étnica, la política, entre otras.
2
NIVEL 2 ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1
Nivel 4 esperado al final del ciclo
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
Nivel 3 V Nivel esperado al final ciclo Inicial
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los

7
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo y se valora y es capaz
de alcanzar sus metas. Se reconoce como parte de un mundo globalizado y que puede intervenir en él. Evalúa sus propias emociones
y comportamientos en función de su bienestar y el de los demás. En una situación de conflicto moral, razona en función de principios
éticos que intenta universalizar. Justifica la importancia de considerar la dignidad, los derechos humanos y la responsabilidad de las

D acciones, así como la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas éticas de vida5 y articula sus acciones en función a ellas.
Vive su sexualidad de manera integral y responsable, respetando la diversidad en un marco de derechos. Establece relaciones afectivas

7 positivas basadas en la reciprocidad, el respeto, el consentimiento y el cuidado del otro. Identifica signos de violencia en las relaciones
de amistad o pareja. Argumenta la importancia de tomar decisiones responsables en la vivencia de la sexualidad en relación a su
proyecto
de vida.
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo y valora sus
identidades6, sus logros y los cambios que se dan en su desarrollo. Se reconoce como parte de un mundo globalizado. Manifiesta de
manera regulada sus emociones, sentimientos, logros e ideas distinguiendo el contexto y las personas, y comprendiendo sus causas y
consecuencias. Asume una postura ética frente a una situación de conflicto moral, integrando en su argumentación principios éticos, los
derechos fundamentales, la dignidad de todas las personas. Reflexiona sobre las consecuencias de sus decisiones. Se plantea
7 comportamientos que incluyen elementos éticos de respeto a los derechos de los demás y de búsqueda de justicia teniendo en cuenta
la responsabilidad de cada quien por sus acciones. Se relaciona con las personas bajo un marco de derechos, sin discriminar por género,
características físicas, origen étnico, lengua, discapacidad, orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras y sin violencia.
Desarrolla relaciones afectivas, de amistad o de pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto. Identifica situaciones que vulneran los
derechos sexuales y reproductivos y propone pautas para prevenirlas y protegerse frente a ellas
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus
características personales, culturales y sociales, y de sus logros, valorando el aporte de las familias en su formación personal. Se
desenvuelve con agrado y confianza en diversos grupos. Selecciona y utiliza las estrategias más adecuadas para regular sus emociones
y comportamiento, y comprende las razones de los comportamientos propios y de los otros. Argumenta su posición frente a
6 situaciones de conflicto moral, considerando las intenciones de las personas involucradas, los principios éticos y las normas
establecidas. Analiza las consecuencias de sus decisiones y se propone comportamientos en los que estén presentes criterios éticos.
Se relaciona con igualdad o equidad y analiza críticamente situaciones de desigualdad de género en diferentes contextos. Demuestra
respeto y cuidado por el otro en sus relaciones afectivas, y propone pautas para prevenir y protegerse de situaciones que afecten su
integridad en relación a la salud sexual y reproductiva.
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus
características personales, sus capacidades y limitaciones reconociendo el papel de las familias en la formación de dichas
características. Aprecia su pertenencia cultural a un país diverso. Explica las causas y consecuencias de sus emociones, y utiliza

5 estrategias para regularlas. Manifiesta su punto de vista frente a situaciones de conflicto moral, en función de cómo estas le afectan a
él o a los demás. Examina sus acciones en situaciones de conflicto moral que se presentan en la vida cotidiana y se plantea
comportamientos que tomen en cuenta principios éticos. Establece relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, y explica su
importancia. Crea vínculos afectivos positivos y se sobrepone cuando estos cambian. Identifica conductas para protegerse de
situaciones que ponen en riesgo su integridad en relación a su sexualidad.

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus
características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su pertenencia familiar y escolar. Distingue sus diversas

4 emociones y comportamientos, menciona las causas y las consecuencias de estos y las regula usando estrategias diversas. Explica
con sus propios argumentos por qué considera buenas o malas determinadas acciones. Se relaciona con las personas con igualdad,
reconociendo que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla comportamientos que fortalecen las relaciones de amistad. Identifica
situaciones que afectan su privacidad o la de otros y busca ayuda cuando alguien no la respeta.

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus
características físicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar tareas y aceptar retos. Disfruta de ser parte de su
familia, escuela y comunidad. Reconoce y expresa sus emociones y las regula a partir de la interacción con sus compañeros y docente,
3 y de las normas establecidas de manera conjunta. Explica con razones sencillas por qué algunas acciones cotidianas causan malestar a
él o a los demás, y por qué otras producen bienestar a todos. Se reconoce como mujer o varón y explica que ambos pueden realizar
las mismas actividades. Muestra afecto a las personas que estima e identifica a las personas que le hacen sentir protegido y seguro y
recurre a ellas cuando las necesita.

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica en algunas de sus características físicas,
así como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece.
2 Practica hábitos saludables reconociendo que son importantes para él. Actúa de manera autónoma en las actividades que realiza y es
capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las
originan. Busca y acepta la compañía de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste
o alegre.

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica con algunas de sus características físicas,

1 sus gustos, disgustos e intereses, su nombre y los miembros de su familia. Participa en sus cuidados personales y en diversas
actividades desde su iniciativa y posibilidades. Busca y acepta el consuelo y compañía de su adulto significativo cuando se siente
vulnerado e inseguro, así como cuando algunas de sus acciones afectan a otro.
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo I

COMPETENCIA “CONSTRUYE SU IDENTIDAD”

Cuando el niño construye su identidad, combina las siguientes capacidades:

• Se valora a sí mismo.
• Autorregula sus emociones.

Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen
único. Se identifica con algunas de sus características físicas, sus gustos,
disgustos e intereses, su nombre y los miembros de su familia. Participa en
sus cuidados personales y en diversas actividades desde su iniciativa y
posibilidades. Busca y acepta el consuelo y compañía de su adulto
significativo cuando se siente vulnerado e inseguro, así como cuando
algunas de sus acciones afectan a otro.

DESEMPEÑOS A LOS 9 MESES DESEMPEÑOS A LOS 18 MESES

Cuando el niño construye su Cuando el niño construye su identidad

identidad y se encuentra en y se encuen- tra en proceso al nivel
proceso al nivel esperado del ci- esperado del ciclo I, realiza
clo I, realiza desempeños como los desempeños como los siguientes:
siguientes:
•Reconoce sus intereses, necesidades
•Diferencia su cuerpo del cuerpo y las sensa- ciones que percibe de su
del adulto que lo cuida y cuerpo, y las manifies- ta a través de
reconoce su nombre cuando lo acciones, gestos o movimientos.
llaman, lo manifiesta a través del Desde su iniciativa se aleja de su
tono, ac- ciones y gestos adulto signifi- cativo para explorar
(sonrisas, miradas). Ejemplo: En nuevos ambientes, y retorna de
el momento de cambio de ropa manera espontánea. Voltea, mira o
colabo- ra. Brinda su mano para camina cuando lo llaman por su
colocarle el polo, o su pie para nombre y reconoce a los miembros
que le pongan su pantalón. más cercanos de su familia.
•Toma la iniciativa en actividades •Toma la iniciativa para desplazarse de
cotidia- nas, como explorar un espacio a otro y realiza
espacios cercanos y jugar con actividades cotidianas de explo-
su cuerpo o con objetos pe- ración y juego desde sus intereses y
queños desde sus intereses y sus posibili- dades motrices. Participa
sus posibi- lidades motrices. con agrado e iniciativa en acciones
Colabora con agrado e iniciativa de su cuidado cuando el adulto sig-
en los momentos de cuidado: nificativo le solicita de forma amable.
higiene, alimentación y cambio Muestra comodidad al estar en
de ropa. Lo manifiesta con compañía de su adulto significativo y
acciones, gestos y movi- mientos de otras personas cercanas a él. Lo
frente a un adulto que lo atiende manifiesta acercándose a ellos: les
con respeto y afecto. Muestra sonríe, les dice algunas palabras,
comodidad al estar en compañía juega cerca de ellos. Ejemplo:
del adulto significati- vo. Cuando el niño ve que se acerca una
Ejemplo: El niño mueve el persona a saludarlo, entonces
cuerpo, es- cucha a la mamá regresa donde su madre. Al ver que
decirle que le va a cam- biar el su madre conversa con esta persona y
pañal y levanta ligeramente los es alguien conocido, se pone a jugar
pies al momento del cambio de nuevamente.
76 pañal.
•Expresa sus emociones y reacciona
•Expresa sus emociones de forma ante las ex- presiones emocionales
 DESEMPEÑOS A LOS 24 MESES DESEMPEÑOS A LOS 36 MESES

Cuando el niño construye su identidad Cuando el niño construye su

y se encuen- tra en proceso al nivel identidad y logra el nivel esperado
esperado del ciclo I, realiza del ciclo I, realiza desempeños como
desempeños como los siguientes: los siguientes:
•Reconoce sus intereses, necesidades •Reconoce sus necesidades,
y las sensa- ciones que percibe de su sensaciones e intere- ses, las
cuerpo, las diferencia de las de los diferencia de las de los otros, a
otros, a través de palabras, accio- través de palabras, acciones, gestos
nes, gestos o movimientos. Hace o movimientos. Hace algunas cosas
algunas cosas por sí solo, se aleja del por sí solo y hace valer sus decisio-
adulto por períodos más largos y nes. Se siente parte de su familia,
retorna de manera espontánea. Se reconoce a sus miembros y a otras
sien- te cómodo en compañía de su personas conocidas. Ejemplo: El niño
familia y la reco- noce. Ejemplo: elige entre alternativas de ropa lo
Cuando el niño va a comer, toma su que se quiere poner y participa en el
cuchara y comunica al adulto con cambio de su ropa.
gestos o palabras, “yo solo”, y
comienza a hacerlo. •Toma la iniciativa para realizar
actividades coti- dianas de juego y
•Toma la iniciativa para realizar algunas acciones de cuidado
actividades cotidia- nas de personal de acuerdo con sus
exploración y juego desde sus intereses y posibi- lidades motrices,
intereses y sus posibilidades muestra alegría y orgullo por
motrices. Participa con agrado e hacerlo. Solicita la ayuda del adulto
iniciativa en acciones de su cuidado cuando lo necesita. Ejemplo: El niño
cuando el adulto cuidador las realiza saca de su mochila su casaca y su
de forma amable y res- petuosa. gorra y se la pone solo cuando la
Muestra comodidad al estar en madre le dice que hay que abrigarse
compa- ñía de su adulto cuidador, porque afuera está lloviendo.
otros niños y de otras personas
cercanas a él. •Expresa sus emociones a través de
gestos, movi- mientos corporales o
•Expresa sus emociones y responde a palabras, y reconoce algu- nas
las expre- siones emocionales de emociones en los demás cuando el
otros a través de pala- bras, risas, adulto se lo menciona. Ejemplo,
llantos, gestos o movimientos corpo- Cuando ve a uno de sus compañeros
rales. Busca consuelo y atención del llorando se acerca y lo acaricia para
adulto para sentirse seguro frente a consolarlo.
una emoción intensa. Tolera tiempos
cortos de espera y maneja la •Busca consuelo y atención del adulto
para sen- tirse seguro y regular una
frustración de algunos deseos
emoción intensa. Tolera la espera de
cuando es antici- pado y sostenido
tiempos cortos y maneja la
por la presencia o la palabra del
frustración de algunos deseos.
 adulto. Ejemplo: Es capaz de Ejemplo: Espera su turno para
posponer su deseo de jugar con un lavarse las manos después o an- tes
objeto que está siendo usado por de una actividad.
otro niño y jugar con otra cosa mien-
Programa
tras esperacurricular
que su de Educación
compañero 77
termine de usar lo que él quería.
VI. Áreas Ministerio de Educación
 Currículo
c

DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA
“CONSTRUYE SU IDENTIDAD” Cuando el niño construye su identidad y se en- cuen
Reconoce sus necesidades, sensaciones, in- tereses
Se reconoce como miembro de su familia y grupo
Toma la iniciativa para realizar actividades cotidian
DESEMPEÑOS POR EDAD
Expresa sus emociones; utiliza para ello gestos, mo
Busca la compañía y consuelo del adulto en situa
Ciclo II
Cuando el niño construye su
identidad, combina las siguientes
capacidades:

• Se valora a sí mismo.
• Autorregula sus emociones.

Descripción del nivel de la competencia

esperado al fin del ciclo II
Construye su identidad al tomar
concien- cia de los aspectos que
lo hacen único. Se identifica en
algunas de sus características
físicas, así como sus cualidades e
intereses, gustos y preferencias.
Se siente miembro de su familia y
del grupo de aula al que per-
tenece. Practica hábitos
saludables recono- ciendo que son
importantes para él. Actúa de
manera autónoma en las
actividades que realiza y es capaz
de tomar decisio- nes, desde sus
posibilidades y consideran- do a
los demás. Expresa sus
emociones e identifica el motivo
que las originan. Busca y acepta
la compañía de un adulto signifi-
cativo ante situaciones que lo
hacen sentir vulnerable, inseguro,
con ira, triste o alegre.

78
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño construye su Cuando el niño construye su

identidad y se en- cuentra en identidad y logra el nivel esperado
proceso al nivel esperado del ciclo del ciclo II, realiza desempe- ños
II, realiza desempeños como los como los siguientes:
siguientes:
•Reconoce sus intereses,
•Reconoce sus intereses, preferencias, carac- terísticas
preferencias y ca- racterísticas; las físicas y cualidades, las diferencia
diferencia de las de los otros a de las de los otros a través de
través de palabras o acciones, palabras o ac- ciones. Ejemplo:
dentro de su familia o grupo de Durante el juego una niña dice que
aula. no la atraparán porque ella corre
muy rápido.
•Se reconoce como miembro de su
familia y grupo de aula. Comparte •Participa de diferentes acciones de
hechos importan- tes de su historia juego o de la vida cotidiana
familiar. Ejemplo: Una niña cuenta asumiendo distintos ro- les, sin
a sus compañeros que ya nació su hacer distinciones de género.
hermanito. Ejem- plo: Un niño se ofrece para
barrer el piso de su aula después
•Toma la iniciativa para realizar de la lonchera mientras su
acciones de cuidado personal, de
compañera mueve las sillas.
alimentación e higiene de manera
autónoma. Explica la importancia •Se reconoce como parte de su
de estos hábitos para su salud. familia, grupo de aula e IE.
Busca realizar con otros algunas Comparte hechos y momentos
actividades cotidianas y juegos importantes de su historia familiar.
según sus intereses. Ejemplo: El Ejemplo: Cuenta cómo se
niño se cepilla los dientes luego de conocieron sus padres.
tomar la lon- chera y explica que
con ello evita las caries. •Toma la iniciativa para realizar
acciones de cuidado personal, de
•Expresa sus emociones; utiliza manera autónoma, y da razón
palabras, ges- tos y movimientos sobre las decisiones que toma. Se
corporales. Reconoce las organiza con sus compañeros y
emociones en los demás, y realiza algu- nas actividades
muestra su sim- patía o trata de cotidianas y juegos según sus
ayudar. Ejemplo: Una niña observa intereses. Ejemplo: El niño,
que otro compañero está llorando propone traer chicha morada en
porque le cayó un pelotazo. Se lugar de gaseosa, y dice que la
acerca para darle la mano y chicha es más sana que la
consolarlo. gaseosa.
•Busca la compañía y consuelo del •Expresa sus emociones; utiliza
adulto en situaciones en las que lo palabras, ges- tos y movimientos
necesita para sen- tirse seguro o corporales e identifica las causas
contenido. Da razón de lo que le que las originan. Reconoce las
sucedió. Ejemplo: El niño va en emo- ciones de los demás, y
busca del adulto o le avisa al ser muestra su simpatía, desacuerdo o
rechazado en el juego por otro preocupación. Ejemplo: El niño
compañero. dice que está molesto porque en
casa le llamaron la atención por no
tomar rápido el desayuno.
•Busca la compañía y consuelo del
adulto en situaciones en que lo
requiere. Utiliza la pa- labra para
expresar y explicar lo que le suce-
de. Reconoce los límites
establecidos para su seguridad y 79
contención.
Currículo
c

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

80
 Currículo
c

COMPETENCIA
Convive y participa democráticamente en la
búsqueda del bien común
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza desde que el niño y la niña
nacen, cuando conviven y participan a partir de la relación y el afecto que reciben de las
personas que los atienden y del medio que los rodea. En estas circunstancias, se saben
queridos e importantes para su adulto significativo. Este sentimiento los lleva a desarrollar
el vínculo de apego que les permite interactuar con seguridad con otros tanto en casa como
en el servicio al que asisten, lo que amplía sus entornos sociales. Hacia los 3 años,
aproximadamente, conviven y participan democráticamente con sus compañeros a partir de
la interacción en situaciones de juego, exploración o de la vida cotidiana; con el
acompañamiento del docente o promotora, van integrando los límites, conocen las normas y
contribuyen en la construcción de acuerdos necesarios para la convivencia armónica. Así
también, en el servicio educativo, se propicia que participen dando su opinión, buscando
soluciones o tomando acciones a partir de su propia iniciativa en asuntos comunes que
interesan y afectan al grupo.
En el desarrollo de la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades:
Interactúa con todas las personas, Construye normas y asume acuerdos y leyes, y Participa en
acciones que promueven el bienestar común.

81
Ministerio de Educación
Programa curricular de Educación Inicial

VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Convive y 7
NIVEL

participa
democráticamente 6

en la búsqueda del NIVEL 6

bien común
5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel esperado al final del ciclo I
Nivel 8 Nivel destacado

Nivel 7 Nivel esperado al final del

Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al

Nivel 5 final del ciclo VI Nivel

1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1
V Nivel esperado al final
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel destacado avanz Nivel esperado

c
ado al final del ciclo
Nivel esperado al
final del ciclo
intermedio CurrículoNivel esperado al final del
ciclo Inicial
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
82 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Convive y participa democráticamente, relacionándose con los demás respetando los derechos humanos y reconociendo la ley como
garantía de la libertad y la justicia. Valora la diversidad y se relaciona interculturalmente con las personas de diferentes culturas.
Utiliza reflexivamente diversos instrumentos legales para proponer normas aplicables a distintas escalas. Maneja adecuadamente los
7
D conflictos en diversos escenarios. Asume un papel protagónico para proponer, organizar y ejecutar acciones que promuevan y defiendan
los derechos humanos, la justicia y el reconocimiento de la diversidad cultural. Delibera sobre asuntos públicos a partir del análisis
multidimensional, sustentando su postura en fuentes confiables y principios democráticos, y estando dispuesto a reajustar su posición
a partir de argumentos razonados, para aportar a la construcción de consensos.

Convive y participa democráticamente, relacionándose con los demás, respetando las diferencias y promoviendo los derechos de todos, así
como cumpliendo sus deberes y evaluando sus consecuencias. Se relaciona con personas de diferentes culturas respetando sus costumbres
7 y creencias. Evalúa y propone normas para la convivencia social basadas en los principios democráticos y en la legislación vigente.
Utiliza estrategia de negociación y diálogo para el manejo de conflictos. Asume deberes en la organización y ejecución de acciones
colectivas para promover sus derechos y deberes frente a situaciones que involucran a su comunidad. Delibera sobre asuntos públicos
con argumentos basados en fuentes confiables, los principios democráticos y la institucionalidad, y aporta a la construcción de consensos.
Rechaza posiciones que legitiman la violencia o la vulneración de derechos.

Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias y los derechos de cada uno,
cumpliendo sus responsabilidades y buscando que otros también las cumplan. Se relaciona con personas de culturas distintas,
respetando sus costumbres. Construye y evalúa de manera colectiva las normas de convivencia en el aula y en la escuela en base a
6 principios democráticos. Ejerce el rol de mediador en su grupo haciendo uso de la negociación y el diálogo para el manejo de
conflictos. Propone, planifica y ejecuta acciones de manera cooperativa, dirigidas a promover el bien común, la defensa de sus
derechos y el cumplimiento de sus responsabilidades como miembro de una comunidad. Delibera sobre asuntos públicos formulando
preguntas sobre sus causas y consecuencias, analizando argumentos contrarios a los propios y argumentando su postura basándose
en fuentes y en otras opiniones.

Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias, los derechos de cada uno,
cumpliendo y evaluando sus deberes. Se interesa por relacionarse con personas de culturas distintas y conocer sus costumbres.
5 Construye y evalúa normas de convivencia tomando en cuenta sus derechos. Maneja conflictos utilizando el diálogo y la mediación
en base a criterios de igualdad o equidad. Propone, planifica y realiza acciones colectivas orientadas al bien común, la solidaridad, la
protección de las personas vulnerables y la defensa de sus derechos. Delibera sobre asuntos de interés público con argumentos
basados en fuentes y toma en cuenta la opinión de los demás.

Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias, expresando su desacuerdo
frente a situaciones que vulneran la convivencia y cumpliendo con sus deberes. Conoce las manifestaciones culturales de su localidad,
4 región o país. Construye y evalúa acuerdos y normas tomando en cuenta el punto de vista de los demás. Recurre al diálogo para
manejar conflictos. Propone y realiza acciones colectivas orientadas al bienestar común a partir de la deliberación sobre asuntos de
interés público, en la que se da cuenta que existen opiniones distintas a la suya.

Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias y cumpliendo con sus deberes.

3 Conoce las costumbres y características de las personas de su localidad o región. Construye de manera colectiva acuerdos y normas.
Usa estrategias sencillas para resolver conflictos. Realiza acciones específicas para el beneficio de todos a partir de la deliberación
sobre asuntos de interés común tomando como fuente sus experiencias previas.

Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros desde su propia iniciativa,
2 cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes costumbres y características de las personas de su entorno
inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de
los espacios, materiales y recursos comunes.

Convive y participa cuando se relaciona con niños y adultos de su espacio cotidiano desde su propia iniciativa. Manifiesta a través de

1 movimientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan o le incomodan. Colabora en el cuidado de los materiales y espacios
comunes.
 DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo I
COMPETENCIA “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA
DEL BIEN COMÚN”

Cuando el niño convive y participa democráticamente en la búsqueda del

bien común, combina las siguientes capacidades:

•Interactúa con todas las personas.

•Construye normas, y asume acuerdos y leyes.
•Participa en acciones que promueven el bienestar común.

Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Convive y participa cuando se relaciona con niños y adultos de su espacio
cotidiano desde su pro- pia iniciativa. Manifiesta a través de movimientos,
gestos o palabras las situaciones que le agradan o le incomodan. Colabora
en el cuidado de los materiales y espacios comunes.

DESEMPEÑOS 9 MESES DESEMPEÑOS 18 MESES

Cuando el niño convive y participa Cuando el niño convive y participa

democrá- ticamente y se encuentra democrá- ticamente y se encuentra
en proceso al nivel esperado del en proceso al nivel esperado del
ciclo I, realiza desempeños como los ciclo I, realiza desempeños como los
siguientes: siguientes:
•Reconoce al adulto significativo, •Reconoce al adulto significativo,
se sien- te seguro y protegido, le se sien- te seguro y protegido en
muestra afecto a través de su presencia, se relaciona con
gestos, movimientos, balbuceos y otros adultos que conoce. Muestra
una postura relajada. Llora o se interés en otras personas que se le
muestra inseguro ante la acercan sin alejarse del adulto que
presencia de una persona lo cuida. Ejemplo: Cuando llega a
desconocida. Ejemplo: Cuando un la cuna una persona desconocida,
bebé está en los brazos de su los niños la miran y se acercan
madre y se le acerca una persona más al docente, miran de lejos al
que no conoce, el bebé acerca extraño, se acercan un poco, pero
más su cuerpo y coloca su rostro regresan donde la docente.
pegado al cuer- po de su madre.

84
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 24 MESES DESEMPEÑOS 36 MESES

Cuando el niño convive y participa Cuando el niño convive y participa

democrá- ticamente y se encuentra democrá- ticamente y logra el nivel
en proceso al nivel esperado del esperado del ciclo I, realiza
ciclo I, realiza desempeños como los desempeños como los siguientes:
siguientes:
•Interactúa con el adulto
•Interactúa por momentos cortos significativo, se ale- ja sintiéndose
con otros niños que están en el seguro y luego regresa para recibir
mismo espacio. Juega junto a ellos, contención. En algunos momentos,
pero no necesariamente con ellos. se relaciona con otros adultos que
Reconoce al adulto significativo; conoce. Juega con otros niños a
en algunos momentos, se aleja partir de sus propios intereses y
sintiéndose se- guro y luego posibilidades.
regresa para recibir contención.
•Colabora en el cuidado y orden de
los ma- teriales y espacios que
utiliza. Ejemplo: Des- pués de
comer una fruta, un niño bota la
cáscara en el tacho de basura.

85
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “CONVIVE Y PARTICIPA
DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA Cuando el niño convive y participa democráti- came
DEL BIEN COMÚN” Se relaciona con adultos y niños de su entorno en di
Participa en actividades grupales poniendo en prácti
Colabora en el cuidado del uso de recursos, materia
DESEMPEÑOS POR EDAD

Ciclo II
Cuando el niño convive y participa
demo- cráticamente en búsqueda
del bien común, combina las
siguientes capacidades:

•Interactúa con todas las personas.

•Construye normas, y asume acuerdos y
leye
•Participa en acciones que
promueven el bienestar común.

Descripción del nivel de la competencia

esperado al fin del ciclo II
Convive y participa
democráticamente cuando
interactúa de manera respetuosa
con sus compañeros desde su
propia inicia- tiva, cumple con sus
deberes y se interesa por conocer
más sobre las diferentes cos-
tumbres y características de las
personas de su entorno
inmediato. Participa y propo- ne
acuerdos y normas de
convivencia para el bien común.
Realiza acciones con otros para el
buen uso de los espacios,
materiales y recursos comunes.

86
 Currículo
c

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño convive y participa Cuando el niño convive y participa

democráti- camente y se encuentra democráti- camente y logra el nivel
en proceso al nivel es- perado del esperado del ciclo II, realiza
ciclo II, realiza desempeños como desempeños como los siguientes:
los siguientes:
•Se relaciona con adultos de su
•Se relaciona con adultos de su entorno, juega con otros niños y se
entorno, jue- ga con otros niños y integra en activi- dades grupales
se integra en activida- des del aula. Propone ideas de juego y
grupales del aula. Propone ideas sus normas. Se pone de acuerdo
de jue- go y las normas del mismo, con el grupo para elegir un juego y
sigue las reglas de los demás de las reglas del mismo.
acuerdo con sus intereses.
Ejemplo: Un niño propone a sus •Realiza actividades cotidianas con
sus com- pañeros, y se interesa
amigos ju- gar “matagente” con lo
por compartir las cos- tumbres de
que el grupo está de acuerdo y les
su familia y conocer los lugares de
dice que no vale agarrar la pe- lota
donde proceden. Muestra interés
con la mano.
por co- nocer las costumbres de
•Realiza actividades cotidianas con las familias de sus compañeros.
sus com- pañeros y se interesa por Realiza preguntas para obte- ner
conocer sus cos- tumbres, así más información.
como los lugares de los que
proceden. Realiza preguntas •Participa en la construcción
colectiva de acuerdos y normas
acerca de lo que le llamó la
basadas en el respeto y el
atención.
bienestar de todos considerando
•Participa en la construcción las si- tuaciones que afectan o
colectiva de acuerdos y normas, incomodan a todo el grupo.
basados en el respeto y el Muestra en las actividades que
bienestar de todos, en situaciones realiza comportamientos de
que lo afectan o incomodan a él o acuerdo con las normas de
a alguno de sus compañeros. convivencia asumidos.
Muestra, en las actividades que
realiza, comportamientos de •Asume responsabilidades en su
aula para co- laborar con el orden,
acuerdo con las normas de
limpieza y bienestar de todos.
convivencia asumidos.
•Propone y colabora en actividades
•Colabora en actividades colectivas
colecti- vas –en el nivel de aula e
orienta- das al cuidado de los
IE– orientadas al cuidado de
recursos, materiales y espacios
recursos, materiales y espacios
compartidos.
compartidos.

87
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

Ministerio de Educación
 Currículo
c

88
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

COMPETENCIA
Construye su identidad, como persona humana,
amada por Dios, digna, libre y trascendente,
comprendiendo la doctrina de su propia religión,
abierto al diálogo con las que le son cercanas
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel inicial, la competencia Construye su identidad, como persona humana, amada por
Dios, digna, libre y trascendente parte de las creencias, del afecto, la atención y la calidad
de vínculo que recibe de su familia como evidencia del amor de Dios. En estas
interacciones, el niño experimenta las costumbres y los valores que se viven en su
hogar.
Los niños confían en el adulto que les brinda seguridad y creen en lo que él cree por ser un
referente afectivo importante que interactúa día a día con él. Es por ello que, en la medida
que el niño experimente el amor de sus padres y su familia –a través del cariño, respeto y
acompañamiento oportuno–, podrá vivenciar el amor de Dios.
Desde la cotidianidad del aula, se reconoce al niño como persona y su desarrollo en
sus diferentes dimensiones. También, se reconoce a su familia como el primer grupo social
en el que se desenvuelve y en donde vivencia sus primeras prácticas religiosas. Al iniciar su
vida en la IE, crea otros lazos de amistad, cariño y amor con las personas que forman
parte de su entorno cercano. En este clima, él es capaz de respetar y cuidar a otros, lo
que incluye a la naturaleza. Cuando realiza exploraciones de manera personal o junto
con sus pares, logra dar muestras de generosidad y solidaridad frente a las necesidades
de sus compañeros al procurar el bienestar suyo y de lo creado para él.
En el desarrollo de la competencia “Construye su identidad, como persona humana, amada
por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión,
abierto al diálogo con las que le son cercanas”, los niños y las niñas combinan principalmente
las siguientes capacidades: Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como
persona digna, libre y trascendente y cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su
entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa.

89

Ministerio de Educación
Programa curricular de Educación Inicial Currículo
c
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Construye su identidad, como 7

persona humana, amada por Dios, NIVEL

digna, libre y trascendente,

comprendiendo la doctrina de su 6
propia religión, NIVEL 6

abierto al diálogo con las que le

son cercanas.
5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
ciclo I
Nivel 8 Nivel destacado

Nivel 7 Nivel esperado al final del

Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al

Nivel 5 final del ciclo VI Nivel

1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1
V Nivel esperado al final
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
Nivel destacado avanz
ado Nivel esperado
Nivel esperado al al final del ciclo Nivel esperado al final del
final del ciclo intermedio ciclo Inicial
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
90 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Sustenta con convicción que Dios es el principio y fin de todo lo creado y que da sentido y plenitud a la existencia humana,
desarrollando una relación personal con Él. Argumenta su fe de manera comprensible y respetuosa en diálogo crítico con la cultura, la
D ciencia y otras manifestaciones religiosas. Actúa con libertad, autonomía y responsabilidad, promoviendo la práctica del bien común,
el respeto por la
vida en todas sus formas y las diferentes expresiones culturales y religiosas.
7

Fundamenta la presencia de Dios en la creación, en el Plan de Salvación y en la vida de la Iglesia. Asume a Jesucristo como Redentor y
modelo de hombre que le enseña a vivir bajo la acción del Espíritu Santo, participando en la misión evangelizadora en coherencia con
7 su creencia religiosa. Argumenta su fe en diálogo crítico con la cultura, la ciencia, otras manifestaciones religiosas y espirituales.
Propone alternativas de solución a problemas y necesidades de su comunidad, del país y del mundo, que expresen los valores propios
de su tradición cristiana y católica, el bien común, la promoción de la dignidad de la persona y el respeto a la vida humana. Interioriza
el mensaje de Jesucristo y las enseñanzas de la Iglesia para actuar en coherencia con su fe.

Argumenta la presencia de Dios en la creación y su manifestación en el Plan de Salvación descritos en la Biblia, como alguien cercano
al ser humano, que lo busca, interpela y acoge. Comprende el cumplimiento de la promesa de salvación y la plenitud de la revelación
6 desde las enseñanzas del Evangelio. Propone acciones que favorecen el respeto por la vida humana y la práctica del bien común en la
sociedad. Participa en las diferentes manifestaciones de fe propias de su comunidad en diálogo con otras creencias religiosas.
Demuestra sensibilidad ante las necesidades del prójimo desde las enseñanzas del Evangelio y de la Iglesia.

Comprende el amor de Dios desde la creación respetando la dignidad y la libertad de la persona humana. Explica la acción de Dios
5 presente en el Plan de Salvación. Demuestra su amor a Dios y al prójimo participando en su comunidad y realizando obras de caridad
que le ayudan en su crecimiento personal y espiritual. Fomenta una convivencia cristiana basada en el diálogo, el respeto, la tolerancia
y el amor fraterno fortaleciendo su identidad como hijo de Dios.

Describe el amor de Dios presente en la creación y en el Plan de Salvación. Construye su identidad como hijo de Dios desde el mensaje
4 de Jesús presente en el Evangelio. Participa en la Iglesia como comunidad de fe y de amor, respetando la dignidad humana y las
diversas manifestaciones religiosas. Fomenta una convivencia armónica basada en el diálogo, el respeto, la tolerancia y el amor
fraterno.

Descubre el amor de Dios en la creación y lo relaciona con el amor que recibe de las personas que lo rodean. Explica la presencia de
Dios en el Plan de Salvación y la relación que Él establece con el ser humano. Convive de manera fraterna con el prójimo respetando
3 las diferentes expresiones religiosas. Asume las consecuencias de sus acciones con responsabilidad, comprometiéndose a ser mejor
persona, a ejemplo de Jesucristo.

2 Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia y de su entorno. Participa de acciones que
muestren su solidaridad y generosidad hacia su prójimo como muestra del amor que recibe de Dios.

Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia “Construye su identidad”.

1
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 3 AÑOS (*)

COMPETENCIA “CONSTRUYE SU
IDENTIDAD, COMO PERSONA HUMANA, Cuando el niño construye su identidad, como perso
AMADA POR DIOS, DIGNA, LIBRE Y Reconoce de manera espontánea, a través de sus a
TRASCENDENTE, COMPRENDIENDO LA Participa en las prácticas de la confesión reli- giosa
DOCTRINA DE SU PROPIA RELIGIÓN, Disfruta por iniciativa propia de la naturaleza cread
ABIERTO AL DIÁLOGO CON LAS QUE LE Demuestra su amor al prójimo acogiendo y compar
SON CERCANAS”

DESEMPEÑOS POR EDAD

Ciclo II
Cuando el niño construye su
identidad, como persona humana,
amada por Dios, combina las
siguientes capacidades:
•Conoce a Dios y asume su
identidad religio- sa y espiritual
como persona digna, libre y
trascendente.
•Cultiva y valora las
manifestaciones religio- sas de
su entorno argumentando su fe
de manera comprensible y
respetuosa.
Descripción del nivel de la competencia
esperado al fin del ciclo II
Realiza acciones por propia
iniciativa para agradecer el amor
que recibe de su familia y de su
entorno. Participa de acciones que
muestren su solidaridad y
generosidad ha- cia su prójimo
como muestra del amor que
recibe de Dios.

(*) Las competencias, capacidades,

estándares de aprendizaje y
desempeños de edad, han sido
elaborados por la Oficina Nacional
de Educación Católica y se
incorpora en cumplimiento del
Concordato firmado entre el Estado
Peruano y
el Vaticano. En concordancia con
el Reglamento de la Ley General
de Educación (art. 42) y la Ley de
Libertades Religiosas (art. 8) en las
instituciones educativas en todos sus
niveles y modalidades, se respetará el
derecho a exonerarse de la
enseñanza de religión.

92
 Currículo
c

DESEMPEÑOS 4 AÑOS(*) DESEMPEÑOS 5 AÑOS(*)

Cuando el niño construye su Cuando el niño construye su

identidad, como persona humana, identidad, como persona humana,
amada por Dios, digna, libre y amada por Dios, digna, libre y
trascendente, se encuentra en trascendente, se encuentra en
proceso al ni- vel esperado del ciclo proceso al ni- vel esperado del ciclo
II y realiza desempeños como los II y realiza desempeños como los
siguientes: siguientes:
•Expresa, por propia iniciativa, el
amor y cuidado que recibe de su •Expresa por propia iniciativa el
entorno (padres, docentes y amor y cuida- do que recibe de su
compañeros) como un indicio del entorno, como un indi- cio del
amor de Dios. Lo hace a través de amor de Dios. Lo hace a través de
la inte- racción con los otros, y da la interacción con los otros, al
inicio a acciones como compartir, realizar acciones como compartir,
ayudar y colaborar. ayudar y colaborar.
•Participa en las prácticas de la •Participa en las prácticas de la
confesión reli- giosa de sus padres confesión re- ligiosa de sus padres
y lo comenta a sus com- pañeros o comunidad –como rituales y
de aula y comunidad educativa. fiestas–, y lo comparte con sus
compañeros.
•Participa por iniciativa propia del
cuidado de la Creación en el lugar •Participa del uso responsable de
en donde se encuentra. los recursos creados por Dios en
su entorno.
•Demuestra su amor al prójimo
acogiendo y siendo solidario con •Demuestra su amor al prójimo
los que necesitan ayuda en su respetando y siendo solidario con
entorno más cercano. los que necesitan de su ayuda
material y espiritual.

Ministerio de Educación
93
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

RELACIONADAS CON EL ÁREA DE PERSONAL SOCIAL
• Organizar sectores con diversos materiales que promuevan el juego simbólico y la
representación de sus viven- cias (carros, muñecas, cajas, telas, etc.) – Ciclo II.
• Acompañar a los niños en su progresiva autonomía y la adquisición de hábitos de
higiene (lavado de manos, higiene bucal, uso de servicios higiénicos) y alimentación
saludable, nutritiva y responsable con el ambiente que promueven un estilo de vida
saludable y sostenible.
• Considerar provisiones básicas en los servicios educativos como papel higiénico, jabón
líquido, papel toalla y provisiones personales de higiene provistos por la familia –como
cepillo de dientes– las cuales deben estar en óptimas condiciones y al alcance de los
niños.
• Acompañar al niño en el proceso de regular sus emociones: dándole consuelo cuando
lo solicita, poniendo palabras a su emoción y/o para entender algunas emociones de
sus compañeros –como miedo, tristeza, enojo o alegría.
• Reconocer y acompañar las características particulares de cada niño, transmitiéndole
una imagen positiva de sí mismo. Ejemplo: En un aula de niños de 5 años, cuando la
docente observa que un niño logra realizar lo que estaba intentando, le dice
sonriendo: “Veo que lo has intentado muchas veces y al fin te salió, ¿te gusta cómo
quedó?”.
• Acompañar a los niños a reconocer sus propios logros reafirmándolos en las acciones que
realiza. Así, no dependerá del juicio del adulto o estímulos externos, como el uso de
autoadhesivos o sellos. Ejemplo: En un aula de niños de 4 años, cuando uno de ellos
culmina una construcción, la docente dice: “¿Ya lo terminaste?, ¿qué nombre le pon-
drás?, veo que has hecho una torre muy alta”.
• Promover el conocimiento de las características, costumbres, formas de vida propias y de sus
compañeros.
• Promover la toma de decisiones de los niños a partir de las oportunidades que se le
brinden: realizar acciones por propia iniciativa, elegir determinado material para jugar,
escoger ¿a qué jugar?, ¿con qué jugar?, ¿con quién jugar? y ¿dónde jugar?
• Promover la construcción de acuerdos y normas que favorecen una convivencia
respetuosa entre los niños y en relación a su espacio y el ambiente.
• Mantener los límites claros y consistentes en el tiempo (sin cambiar de opinión de un
día a otro o dependiendo de tu estado de ánimo) para que los niños puedan sentirse
seguros y acompañados al realizar sus actividades.
• Acompañar a los niños en la resolución de conflictos escuchándolos, mostrando
serenidad, ayudándolos a reflexionar sobre lo ocurrido y encontrando alternativas de
solución.
• Reflexionar y animar a las familias para que compartan con sus niños aspectos de su cultura y su
vida espiritual.
• Acompañar a los niños a compartir sus creencias y costumbres con sus compañeros.
• Valorar la diversidad de creencias y prácticas religiosas del grupo de familias con los que trabaja.
• Respetar la elección natural que el niño realiza con respecto a su adulto significativo,
con el que se siente mejor y con quien establece el vínculo de apego.
• Valorar las situaciones de vínculo y apego con su adulto significativo, las cuales le van
a permitir a futuro creer en la religión que la familia profesa.
• Mostrar una actitud de apertura y respeto frente a las diferentes prácticas religiosas
de los niños de su grupo. Esto quiere decir que no impondrá sus propias creencias y
prácticas personales, podrá compartirlas libremente como cada niño lo puede hacer
ante su grupo.
• Reconocer como positivas las manifestaciones de respeto, solidaridad, actitudes
positivas que realizan los niños o adultos hacia los demás y hacia la naturaleza.
• Evitar manifestaciones hacia a los niños que muestren a un Dios sancionador. Por
ejemplo, al decir, “si te portas mal Diosito te va a castigar” o “no hagas esto porque
 Diosito te está viendo”
Currículo
c
• Promover el conocimiento y respeto de la naturaleza durante los momentos de
94 exploración espontánea en donde los niños logran recorrer distintos ambientes y
espacios.
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

95
Ministerio de Educación
 Currículo
c

6.2 Área Psicomotriz

Todas las personas, desde que nacemos, actuamos y nos relacionamos con el entorno a través
de nuestro cuerpo. Con este nos movemos, experimentamos, comunicamos y aprendemos
de una manera única, acorde a nuestras propias características, deseos, afectos,
necesidades, estados de ánimo y demás. Esto da cuenta de la dimensión psicomotriz de la vida
del hombre; es decir, de esa estrecha y permanente relación que existe entre el cuerpo, las
emociones y los pensamientos de cada persona al actuar.
Desde los primeros meses de vida, el cuerpo y el movimiento son el principal medio que
los niños y las niñas emplean para expresar sus deseos, sensaciones y emociones, así
también para conocerse y abrirse al mundo que los rodea. De esta manera, el bebé va
adquiriendo progresivamente las primeras posturas –como pasar de boca arriba a boca
abajo o viceversa, sentarse, arrodillarse y pararse– hasta alcanzar el desplazamiento y
continuar ampliando sus posibilidades de movimiento y acción.
Al mismo tiempo, es a través de estas vivencias que el niño va desarrollando un progresivo
control y dominio de su cuerpo reajustándose corporalmente (acomodándose) según sus
necesidades en las diversas situaciones cotidianas de exploración o de juego que experimenta.
Es a partir de estas experiencias y en la constante interacción con su medio que el niño
va construyendo su esquema e imagen corporal; es decir, va desarrollando una
representación mental de su cuerpo y una imagen de sí mismo.
En medio de este proceso, es necesario tomar en cuenta que los niños y las niñas son
sujetos plenos de emociones, sensaciones, afectos, pensamientos, necesidades e intereses
propios, los cuales, durante los primeros años, son vividos y expresados intensamente a
través de su cuerpo (gestos, tono, posturas, acciones, movimientos y juegos). Así, esto da
cuenta de esa vinculación permanente que existe entre su cuerpo, sus pensamientos y sus
emociones.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El área Psicomotriz promueve y facilita que los
niños y niñas desarrollen la siguiente competencia: “Se desenvuelve de manera autónoma a
través de su motricidad”.

6.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia

en el Área Psicomotriz.
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de las competencias relacionadas con el área, se sustenta en el enfoque de la Corporeidad.
Dicho enfoque concibe al “cuerpo” más allá de su realidad biológica, porque implica hacer,
pensar, sentir, saber, comunicar y querer. De esta manera, asume que el “cuerpo” se
encuentra en un proceso constante de construcción de su ser; este es un proceso dinámico y
que se desarrolla a lo largo de toda la vida, desde el hacer autónomo de la persona, y que se
manifiesta en la modificación y/o reafirmación progresiva de su imagen corporal, la cual se
integra con otros elementos de su personalidad en la construcción de su identidad personal
y social. Por ello, se valora la condición de la persona para actuar y moverse de forma
intencionada, a partir de sus necesidades e intereses particulares, y tomando en cuenta sus
posibilidades de acción en una interacción permanente con su entorno.
96
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

Además, el área utiliza conocimientos acordes y relacionados con las ciencias aplicadas a
la educación, por lo que no se busca desarrollar solamente habilidades físicas en los niños,
sino también su identidad, autoestima, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones y
la resolución de problemas, tanto en contextos de actividad física como en la vida
cotidiana. Es decir, desde este enfoque se busca contribuir en su proceso de formación y
desarrollo para su bienestar y el de su entorno.

97
Ministerio de Educación
 Currículo
c

98
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

6.2.2 Competencias, capacidades, estándares de

aprendizaje y sus desempeños por edad

COMPETENCIA
Se desenvuelve de manera autónoma
a través de su motricidad
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel
de Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas se desarrollan motrizmente al ir tomando
conciencia de su cuerpo, y sus posibilidades de acción y de expresión. Ello ocurre a partir de la
exploración y experimentación de sus movimientos, posturas, desplazamientos y juegos de manera
autónoma.
Cuando el niño tiene la posibilidad de actuar y relacionarse libremente con su entorno, va
probando por propia iniciativa determinadas posturas o movimientos hasta dominarlos y
sentirse seguro para luego animarse a intentar otros. De esta manera, va desarrollando sus
propias estrategias de coordinación y equilibrio desde aquello que sabe hacer, sin ser forzado.
Todas estas acciones, además, permiten al niño conocerse e ir afianzando el dominio de su cuerpo,
y el desarrollo y control de sus posturas, del equilibrio y la coordinación de sus movimientos. Así
también, su sentido de ubicación y organización en razón a los objetos, al espacio, al tiempo y
a las personas de su entorno. Es decir, niños y niñas irán reajustándose corporalmente
tomando en cuenta los objetos que emplean o que están a su alrededor, el espacio en el que se
encuentran y del cual disponen, el tiempo que dedican a las actividades que realizan (la
duración, el término o el tránsito entre ellas), y considerando también cómo se organizan en la
interacción con sus pares y los adultos que los acompañan.
Todas estas vivencias contribuyen con la construcción de su esquema e imagen corporal.
Estas se desarrollarán de manera saludable si el ambiente que se ofrece al niño es un ambiente
cálido, oportuno, enriquecedor y que respeta sus potencialidades, ya que ambas
construcciones dependen de sus experiencias vividas, y sus relaciones con otras personas y
con su entorno.
Para ello, es sumamente importante que el docente pueda acompañar al niño y la niña en
el desarrollo de esta competencia a través de la observación y el respeto hacia sus propias
potencialidades para expresarse y desenvolverse de manera autónoma a través de sus
movimientos, acciones y juegos. Por lo tanto, deberá brindarle un ambiente seguro y objetos
pertinentes que le permitan desplazarse, moverse y descubrir sus propias posibilidades de
acción; estar atento a sus gestos, posturas, tono, ritmo, movimientos y juegos, los cuales
expresan las sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos de los niños y niñas. Esto
permitirá ofrecerles un acompañamiento oportuno, transformar el espacio e incorporar nuevos
materiales, en respuesta a sus intereses y necesidades de expresarse con el cuerpo.
En el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades:
Comprende su cuerpo y Se expresa corporalmente.
99
Currículo
c
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Inicial

VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Se desenvuelve de 7
NIVEL

manera autónoma
a través de su 6

motricidad NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

7 Entendemos por diálogos

corporales a las secuencias rítmicas
de movimiento, gestos, coreografías,
imágenes, etc.
3
NIVEL 3 8 Dichos movimientos pueden
expresar ideas, emociones,
sentimientos, pensamientos, etc.

9 Pueden ser momentos de cuidado,

exploración y/o juego.

2
NIVEL 2 ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1
Nivel 4 esperado al final del ciclo
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
Nivel 3 V Nivel esperado al final ciclo Inicial
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
100 100
 al severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos

c
* estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación
E
n
Currículo
Básica Regular. La institución educativa y el Estado garantizan los
medios, recursos y apoyos necesarios, así como las adaptaciones
curriculares y organizativas que se requieren.
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 Currículo Nacional
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D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando evalúa críticamente los procesos físicos, en relación a
D aspectos sociales, emocionales, afectivos y cognitivos vinculándolos con las características de su desarrollo y su identidad corporal.
Demuestra habilidades en la ejecución de movimientos complejos cuando practica actividad física. Crea, se apropia y evalúa prácticas
corporales
7 y expresivas de diferentes contextos, fusionando a través del movimiento características de expresión de su cultura y de otras culturas.

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando toma conciencia de cómo su imagen corporal contribuye a la
construcción de su identidad y autoestima. Organiza su cuerpo en relación a las acciones y habilidades motrices según la práctica de
7 actividad física que quiere realizar. Produce con sus compañeros diálogos corporales7 que combinan movimientos en las que expresan
emociones, sentimientos y pensamientos sobre temas de su interés en un determinado contexto.

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando relaciona cómo su imagen corporal y la aceptación de los
otros influyen en el concepto de sí mismo. Realiza habilidades motrices específicas, regulando su tono, postura, equilibrio y tomando
6 como referencia la trayectoria de objetos, los otros y sus propios desplazamientos. Produce secuencias de movimientos y gestos
corporales para manifestar sus emociones con base en el ritmo y la música y utilizando diferentes materiales.

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando acepta sus posibilidades y limitaciones según su desarrollo
5 e imagen corporal. Realiza secuencias de movimientos coordinados aplicando la alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su
utilidad. Produce con sus pares secuencias de movimientos corporales, expresivos8 o rítmicos en relación a una intención.

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando comprende cómo usar su cuerpo explorando la alternancia de
sus lados corporales de acuerdo a su utilidad y ajustando la posición del cuerpo en el espacio y en el tiempo en diferentes etapas de
4 las acciones motrices, con una actitud positiva y una voluntad de experimentar situaciones diversas. Experimenta nuevas posibilidades
expresivas de su cuerpo y las utiliza para relacionarse y comunicar ideas, emociones, sentimientos, pensamientos.

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando comprende cómo usar su cuerpo en las diferentes acciones
que realiza utilizando su lado dominante y realiza movimientos coordinados que le ayudan a sentirse seguro en la práctica de
3 actividades físicas. Se orienta espacialmente en relación a sí mismo y a otros puntos de referencia. Se expresa corporalmente con sus
pares de diferentes utilizando el ritmo, gestos y movimientos como recursos para comunicar.

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus posibilidades de
movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos para
2 desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisión, orientándose y regulando sus acciones en relación a estos, a las personas,
el espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a través del tono, gesto, posturas, ritmo y
movimiento en situaciones de juego.

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre sus posibilidades de movimiento y las
1 partes de su cuerpo. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos para desplazarse y manipular objetos.
Expresa corporalmente a través del gesto, el tono, las posturas y movimientos sus sensaciones y emociones en situaciones cotidianas9.
DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo I
COMPETENCIA “SE DESENVUELVE DE MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE
SU MOTRICIDAD”
Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad, combina las si- guientes capacidades:

•Comprende su cuerpo.
•Se expresa corporalmente.

Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo I

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando
explora y descubre sus po- sibilidades de movimiento y las partes de su
cuerpo. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos
para desplazarse y manipular objetos. Expresa corporalmente a través del
gesto, el tono, las posturas y movimientos sus sensaciones y emociones en
situaciones cotidianas.

DESEMPEÑOS 9 MESES DESEMPEÑOS 18 MESES

Cuando el niño se desenvuelve de Cuando el niño se desenvuelve de

manera au- tónoma a través de su manera au- tónoma a través de su
motricidad y se encuen- tra en motricidad y se encuen- tra en
proceso hacia el nivel esperado del proceso hacia el nivel esperado del
ciclo I, realiza desempeños como los ciclo I, realiza desempeños como los
siguientes: siguientes:
•Realiza acciones y movimientos de •Realiza acciones y movimientos de
manera autónoma –en los que manera au- tónoma –en los que
expresa sus emocio- nes–, que le expresa sus emociones–, que le
permiten adquirir posturas, des- permiten adquirir posturas,
plazarse en el espacio, explorar su desplazar- se en el espacio,
cuerpo e interactuar con el explorar su cuerpo e interac- tuar
entorno: pasa de la posición boca con el entorno: se sienta, gatea, se
arriba a boca abajo o viceversa, se para y da algunos pasos
colo- ca de lado o semisentado, y apoyándose en un elemento fijo,
manipula objetos que son de su manipula objetos que son de su
interés. interés y al hacerlo demuestra
mayor precisión en los
•Manifiesta las sensaciones que movimientos de su mano.
percibe de su cuerpo, y da
muestra de que reconoce algu- •Manifiesta las sensaciones que
nas partes del mismo, a través de percibe de su cuerpo y da
gestos, mo- vimientos y al muestras de que reconoce las par-
responder a las solicitudes que tes de su cuerpo a través de gestos
surgen en la interacción cotidiana o acciones, y se reconoce a sí
con el adul- to que lo cuida. mismo cuando observa su imagen
Ejemplo: Un bebé, durante el en el espejo. Ejemplo: Un niño al
cambio de ropa, extiende sus darse cuenta de que la imagen
piernas cuando el adulto que lo reflejada en el espe- jo, es él, se
atiende se lo solicita. sonríe, hace algunos movimientos,
gestos y juega a aparecer y
desaparecer.
102 Programa curricular de Educación
VI. Áreas
 DESEMPEÑOS 24 MESES DESEMPEÑOS 36 MESES

Cuando el niño se desenvuelve de Cuando el niño se desenvuelve de

manera autónoma a través de su manera au- tónoma a través de su
motricidad y se en- cuentra en motricidad y logra el nivel esperado
proceso hacia el nivel esperado del del ciclo I, realiza desempeños
ciclo I, realiza desempeños como los como los siguientes:
siguientes:
•Realiza acciones y movimientos de
•Realiza acciones y movimientos de manera autónoma –en los que
manera au- tónoma –en los que expresa sus emo- ciones– para
expresa sus emociones–, que le explorar con su cuerpo e in-
permiten desplazarse por el teractuar con el entorno: corre,
espacio, explorar con su cuerpo e sube y baja escalones alternando
interactuar con el en- torno: camina los pies, salta desde pequeñas
con soltura y sin apoyo, se des- alturas, experimenta con su cuer-
plaza arrastrando o empujando po el equilibrio y desequilibrio,
objetos, corre e intenta subir o hace giros, trepa y se desliza por
bajar pequeñas pendientes, sube pequeñas pendientes con
escalones con el mismo pie y crea seguridad.
sus propias maneras para bajarlos.
•Realiza acciones de exploración y
•Realiza acciones de exploración y juego, en las que coordina
juego, en las que utiliza ambas movimientos de sus manos y pies.
manos de manera coordina- da. Ejemplo: Un niño juega con una
Ejemplo: Un niño coge piedritas y pelota e intenta patearla hacia un
juega a meterlas dentro una lugar determinado.
botella.
•Manifiesta sus sensaciones y
•Manifiesta sus sensaciones y necesidades corporales al
necesidades corporales, y mencionarlas en diferentes
reconoce las partes de su cuer- po situaciones de interacción, juego y
a través de gestos, acciones y cuidado cotidiano. Ejemplo: Un
algunas pa- labras. Da muestras niño solicita agua cuando tiene
de que reconoce su ima- gen al sed, avisa a un adulto cuando
mirarse en el espejo o al mirar quiere ir al baño, se lava las
fotos en las que aparece. manos cuando las siente
pegajosas.

103
Programa curricular de Educación Ministerio de Educación

VI. Áreas
 Currículo
c

DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “SE DESENVUELVE DE
MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE Cuando el niño se desenvuelve de manera autónom
SU MOTRICIDAD”
Realiza acciones y movimientos como correr, saltar
DESEMPEÑOS POR EDAD Realiza acciones y movimientos de coordi- nación ó
Reconoce sus sensaciones corporales, e iden- tifica
Ciclo II
Cuando el niño se desenvuelve de
manera autónoma a través de su
motricidad, com- bina las
siguientes capacidades:

•Comprende su cuerpo.
•Se expresa corporalmente.

Descripción del nivel de la competencia

esperado al fin del ciclo II
Se desenvuelve de manera
autónoma a través de su
motricidad cuando explora y
descubre su lado dominante y sus
posibili- dades de movimiento por
propia iniciativa en situaciones
cotidianas. Realiza acciones
motrices básicas en las que
coordina movi- mientos para
desplazarse con seguridad y
utiliza objetos con precisión,
orientándose y regulando sus
acciones en relación a es- tos, a
las personas, el espacio y el
tiempo. Expresa corporalmente
sus sensaciones, emociones y
sentimientos a través del tono,
gesto, posturas, ritmo y
movimiento en si- tuaciones de
juego.

104
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño se desenvuelve de Cuando el niño se desenvuelve de

manera au- tónoma a través de su manera au- tónoma a través de su
motricidad y se encuen- tra en motricidad y logra el nivel esperado
proceso hacia el nivel esperado del del ciclo II, realiza desempeños
ciclo II, realiza desempeños como como los siguientes:
los siguientes:
•Realiza acciones y juegos de
•Realiza acciones y juegos de manera autóno- ma combinando
manera autó- noma, como correr, habilidades motrices básicas como
saltar, trepar, rodar, des- lizarse, correr, saltar, trepar, rodar,
hacer giros, patear y lanzar deslizarse, hacer giros y volteretas
pelotas, etc. –en los que expresa –en los que expresa sus
sus emociones–ex- plorando las emociones– explorando las
posibilidades de sus cuerpo con posibilidades de su cuerpo con
relación al espacio, la superficie y relación al espacio, el tiem- po, la
los objetos, regulando su fuerza, superficie y los objetos; en estas
velocidad y con cierto control de accio- nes, muestra predominio y
su equilibrio. Ejemplo: Un niño, al mayor control de un lado de su
jugar a perseguir y atrapar a su cuerpo. Ejemplo: Un niño juega a
compañero, corre y aumenta su caminar detrás de otro niño.
velocidad, cambia de di- rección al Aceleran la marcha, inventan
correr y salta pequeños obstáculos. diferentes formas de cami- nar,
corren saltando, caminan hacia
•Realiza acciones y movimientos de atrás, se impulsan y hacen saltos
coordi- nación óculo-manual y
largos, entre otros movimientos.
óculo-podal, acorde con sus
necesidades e intereses, y según •Realiza acciones y movimientos de
las características de los objetos o coor- dinación óculo-manual y
materiales que emplea en óculo-podal que requieren mayor
diferentes situaciones coti- dianas precisión. Lo hace en dife- rentes
de exploración y juego. Ejemplo: situaciones cotidianas, de juego o
Un niño juega a poner un pie de representación gráfico-plástica,
delante del otro sin perder el ajustándose a los límites
equilibrio. espaciales y a las características
de los objetos, materiales y/o
•Reconoce sus sensaciones herramientas que utilizan, según
corporales, e identifica las
sus necesidades, intereses y
necesidades y cambios en el
posibilidades. Ejemplo: En el patio,
estado de su cuerpo, como la
un niño dibuja círculos en el suelo
respiración y sudoración después
para jugar con ca- nicas tratando
de una actividad físi- ca. Reconoce
de hacerlas caer dentro de los
las partes de su cuerpo al re-
círculos que dibujó.
lacionarlas con sus acciones y
nombrarlas espontáneamente en •Reconoce sus sensaciones
diferentes situaciones cotidianas. corporales, e iden- tifica las
Representa su cuerpo (o los de necesidades y cambios en el
otros) a su manera, utilizando estado de su cuerpo, como la
diferentes ma- teriales y haciendo respiración y sudo- ración.
evidentes algunas partes, como la Reconoce las partes de su cuerpo
cabeza, los brazos, las piernas y al relacionarlas con sus acciones y
al- gunos elementos del rostro. nombrarlas espontáneamente en
diferentes situaciones cotidianas.
Representa su cuerpo (o el de
otro) a su manera, incorporando
más detalles de la figura humana,
e incluyendo algunas
características propias (cabello
corto, largo, lacio, rizado, etc.).

Ministerio de Educación
Currículo
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105
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

RELACIONADA CON EL ÁREA PSICOMOTRIZ

• Ofrecer espacios amplios y despejados, dentro y fuera del aula, que permitan a los
niños experimentar libremente con su cuerpo desde sus propios intereses y
posibilidades de acción y movimiento.

• Proporcionar materiales y/o mobiliarios pertinentes que posibiliten el juego y la

exploración a través de su cuerpo, sus posturas y movimientos –por ejemplo,
estructuras de madera a una altura adecuada para que los bebés tengan la posibilidad
de sujetarse y ponerse en pie (específicamente en Ciclo I), cajas o cajones de ma- dera
donde los niños puedan meterse o jugar a entrar y salir, telas, colchonetas, aros,

llantas, túneles, hamacas, rampas, estructuras de madera para trepar, entre otros.
• Conocer las necesidades y características madurativas de los niños con relación a la
dimensión psicomotriz de su desarrollo, y respetar los procesos individuales y las
propias formas, ritmos y tiempos, para brindarles un acompañamiento adecuado y
oportuno, sin dirigirlos, presionarlos o apurarlos.

• Promover que los niños y niñas puedan medir los riesgos por sí mismos al momento de
realizar sus diversos movimientos, posturas y desplazamientos; brindarles la confianza
y seguridad necesarias a través de nuestras palabras y lenguaje corporal.

• Observar a los niños y niñas durante sus juegos y movimientos prestando atención al
proceso antes que a la acción en sí misma; valorar su esfuerzo, su placer y sus
aprendizajes al enfrentarse a diversos retos motrices.

• Prestar atención a las diferentes sensaciones y/o emociones que los niños expresan a
través de sus gestos, tono, posturas, movimientos, desplazamientos y juegos, lo que
nos permitirá conocerlos y, a partir de ello, realizar las modificaciones necesarias,
tanto en relación a nuestras actitudes y acompañamiento, como en la planificación y

organización del espacio y materiales.

• Favorecer espacios de diálogo, después de los tiempos de juego y movimiento, donde
los niños puedan hacer uso de la palabra para comunicar espontáneamente aquellas
sensaciones y/o emociones que han experimen- tado a través de su cuerpo, posturas,
movimientos y desplazamientos. En el caso de Ciclo I, con los bebés que aún no
hablan, es el adulto quien debe estar atento para recibir y reconocer estas diferentes
emociones y sensaciones, y darles lugar a través de la palabra; por ejemplo, al ver a
un bebé que disfruta mucho gatear y lo hace recurrentemente por todo el espacio para
explorar, el adulto le puede decir: “veo que te ha gustado mucho gatear por todo el
espacio”.

• Promover el respeto de los límites y pautas de cuidado al moverse libremente –tanto

con relación a sí mismo, como a los demás; tomando en cuenta el material, el
mobiliario y el espacio del que disponen–. Por ejemplo, conviene delimitar claramente
el espacio en el que los bebés pueden desplazarse para explorar libremente, promover
que los niños puedan avisar antes de saltar para evitar accidentes, y asegurarse de

que el espacio esté libre.

 Currículo
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106
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

107
Ministerio de Educación
 Currículo
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6.3 Área de Comunicación

La comunicación surge como una necesidad vital de los seres humanos. En los primeros
años, en sus interacciones con el adulto, los niños y las niñas se comunican a través de
balbuceos, sonrisas, miradas, llantos, gestos que expresan sus necesidades, emociones,
intereses o vivencias. Progresivamente, pasan de una comunicación gestual a una donde
surgen las interacciones verbales cada vez más adecuadas a la situación comunicativa y a
los diferentes contextos. Asimismo, a través de la interacción con los diversos tipos de
textos escritos, los niños descubren que pueden disfrutar de historias y acceder a información,
entre otros. Es en el momento en que los niños se preguntan por las marcas escritas,
presentes en su entorno, cuando surge el interés por conocer el mundo escrito y, al estar en
contacto sostenido con él, los niños descubren y toman conciencia de que no solo con la
oralidad se pueden manifestar ideas y emociones, sino que también pueden ser plasmadas
por escrito en un papel, una computadora o un celular.
Por las características anteriormente descritas, el nivel de Educación Inicial considera las
competencias relacionadas con el área de comunicación, la comprensión y la producción
de textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños y del contexto en que se
desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a través del contacto con
los textos escritos.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. El área de Comunicación promueve y facilita que
los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Se comunica oralmente
en su lengua materna”, “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna” y
“Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”.
En el II ciclo, además de las competencias mencionadas, se introduce una competencia que
–en primaria y secundaria– se vincula al área de Arte y cultura, denominada “Crea
proyectos desde los lenguajes artísticos”. El desarrollo de esta competencia amplía los
recursos expresivos de los niños al proporcionarles oportunidades de expresarse a través
del sonido (música), las imágenes (dibujos, pinturas, películas), las acciones (danza, teatro) y
los objetos (esculturas, construcciones).

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Programa curricular de Educación

VI. Áreas

109
Ministerio de Educación
 Currículo
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6.3.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el

Área de Comunicación
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de las competencias relacionadas con el área corresponde al enfoque comunicativo. El
enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del
lenguaje situados en contextos socioculturales distintos:
• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con
otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y
escritos de distinto tipo textual, formato y género discursivo, con diferentes
propósitos, en variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre
otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una
actividad aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al
participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de
diferentes modos para construir sentidos en los textos.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en
contextos sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan
características propias en cada uno de esos contextos y generan identidades
individuales y colectivas. Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje
en diversas culturas según su momento histórico y sus características
socioculturales. Más aún, en un país como el nuestro, donde se hablan 47 lenguas
originarias, además del castellano.
Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como
un medio para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o
apreciar distintas manifestaciones literarias y para desenvolverse en distintas facetas de la
vida, lo que considera el impacto de las tecnologías en la comunicación humana. De este
modo, se asegura la apropiación integral del lenguaje.
En el marco del Enfoque comunicativo, se espera que los niños aprendan a usar el lenguaje
para comunicarse con los demás. La competencia “Se comunica oralmente en lengua
materna” es la base de las competencias “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna” y “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna”, pues introduce a los niños
en los aspectos básicos de la comunicación. No obstante, cabe señalar que cada
competencia tiene procesos de adquisición diferentes.

110
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

En el caso de los lenguajes artísticos, el enfoque es multicultural e interdisciplinario.

• Es multicultural, porque reconoce las características sociales y culturales de la
producción artística de cada contexto. A su vez, busca generar en los niños una
apreciación profunda de su propia cultura.
• Es interdisciplinario, porque hay modos de expresión y creación que no se pueden
limitar a un solo lenguaje artístico. La integración de las artes aparece en casi todas
las manifestaciones ancestrales, donde se hace un uso simultáneo de distintos
lenguajes artísticos –por ejemplo, en la petición u ofrenda por una abundante cosecha,
se incluyen el ornamento, la sonoridad y el lenguaje gestual.
En las primeras etapas del desarrollo de un niño o niña, estas expresiones conjuntas se dan
de manera natural; ellos o ellas cantan mientras dibujan, crean historias animadas y/o
sonoras, se disfrazan, asumen roles a través del juego.
En esta área, abordar la enseñanza y aprendizaje desde un enfoque comunicativo, multicultural
e interdisciplinario es situar estos procesos en entornos culturales y naturales de los niños.

111
Ministerio de Educación
 Currículo
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6.3.2 Competencias, capacidades, estándares de

aprendizaje y sus desempeños por edad
COMPETENCIA
Se comunica oralmente en su lengua materna
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del
nivel de Educación Inicial?
En los primeros años, los niños comunican a través de gestos, sonrisas, llantos, balbuceos, sus
deseos, necesidades e intereses al adulto significativo con el que interactúan. En esta etapa,
aparecen progresivamente palabras significativas como parte del vocabulario de los niños. Es
en las actividades cotidianas –como el juego, los momentos de alimentación, de cambio de
ropa, entre otros– que surgen diversas interacciones verbales a través de las cuales, los
niños van desarrollando el lenguaje y lo utilizan para pedir, designar, expresar sus deseos,
establecer vínculo afectivo, para comunicarse con el adulto y otro niños.
En forma constante, los niños irán ampliando su lenguaje e interactuando con grupos
de niños más numerosos. Pasan de una comunicación predominantemente gestual y basada
en lo sobreentendido a una comunicación donde surgen los intercambios lingüísticos cada
vez más adecuados a lo que quieren decir, y a quién o quiénes se quiere dirigir. Asimismo,
en la interacción cotidiana con los otros, los niños aprenden a practicar una escucha atenta y
a usar el lenguaje recurriendo a algunas normas básicas, preguntar por algo que les interesa
saber, por algo que no entienden, seguir indicaciones orales para resolver una actividad u
opinar sobre el cuento o historia escuchado, plantear propuestas para, por ejemplo, cuidar las
plantas de su IE o para complementar lo que dice para ser comprendido por los demás.
Durante su permanencia en los servicios educativos de Educación Inicial, los niños transitan
por diferentes momentos de la jornada diaria (juego en sectores, juego libre, refrigerio,
recreo, momentos de cuidado, actividad autónoma), los cuales se convierten en oportunidades
para que se expresen libremente sin temor de ser corregidos o sancionados y donde son
acompañados por un adulto que escucha y acoge sus ideas. Además, es importante que los
niños de 3 a 5 años participen de otros espacios como las asambleas, en las cuales pueden hablar
progresivamente de forma más organizada, por ejemplo, levantando la mano para intervenir,
escuchando en silencio al otro o esperando su turno para intervenir. También es relevante que
tengan oportunidades para realizar entrevistas, a través de las cuales formulan preguntas,
confrontan sus ideas, argumentan, llegan a conclusiones. En todas estas situaciones, es el
docente quien escucha atentamente a los niños e interviene de forma pertinente con preguntas
que los ayuden a ampliar información sobre aquello que no es entendido. De esta manera, se
genera un clima de seguridad, confianza y libertad que favorece los intercambios verbales entre
los mismos niños y de los niños con el docente.
En el desarrollo de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”, los
niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Obtiene
información del texto oral, Infiere e interpreta información del texto oral, Adecúa, organiza
y desarrolla el texto oral de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos no verbales
y paraverbales de forma estratégica, Interactúa estratégicamente con distintos
112 interlocutores y Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral.
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

113
Ministerio de Educación
Programa curricular de Educación Inicial Currículo
c
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Se comunica 7
NIVEL

oralmente en su
lengua materna 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

10 Se refiere a los términos

utilizados en los textos académico-
científicos que pertenecen a una
4 disciplina determinada; asimismo,
NIVEL 4 incluye el conocimiento de los
expertos sobre temas específicos.

11 La adecuación de la
pronunciación y entonación
considera la variedad dialectal del
estudiante; es decir, se debe respetar
3 su variedad, sea de la Costa, Sierra
o Selva.
NIVEL 3
12 Este vocabulario corresponde a
las palabras que utiliza el estudiante
de manera cotidiana en su entorno
familiar, escolar y local, de acuerdo
a su variedad dialectal.
2
NIVEL 2 ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1
Nivel 4 esperado al final del ciclo
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
Nivel 3 V Nivel esperado al final ciclo Inicial
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
114
 al severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos
* estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación
E Básica Regular. La institución educativa y el Estado garantizan los
n medios, recursos y apoyos necesarios, así como las adaptaciones
curriculares y organizativas que se requieren.
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D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; interpreta la intención del interlocutor y las relaciones de poder a partir de
las inferencias realizadas en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Se expresa adecuando su estilo a situaciones
comunicativas formales e informales y a los géneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla ideas en torno a un
7 D tema y las relaciona mediante el uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado 10 y preciso; enfatiza o matiza los
significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales con la intención de producir efectos en los interlocutores.
Reflexiona sobre el texto y evalúa la validez de la información y su efecto en los interlocutores, de acuerdo a sus conocimientos,
fuentes de información y al contexto sociocultural. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de
discursos; asimismo, evalúa las ideas de los otros para contraargumentar eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento
participa.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere información relevante y conclusiones e interpreta la intención del
interlocutor y las relaciones de poder en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Se expresa adecuándose a
situaciones comunicativas formales e informales y a los géneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla sus ideas en
7 torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos recursos cohesivos; incorpora un vocabulario especializado y enfatiza los
significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evalúa la validez de la información y su
efecto en los interlocutores, de acuerdo a sus conocimientos, fuentes de información y al contexto sociocultural. En un intercambio,
hace contribuciones relevantes y evalúa las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué
momento participa.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de información
explícita e implícita, e interpreta la intención del interlocutor en discursos que contienen ironías y sesgos. Organiza y desarrolla sus
ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, así como de un vocabulario variado y
6 pertinente. Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evalúa su
fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y al contexto sociocultural. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e
informales. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas y sus contribuciones,
tomando en cuenta los puntos de vista de otros.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de información
explícita, e interpreta la intención del interlocutor en discursos que contienen ironías. Se expresa adecuándose a situaciones
comunicativas formales e informales. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de conectores
5 y algunos referentes, así como de un vocabulario variado y pertinente. Usa recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que
dice. Reflexiona y evalúa los textos escuchados a partir de sus conocimientos y el contexto sociocultural. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que responden a las ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; infiere e interpreta hechos, tema y
propósito. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de algunos conectores y referentes, así
4 como de un vocabulario variado. Se apoya en recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice. Reflexiona sobre textos
escuchados a partir de sus conocimientos y experiencia. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En
un intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a través de comentarios y
preguntas relevantes.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita, infiere e interpreta hechos y temas.
Desarrolla sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, así como vocabulario de uso frecuente. Su
3 pronunciación es entendible11 y se apoya en recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre textos escuchados a partir de sus
conocimientos y experiencia. Se expresa adecuándose a su propósito comunicativo. En un intercambio, participa y responde en forma
pertinente a lo que le dicen.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/menos le gustó
2 del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno
o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza
vocabulario de uso frecuente12 y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio,
generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Se comunica oralmente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espontáneamente a través del lenguaje verbal
1 apoyándose en gestos y lenguaje corporal, con el propósito de interactuar con otras personas de su entorno.
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo I

COMPETENCIA “SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA”

Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, combina e

integra las siguientes capacidades:

•Obtiene información del texto oral.

•Infiere e interpreta información del texto oral.
•Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada.
•Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
•Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
•Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo I

(Estándar de aprendizaje)
Se comunica oralmente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde.
Se expresa espontá- neamente a través del lenguaje verbal apoyándose en
gestos y lenguaje corporal, con el propósito de interactuar con otras
personas de su entorno.

DESEMPEÑOS 9 MESES DESEMPEÑOS 18 MESES

Cuando el niño se comunica Cuando el niño se comunica

oralmente en su lengua materna, se oralmente en su lengua materna, se
encuentra en proceso al nivel encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo I y realiza esperado del ciclo I y realiza
desempeños como los siguientes: desempeños como los siguientes:

•Expresa sus necesidades, •Expresa sus necesidades,

emociones e intere- ses –al emociones e in- tereses –al
interactuar con personas conocidas interactuar con otras personas
de su entorno familiar– a través de conocidas de su entorno familiar–
balbuceos, señas, gestos, sonrisas, a través de señas, gestos,
miradas, movimien- tos corporales sonrisas, miradas, movi- mientos
y, en algunas ocasiones, con el corporales y/o algunas palabras
llanto, con la intención de con la intención de comunicarse o
comunicarse o lo- grar su lograr su pro- pósito. Ejemplo: La
propósito. Ejemplo: El niño señala niña dice “Pato”, y señala su pie
con el dedo algún alimento cuando para pedir a la docente que le
quiere que la docente se lo dé, ponga sus zapatos.
porque tiene hambre.
•Responde –a las personas
•Responde –a las personas conocidas de su en- torno familiar
conocidas de su entorno familiar que le hablan– con señas, ges- tos,
que le hablan– a través de sonrisas, miradas, movimientos
balbuceos, sonrisas, miradas, corporales y algunas palabras.
señas, gestos y movimientos Ejemplo: La docente le dice a Juan:
corporales. Ejemplo: Cuando la “Juan, ¿qué es lo que te envió papá
docente pregunta tiernamente al en la lonchera?” y él le responde
bebé: “¿Cómo estás bebé?”, este con una sonrisa: “Nina”, señalando
responde son- riendo, haciendo la mandarina.
sonidos, “guguuu”, y mo- viendo
sus piernas y brazos.
116
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 24 MESES DESEMPEÑOS 36 MESES

Cuando el niño se comunica Cuando el niño se comunica

oralmente en su lengua materna, se oralmente en su lengua materna, se
encuentra en proceso al nivel encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo I y realiza esperado del ciclo I y realiza
desempeños como los siguientes: desempeños como los siguientes:

•Expresa sus necesidades, •Expresa sus necesidades,

emociones e intere- ses –al emociones, inte- reses y da
interactuar con otras personas de cuenta de algunas experiencias al
su entorno familiar– usando interactuar con personas de su
algunas palabras y sonidos entorno familiar y local. Utiliza
combinados que se asemejan a palabras de uso fre- cuente, señas,
pala- bras, así como movimientos sonrisas, miradas, gestos, así
corporales, señas, gestos, sonrisas como movimientos corporales, con
y miradas con la intención de la inten- ción de comunicarse.
comunicarse o lograr su propósito. Ejemplo: El niño le dice a la
Ejemplo: La niña dice “Miya”, y docente “No, yo solito”, y de
coge de la mano a la docen- te manera si- multánea, le aparta la
para mostrarle que ha podido mano del timón de su triciclo para
construir una torre con bloques de que lo deje manejar solo.
madera.
•Participa –en conversaciones o
•Participa en conversaciones con cuando es- cucha cuentos, fábulas,
personas de su entorno adivinanzas y otros relatos de la
respondiendo con algunas pala- tradición oral– formulando pre-
bras, así como movimientos guntas o respondiendo con
corporales, señas, gestos, sonrisas, palabras de uso cotidiano a
miradas. Ejemplo: La niña eli- ge el preguntas que le hacen.
polo que se quiere poner diciendo: 117
“Ete”, “polo osho”, señalando el
oso del polo.
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “SE COMUNICA
ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA” Cuando el niño se comunica oralmente en su lengu

Expresa sus necesidades, emociones, intere- ses y

DESEMPEÑOS POR EDAD Participa en conversaciones o escucha cuentos, leyend
Recupera información explícita de un texto oral. Me
Ciclo II Deduce características de personas, per- sonajes, a
Comenta lo que le gusta o le disgusta de per- sonas

Cuando el niños se comunica

oralmente en su lengua materna,
combina e integra las siguientes
capacidades:

•Obtiene información del texto oral.

•Infiere e interpreta información
del texto oral.
•Adecúa, organiza y desarrolla el
texto de forma coherente y
cohesionada.
•Utiliza recursos no verbales y
paraverba- les de forma
estratégica.
•Interactúa estratégicamente con
distintos interlocutores.
•Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto
oral.

Descripción del nivel de logro de la

competencia esperado al fin del ciclo II
(Estándar de aprendizaje)
Se comunica oralmente mediante
diversos tipos de textos; identifica
información ex- plícita; realiza
inferencias sencillas a partir de
esta información e interpreta
recursos no verbales y
paraverbales de las personas de
su entorno. Opina sobre lo que
más/ menos le gustó del
contenido del texto. Se expresa
espontáneamente a partir de sus
conocimientos previos, con el
propósito de interactuar con uno o
más interlocutores conocidos en
una situación comunicativa.
13 Este vocabulario corresponde a
Desarrolla sus ideas
las palabras que utiliza el estudiante manteniéndose por lo general en
de manera cotidiana en su entorno el tema; utiliza vocabulario de
familiar, escolar y local, de acuerdo uso frecuente13 y una
a su variedad dialectal. pronunciación entendible, se
apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio,
generalmente participa y
responde en forma pertinente a lo
que le dicen.
118
Currículo
c
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño se comunica Cuando el niño se comunica

oralmente en su lengua materna, se oralmente en su lengua materna, se
encuentra en proceso al nivel encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo II y realiza esperado del ciclo II y realiza
desempe- ños como los siguientes: desempe- ños como los siguientes:

•Expresa sus necesidades, •Expresa sus necesidades,

emociones, intereses y da cuenta emociones, intere- ses y da cuenta
de sus experiencias al interactuar de sus experiencias al inte- ractuar
con personas de su entorno familiar, con personas de su entorno
escolar o local. Utiliza palabras de familiar, escolar o local. Utiliza
uso frecuente, sonri- sas, miradas, palabras de uso fre- cuente y,
señas, gestos, movimientos cor- estratégicamente, sonrisas, mira-
porales y diversos volúmenes de das, señas, gestos, movimientos
voz según su interlocutor y corporales y diversos volúmenes
propósito: informar, pedir, con- de voz, según su inter- locutor y
vencer o agradecer. propósito: informar, pedir, conven-
cer, agradecer. Desarrolla sus
•Participa en conversaciones o ideas en torno a un tema, aunque
escucha cuen- tos, leyendas,
en ocasiones puede salir- se de
adivinanzas y otros relatos de la
este. Ejemplo: Sergio comenta que
tradición oral. Formula preguntas
las vacas que vio en el paseo del
sobre lo que le interesa saber o lo
salón eran muy grandes, algunas
que no ha com- prendido o
tenían cachos y olían horri- ble,
responde a lo que le preguntan.
mientras se tapa la nariz con su
Ejemplo: Un niño comenta sobre la
mano”.
leyenda “La quena de oro” que
escuchó y dice: La flauta no •Participa en conversaciones,
sonaba porque el jefe era malo. diálogos o es- cucha cuentos,
leyendas, rimas, adivinanzas y
•Recupera información explícita de otros relatos de la tradición oral.
un texto oral. Menciona algunos
Espera su turno para hablar,
hechos, el nombre de personas y
escucha mientras su inter- locutor
personajes. Sigue indicaciones
habla, pregunta y responde sobre
orales o vuelve a contar con sus
lo que le interesa saber o lo que no
propias pa- labras los sucesos que
ha com- prendido con la intención
más le gustaron.
de obtener infor- mación.
•Deduce relaciones de causa-efecto,
•Recupera información explícita de
así como características de
un texto oral. Menciona algunos
personas, personajes, ani- males y
hechos y lugares, el nombre de
objetos en anécdotas, cuentos, le-
personas y personajes. Sigue in-
yendas y rimas orales. Ejemplo:
dicaciones orales o vuelve a contar
Una niña res- ponde sobre porqué
con sus propias palabras los
en la leyenda la estrella fue
sucesos que más le gus- taron.
convertida en gusano y dice:
Ejemplo: Un niño comenta después
“Porque Apí la quería mucho”,
de escuchar la leyenda “La Ciudad
“para que Apí y la estrella estén
Encanta- da de Huancabamba”
juntos”, “para que la estrella hable
dice: “El niño caminó, caminó y se
con Apí”.
perdió y se puso a llorar, apare-
•Comenta lo que le gusta o le ció el señor con una corona y un
disgusta de per- sonas, palo, y se lo llevó al niño”. Y una
personajes, hechos o situaciones niña dice: “El niño llevó a las
de la vida cotidiana a partir de sus personas a la ciudad y no le
experiencias y del contexto en que creían.”
se desenvuelve.
•Deduce relaciones de causa-efecto,
así como características de
personas, personajes, ani- males y 119
objetos en anécdotas, cuentos, le-
yendas y rimas orales.
•Comenta sobre lo que le gusta o
 Currículo
c
disgusta de personas, personajes,
hechos o situaciones de la vida
cotidiana dando razones sencillas
a partir de sus experiencias y del
contexto en que se desenvuelve.

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

COMPETENCIA
Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel inicial, esta competencia se desarrolla desde los primeros años en la vida de los
niños cuando establecen su primer contacto con el mundo escrito: eligen y exploran los
textos que se encuentran en su entorno, como cuentos, enciclopedias, recetarios, revistas
infantiles, poemas, entre otros.
En un inicio, los niños ojean las páginas de los textos centrando su atención en las ilustraciones;
luego, piden al adulto que les lea, porque se han dado cuenta de que hay información escrita
o “leen” por sí mismos contando la historia con sus propias palabras. Progresivamente,
identifican en los textos algunas palabras conocidas y logran expresar las emociones que se
generaron, su agrado o desagrado con relación al texto leído por sí mismos o a través de un
adulto.
A partir de las oportunidades que tengan los niños de escuchar leer y de leer por sí mismos
diversos tipos de textos, se acercarán a ellos con diferentes propósitos (disfrutar, buscar
información, etc.), realizarán anticipaciones sobre su significado antes de haberlos leído o
escuchado, o interrogarán los textos, movilizados por su interés, para construir el
significado de los mismos.
En ese sentido, desde el ciclo II de la educación inicial, se desarrollan diversas experiencias de
lectura que les permitan a los niños acercarse al sistema de escritura para obtener información,
hacer inferencias e interpretaciones a partir de información explícita e implícita en el texto
de manera que puedan construir el sentido del texto, y también para expresar sus gustos y
preferencias en relación con el mismo. Es importante que los niños se enfrenten a
textos reales y completos.
Entonces, hablar de “leer de manera no convencional”, se refiere a la lectura que realizan
los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética. Es decir, los niños que “leen
sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños y las niñas leen textos por sí mismos
a partir de elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos, pues relacionan sus
conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios,
palabras, letras, entre otros. Es decir, no se espera que los niños terminen el inicial leyendo
de manera convencional.
En el desarrollo de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua
materna”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades:
Obtiene información del texto escrito, Infiere e interpreta información del texto escrito, y
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

120
Currículo
c

121
Ministerio de Educación
ProgProgramarama
Programa curricular curcurricularricular
de Educación Inicial
dede EducaciónEducación InicialInicial
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Lee diversos tipos 7

NIVEL

de textos escritos en
su lengua materna 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
 c
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
Currículo
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
121
122 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
222 educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Lee diversos tipos de textos críticamente con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con
vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados,

D valiéndose de otros textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y asume una
posición sobre las ideologías y relaciones de poder que este presenta. Evalúa el uso del lenguaje, la validez de la información, el estilo
7 del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector así como la influencia de
los valores y posturas del autor en relación al contexto sociocultural en el que el texto fue escrito.

Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas, vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta y
ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando información relevante y de detalle para construir su

7 sentido global, valiéndose de otros textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y
asume una posición sobre las relaciones de poder que este presenta. Evalúa el uso del lenguaje, la validez de la información, el estilo
del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.

Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas

6 partes del texto. Interpreta el texto considerando información relevante y complementaria para construir su sentido global,
valiéndose de otros textos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del
lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto
sociocultural.

Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos en su estructura y con vocabulario variado. Obtiene información e integra
datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto
5 considerando información relevante y complementaria para construir su sentido global. Reflexiona sobre aspectos variados del texto a
partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el
lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.

Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y con vocabulario variado. Obtiene
4 información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita
e implícita. Interpreta el texto considerando información relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre sucesos e ideas
importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Lee diversos tipos de textos de estructura simple en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas

3 centrales. Obtiene información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información
explícita. Interpreta el texto considerando información recurrente para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e ideas
importantes del texto a partir de su propia experiencia.

Lee14 diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas
y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis o predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra
2 comprensión de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en
relación a los textos leídos a partir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.

1 Este nivel tiene principalmente como base el nivel 1 de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”.

14 Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional -la lectura que realizan los niños sin haber adquirido el sistema de escritura
alfabética-. Es decir, los niños que leen “sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños y las niñas leen textos por sí mismos a partir de
elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos, relacionando sus conocimientos previos con los elementos que reconocen en los
textos: imágenes, indicios, palabras, letras, entre otros.
 Currículo
c
VI. Áreas curriculares

DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “LEE DIVERSOS TIPOS DE
TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA” Cuando el niño lee diversos tipos de texto en su len
Identifica características de personas, perso- najes,
Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo termin
Comenta las emociones que le generó el texto leído
DESEMPEÑOS POR EDAD

Ciclo II
Cuando el niño lee diversos tipos
de texto, combina e integra
capacidades como las siguientes:

•Obtiene información del texto escrito.

•Infiere e interpreta información
del texto escrito.
•Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto
escrito.
Descripción del nivel de logro de la com-
petencia esperado al fin del ciclo II
Lee15 diversos tipos de textos que
tratan temas reales o imaginarios
que le son co- tidianos, en los que
predominan palabras conocidas y
que se acompañan con ilustra-
ciones. Construye hipótesis o
predicciones sobre la información
contenida en los tex- tos y
demuestra comprensión de las
ilustra- ciones y de algunos
símbolos escritos que transmiten
información. Expresa sus gustos y
preferencias en relación a los
textos leí- dos a partir de su
propia experiencia. Utiliza algunas
convenciones básicas de los
textos escritos.

15 Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional -la lectura que realizan los niños sin haber adquirido el
sistema de escritura alfabética-. Es decir, los niños que leen “sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños y las
niñas leen textos por sí mismos a partir de elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos, relacionando sus
124 conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios, palabras, letras, entre otros.
Programa curricular de Educación

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño lee diversos tipos de Cuando el niño lee diversos tipos de
texto en su lengua materna, se texto en su lengua materna, se
encuentra en proceso al nivel encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo II y realiza esperado del ciclo II y realiza
desem- peños como los siguientes: desem- peños como los siguientes:
•Identifica características de •Identifica características de
personas, perso- najes, animales, personas, perso- najes, animales,
objetos o acciones a partir de lo objetos o acciones a partir de lo
que observa en ilustraciones que observa en las ilustraciones,
cuando explora cuentos, etiquetas, así como de algunas palabras
carteles, que se presentan en conocidas por él: su nombre o el
variados soportes. Ejemplo: de otros, palabras que apa- recen
Cuando un niño explora el cuento frecuentemente en los cuentos,
“Buenas noches Gorila”, en el can- ciones, rondas, rimas,
momento de intercam- bio sobre lo anuncios publicitarios o carteles
leído con los demás niños, él dice: del aula (calendario, cumpleaños,
“El gorila le quitó las llaves al acuerdos de convivencia) que se
señor”. presentan en variados soportes.
•Dice de qué tratará, cómo •Dice de qué tratará, cómo
continuará o cómo terminará el continuará o cómo terminará el
texto a partir de las ilustraciones o texto a partir de algunos indicios,
imágenes que observa antes y como el título, las ilustraciones,
durante la lectura que realiza (por palabras, expresiones o sucesos
sí mismo o a través de un adulto). significativos, que observa o
Ejemplo: Cuando un niño está escucha antes y durante la lectura
buscando información sobre las que realiza (por sí mismo o a
tortu- gas para el mural que través de un adulto). Ejemplo:
elaborarán sobre los animales de Cuando el docente lee el título
mar, observa la portada de una del cuento “Gato asustadizo y
revista que muestra a una tortuga Buuu” uno de los niños dice: “Es
en el mar. El niño coge esa revista del gato”. El docente pregunta:
y dice: “Aquí hay tor- tugas y “¿Por qué crees que tratará de un
están en el agua”. gato?”. El niño responde: “Mira
aquí dice gato”, mientras señalan
•Comenta las emociones que le la palabra “gato” en el título del
generó el tex- to leído (por sí
cuento.
mismo o a través de un adul- to), a
partir de sus intereses y
experiencias. •Opina dando razones sobre algún
aspecto del texto leído (por sí
mismo o a través de un adulto), a
partir de sus intereses y expe-
riencia. Ejemplo: Después de
escuchar a la docente leer el
cuento La niña del papaga- yo, una
niña dice: “No estaba triste la niña
porque se fue con su amiguito”. La
docente pregunta “¿Y por qué
piensas que no esta- ba triste?”. La
niña responde: “Porque se fue con
su amiguito a jugar y no lloraba”.

125
Currículo
c

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

COMPETENCIA
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel inicial, los niños se inician en el aprendizaje de la escritura en su lengua
materna desde el momento en que empiezan a plantearse preguntas sobre cómo se escribe
alguna palabra que les interesa. De esta manera, surge el interés por comprender el mundo
escrito que aparece en los textos que circulan en su vida cotidiana y el aula (carteles,
textos, etc.), así como de las prácticas de escritura que observan en su entorno (ver escribir
una lista de mercado, una nota, etc.), lo que los movilizará a dejar por escrito lo que
quieren comunicar a otro.
El hito que marca el inicio del proceso de adquisición de la escritura se da cuando los niños
diferencian entre las dos formas de representación gráfica: el dibujo y la escritura. En sus
escritos, empiezan a presentar dos características: la linealidad y la direccionalidad. A
partir de las oportunidades que tengan los niños de ver escribir a los otros y de escribir
por sí mismos, ellos piensan y se plantean ideas en torno a la escritura (hipótesis), las
mismas que van evolucionando.
En ese sentido, en el segundo ciclo de educación inicial, se espera que los niños se inicien
en la adquisición del sistema de escritura. Para ello, se les ofrece oportunidades para ver
escribir a su docente y para escribir textos auténticos por sí mismos –individualmente o en
pequeños grupos– como ellos creen que se escribe; o para dictar textos que serán
escritos por su docente en situaciones reales de comunicación y con propósitos diversos –
una nota para su mamá, una invitación para el festival de la IE, un cuento, entre otros–; y, a
veces, para que los niños copien con sentido, pues saben de qué trata el texto, para quién y
para qué lo escriben.
Entonces, hablar de “Escribe de manera no convencional”, se refiere a una escritura en la
que los niños producen textos en los que ponen en juego sus hipótesis de escritura:
hipótesis de cantidad (“hace falta un cierto número de caracteres cuando se trata de escribir
algo”), hipótesis de variedad (“para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia
objetiva en las escrituras”), hipótesis silábica (“cada letra vale por una sílaba”), hipótesis
silábico- alfabética (“descubre que la sílaba está compuesta por varios elementos menores:
a veces escribe las letras correspondientes a la sílaba y a veces continúa escribiendo una
letra por sílaba”) e hipótesis alfabética (“comprende que cada uno de los caracteres de la
escritura corresponden a valores sonoros menores de la sílaba, y realiza sistemáticamente
un análisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir”) (Ferreiro y Teberosky,
2005, pp. 239-314)
En el desarrollo de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”,
los niños y las niñas combinan las siguientes capacidades: Adecúa el texto a la situación
comunicativa, Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada, y Reflexiona
y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito. Se están abordando estas
capacidades por ser las que se evidencian en el nivel.

126
Currículo
c

127
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Inicial

VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Escribe diversos tipos de 7

NIVEL
textos en su lengua materna
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA

Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado

6
Nivel esperado al final NIVEL 6
Nivel 7 Nivel esperado al final del del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel del ciclo intermedio

Nivel 4 esperado al final del ciclo

Nivel 3 V Nivel esperado al final

Nivel esperado al final
del ciclo Inicial
5
Nivel 2
del ciclo IV Nivel esperado NIVEL 5
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren. 21 Los recursos ortográficos básicos
4 considerados son los siguientes:
NIVEL 4 mayúsculas en nombres de personas
y al inicio de un texto, punto final,
dos puntos, comas, viñetas o
guiones en enumeraciones, y signos
de interrogación y admiración (en
el ciclo III se consideran solo los
subrayados).

3 22 Escribir en este nivel se refiere

NIVEL 3 a la escritura no convencional; es
decir, los estudiantes producen
textos en los que ponen en juego
128 128
17 La habilidad “estructura en párrafos” alude a
la distribución de ideas en textos como, por
2 ejemplo, cuentos, novelas, ensayos,
NIVEL 2 descripciones, entre otros. Las

16 Para evaluar la
coherencia de un texto, en
todos los niveles del
1 mapa, se consideran algunos
criterios relacionados con los
NIVEL 1 vicios que
los escritores deben evitar: saltos
inesperados de información,
digresiones (añadir información no
pertinente), repetición y
contradicción de ideas, así como
vacíos de información.
demás sus varios elementos
habilidades
descritas
aluden
también a la
producción
hipót
esis
de
menores: a veces escribe
las letras correspondientes
a la sílaba y a veces
Currículo
c
escri continúa escribiendo una
de otros tura: letra por sílaba”) e
tipos de hipót hipótesis alfabética
textos esis (“comprende que cada
como, por de uno de los caracteres de la
ejemplo, canti escritura corresponden a
afiches, dad valores sonoros menores
avisos, (“ha de la sílaba, y realiza
organizador ce sistemáticamente un
es de falta análisis sonoro de los
información un fonemas de las palabras
, entre ciert que va a escribir”) (Ferreiro &
otros. o Teberosky, 2005).
núm
18 Se refiere al ero
uso del de
punto cara
seguido ctere
para s
expresar cuan
expresiones do
e ideas, y se
del punto trata
aparte para de
separar escri
párrafos. bir
algo
19 Escribir, a ”),
partir de este hipót
nivel, se esis
refiere a la de
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Se espera que (“par
los estudiantes a
se inicien en pode
esta escritura r leer
en el primer cosa
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y la consoliden difere
en el segundo ntes
grado debe
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escribir. ”),
hipóte
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tica
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cubre
que la
sílaba
está
comp
uesta
por
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito, el registro y el estilo a partir de su
experiencia previa, de fuentes de información complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histórico y
sociocultural. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema 16 , y las estructura en párrafos, capítulos y apartados de
acuerdo a distintos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos.
7 D Emplea vocabulario variado, especializado y preciso, así como una variedad de recursos ortográficos y textuales para darle claridad y
sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la validez de la información, el uso de estructuras sintácticas con fines
comunicativos y el estilo en el texto que escribe; controla el lenguaje para analizar críticamente diversas posturas, posicionar ideas,
contraargumentar, reforzar, matizar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia
previa, de fuentes de información complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural. Organiza y
desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura en párrafos, capítulos o apartados de acuerdo a distintos géneros
7 discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado,
especializado y preciso, así como una variedad de recursos ortográficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y
evalúa de manera permanente la validez de la información, la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe; controla el
lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia
previa y de fuentes de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura
en párrafos y subtítulos de acuerdo a algunos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de
6 varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos y textuales para separar y aclarar
expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido a su texto.
Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, así como el uso del lenguaje
para argumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro, a partir de su experiencia
previa y de algunas fuentes de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las
estructura en párrafos.17 Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes;
5 emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones, ideas y párrafos18 con la intención de darle claridad
y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, así
como el uso del lenguaje para argumentar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia
previa y de alguna fuente de información. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre
4 ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos
ortográficos básicos para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que
escribe, y explica acerca del uso de algunos recursos textuales para reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación
comunicativa.

Escribe19 diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa al propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Organiza
y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de
3 conectores20 y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortográficos
básicos21 para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre las ideas más importantes en el texto que escribe y explica acerca
del uso de algunos recursos ortográficos según la situación comunicativa.

Escribe22 a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propósito y el destinatario
2 a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones. Sigue la
linealidad y direccionalidad de la escritura.

1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”.
 DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo II
COMPETENCIA “ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA”

Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna,

combina e integra capacidades:

•Adecúa el texto a la situación comunicativa,

•Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
•Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
•Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II

(Estándar de aprendizaje)
Escribe 23 a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre
temas variados con- siderando el propósito y el destinatario a partir de su
experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención
de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y direcciona- lidad de la
escritura.

DESEMPEÑOS 3 AÑOS
No se evidencian desempeños en esta edad.
23 Escribir en este nivel se refiere
a la escritura no convencional; es
decir, los estudiantes producen
textos en los que ponen en juego
sus hipótesis de escritura: hipótesis
de cantidad (“hace falta un cierto
número de caracteres cuando se
trata de escribir algo”), hipótesis
de variedad (“para poder leer cosas
diferentes debe haber una diferencia
objetiva en las escrituras”), hipótesis
silábica (“cada letra vale por una
sílaba”), hipótesis silábico-alfabética
(“descubre que la sílaba está
compuesta por varios elementos
menores: a veces escribe las letras
correspondientes a la sílaba y a
veces continúa escribiendo una
letra por sílaba”) e hipótesis
alfabética (“comprende que cada
uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros
menores de la sílaba, y realiza
sistemáticamente un análisis sonoro
de los fonemas de las palabras
que va a escribir”) (Ferreiro &
Teberosky, 2005).

130
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño escribe diversos Cuando el niño escribe diversos

tipos de tex- tos en su lengua tipos de tex- tos en su lengua
materna, se encuentra en proceso materna, se encuentra en proceso
al nivel esperado del ciclo II y al nivel esperado del ciclo II y
realiza desempeños como los realiza desempeños como los
siguientes: siguientes:
•Escribe por propia iniciativa y a su •Escribe por propia iniciativa y a su
manera sobre lo que le interesa. manera sobre lo que le interesa:
Utiliza trazos, grafis- mos u otras considera a quién le escribirán y
formas para expresar sus ideas y para qué lo escribirá; utiliza trazos,
emociones a través de una nota, grafismos, letras ordenadas de iz-
para relatar una vivencia o un quierda a derecha y sobre una
cuento. línea imagi- naria para expresar
sus ideas o emociones en torno a
un tema a través de una nota o
carta, para relatar una vivencia o
un cuento.
•Revisa el escrito que ha dictado,
en función de lo que quiere
comunicar.

131
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

COMPETENCIA
Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En cualquier contexto cultural, los niños y las niñas, desde pequeños, tienen contacto con
elementos que pueden transformar o con los cuales pueden dejar huella. Encuentran
recursos para percibir, explorar y expresar por medios plásticos y visuales, es decir,
manipulando materia y/o generando imágenes. Todo ello lo hacen como parte de su modo
natural de ser, de descubrir y de jugar. Aprehenden el mundo con todos sus sentidos, entre
ellos, el sentido de la vista y el tacto. A través de esto, los niños representan algo de su
imaginación o de su entorno, y descubren nuevas formas de expresión, como la danza,
el canto, el dibujo y el modelado, entre otros.
La creación en los diversos lenguajes artísticos tiene como base la expresión en los
distintos lenguajes de los niños. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad de
simbolizar, da pie a la exploración y a la producción plástica, musical, dramática y de la danza.
Sin embargo, tratándose de niños pequeños, su producción con los lenguajes del arte
tiene otro sentido y otros fines: son parte de su juego; surgen como una necesidad y no
están destinados a la presentación para un público.
Al estar en contacto con materiales que les permitan manipular y transformar, dejar rastro o
crear imágenes diversas, los niños y las niñas se dejan aflorar y ser. Con esas líneas,
colores, formas, texturas, espacios, etc., vuelcan sus ideas, sus emociones, sus deseos, sus
fantasías, sus temores, etc. Por ese motivo, cuando nosotros nos acercamos a las
producciones de los niños, podemos conocerlos mejor.
Por lo tanto, en la medida en que los niños tengan oportunidades para experimentar
lúdicamente con los elementos que forman parte de los diversos lenguajes artísticos y de
expresar sus emociones, sentimientos e ideas a través de sus producciones, podrán desarrollar
su expresión en diversos lenguajes artísticos.
Asimismo, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes con un
entorno que les proporcione variedad de materiales, porque ello promueve múltiples
inteligencias y da pie a un camino lleno de descubrimientos y de reflexiones sobre su
propia acción. De esta forma, se posibilita que el niño encuentre su mejor manera de
manifestarse, pero para que la expresión aflore, el niño necesita percibir afecto, sentirse
escuchado y en confianza. Esto es promovido por la docente, quien generará un clima
adecuado.
En el desarrollo de la competencia “Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”, los
niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Explora y
experimenta los lenguajes del arte, Aplica procesos creativos, y Socializa sus procesos y
proyectos.

132
Currículo Nacional
cn

133
 Ministerio de Educación
Programa curricular de Educación

VI. Áreas
Programa curricular de Educación Inicial

VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Crea proyectos 7
NIVEL

desde los lenguajes

artísticos 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
 *En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
134 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Crea proyectos que integran las artes o disciplinas para encontrar la manera más efectiva de desarrollar sus ideas y demuestra el

D desarrollo de un estilo personal. Selecciona y combina elementos y códigos de los diversos lenguajes del arte con el fin de potenciar
sus recursos comunicativos y expresivos. Investiga y muestra creciente dominio al usar medios, materiales, herramientas, técnicas y
procedimientos artísticos tradicionales y contemporáneos. Genera ideas innovadoras y las concretiza en producciones creativas
interdisciplinarias que
proponen soluciones transformadoras para problemas culturales, sociales y ambientales específicos. Durante el proceso de creación,
7 innova y toma riesgos para comunicar sus ideas de manera más eficaz considerando diferentes perspectivas y contextos. Mantiene un
registro de cómo se han formado y desarrollado sus ideas y cómo ha elegido y aplicado medios, materiales y técnicas para lograr sus
intenciones. Presenta sus proyectos usando estrategias de circulación y articulando a distintos actores de su comunidad.

Crea proyectos artísticos que comunican de manera efectiva ideas o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular.
Selecciona y prueba nuevas maneras de combinar elementos de los diversos lenguajes artísticos para lograr sus propósitos comunicativos y
expresivos. Experimenta con medios convencionales y no-convencionales, materiales y técnicas de acuerdo a sus intenciones y muestra
dominio en su uso y el desarrollo inicial de un estilo personal. Innova y toma riesgos para concretizar sus ideas y va modificando sus

7 trabajos de acuerdo a descubrimientos que surgen en el proceso de creación artística. Genera ideas de manera interdisciplinaria y planifica
proyectos artísticos de manera individual o colaborativa. Utiliza una variedad de referentes culturales, tomando en cuenta tanto prácticas
tradicionales como nuevas tecnologías. Toma decisiones al combinar y manipular los elementos del arte para encontrar la manera más
efectiva de comunicar mensajes, experiencias, ideas y sentimientos. Registra de manera visual y escrita los procesos usados en el desarrollo
de sus propios trabajos. Planifica y adecúa sus presentaciones de acuerdo al público. Evalúa la efectividad de su proyecto, describiendo el
impacto del proyecto para él mismo y para la comunidad.
Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos que representan y comunican ideas e intenciones específicas. Selecciona,
experimenta y usa los elementos del arte, los medios, materiales, herramientas, técnicas y procedimientos apropiados para sus
necesidades de expresión y comunicación. Genera o desarrolla ideas investigando una serie de recursos asociados a conceptos,

6 técnicas o problemas específicos personales o sociales. Planifica, diseña, improvisa y manipula elementos de los diversos lenguajes del
arte para explorar el potencial de sus ideas e incorpora influencias de su propia cultura y de otras. Registra las etapas de sus procesos
de creación y reflexiona sobre la efectividad de sus proyectos, modificándolos de manera continua para lograr sus intenciones.
Establece estrategias de mejora para que sus proyectos tengan un mayor impacto a futuro. Planifica la presentación de sus proyectos
considerando su intención y el público al que se dirige.

Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos explorando formas alternativas de combinar y usar elementos, medios,
materiales y técnicas artísticas y tecnologías para la resolución de problemas creativos. Genera ideas investigando una variedad de

5 fuentes y manipulando los elementos de los diversos lenguajes de las artes (danza, música, teatro, artes visuales) para evaluar cuáles
se ajustan mejor a sus intenciones. Planifica y produce trabajos que comunican ideas y experiencias personales y sociales e incorpora
influencias de su propia comunidad y de otras culturas. Registra sus procesos, identifica los aspectos esenciales de sus trabajos y los va
modificando para mejorarlos. Planifica los espacios de presentación considerando sus intenciones y presenta sus descubrimientos y
creaciones a una variedad de audiencias. Evalúa si logra sus intenciones de manera efectiva.

Crea proyectos artísticos en una variedad de lenguajes que comunican experiencias, ideas, sentimientos y observaciones. Explora,
selecciona y combina los elementos del arte y utiliza medios, materiales, herramientas y técnicas de los diversos lenguajes del arte
para expresar de diferentes maneras sus ideas y resolver problemas creativos. Demuestra habilidad para planificar trabajos usando
4 sus conocimientos del arte y adecúa sus procesos para ajustarse a diferentes intenciones, que se basan en observaciones o problemas
del entorno natural, artístico y cultural. Comunica sus hallazgos, identificando elementos o técnicas o procesos que ha usado para
enriquecer sus creaciones y mejora sus trabajos a partir de retroalimentaciones. Planifica cómo y qué necesita para compartir sus
experiencias y descubrimientos hacia la comunidad educativa.

Crea proyectos artísticos que demuestran habilidades artísticas iniciales para comunicar ideas, sentimientos, observaciones y
experiencias. Experimenta, selecciona y explora libremente las posibilidades expresivas de los elementos, medios, materiales y
3 técnicas de los diversos lenguajes del arte. Explora ideas que surgen de su imaginación, sus experiencias o de sus observaciones y las
concretiza en trabajos de artes visuales, música, teatro o danza. Comparte sus experiencias y creaciones con sus compañeros y su
familia. Describe y dialoga sobre las características de sus propios trabajos y los de sus compañeros y responde a preguntas sobre
ellos.

Crea proyectos artísticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus propiedades

2
expresivas. Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento. Explora sus propias
ideas imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el juego simbólico, el dibujo, la
pintura, la construcción, la música y el movimiento creati vo. Comparte espontáneamente sus experiencias y creaciones.

Este nivel tiene principalmente como base el nivel 1 de la competencia de Indagación.

1
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “CREA PROYECTOS
DESDE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS” Cuando el niño crea proyectos desde los len- guajes
Explora por iniciativa propia diversos ma- teriales d
Representa sus ideas acerca de sus vivencias perso
Muestra y comenta de forma espontánea, a compa
DESEMPEÑOS POR EDAD

Ciclo II
Cuando el niño crea proyectos
desde los lenguajes artísticos,
combina las siguientes
capacidades:

•Explora y experimenta los

lenguajes del arte.
•Aplica procesos creativos.
•Socializa sus procesos y proyectos.

Descripción del nivel de la competencia

esperado al fin del ciclo II
Crea proyectos artísticos al
experimentar y manipular
libremente diversos medios y
materiales para descubrir sus
propiedades expresivas. Explora
los elementos básicos de los
lenguajes del arte como el sonido,
los colores y el movimiento.
Explora sus propias ideas
imaginativas que construye a
partir de sus vivencias y las
transforma en algo nuevo
mediante el juego simbólico, el
dibujo, la pin- tura, la construcción,
la música y el movimien- to
creativo. Comparte
espontáneamente sus
experiencias y creaciones.

136
 Currículo
c

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño crea proyectos Cuando el niño crea proyectos

desde los len- guajes artísticos y se desde los len- guajes artísticos y
encuentra en proceso al nivel logra el nivel esperado del ciclo II,
esperado del ciclo II, realiza realiza desempeños como los
desempe- ños como los siguientes: siguien- tes:
•Explora por iniciativa propia •Explora de manera individual y/o
diversos mate- riales de acuerdo grupal diver- sos materiales de
con sus necesidades e inte- reses. acuerdo con sus necesida- des e
Descubre los efectos que se intereses. Descubre los efectos
producen al combinar un material que se producen al combinar un
con otro. Ejemplo: En el taller de material con otro. Ejemplo: El
música, una de las niñas elige un docente les ha narrado el cuento
par de latas y las golpea entre sí. Buenas noches, gorila de Peggy
Luego, las golpea con diferentes Rathmann, y los niños desean
superficies: sobre la mesa, con representar el cuento, San- dra
plumones, con ramitas, con una experimenta con movimientos
cuchara y descubre diversos ágiles y grandes para hacer de
sonidos. gorila, y Natalia prác- tica gestos
para hacer de guardián. Ambas se
•Representa ideas acerca de sus juntan para hacer un diálogo.
vivencias personales usando
diferentes lenguajes ar- tísticos (el •Representa ideas acerca de sus
dibujo, la pintura, la danza o el vivencias personales y del
movimiento, el teatro, la música, contexto en el que se desenvuelve
los títeres, etc.). Ejemplo: Al iniciar usando diferentes lenguajes
la semana, la do- cente invita a los artísticos (el dibujo, la pintura, la
niños a compartir lo que hicieron danza o el movimiento, el teatro,
el fin de semana. Uno de ellos, la música, los títe- res, etc.).
dice: “Llegaron mis tíos, y Ejemplo: Juan representa usando
cantaron y tocaban un tambor… diferentes materiales ramitas que
así. Espera [va corriendo al sector encuen- tren en la zona, témpera,
de música y regresa con el crayolas, plumo- nes, papeles de
tambor]”. “Así, mira”, dice colores), un puente, y co- menta
mientras toca el tambor. que cerca de su casa han
construido un puente y que todos
•Muestra y comenta de forma están de fiesta en su comunidad.
espontánea a compañeros y
adultos de su entorno, lo que ha •Muestra sus creaciones y observa
realizado, al jugar y crear las crea- ciones de otros. Describe
proyectos a tra- vés de los lo que ha creado. A solicitud de la
lenguajes artísticos. Ejemplo: Mar- docente, manifiesta lo que le gusta
cela construyó una casita con de la experiencia, o de su proyecto
material reu- sable y comunica a y del proyecto de otros. Ejemplo:
sus compañeritos lo que hizo y Después de observar objetos de
cómo lo hizo: “Miren, con las cerámica creados por artistas de
cajitas de medicina, he construido su comunidad, Julio ha he- cho un
mi casita y, con la cajita de corazón para su mamá con arcilla
fósforos, hice la puerta, porque era y témpera. Le comenta a la
más chiquita” docente y a sus compañeros cómo
lo hizo. Les dice que lo que más le
gustó de todo fue pintar con
témpera. Además dice que le
gusta el ca- mión que creó Renato,
porque es muy gran- de y tiene
muchos colores.

137
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

Ministerio de Educación
 Currículo
c

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

RELACIONADAS CON EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

• Aprovechar los diferentes momentos del día (actividad autónoma, momentos de

cuidado, juego libre en sectores, en las comidas, en el recreo, durante un paseo, etc.)
para propiciar que los niños se expresen oral- mente. En estos momentos, es
necesario que el docente los escuche atentamente y demuestre interés por lo que
dicen preguntando o ampliando lo expresado por ellos al agregar aquello que no dijo.

• Promover oportunidades para que los niños jueguen con el lenguaje oral (rimas,
adivinanzas, trabalenguas, canciones, entre otros).

• Evitar sancionar la forma de expresarse de los niños por considerarla incorrecta, u

obligarlos a hablar de manera correcta.

• Ayudar a los niños a organizar sus ideas dándoles tiempo para pensar en lo que
quieren decir evitando inter- venir poniéndole palabras a lo que los niños dicen.

• Generar situaciones donde los niños puedan elegir y explorar libremente diversos tipos
de textos y, en algu- nas oportunidades, comentar con otros sobre lo leído.
Específico para Ciclo II:

• Leer a los niños diversos tipos de textos y generar espacios de diálogo donde, sin ser
forzados, puedan expresar sus emociones en torno al texto escuchado.

• Narrar a los niños textos de la tradición oral (leyendas, historias, etc.).

• Aprovechar situaciones de escritura donde los niños le dicten al adulto lo que quieren
escribir y sea este quien lo escriba (por ejemplo, una nota, una lista, una carta, etc).

• Estar atentos a las inquietudes de los niños respecto a la escritura y acompañarlos a

resolverlas planteándo- les preguntas que los ayuden a reflexionar en torno al
lenguaje escrito.

• Implementar una biblioteca en el aula. Ubicarla en un espacio iluminado y tranquilo

donde los niños puedan disfrutar de la lectura de los textos. Este espacio debe contar
con lo siguiente:
• Diversos tipos de textos en diversos soportes (cuentos, fábulas, adivinanzas,
poemas, historietas, cancio- nes, así como etiquetas, afiches, carteles, recetas,
cartas, invitaciones, noticias o informaciones en diarios, revistas infantiles, teatro
infantil, enciclopedias, entre otros) para que los niños se acerquen a ellos de
acuerdos con sus necesidades e intereses.
• Estantes u otros organizadores al alcance de los niños, que les permitan interactuar
fácilmente con los textos.
• Almohadones, tapetes, alfombras, etc., que permitan a los niños estar cómodos.
• Disponer en el aula de materiales que permitan a los niños escribir a su manera:
hojas blancas, de colores, de formas y tamaños diferentes, pizarras pequeñas, así
como lápices, plumones, tizas, etc.
• Proporcionar a los niños una variedad de recursos que les permitan expresarse a
través de otros lenguajes: artes visuales, teatro, danza, música (por ejemplo,
sombreros, costales, zapatos, vestidos, carteras, telas, cartulina, crayones, pinturas
para que el niño los utilice de forma libre y espontánea).
• Promover el contacto con las diversas expresiones artístico-culturales de su localidad
para explorarlas e incorporarlas en sus proyectos artísticos. Investigar
permanentemente las manifestaciones culturales del contexto de la IE y el arte en
general.

138
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

139
Ministerio de Educación
Currículo
c
6.4 Área de Castellano como segunda lengua
Nuestro país tiene una gran diversidad lingüística y cultural, por ello, en las aulas se cuenta
con niños y niñas que, como parte de su herencia cultural y lingüística, hablan una lengua
originaria o indígena, la cual suele ser su lengua materna. Según el contexto lingüístico en
el que se ubiquen, además de consolidar el aprendizaje de su propia lengua, lo harán en
una segunda lengua: el castellano. Esta será el puente de comunicación intercultural entre
hablantes de diferentes lenguas y, además, una forma de acceder a nuevos conocimientos.
Si bien hay similitudes entre la adquisición de la lengua materna y la segunda lengua, los
procesos son diferentes. En el caso de la adquisición de la segunda lengua en la IE, los
niños y niñas tienen que desarrollar competencias comunicativas en una segunda lengua a partir
del desarrollo paulatino de competencias en su lengua materna.
El desarrollo de las competencias comunicativas en castellano como segunda lengua permitirá
que los estudiantes establezcan relaciones sociales con otras personas en diferentes ámbitos
de sus vidas, y puedan comunicarse y ejercer su ciudadanía en contextos públicos y
privados, más allá del ámbito escolar.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. El área de Castellano como segunda lengua promueve
y facilita que los niños y niñas desarrollen la siguiente competencia: “Se comunica
oralmente en castellano como segunda lengua”.

141
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Inicial Currículo
c
VI. Áreas curriculares

6.4.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia en el

Área de Castellano como segunda lengua
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje del área corresponde
al enfoque comunicativo. El enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de
usos y prácticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales distintos:
• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse
con otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y
escritos de distinto tipo textual, formato y género discursivo; lo hacen con diferentes
propósitos y en variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre
otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una actividad
aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al participar en
la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos
para construir sentidos y apropiarse progresivamente de este.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en
contextos sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan
características propias en cada uno de esos contextos, y generan identidades
individuales y colectivas. Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje
en diversas culturas según su momento histórico y sus características
socioculturales. Más aún, en un país como el nuestro, donde se hablan 47 lenguas
originarias, además del castellano.
El área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio
para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar distintas
manifestaciones literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo que considera
el impacto de las tecnologías en la comunicación humana.
Asimismo, el proceso de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua estará garantizada si
se trabaja de forma articulada con la lengua materna de los estudiantes, ya que se realizará las
transferencias de habilidades logradas en la lengua materna a la segunda lengua.

142
6.4.2 Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje
y desempeños de edad

COMPETENCIA
Se comunica oralmente en castellano como segunda
lengua
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y las niñas
de Educación Inicial?
En el aula hay diversidad de niños y niñas. Algunos, por mayor movilidad social, pueden
usar el castellano a nivel oral con respecto de otros niños y niñas que, más bien, han tenido
poco contacto. Aun así, aprender esta lengua en la IE supone considerar nuevos registros
de la lengua oral, lo que incluye a los de su ámbito local o regional. Esto implica crear las
condiciones necesarias para el desarrollo de esta competencia, como hacer consciente al
niño de que aprenderá otra lengua, diferente a su lengua materna.
Asimismo, se debe crear un ambiente de confianza en donde el docente respete el silencio
lingüístico de los niños y niñas –es decir, que no los obligue a hablar en castellano si ellos aún
no lo desean–.
Finalmente, el desarrollo de esta competencia se dará a partir de situaciones significativas que
surjan del contexto social y cultural –como las actividades socioproductivas, entre otras–,
pero que incluyan también las demandas de los niños y las niñas de forma articulada. De
esta manera, una actividad en la IE permite crear puentes entre las demandas de la
comunidad y el sistema educativo.
En el desarrollo de la competencia “Se comunica oralmente en castellano como segunda
lengua”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades: Obtiene
información del texto oral, Infiere e interpreta información del texto oral, Adecúa, organiza
y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma estratégica, Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores,
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

143
Ministerio de Educación
ProgProgramarama
Programa curricular curcurricularricular
de Educación Inicial
dede EducaciónEducación InicialInicial
Currículo
c
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje24 de la
competencia:
7

Se comunica oralmente NIVEL

en castellano como
segunda lengua 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3
24 Se consideró a los niveles de
dominio de la lengua como insumo
para la elaboración de los estándares
de aprendizaje.

2
NIVEL 2 ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
 *En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
141
144 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
44 educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del interlocutor. Se expresa adecuándose al
propósito, a su interlocutor, al género discursivo y a los registros; usa lenguaje figurado y vocabulario especializado. Organiza y
D desarrolla ideas en torno a un tema y las relaciona mediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para
asegurar el
7 sentido del texto con la intención de producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y evalúa sobre lo que escucha de acuerdo a sus
conocimientos del tema y del contexto sociocultural. En un intercambio aporta con información relevante.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del interlocutor. Se expresa adecuándose al propósito,

7 a su interlocutor, al género discursivo y a los registros; usa vocabulario especializado. Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema y las
relaciona mediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y
evalúa sobre lo que escucha de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. En un intercambio, participa
sustentando sus ideas.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Infiere el tema e interpreta el propósito reconociendo la intención
comunicativa del interlocutor. Se expresa adecuando su texto oral a situaciones comunicativas formales e informales; usa vocabulario
6 variado. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema incorporando diversas fuentes de información. Utiliza recursos no
verbales y paraverbales en diferentes contextos. Evalúa y opina sobre un texto justificando su posición. En un intercambio, participa
espontáneamente para contribuir eficazmente al tema.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos en registros formales e informales. Infiere el tema e interpreta el propósito
comunicativo del interlocutor y reconoce información relevante. Se expresa adecuando su texto oral a situaciones comunicativas

5 formales e informales usando vocabulario variado. Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema relacionándolas mediante el uso
de algunos conectores y referentes. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina sobre un texto justificando su posición. En un
intercambio con sus pares expresa sus ideas ampliándolas y vinculándolas a un tema.

Se comunica oralmente mediante textos orales sencillos de vocabulario variado. Interpreta el propósito comunicativo del interlocutor,
reconoce y relaciona información relevante. Se expresa brevemente organizando la información en torno a un tema usando
4 vocabulario cotidiano. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina brevemente sobre un texto. En un intercambio, formula y
responde preguntas a su interlocutor.

Se comunica oralmente mediante textos breves y sencillos de vocabulario frecuente. Infiere el propósito comunicativo y reconoce los
recursos no verbales y paraverbales del interlocutor. Se expresa brevemente organizando la información mediante frases cotidianas
3 para comunicar gustos, necesidades básicas, emociones y acciones concretas. Utiliza recursos no verbales, gestuales y corporales para
hacer efectiva la situación comunicativa. Indica qué le gusta o le disgusta de lo escuchado. En un intercambio, formula preguntas (a
partir de la toma de turnos de su entorno cultural) y responde de forma básica a su interlocutor usando algunas frases de su lengua
materna si fuera necesario.

Se comunica oralmente mediante palabras o frases breves. Obtiene información de textos acompañados de expresiones corporales,

2 gestos y tono de voz de su interlocutor. Responde a través de algunas palabras aisladas, con apoyo de gestos y expresiones corporales
y de su lengua materna.

1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”.
145
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 5 AÑOS
COMPETENCIA “SE COMUNICA
ORALMENTE EN CASTELLANO COMO Cuando el niño se comunica oralmente en castellan
SEGUNDA LENGUA” Recupera información explícita (algunos he- chos y
Responde a un interlocutor (compañero de clases o
DESEMPEÑOS POR EDAD

Ciclo II

Cuando el niño se comunica

oralmente en castellano como
segunda lengua, combina las
siguientes capacidades:

•Obtiene información del texto

oral.
•Infiere e interpreta información
del texto oral.
•Adecúa, organiza y desarrolla el
texto de forma coherente y
cohesionada.
•Utiliza recursos no verbales y
paraverba- les de forma
estratégica.
•Interactúa estratégicamente con
distintos interlocutores.
•Reflexiona y evalúa la forma, el CONDICIONES QUE FAVORECEN EL
contenido y contexto del texto DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
oral. RELACIONADAS CON EL ÁREA DE
CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
Descripción del nivel de la competencia
• Crear un clima de confianza en el aula,
esperado al fin del ciclo II
en donde la docente o el docente respete
Se comunica oralmente mediante el proceso gradual de aprendizaje de una
palabras o frases breves. Obtiene segunda lengua y no obligue a hablar al
información de textos niño.
acompañados de expresiones
• Hacer consciente al niño de que
corpo- rales, gestos y tono de voz
aprenderá el caste- llano, una lengua
de su interlocu- tor. Responde a
diferente a su lengua materna.
través de algunas palabras
aisladas, con apoyo de gestos y • Contar con soportes audiovisuales en
expresiones corporales y de su castellano para el proceso de enseñanza
lengua materna. y aprendizaje de esta lengua.

146
Currículo
c

147
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

148
 Currículo
c

6.5 Área de Descubrimiento del Mundo

Los niños y niñas, desde que nacen, son sujetos de acción, e interactúan con las personas,
los objetos y seres vivos que forman parte de su ambiente. Desde sus posibilidades de
movimiento, desplazamiento y emoción en su cotidianidad, empiezan a explorar
espontáneamente el entorno que los rodea y a vivir experiencias que les permiten poco a
poco ir descubriendo el mundo.
Su curiosidad natural y la seguridad afectiva, los anima a explorar y experimentar por
propia iniciativa con todo su cuerpo, y a estar atentos a los hechos que les suceden y a
situaciones que se dan a su alrededor. Así, al chupar, morder, mirar, escuchar, oler, tocar,
cargar, golpear, tirar, jalar, girar, van experimentando y empiezan a descubrir algunas
características perceptuales, a asignar o reconocer usos de los objetos para actuar en su
entorno; empiezan a compararlos, ordenarlos, juntarlos y agruparlos según sus propios
criterios. Los niños y niñas poco a poco van volviendo más complejas sus acciones sobre
los objetos y, en la medida que adquieren mayor dominio en sus posturas y movimientos, se
desplazan descubriendo algunas relaciones espaciales entre sus cuerpos y las personas y
objetos de su entorno y en el ambiente.
A partir de estas acciones exploratorias, van construyendo sus primeras nociones de
espacio, de cantidad, de tiempo y de causalidad, así como también construyen sus ideas
acerca de lo que es y de lo que sucede en el mundo. En estas acciones, los niños se
transforman y transforman su entorno; encuentran significados que dan sentido a su
experiencia y, así, amplían sus posibilidades de conocer el mundo.
La intención pedagógica garantiza que cada niño y niña, en su cotidianidad –durante los
momentos de cuidados (alimentación, lactancia, el cambio de ropa, el aseo, el descanso),
de actividades autónomas y de juego libre–, cuente con condiciones apropiadas que les permitan
explorar el mundo y desarrollar sus competencias. Para ello, se debe partir de la
observación de las características, necesidades, intereses, y formas de aprender de cada
niño y niña; con esta información, el docente o promotor educativo acondiciona los
espacios, materiales y brinda las orientaciones a los adultos significativos del niño para que
puedan interactuar con ellos y acompañarlos en su propio proceso de desarrollo y
aprendizaje. Los niños y niñas deben contar con adultos “responsivos”, es decir, que estén
siempre atentos a las necesidades e intereses de los niños, y que los acompañen o
interactúen con ellos con respeto y calidez, sin invadirlos o interferir en sus acciones.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Descubrimiento del mundo
promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes
competencias: “Resuelve problemas de cantidad”, “Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización” e “Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos”. Estas competencias
–que el niño y niña desarrollan en sus primeros años, de manera espontánea y en sus
propios contextos– son pilares fundamentales sobre los cuales se sostiene la construcción y
organización de sus conocimientos y los procesos básicos del pensamiento.

149
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

Ministerio de Educación
 Currículo
c

6.5.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el

Área de Descubrimiento del mundo
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de las competencias relacionadas con el área corresponde a los enfoques de indagación y
de resolución de problemas.
Ambos enfoques consideran que los niños y niñas desarrollan procesos básicos del
pensamiento, sobre los cuales construyen y organizan sus propios conocimientos.
La indagación implica que los niños y niñas construyan sus propios conocimientos a partir de
su deseo por conocer y comprender el mundo, y del placer por aprender. La indagación los
lleva a actuar, pensar y buscar información para responder a los cuestionamientos que
surgen en ellos acerca del el qué y cómo funciona todo lo que los rodea.
La resolución de problemas implica que niños y niñas puedan establecer relaciones entre
ideas, estrategias y procedimientos que les permitan resolver situaciones de la vida
cotidiana, y le dé sentido e interpretación a su actuar, el cual surge a partir de la
exploración de su entorno. En este proceso, los niños y niñas empiezan a validar sus
propias estrategias.

150
6.5.2 Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje
y desempeños de edad

COMPETENCIA
Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas,
desde que nacen, son capaces de construir de manera progresiva su propio conocimiento
acerca del qué y cómo funciona el mundo que los rodea, lo que pone en juego habilidades y
actitudes que les son innatas, como la curiosidad, el asombro y la búsqueda de información
a través de las situaciones de exploración libre.
Los niños y niñas, utilizando sus sentidos y habilidades motrices, desarrollan la capacidad
de generar y obtener información sobre los objetos, seres vivos o hechos que acontecen en
su ambiente. Por ejemplo, al explorar intencionalmente los objetos que son de su interés,
descubren sus características y algunas relaciones causales entre las acciones que realizan y
los efectos que estas producen en los objetos que manipulan. De igual manera, son capaces
de resolver las situaciones cotidianas que se les presentan utilizando diversas estrategias en las
que prueban diferentes acciones y hacen uso de los conocimientos que han ido
construyendo.
El docente o promotor brinda las condiciones necesarias para que los niños y niñas puedan
desarrollar sus capacidades al explorar desde su iniciativa el espacio y los objetos que se ponen
a su disposición, y desarrollarlas también en las interacciones que surgen en los momentos de
cuidados, de actividad autónoma y juego libre.
En el desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir
sus conocimientos”, los niños y las niñas construyen principalmente la siguiente capacidad:
Genera y registra datos o información.

151

Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Inicial Currículo
c
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Indaga mediante 7
NIVEL

métodos científicos
para construir sus 6

conocimientos NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
152 152
 al severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos
* estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación
E Básica Regular. La institución educativa y el Estado garantizan los
n medios, recursos y apoyos necesarios, así como las adaptaciones
curriculares y organizativas que se requieren.
e
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c
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 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Indaga a partir de preguntas sobre una situación y argumenta la influencia de las variables, formula una o más hipótesis con base
a conocimientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de indagación con base en principios científicos y los objetivos
planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemáticas que evidencian el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y

7 D relaciones en los datos tomando en cuenta la teoría de errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con
principios científicos y formula conclusiones. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones
basado en sus resultados y conocimiento científico. A partir de sus resultados formula nuevos cuestionamientos y evalúa el grado de
satisfacción que da la respuesta a la pregunta de indagación.

Indaga a partir de preguntas y plantea hipótesis con base en conocimientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de

7 observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios científicos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y
comparaciones sistemáticas que evidencian la acción de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando
en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones, las argumenta
apoyándose en sus resultados e información confiable. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados de su
indagación.

Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con base en su conocimiento
científico para explicar las causas o describir el fenómeno identificado. Diseña un plan de recojo de datos con base en observaciones
6 o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la hipótesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los
interpreta tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones.
Evalúa si sus conclusiones responden a la pregunta de indagación y las comunica. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las
interpretaciones de los resultados de su indagación.

Indaga las causas o describe un objeto o fenómeno que identifica para formular preguntas e hipótesis en las que relaciona las
variables que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situación controlada en la cual
5 registra evidencias de cómo una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta
y los contrasta con información confiable. Evalúa y comunica sus conclusiones y procedimientos.

Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre éstos sobre la base de
sus experiencias. Propone estrategias para obtener información sobre el hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra datos, los
4 analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos,
dificultades, conclusiones y dudas.

Indaga al explorar objetos o fenómenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener información
sobre las características y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar, manipular, describir y

3 comparar sus ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o gráfica lo realizado, aprendido y las
dificultades de su indagación.

Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles

2 respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la
respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.

1 Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos para obtener
información sobre sus características o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo I

COMPETENCIA “INDAGA MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA CONSTRUIR
SUS CONOCIMIENTOS”

Cuando el niño indaga mediante métodos científicos para construir sus

conocimientos, desarrolla las siguientes capacidades:

• Genera y registra datos o información.

Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo I

(Estándar de aprendizaje)
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los
observa y manipula con todos sus sentidos para obtener información sobre
sus características o usos, experimenta y observa los efectos que sus
acciones causan sobre ellos.

DESEMPEÑOS 9 MESES DESEMPEÑOS 18 MESES

Cuando el niño indaga su entorno Cuando el niño indaga su entorno

para cono- cerlo y se encuentra en para cono- cerlo y se encuentra en
proceso al nivel es- perado del ciclo proceso al nivel es- perado del ciclo
I, realiza desempeños como los I, realiza desempeños como los
siguientes: siguientes:
•Explora, con todos sus sentidos •Explora, con todos sus sentidos
(mira, toca, huele, chupa, escucha) (mira, toca, huele, chupa, escucha)
y desde su iniciativa, los hechos y desde su iniciativa, los hechos
que ocurren en su entorno inme- que ocurren en su entorno y hace
diato y algunas características de uso de los objetos que están a su
los objetos que están a su alcance. alcance según sus características
Ejemplo: Un bebé observa los Ejemplo: Un niño frente a una
objetos que están a su alrededor. cesta de ropa encuentra dife-
Desde su iniciativa, realiza rentes prendas; las observa, toca y
diferentes movi- mientos para frota para sentir su textura. Coge
alcanzar el objeto que le intere- sa; el gorro y se lo pone encima de la
luego, lo explora con la boca, lo cabeza.
manipula y, al sacudirlo, escucha
un sonido. Vuelve a repetir la
misma acción y se da cuenta de
que, al sacudir el objeto, puede
hacer que suene. Intenta sacudir
otros objetos y descubre que
algunos suenan al ser sacudidos y
otros no.

154
 Currículo Nacional
cn

DESEMPEÑOS 24 MESES DESEMPEÑOS 36 MESES

Cuando el niño indaga su entorno Cuando el niño indaga su entorno

para cono- cerlo y se encuentra en para co- nocerlo y logra el nivel
proceso al nivel es- perado del ciclo esperado del ciclo I, realiza
I, realiza desempeños como los desempeños como los siguientes:
siguientes:
•Explora desde su iniciativa los
•Explora desde su iniciativa los hechos que ocurren en su entorno.
hechos que ocurren en su entorno Explora y hace uso de los objetos
y hace uso de los objetos que que están a su alcance, según sus
están a su alcance, según sus características, para resolver
características, para resolver problemas cotidianos, y
problemas cotidianos. Ejemplo: Un experimenta con sus propieda-
niño explora va- sitos de plástico, des; descubre los efectos que sus
cestos de paja y envases de acciones producen sobre ellos.
plástico; prueba diferentes Ejemplo: Un niño ex- plora con
acciones con ellos: los apila y usa arena y agua. Se da cuenta de que
para meter y trasladar objetos. al echar agua produce un cambio
Otro niño utiliza un objeto largo en la arena (tanto en su apariencia
para alcanzar la pelota que está como en su textura y
debajo de un mueble. consistencia), lo que llama su
atención. Em- pieza a
experimentar echando más agua y
tocando la arena para sentir los
cambios que produce en ella.

155
 Ministerio de Educación

Programa curricular de Educación

VI. Áreas
156
Programa curricular de Educación Currículo Nacional
cn
VI. Áreas

COMPETENCIA
Resuelve problemas de cantidad.
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas actúan
sobre los objetos que tienen a su alcance, los ponen en relación uno con otro y descubren
así sus características. Resuelven de manera práctica los problemas que surgen en sus
actividades cotidianas poniendo en juego sus propias estrategias. De esta manera, aprenden
a organizar sus acciones y a construir nociones de orden espacial, temporal y causal como
base para el desarrollo de su pensamiento.
La exploración y manipulación del niño va evolucionando conforme a su desarrollo
madurativo y en función de las oportunidades que su entorno le brinde. Por esta razón,
resulta esencial generar condiciones que promuevan en los niños y niñas actividades de
exploración para que puedan descubrir relaciones entre las características de los objetos,
encontrar semejanzas, empezar a comparar, ordenar y agrupar según sus intereses y
criterios. Por ejemplo, un niño, al manipular varias pelotas, identifica algunas semejanzas
de acuerdo con las características perceptuales encontradas; experimenta con ellas, las compara
y agrupa desde su propio criterio juntándolas y colocándolas dentro de un recipiente para
trasladarlas. Estas actividades constituyen la base de operaciones fundamentales del
pensamiento, como las relaciones de cantidad.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de cantidad”, los niños y las niñas
combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a expresiones
numéricas, Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, y Usa
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

157

Ministerio de Educación
Programa curricular de Educación Inicial

VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de cantidad
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

25 10%, 25%, 50%, 75%, 100%

3 26 Con denominadores 2, 4, 8, 3,
6, 5, y 10.
NIVEL 3
27 En este documento del área,
entendemos que un problema está
enmarcado siempre en una situación
fenomenológica, tal y como se
declara en el enfoque del área.
2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1
Nivel 4 esperado al final del ciclo
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
Nivel 3 V Nivel esperado al final ciclo Inicial
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
 *En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
158 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traduciéndolas a expresiones
numéricas y operativas con números racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensión de los números
D racionales, sus propiedades y operaciones, la noción de número irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretación de
información científica, financiera y matemática. Evalúa y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y
medidas de tiempo, masa y temperatura, combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos
para resolver problemas, optando por los más óptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones
7 numéricas y las operaciones; las sustenta con demostraciones o argumentos.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeñas, magnitudes o intercambios financieros,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números irracionales o racionales, notación científica, intervalos, y tasa de
interés simple y compuesto. Evalúa si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión
de los números racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la notación científica; establece relaciones

7 de equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
matemático y diversas representaciones; en base a esto interpreta e integra información contenida en varias fuentes de información.
Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de cálculo y estimación para resolver
problemas, los evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre
números racionales y sus propiedades, formula enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numéricas;
justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades matemáticas.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas
con números naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cumplen con las
condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de la relación entre los órdenes del sistema de numeración decimal con
las potencias de base diez, y entre las operaciones con números enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos
6 diversos de contenido matemático. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemático. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los números para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar
conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los números enteros
y racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica
errores o vacíos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad
en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así como a expresiones de
adición, sustracción y multiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésimo). Expresa su comprensión del sistema de
numeración decimal con números naturales hasta seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor posicional de los números decimales
5 hasta los centésimos; con lenguaje numérico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensión de la noción
de fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales 25.
Selecciona y emplea estrategias diversas, el cálculo mental o escrito para operar con números naturales, fracciones, decimales y
porcentajes de manera exacta o aproximada; así como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y
temperatura, y medir de manera exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como sus
afirmaciones sobre las relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejemplos y sus conocimientos
matemáticos.
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos
colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas con
números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales26. Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta
cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades
4 conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo y las equivalencias entre fracciones
usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo mental o escrito para operar de forma
exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre
fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus
procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales.

Resuelve problemas27 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones
de adición y sustracción, doble y mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en números de dos cifras y los representa
3 mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa mediante representaciones su comprensión del doble y mitad
de una cantidad; usa lenguaje numérico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de cálculo y comparación de cantidades; mide y
compara el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de
resolución.
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el
quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando
2 representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el
conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos
“pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y

1 criterios reconociendo algunas características y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones
sencillas relacionadas con la cantidad y el tiempo.
Programa curricular de Educación Inicial

VI. Áreas curriculares

DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo I

COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD”

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:

•Traduce cantidades a expresiones numéricas.

•Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
•Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano
utilizando sus senti- dos, sus propias estrategias y criterios reconociendo
algunas características y estableciendo rela- ciones o agrupaciones entre
ellos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas con la
cantidad y el tiempo.

28 Se refiere a cómo el niño,

por propia iniciativa, hace
correspondencias, enlaces,
conexiones –entre su cuerpo y los
objetos, entre los objetos mismos,
y entre personas y hechos–, como
resultado de las comparaciones que
realiza durante su exploración en su
entorno inmediato.
 DESEMPEÑOS 9 MESES DESEMPEÑOS 18 MESES

Cuando el niño resuelve problemas Cuando el niño resuelve problemas

de can- tidad y se encuentra en de can- tidad y se encuentra en
proceso al nivel es- perado del ciclo proceso al nivel es- perado del ciclo
I, realiza desempeños como los I, realiza desempeños como los
siguientes: siguientes:
•Descubre algunas características •Establece relaciones28 entre las
perceptuales de los objetos de su característi- cas perceptuales y los
entorno inmediato duran- te la usos que le asigna a los objetos de
exploración con todos sus sentidos su entorno inmediato duran- te la
y se- gún sus intereses. Ejemplo: exploración con todos sus sentidos
Un bebé manipula una sonaja, y según sus intereses. Ejemplo: Un
descubre que suena y la vuelve a niño junta aquellos objetos que le
agitar para escucharla. gustan o guarda en una bolsa lo
que va a usar para jugar con su
muñeco.

160
 Currículo Nacional
cn

DESEMPEÑOS 24 MESES DESEMPEÑOS 36 MESES

Cuando el niño resuelve problemas Cuando el niño resuelve problemas

de can- tidad y se encuentra en de canti- dad y logra el nivel
proceso al nivel es- perado del ciclo esperado del ciclo I, reali- za
I, realiza desempeños como los desempeños como los siguientes:
siguientes:
•Establece relaciones entre las
•Establece relaciones entre las caracterís- ticas perceptuales de
característi- cas perceptuales que los objetos en su entorno, los
le asigna a los objetos de su agrupa, empareja, separa y
entorno, los junta o separa durante ordena durante la exploración con
la exploración con todos sus todos sus sentidos, y según sus
sentidos, según sus intereses y intereses y pro- pios criterios.
con una intención determi- nada. Ejemplo: Un niño, jugando a la
Ejemplo: Una niña quiere jugar a la casita, junta una taza con un
granja. Para ello, junta palitos, platito para servir el té.
animalitos de juguete, bloques y
construye un corral. •Utiliza gestos, movimientos y otras
expre- siones no verbales y
•Utiliza gestos, movimientos y/u verbales, en respuesta a
otras expre- siones no verbales en preguntas o expresiones que
respuesta a preguntas o surgen en la vida cotidiana, y
expresiones que surgen en la vida están relacionadas con la cantidad
cotidiana relacionadas con la y el tiempo. Ejemplo: Un niño dice:
cantidad y el tiempo. “Dame más”, al comer algo que le
gus- ta. O dice: “Un ratito más”,
cuando quiere seguir jugando.

161
Ministerio de Educación
162
 Currículo Nacional
cn

COMPETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localización
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y las
niñas, en los primeros años de vida, exploran su cuerpo, sus posibilidades de movimiento y
desplazamiento, así como al experimentar con los objetos que están en su entorno.
A través de sus sentidos, los niños y las niñas reciben información sobre las personas y los
objetos de su entorno cercano; pueden ver y seguir con la mirada al adulto que los acompaña;
se dan cuenta, mientras desarrollan sus actividades de exploración y juego, si un objeto
cambia de posición; realizan acciones como meter el cuerpo en un lugar estrecho o
agacharse para sacar un objeto que se ha ido rodando debajo de la mesa; tratan de
encajar un objeto dentro de otro, y comparan el tamaño y la forma de los mismos. De esta
manera, los niños desarrollan nociones espaciales y comunican la comprensión de estas con
acciones, gestos, señas y, progresivamente, con palabras.
Por ello, para promover el desarrollo de esta competencia, es importante generar
situaciones que permitan a los niños explorar espontáneamente el espacio, desplazarse,
ubicarse, ubicar objetos, resolver situaciones durante las actividades cotidianas y en los
diversos contextos.
En el desarrollo de la competencia “Resuelven problemas de forma, movimiento y
localización”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones, Comunica su comprensión
sobre las formas y relaciones geométricas, y Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio.

163
Ministerio de Educación
ProgProgProgramaramarama
Programa curricular de Educación Inicial
curcurcurricularricularricular dedede
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de forma, movimiento
y localización 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
 *En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
161
164 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
616 educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas en los que modela las características y localización de objetos con propiedades de formas geométricas, así como
su localización y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuación de la elipse y la circunferencia, o una composición
de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensión de las relaciones métricas entre los elementos de la
circunferencia y elementos de los polígonos inscritos; así como la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse; usando
D diversas representaciones. Clasifica formas geométricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades geométricas. Combina
e integra
estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parábola y elipse; así como instrumentos y recursos para
7 construir formas geométricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geométricos, deduce propiedades y las sustenta
con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.
Resuelve problemas en los que modela características de objetos con formas geométricas compuestas, cuerpos de revolución, sus
elementos y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta,
parábola y circunferencia; la ubicación, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante
coordenadas cartesianas, razones trigonométricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas
de los lados de un triángulo y sus proyecciones, la distinción entre trasformaciones geométricas que conservan la forma de aquellas
7 que conservan las medidas de los objetos, y de cómo se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y compas.
Clasifica polígonos y cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, combina
y adapta variados estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, perímetro, área o volumen de formas
compuestas, así como construir mapas a escala, homotecias e isometrías. Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados
opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas geométricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación
mediante contraejemplos o propiedades geométricas.

Resuelve problemas en los que modela características de objetos mediante prismas, pirámides y polígonos, sus elementos y
propiedades, y la semejanza y congruencia de formas geométricas; así como la ubicación y movimiento mediante coordenadas en el

6 plano cartesiano, mapas y planos a escala y transformaciones. Expresa su comprensión de las formas congruentes y semejantes, la
relación entre una forma geométrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirámides,
polígonos y círculos, según sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud,
área o volumen de formas geométricas en unidades convencionales y para construir formas geométricas a escala. Plantea
afirmaciones sobre la semejanza y congruencia de formas, relaciones entre áreas de formas geométricas; las justifica mediante
ejemplos y propiedades geométricas.

Resuelve problemas en los que modela características y la ubicación de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales,
sus propiedades, su ampliación, reducción o rotación. Describe y clasifica prismas rectos, cuadriláteros, triángulos, círculos, por sus
elementos: vértices, lados, caras, ángulos por sus propiedades; usando lenguaje geométrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
5 traslaciones, ampliación y reducción de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos.
Emplea procedimientose instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; así como para estimar o medir la longuitud,
superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica
sus afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas geométricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y
priedades.

Resuelve problemas en los que modela características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicación en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geométrico,
estas formas reconociendo ángulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrículas. Así también elabora croquis, donde traza y describe
4 desplazamiento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a
través de la composición y descomposición, y para medir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades
convencionales y no convencionales, recursos e instrumentos de medición. Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; así
como relaciones entre una forma tridimensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejemplos concretos y gráficos.

Resuelve problemas en los que modela las características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas bidimensionales
y tridimensionales, sus elementos, posición y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: número de lados,
3 esquinas, lados curvos y rectos; número de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. Así
también traza y describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos
basados en la manipulación, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica
semejanzas y diferencias entre formas geométricas, así como su proceso de resolución.

Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de

2 personas en relación a objetos en el espacio “cerca de” “lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”,
“hacia un lado, hacia el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto
que”. Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.

1 Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posición o la
ubicación de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicación.
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo I

COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN”

Cuando el niño resuelve problemas de forma, movimiento y localización,

combina las siguientes capacidades:

•Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.

•Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
•Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus
propias estrategias, se desplaza y reconoce su posición o la ubicación de los
objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su
ubicación.

DESEMPEÑOS 9 MESES DESEMPEÑOS 18 MESES

Cuando el niño resuelve problemas Cuando el niño resuelve problemas

de forma, movimiento y localización de forma, movimiento y localización
y se encuentra en proceso al nivel y se encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo I, realiza esperado del ciclo I, realiza
desempeños como los siguientes: desempeños como los siguientes:
•Descubre relaciones de espacio y •Establece relaciones de espacio y
medida a partir de la exploración medida, se organiza y organiza
con su cuerpo y todos sus sentidos los objetos a partir de la
en su entorno inmediato. Lo hace exploración con su cuerpo y todos
según sus intereses, y desde sus sus sentidos en su entorno
posibilidades de movimiento y inmediato. Lo hace según sus
desplazamiento. Ejemplo: Un bebé intereses, y desde sus posibili-
observa un objeto que le interesa, dades de movimiento y
acomoda su cuerpo, y trata de desplazamiento. Ejemplo: Una niña
alcanzarlo o cogerlo: se estira, se mete objetos pequeños dentro de
apoya, gira y retrocede, y cuando otros más grandes para jugar o
lo alcanza realiza varias acciones transportarlos. O logra quitarse la
con este: lo toma en su mano, lo chompa que le incomoda luego
mira, lo gira, lo sacude, lo lleva a de varios intentos. O tira objetos
la boca, lo hacer caer, lo re- coge, para ver qué pasa con ellos.
lo hace rodar, lo huele. O, también,
bus- ca un objeto que antes había
manipulado le- vantando o jalando
la manta bajo la cual sabe que
está el objeto.

166
 Currículo Nacional
cn

DESEMPEÑOS 24 MESES DESEMPEÑOS 36 MESES

Cuando el niño resuelve problemas Cuando el niño resuelve problemas

de forma, movimiento y localización de forma, movimiento y localización
y se encuentra en proceso al nivel y logra el nivel es- perado del ciclo
esperado del ciclo I, realiza I, realiza desempeños como los
desempeños como los siguientes: siguientes:
•Establece relaciones de espacio y •Establece relaciones de espacio y
medida, se organiza y organiza los medida, se organiza y organiza los
objetos al sortear obstáculos que objetos al sortear obstáculos que
están en su camino, trans- portar están en su camino, trans- portar
los objetos, empujarlos, los objetos, empujarlos,
arrastrarlos, encajarlos, apilarlos arrastrarlos u ordenarlos a partir
por formas similares u ordenarlos de la exploración con su cuerpo y
a partir de la exploración con su todos sus sentidos, y en inte-
cuerpo y todos sus sentidos. Lo racción con los otros. Lo hace
hace según sus intereses, y desde según sus in- tereses, y desde sus
sus posibilidades de movimiento y posibilidades de movi- miento y
desplazamiento. Ejemplo: Una desplazamiento. Ejemplo: Un niño
niña elige con acierto la pieza que ayuda a un compañero a empujar
necesita su construcción para que un objeto pesado luego de haberlo
no se desarme. O, tal vez, se visto intentándo- lo. O pide ayuda
arrastra debajo de una mesa o a un compañero o al adul- to para
estante para alcanzar el juguete mover algo que no puede hacerlo
que se le cayó sin golpearse. solo. O, se viste colocándose una
prenda que le representa algunos
retos.
•Utiliza expresiones verbales y no
verbales en su cotidianidad, como
algunas palabras sencillas:
“arriba”, “abajo”, “dentro”, “fue-
ra”. Ejemplo: El niño dice que “las
piedritas están adentro”.

167
 Ministerio de Educación
Programa curricular de Educación

VI. Áreas
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS CON EL ÁREA DE DES

• Proporcionar a los niños y niñas materiales interesantes y diversos, con texturas,

colores, olores y formas variadas, que les permitan manipular y experimentar
diferentes sensaciones. Los materiales deben estar limpios, en buen estado y no
ofrecer ningún peligro (objetos tóxicos o punzocortantes) para que los exploren de
manera segura, pues suelen llevarse los objetos a la boca.

• En el caso de los bebés que aún no se desplazan es importante colocarlos en posición

boca arriba, con ropa cómoda y sobre una superficie semidura. Esta posición brinda a
los bebés seguridad en el nivel postural; desde ella, pueden observar lo que sucede a
su alrededor, tener las manos libres para explorarlas y explorar los objetos que estén

a su alcance.
• Incentivar la curiosidad de los niños y niñas ofreciendo espacios organizados (internos
y al aire libre) en donde puedan explorar por sí mismos con materiales diversos,
desplazarse, resolver situaciones y tomar sus propias decisiones sobre qué hacer,
cómo y con qué objetos explorar. Por ejemplo, organizar un arenero con diversos
objetos (envases, embudos, cucharas, etc.) donde puedan jugar, explorar, hacer
mezclas, etc. Tam- bién se puede recuperar y hacer uso pedagógico de los jardines y
áreas de cultivo dentro o cercanas a la IE.

• Promover situaciones de exploración, observación y experimentación en un clima de

seguridad que permita a los niños y niñas sentir confianza para probar situaciones
nuevas y ampliar sus experiencias.

• Proporcionar objetos que permitan a los niños y niñas apilar, encajar, meter uno dentro
de otro, llenar y vaciar; de igual manera, proporcionar objetos con características
similares que les permitan descubrir algunas relacio- nes entre ellos. Por ejemplo,
entregar muñequitos de animales o carritos de colores diversos para que al jugar
puedan juntarlos en pareja u organizarlos en grupo según su criterio.

• Observar con atención cuando los niños y niñas juegan, y exploran libremente.
Acompañarlos sin interrumpir- los o dirigir sus acciones, reconociendo y valorando lo
que hacen y piensan, escuchando sus preguntas y las ideas que tienen. Intervenir de
manera oportuna cuando se considere necesario. Por ejemplo, para garantizar la
seguridad de los niños, responder a un pedido o solicitud de ayuda, proponer una idea
sin imponérselas, plantearles preguntas relacionadas con lo que hacen e invitarlos a
pensar, imaginar y crear.

• Promover en los niños y niñas el contacto con la naturaleza a través de un pequeño

jardín en la IE o de una planta a la que puedan cuidar, percibir sus colores, aroma y
observar su crecimiento. En la medida que los niños van creciendo y con ayuda de los
padres, proponer algunas salidas o visitas que los acerquen a la naturaleza, como
jugar en el parque, recoger hojitas o ramas secas, recolectar piedritas, visitar áreas
naturales(el campo, un río, una huerta o chacra) o área protegidas de la localidad, etc.
 Programa curricular de Educación
168
VI. Áreas
6.6 Área de Matemática
Los niños y niñas, desde que nacen, exploran de manera natural todo aquello que los rodea
y usan todos sus sentidos para captar información y resolver los problemas que se les
presentan. Durante esta exploración, ellos actúan sobre los objetos y establecen relaciones
que les permiten agrupar, ordenar y realizar correspondencias según sus propios criterios.
Asimismo, los niños y niñas poco a poco van logrando una mejor comprensión de las
relaciones espaciales entre su cuerpo y el espacio, otras personas y los objetos que están en
su entorno. Progresivamente, irán estableciendo relaciones más complejas que los llevarán
a resolver situaciones referidas a la cantidad, forma, movimiento y localización.
El acercamiento de los niños a la matemática en este nivel se da en forma gradual y progresiva,
acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez neurológica, emocional,
afectiva y corporal del niño, así como las condiciones que se generan en el aula para el
aprendizaje, les permitirá desarrollar y organizar su pensamiento matemático.
Por las características de los niños y niñas en estas edades, las situaciones de aprendizaje
deben desarrollarse a partir de actividades que despierten el interés por resolver problemas
que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias y comunicar sus resultados.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Matemática promueve y facilita que
los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Resuelve problemas de
cantidad” y “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”.

169
Ministerio de Educación
 6.6.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el
Área de Matemática
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje corresponde al
enfoque centrado en la resolución de problemas 29, el cual se define a partir de las siguientes
características:
• La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y
reajuste.
• Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados
a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que
se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones
de cantidad; situaciones de regularidad equivalencia y cambio; situaciones de forma,
movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
• Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no
conocen de antemano las estrategias de solución; esto les demanda desarrollar un
proceso de indagación y reflexión social e individual que les permita superar las
dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso,
el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar ideas
y conceptos matemáticos que emergen como solución óptima a los problemas, que irán
29 El enfoque se ha construido
tomando como referencia los
aumentando en grado de complejidad.
siguientes marcos teóricos: la Teoría
de Situaciones didácticas, descrita en
• Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por ellos mismos
Brousseau, G. (1986); la Educación o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretación de nuevas y
Matemática Realista, descrita por diversas situaciones.
Bressan, A., Zolkower, B., y
Gallego, • Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.
M. (2004); y la Teoría sobre la
Resolución de Problemas, descrita
por Schoenfeld, A. (1985) y por
Trigo, L. (2008).

170
 Currículo Nacional
cn

6.6.2 Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje

y desempeños de edad

COMPETENCIA
Resuelve problemas de cantidad
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas muestran interés por explorar los
objetos de su entorno y descubren las características perceptuales de estos, es decir, reconocen
su forma, color, tamaño, peso, etc. Es a partir de ello que los niños empiezan a
establecer relaciones, lo que los lleva a comparar, agrupar, ordenar, quitar, agregar y
contar, utilizando sus propios criterios y de acuerdo con sus necesidades e intereses. Todas
estas acciones les permiten resolver problemas cotidianos relacionados con la noción de
cantidad.
Este aprendizaje se va volviendo más complejo de acuerdo con el desarrollo del pensamiento
del niño. Los criterios que utiliza para establecer dichas relaciones entre los objetos se amplían
y se van haciendo cada vez más precisos. Por ejemplo, al comparar un niño dos elementos,
al inicio su atención podría estar centrada únicamente en su uso; sin embargo, a medida en
que su percepción se va haciendo más fina, puede reconocer otros detalles que antes no
había podido observar, como los diferentes matices de un color, lo cual le permitirá
establecer nuevas relaciones.
Del mismo modo, en estas edades los niños y niñas desarrollan gradualmente la noción de
tiempo, a partir de sus vivencias y experiencias cotidianas, estableciendo relaciones entre
las actividades que realizan y su temporalidad. Ellos saben que después de la lonchera
viene la hora del recreo y que falta poco para la salida. Poco a poco, podrán ubicar mejor el
“antes” de la lonchera o “después” del recreo, así también el “ayer” llovió, “hoy”
estuvimos todos o “mañana” nos vamos de paseo.
Por ello, en los servicios educativos se busca generar situaciones que inviten a los niños y niñas
a resolver retos o desafíos que sean de su interés, en los que puedan establecer relaciones,
poniendo en juego sus ideas y estrategias para agrupar, ordenar, comparar, pesar, agregar o
quitar cantidades utilizando material concreto. Así también, se procura promover que
puedan compartir sus experiencias manifestando sus estrategias, procedimientos y resultados,
usando su propio lenguaje y diversas representaciones. Asimismo, es importante organizar y
anticipar a los niños las diferentes actividades que realizarán como parte de la jornada diaria, lo
que les brinda la oportunidad para expresar las relaciones que establecen acerca del tiempo.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de Cantidad”, los niños y las niñas
combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a expresiones
numéricas, Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, y usa
estrategias y procedimientos de estimación cálculo.

171
Ministerio de Educación
ProgProgramarama
Programa curricular curcurricularricular
de Educación Inicial
dede EducaciónEducación InicialInicial
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de cantidad
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

30 10%, 25%, 50%, 75%, 100%

3 31 Con denominadores 2, 4, 8, 3,
6, 5, y 10.
NIVEL 3
32 En este documento del área,
entendemos que un problema está
enmarcado siempre en una situación
fenomenológica, tal y como se
declara en el enfoque del área.
2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1
Nivel 4 esperado al final del ciclo
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
Nivel 3 V Nivel esperado al final ciclo Inicial
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
 *En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
17
172 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
17 educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traduciéndolas a expresiones
numéricas y operativas con números racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensión de los números

D racionales, sus propiedades y operaciones, la noción de número irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretación de
información científica, financiera y matemática. Evalúa y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y
medidas de tiempo, masa y temperatura, combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos
para resolver problemas, optando por los más óptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones
7 numéricas y las operaciones; las sustenta con demostraciones o argumentos.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeñas, magnitudes o intercambios financieros,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números irracionales o racionales, notación científica, intervalos, y tasa de interés
simple y compuesto. Evalúa si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de los
números racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la notación científica; establece relaciones de
7 equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
matemático y diversas representaciones; en base a esto interpreta e integra información contenida en varias fuentes de información.
Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de cálculo y estimación para resolver
problemas, los evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre
números racionales y sus propiedades, formula enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numéricas;
justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades matemáticas.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas
con números naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cumplen con las
condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de la relación entre los órdenes del sistema de numeración decimal con
las potencias de base diez, y entre las operaciones con números enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos
6 diversos de contenido matemático. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemático. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los números para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar
conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los números enteros
y racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica
errores o vacíos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad
en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así como a expresiones de
adición, sustracción y multiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésimo). Expresa su comprensión del sistema de
5 numeración decimal con números naturales hasta seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor posicional de los números decimales
hasta los centésimos; con lenguaje numérico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensión de la noción
de fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales . Selecciona
y emplea estrategias diversas, el cálculo mental o escrito para operar con números naturales, fracciones, decimales y porcentajes de
manera exacta o aproximada; así como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de
manera exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como sus afirmaciones sobre las
relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejemplos y sus conocimientos matemáticos.
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos
colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas con
números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales . Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta
4 cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades
conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo y las equivalencias entre fracciones
usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo mental o escrito para operar de forma
exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre
fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus
procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales.
3 Resuelve problemas referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones
de adición y sustracción, doble y mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en números de dos cifras y los representa
mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa mediante representaciones su comprensión del doble y mitad
de una cantidad; usa lenguaje numérico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de cálculo y comparación de cantidades; mide y
compara el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de
resolución.

Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el
quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando
2 representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el
conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos
“pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y
1 criterios reconociendo algunas características y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones
sencillas relacionadas con la cantidad y el tiempo.
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “RESUELVE
PROBLEMAS DE CANTIDAD” Cuando el niño resuelve problemas
de can- tidad y se encuentra en
proceso al nivel es- perado del ciclo
DESEMPEÑOS POR EDAD II, realiza desempeños como los
siguientes:
Ciclo II •Establece relaciones entre los
objetos de su entorno según sus
características percep- tuales al
Cuando el niño resuelve
comparar y agrupar aquellos obje-
problemas de can- tidad, combina
tos similares que le sirven para
las siguientes capacidades:
algún fin, y dejar algunos
elementos sueltos. Ejemplo: Al
•Traduce cantidades a expresiones llegar a su aula, un niño elige ir al
numéricas. sector del hogar y busca entre los
•Comunica su comprensión sobre objetos lo que le servirá para
los nú- meros y las operaciones. cocinar y servir la comida a sus
•Usa estrategias y hijitos. Selecciona las verduras,
procedimientos de esti- mación frutas, platos, cubiertos y ollas; sin
y cálculo. embargo, deja de lado un peluche
y un peine, que no le son de
Descripción del nivel de la competencia utilidad para su juego.
esperado al fin del ciclo II
•Usa algunas expresiones que
Resuelve problemas referidos a muestran su comprensión acerca
relacionar objetos de su entorno de la cantidad, peso y el tiempo
según sus caracterís- ticas –“muchos”, “pocos”, “pesa
perceptuales; agrupar, ordenar mucho”, “pesa poco”, “un ratito”–
hasta el quinto lugar, seriar hasta en situaciones co- tidianas.
5 objetos, com- parar cantidades Ejemplo: Un niño trata de cargar
de objetos y pesos, agre- gar y una caja grande llena de juguetes
quitar hasta 5 elementos, y dice: “Uhmm… no puedo, pesa
realizando representaciones con mucho”.
su cuerpo, material concreto o •Utiliza el conteo espontáneo en
dibujos. Expresa la cantidad de situaciones cotidianas siguiendo un
hasta 10 objetos, usando orden no convencio- nal respecto
estrategias como el conteo. Usa de la serie numérica. Ejemplo: Al
cuantificadores: “muchos” jugar a las escondidas, una niña
“pocos”, “ninguno”, y cuenta con los ojos cerrados:
expresiones: “más que” “menos “Uno, dos, cinco, nue- ve,
que”. Expresa el peso de los veinte...”.
objetos “pesa más”, “pesa
menos” y el tiempo con nociones
temporales como “an- tes o
después”, “ayer” “hoy” o
“mañana”.

174
 Currículo
c

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño resuelve problemas Cuando el niño resuelve problemas de

de can- tidad y se encuentra en cantidad y logra el nivel esperado del
proceso al nivel esperado del ciclo ciclo II, realiza desem- peños como los
II, realiza desempeños como los siguientes:
siguientes: •Establece relaciones entre los objetos
•Establece relaciones entre los de su en- torno según sus
objetos de su entorno según sus características perceptuales al
características percep- tuales al comparar y agrupar, y dejar algunos
comparar y agrupar aquellos elementos sueltos. El niño dice el
obje- tos similares que le sirven criterio que usó para agru- par.
para algún fin, y dejar algunos Ejemplo: Después de una salida al
elementos sueltos. Ejemplo: Una parque, la docente les pregunta a los
niña quiere construir una casa y niños cómo creen que pueden
para ello selecciona de sus agrupar las cosas que han traído. Un
bloques de madera aquellos que niño, después de observar y comparar
le pueden servir, y realiza su las cosas que ha recolectado, dice que
construcción colocando los más puede separar las piedritas de las
pequeños y livianos encima, y los hojas de los árboles.
más grandes y pesa- dos como •Realiza seriaciones por tamaño,
base. longitud y grosor hasta con cinco
•Realiza seriaciones por tamaño de objetos. Ejemplo: Durante su jue- go,
hasta tres objetos. Ejemplo: Luisa Oscar ordena sus bloques de madera
ayuda a su mamá a ordenar los forman- do cinco torres de diferentes
platos en la cocina. Ella decide tamaños. Las orde- na desde la más
colocar primero los platos pequeña hasta la más grande.
grandes, luego los medianos y •Establece correspondencia uno a uno
después los pequeños. en situa- ciones cotidianas. Ejemplo:
•Establece correspondencia uno a Antes de desarrollar una actividad de
uno en situaciones cotidianas. dibujo, la docente le pide a una niña
Ejemplo: Durante el juego libre en que le ayude a repartir los materiales
los sectores, Oscar juega al a sus compañeros. Le comenta que a
restaurante en el sector del hogar cada mesa le tocará un pliego de
con sus compañeros. Prepara el cartulina y le pregunta: “¿Cuántas
almuerzo, una vez que está listo cartulinas necesitaremos?”. La niña
pone la mesa, coloca una cu- cuenta las mesas y dice: “seis
chara y un vaso para cada uno, y cartulinas”.
luego re- parte un plato con •Usa diversas expresiones que
comida para cada uno. muestran su com- prensión sobre la
•Usa algunas expresiones que cantidad, el peso y el tiempo
muestran su comprensión –“muchos”, “pocos”, “ninguno”,
acerca de la cantidad, el tiempo “más que”, “menos que”, “pesa
y el peso –“muchos”, “pocos”, más”, “pesa menos”, “ayer”, “hoy” y
“pesa mucho”, “pesa poco”, “mañana”–, en situaciones
“antes” o “des- pués”– en cotidianas. Ejemplo: Un niño señala
situaciones cotidianas. Ejemplo: el calendario y le dice a su docente:
Un niño comenta: “Nos toca “Faltan pocos días para el paseo”.
comer los ali- mentos que hemos •Utiliza el conteo hasta 10, en
traído, pero antes te- nemos que situaciones coti- dianas en las que
lavarnos las manos”. requiere contar, empleando material
•Utiliza el conteo hasta 5, en concreto o su propio cuerpo.
situaciones cotidianas en las que Ejemplo: Los niños al jugar
requiere contar, empleando tumbalatas. Luego de lanzar la
material concreto o su propio pelota, cuentan y dicen: “¡Tumbamos
cuerpo. Ejemplo: Una niña va la 10 latas!”.
granja de su IE y de vuelta al aula •Utiliza los números ordinales
le dice a su docen- te: “Las “primero”, “se- gundo”, “tercero”,
gallinas han puesto cinco “cuarto” y “quinto” para establecer
huevos”. el lugar o posición de un objeto o
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

•Utiliza los números ordinales persona, empleando material

“primero”, “se- gundo” y concreto o su propio cuerpo.
“tercero” para establecer la posi- Ejemplo: Una niña cuenta cómo se
ción de un objeto o persona en hace una ensalada de frutas. Dice:
situaciones cotidianas, “Primero, eliges las frutas que vas a
empleando, en algunos casos, usar; segundo, lavas las frutas;
materiales concreto. Ejemplo: Una tercero, las pelas y cortas en trozos;
niña pide ser la primera en patear y, cuarto, las pones en un plato y las
la pelota, otro niño pide ser el mezclas con una cuchara”.
segundo y, Adriano, ser el tercero.
•Utiliza el conteo en situaciones
cotidianas en las que requiere juntar, 175
agregar o quitar hasta cinco objetos.
Ministerio de Educación
 Currículo
c

176
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

COMPETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localización
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas van estableciendo relaciones entre
su cuerpo y el espacio, los objetos y las personas que están en su entorno. Es durante
la exploración e interacción con el entorno que los niños se desplazan por el espacio
para alcanzar y manipular objetos que son de su interés o interactuar con las personas. Todas
estas acciones les permiten construir las primeras nociones de espacio, forma y medida.
En estas edades, los niños desarrollan nociones espaciales al moverse y ubicarse en
distintas posiciones, desplazarse de un lugar a otro y al ubicar objetos en un determinado
lugar. De esta manera, los niños pueden estimar ubicaciones y distancias: comunican si él
está “cerca de” su amigo, si su lonchera está “lejos” de su mesa o si la docente está “al lado” de
la pizarra. Así también, utilizan expresiones que hacen referencia a los desplazamientos que
realizan y comprenden las expresiones “hacia adelante”, “hacia atrás”, “hacia un lado”,
“hacia el otro”.
Del mismo modo, al observar los diversos elementos de su entorno y manipular
objetos, van identificando algunas de sus características perceptuales como la forma y
tamaño. De esta manera, hacen uso de este conocimiento en diferentes situaciones de la
vida cotidiana: al construir con bloques, al expresar que la naranja tiene la misma forma
que su pelota o que la mesa tiene puntas. Igualmente, al reconocer las características de los
objetos con relación a la longitud, pueden compararlos entre sí y utilizar expresiones como
“esta soga es más larga que la otra”, “mi cabello es más corto que el tuyo”.
Por ello, en los servicios educativos, se busca promover situaciones que sean de su interés,
que les permitan construir formas, reconocer la posición de objetos y personas con relación
a ellos y otros elementos de su entorno, comparar el tamaño y la forma de los objetos, o realizar
desplazamientos en el espacio, así como comunicar sus ideas sobre las formas y el espacio
usando su propio lenguaje y con diversas representaciones.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de movimiento, forma y localización”,
los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Modela objetos
con formas geométricas y sus transformaciones, Comunica su comprensión sobre las
formas y relaciones geométricas, y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio.

177
Currículo
c

Ministerio de Educación
ProgProgramarama
Programa curricular curcurricularricular
de Educación Inicial
dede EducaciónEducación InicialInicial
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de forma, movimiento
y localización 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
 c
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
Currículo
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
17
178 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
17 educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas en los que modela las características y localización de objetos con propiedades de formas geométricas, así
como su localización y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuación de la elipse y la parábola, o una composición
de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensión de las relaciones métricas entre los elementos de la
D circunferencia y elementos de los polígonos inscritos; así como la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse; usando
diversas
7 representaciones. Clasifica formas geométricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades geométricas. Combina e integra
estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parábola y elipse; así como instrumentos y recursos para
construir formas geométricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geométricos, deduce propiedades y las sustenta
con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.
Resuelve problemas en los que modela características de objetos con formas geométricas compuestas, cuerpos de revolución, sus
elementos y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta,
parábola y circunferencia; la ubicación, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas
cartesianas, razones trigonométricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas de los lados de un

7 triángulo y sus proyecciones, la distinción entre trasformaciones geométricas que conservan la forma de aquellas que conservan las
medidas de los objetos, y de cómo se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y compas. Clasifica polígonos y
cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variados
estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, perímetro, área o volumen de formas compuestas, así como construir
mapas a escala, homotecias e isometrías. Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las
propiedades de las formas geométricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o
propiedades geométricas.

Resuelve problemas en los que modela características de objetos mediante prismas, pirámides y polígonos, sus elementos y
propiedades, y la semejanza y congruencia de formas geométricas; así como la ubicación y movimiento mediante coordenadas en el
plano cartesiano, mapas y planos a escala y transformaciones. Expresa su comprensión de las formas congruentes y semejantes, la
6 relación entre una forma geométrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirámides,
polígonos y círculos, según sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud,
área o volumen de formas geométricas en unidades convencionales y para construir formas geométricas a escala. Plantea
afirmaciones sobre la semejanza y congruencia de formas, relaciones entre áreas de formas geométricas; las justifica mediante
ejemplos y propiedades geométricas.

Resuelve problemas en los que modela características y la ubicación de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales,
sus propiedades, su ampliación, reducción o rotación. Describe y clasifica prismas rectos, cuadriláteros, triángulos, círculos, por sus
elementos: vértices, lados, caras, ángulos por sus propiedades; usando lenguaje geométrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
5 traslaciones, ampliación y reducción de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos.
Emplea procedimientose instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; así como para estimar o medir la longuitud,
superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica
sus afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas geométricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y
priedades.

Resuelve problemas en los que modela características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicación en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geométrico,
estas formas reconociendo ángulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrículas. Así también elabora croquis, donde traza y describe
4 desplazamiento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a
través de la composición y descomposición, y para medir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades
convencionales y no convencionales, recursos e instrumentos de medición. Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; así
como relaciones entre una forma tridimensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejemplos concretos y gráficos.
Resuelve problemas en los que modela las características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas bidimensionales
y tridimensionales, sus elementos, posición y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: número de lados,

3 esquinas, lados curvos y rectos; número de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. Así
también traza y describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos
basados en la manipulación, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica
semejanzas y diferencias entre formas geométricas, así como su proceso de resolución.

Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de

2 personas en relación a objetos en el espacio “cerca de” “lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”,
“hacia un lado, hacia el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto
que”. Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.

Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posición o la
1 ubicación de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicación.
 Programa curricular de Educación Inicial

VI. Áreas curriculares

COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DESEMPEÑOS 3 AÑOS

DE FORMA, MOVIMIENTO Y
Cuando el niño resuelve problemas
LOCALIZACIÓN”
de movi- miento, forma y
localización y se encuentra en
DESEMPEÑOS POR EDAD proceso al nivel esperado del ciclo II
reali- za desempeños como los
siguientes:
Ciclo II
•Establece relaciones de medida en
Cuando el niño resuelve situa- ciones cotidianas. Expresa
problemas de mo- vimiento, con su cuerpo o mediante algunas
forma y localización, combina las acciones cuando algo es grande o
siguientes capacidades: pequeño.
•Se ubica a sí mismo y ubica
•Modela objetos con formas objetos en el espacio en el que se
geométricas y sus
transformaciones. encuentra; a partir de ello,
organiza sus movimientos y
•Comunica su comprensión sobre acciones para desplazarse. Utiliza
las for- mas y relaciones
geométricas. expresiones como “arriba”,
“abajo”, “dentro” y “fuera”, que
•Usa estrategias y
procedimientos para orientarse muestran las relaciones que
en el espacio. establece entre su cuerpo, el
espacio y los objetos que hay en el
Descripción del nivel de la competencia entorno.
esperado al fin del ciclo II •Prueba diferentes formas de
Resuelve problemas al relacionar resolver una determinada
los obje- tos del entorno con situación relacionada con la
formas bidimensionales y ubicación, desplazamiento en el
tridimensionales. Expresa la espacio y la construcción de
ubicación de personas en relación objetos con material con- creto.
a objetos en el espacio “cerca de” Ejemplo: Un niño quiere alcanzar
“lejos de” “al lado de”, y de des- un juguete que está fuera de su
plazamientos “hacia adelante, alcance Intenta primero alcanzarlo
hacia atrás”, “hacia un lado, hacia por sus propios medios y se da
el otro”. Así también expresa la cuenta de que no puede. Luego,
comparación de la longitud de dos jala una silla, se sube y puede
objetos: “es más largo que”, “es coger el juguete.
más corto que”. Emplea
estrategias para resol- ver
problemas, al construir objetos
con ma- terial concreto o realizar
desplazamientos en el espacio.

180
 DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño resuelve problemas Cuando el niño resuelve problemas

de mo- vimiento, forma y de movi- miento, forma y localización
localización y se encuen- tra en y logra el nivel es- perado del ciclo II,
proceso al nivel esperado del ciclo realiza desempeños como los
II, realiza desempeños como los siguientes:
siguientes:
•Establece relaciones, entre las
•Establece relaciones entre las formas de los objetos que están en
formas de los objetos que están su entorno y las formas
en su entorno. Ejem- plo: El plato geométricas que conoce, utilizando
tiene la misma forma que la tapa material concreto. Ejemplo: La niña
de la olla. Karina elige un cubo, explora el
entorno y dice que un dado y una
•Establece relaciones de medida caja de cartón se parecen a la
en situa- ciones cotidianas. forma que eligió del cubo.
Expresa con su cuerpo o
mediante algunas palabras •Establece relaciones de medida en
cuando algo es grande o situacio- nes cotidianas y usa
pequeño. Ejemplo: Los niños expresiones como “es más largo”,
están jugando a encajar cajas de “es más corto”. Ejemplo: Franco
diferentes tamaños y una niña dice que su cinta es más larga y
dice: “¡Ahora me toca a mí! Mi Luisa dice que la suya lo es. Franco
caja es grande”. y Luisa colocan sus cintas una al
lado de la otra para compararlas y
•Se ubica a sí mismo y ubica final- mente se dan cuenta de que
objetos en el espacio en el que se
la cinta de Luisa es más larga. Le
encuentra; a partir de ello,
dicen: “La cinta que tiene Lui- sa es
organiza sus movimientos y
más larga”.
acciones para desplazarse. Utiliza
expresiones como “arriba”, •Se ubica a sí mismo y ubica objetos
“abajo”, “dentro”, “fuera”, “de- en el es- pacio en el que se
lante de”, “detrás de”, “encima”, encuentra; a partir de ello, organiza
“debajo”, “hacia adelante” y sus movimientos y acciones para
“hacia atrás”, que mues- tran las desplazarse. Establece relaciones
relaciones que establece entre su espaciales al orientar sus
cuerpo, el espacio y los objetos movimientos y acciones al des-
que hay en el entorno. plazarse, ubicarse y ubicar objetos
en situacio- nes cotidianas. Las
•Expresa con material concreto y expresa con su cuerpo o algunas
dibujos sus vivencias, en los que
palabras –como “cerca de” “lejos
muestra relaciones es- paciales
de”, “al lado de”; “hacia adelante”
entre personas y objetos.
“hacia atrás”, “hacia un lado”,
Ejemplo: Un niño dibuja a su
“hacia el otro lado”– que muestran
familia en el parque. Ubica a sus
las relaciones que establece entre
hermanas jugando con la pelota y
su cuerpo, el espacio y los objetos
a él mismo meciéndose en el
que hay en el entorno.
columpio.
•Prueba diferentes formas de •Expresa con material concreto y
resolver una determinada dibujos sus vivencias, en los que
situación relacionada con la muestra relaciones espa- ciales y de
ubicación, desplazamiento en el medida entre personas y objetos.
espacio y la construcción de Ejemplo: Un niño dibuja los puestos
objetos con material concreto, y del mer- cado de su localidad y los
elige una para lograr su propó- productos que se venden. En el
sito. Ejemplo: Una niña quiere dibujo, se ubica a sí mismo en
jugar con las pelotas y tiene que proporción a las personas y los
alcanzar la caja con pelotas que objetos que ob- servó en su visita.
está distante al lugar donde se
encuentra; para ello, tiene que •Prueba diferentes formas de
resolver una de- terminada
desplazarse sorteando varios
situación relacionada con la ubica-
obstáculos que encuentra en su
ción, desplazamiento en el espacio
camino. Ella intenta desplazarse
 Currículo
c

de diferentes formas y elige el y la cons- trucción de objetos con

saltar sobre los obstáculos como material concreto. Elige una manera
la estrategia que más le ayuda a para lograr su propósito y dice por
llegar al lugar indicado. qué la usó. Ejemplo: Los niños ensa-
yan diferentes formas de encestar
las pelotas y un niño le dice: “¡Yo
me acerqué más a la caja y tiré la
pelota!”. Otra niña dice: “¡Yo tire 181
con más fuerza la pelota!”.
Ministerio de Educación
 Currículo
c

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

RELACIONADAS CON EL ÁREA DE MATEMÁTICA

• Favorecer actividades que despierten en los niños y niñas su interés por resolver
problemas estableciendo relaciones, probando sus propias estrategias, comunicando
sus resultados y haciendo uso del material con- creto.

• Usar otros espacios fuera del aula –como el mercado, la chacra, el parque, la tienda,
entre otros– donde los niños puedan observar y establecer relaciones entre las
características de los objetos, realizar comparaciones y agrupa- ciones –según pesos,
tamaños, formas, colores–.

• Brindar diversos materiales –como bloques de madera, botellas y cajas de diferentes

tamaños, cuentas, legos, juegos de mesa (rompecabezas, dominó, memoria, bingo,
etc.)– para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático al agrupar, ordenar y
seriar, entre otras acciones.

• Hacer preguntas que les permitan establecer relaciones, que los ayuden a reflexionar
sobre los procesos que siguieron para dar solución al problema y motivarlos a
encontrar nuevas estrategias de solución.

183
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

184
 Currículo
c

6.7 Área de Ciencia y Tecnología

Los niños y niñas, desde sus primeros años, sienten curiosidad, asombro y fascinación por todo
aquello que se presenta ante sus ojos; es así que exploran y experimentan diversas
sensaciones que les permiten descubrirse y descubrir el mundo que los rodea para conocerlo y
comprenderlo mejor. A partir de estas experiencias, comienzan a reconocer y a diferenciar
sensaciones internas y externas de su cuerpo, a explorar el espacio y los objetos que hay en él;
así descubren texturas, formas y otras características. Además, empiezan a comparar y
establecer ciertas relaciones entre sus acciones y los efectos que producen en los objetos
que manipulan.
De esta manera, obtienen información que los aproxima a un conocimiento más profundo
y complejo de su propio cuerpo y de los objetos, así como de los fenómenos y hechos que
acontecen en la naturaleza. Además, en este proceso, el desarrollo de su lenguaje les permitirá
expresar y comunicar sus descubrimientos, describir lo que observan o experimentan, y dar
a conocer sus propias “ideas y teorías”.
En la vida cotidiana, la ciencia y la tecnología están integradas y convergen todo el tiempo;
es así que los niños, al tener una mirada curiosa sobre el mundo, no solo tienen la
necesidad de conocerlo, sino de entender cómo funcionan las cosas. Por ello, las desarman,
arman y transforman para ver qué sucede con ellas. En el nivel de Educación Inicial, la
tecnología se centra en la satisfacción de necesidades y en la resolución de situaciones
problemáticas que los impulsan a imaginar, diseñar, inventar y crear posibles alternativas
de solución. De esta manera, logran desarrollar su pensamiento, adquirir habilidades,
conocimientos y actitudes que les permitirán comprender, respetar y sensibilizarse con el
ambiente en el que viven.
Es así que, para el desarrollo de la competencia relacionada con el área, se parte de la curiosidad
natural de los niños, de su asombro, deseo y necesidad de conocer y comprender el qué y cómo
funciona el mundo que los rodea. En el área, se tiene como propósito promover
experiencias que los motiven a explorar, inventar y cuestionarse sobre los objetos, seres
vivos, hechos y fenómenos que observan; a buscar información para responder a aquellas
preguntas que los intrigan; poner a prueba sus “ideas y teorías” para reafirmarlas o
transformarlas; descubrir posibles relaciones entre las características de los objetos; y
describir lo que observan, así como explicar y comunicar sus descubrimientos.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Ciencia y Tecnología promueve y
facilita que los niños y niñas construyan la siguiente competencia: “Indaga mediante métodos
científicos para construir sus conocimientos”.

185
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

Ministerio de Educación
 Currículo
c

6.7.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el

Área de Ciencia y Tecnología
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje
corresponde al enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica, sustentado
en la construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y el
cuestionamiento que realiza el estudiante al interactuar con el mundo. En este proceso, los
estudiantes exploran la realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el
mundo y las contrastan con los conocimientos científicos. Esto les permite profundizar y
construir nuevos conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento
científico; asimismo, reconocer los beneficios y limitaciones de la ciencia y la tecnología al
comprender las relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y sociedad.
Lo que se propone a través de este enfoque es que nuestros estudiantes tengan la
oportunidad de “hacer ciencia y tecnología” desde la IE, aprendiendo a usar procedimientos
científicos y tecnológicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; a
trabajar en equipo; así como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un pensamiento
crítico y reflexivo.
Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la ciencia
para construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes, aprenden a
plantear preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la dinámica del mundo
físico; movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones que les permitan obtener,
registrar y analizar información que luego comparan con sus explicaciones; y estructuran
nuevos conceptos que los conducen a nuevas preguntas e hipótesis. Involucra también una
reflexión sobre los procesos que se llevan a cabo durante la indagación, a fin de entender a
la ciencia como proceso y producto humano que se construye en colectivo.
La alfabetización científica y tecnológica refiere al uso del conocimiento científico y
tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo que los rodea, el modo de
hacer y pensar de la comunidad científica, así como para proponer soluciones tecnológicas
que satisfagan necesidades en su comunidad. También busca que los estudiantes ejerzan su
derecho a una formación que les permita desenvolverse como ciudadanos responsables,
críticos y autónomos frente a situaciones personales o públicas asociadas a la ciencia y la
tecnología, que influyan en la calidad de vida y del ambiente en su comunidad o país.

186
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

6.7.2 Competencias, capacidades, estándares de

aprendizaje y desempeños de edad

COMPETENCIA
Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas, desde pequeños, exploran de
manera activa su entorno y como resultado de estas acciones obtienen un primer registro
sensible –es decir, una primera información del mundo captada a través de sus sentidos–
sobre el cual construirán sus futuros conocimientos y representaciones.
A medida que el niño y la niña evolucionan en su desarrollo, las actividades de exploración
y manipulación que emprenden se van volviendo más complejas, y les permiten descubrir
características, hacer comparaciones y establecer relaciones que en un inicio están
asociadas con sus acciones y, progresivamente, con los objetos y fenómenos que
acontecen en la naturaleza. Si estas actividades son vividas con placer y emoción, se
convierten en aprendizajes significativos. Por ejemplo, el descubrir sonidos en los objetos, en la
naturaleza y en su propio cuerpo, impacta no solo en la sensorialidad de los niños, sino
también en su afectividad.
Por ello, para el desarrollo de esta competencia debemos generar situaciones que
promuevan en los niños y niñas capacidades como el plantearse preguntas que se basen en
su curiosidad sobre los objetos, seres vivos o hechos que ocurren en su ambiente; proponer
explicaciones o alternativas de solución a partir de sus experiencias y conocimientos
previos frente a una pregunta o situación problemática; proponer ideas para explorar,
manipular, experimentar y buscar información sobre hechos de interés. De igual manera,
debemos generar situaciones para que puedan observar, comparar, describir, organizar y
registrar la información que obtienen a través de dibujos u otras formas de
representación, y construir conclusiones de manera conjunta, comunicar sus resultados y
compartir con otros sus experiencias de indagación.
En el desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes
capacidades: Problematiza situaciones para hacer indagación, Diseña estrategias para hacer
indagación, Genera y registra datos o información, Analiza datos e información, y Evalúa y
comunica el proceso y resultado de su indagación.

187
Ministerio de Educación
 ProgProgramarama
Programa curricular curcurricularricular
de Educación Inicial
dede EducaciónEducación InicialInicial
Currículo
c
VI. Áreas curriculares

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Indaga mediante 7
NIVEL

métodos científicos
para construir sus 6

conocimientos NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
181 188
88
 al severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos
* estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación
E Básica Regular. La institución educativa y el Estado garantizan los
n medios, recursos y apoyos necesarios, así como las adaptaciones
curriculares y organizativas que se requieren.
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 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Indaga a partir de preguntas sobre una situación y argumenta la influencia de las variables, formula una o más hipótesis con base
a conocimientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de indagación con base en principios científicos y los objetivos
planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemáticas que evidencian el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y
D relaciones en los datos tomando en cuenta la teoría de errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con
7 principios científicos y formula conclusiones. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones
basado en sus resultados y conocimiento científico. A partir de sus resultados formula nuevos cuestionamientos y evalúa el grado de
satisfacción que da la respuesta a la pregunta de indagación.

Indaga a partir de preguntas y plantea hipótesis con base en conocimientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de
observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios científicos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y
7 comparaciones sistemáticas que evidencian la acción de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando
en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones, las argumenta
apoyándose en sus resultados e información confiable. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados de su
indagación.

Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con base en su conocimiento
científico para explicar las causas o describir el fenómeno identificado. Diseña un plan de recojo de datos con base en observaciones

6 o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la hipótesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los
interpreta tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones.
Evalúa si sus conclusiones responden a la pregunta de indagación y las comunica. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las
interpretaciones de los resultados de su indagación.

Indaga las causas o describe un objeto o fenómeno que identifica para formular preguntas e hipótesis en las que relaciona las
variables que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situación controlada en la cual
5 registra evidencias de cómo una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta
y los contrasta con información confiable. Evalúa y comunica sus conclusiones y procedimientos.

Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre éstos sobre la base de
sus experiencias. Propone estrategias para obtener información sobre el hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra datos, los
4 analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos,
dificultades, conclusiones y dudas.

Indaga al explorar objetos o fenómenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener información
sobre las características y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar, manipular, describir y
3 comparar sus ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o gráfica lo realizado, aprendido y las
dificultades de su indagación.

Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles
2 respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la
respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.

Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos para obtener
1 información sobre sus características o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
 Programa curricular de Educación

VI. Áreas

COMPETENCIA “INDAGA MEDIANTE DESEMPEÑOS 3 AÑOS

MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA
Cuando el niño explora su entorno
CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS”
para co- nocerlo y se encuentra en
proceso al nivel es- perado del ciclo
DESEMPEÑOS POR EDAD II, realiza desempeños como los
siguientes:
Ciclo II •Hace preguntas que expresan su
curiosidad sobre los objetos, seres
vivos, hechos o fe- nómenos que
Cuando el niño indaga mediante
acontecen en su ambiente.
métodos científicos para construir
Ejemplo: Un niño pregunta a la
sus conocimien- tos, combina las
docente: “¿Qué es eso?”. “Una
siguientes capacidades:
hormiga”, responde el adulto.
•Problematiza situaciones para “¿Por qué la hormiga entró a la
hacer inda- gación. casa?”, vuelve a preguntar el niño.
•Diseña estrategias para hacer “Porque hay comida en el piso”,
responde el adulto. “¿Y por qué
indagación.
hay comida en el piso?”, repre-
•Genera y registra datos o gunta el niño.
información.
•Analiza datos e información. •Obtiene información sobre las
característi- cas de los objetos y
•Evalúa y comunica el proceso y
resultado de su indagación. materiales que explora a través de
sus sentidos. Usa algunos objetos
Descripción del nivel de la competencia y herramientas en su exploración.
Ejemplo: Utiliza una lupa para
esperado al fin del ciclo II
observar algo peque- ño, como
Explora los objetos, el espacio y una hormiga, y descubre que tiene
hechos que acontecen en su seis pata y dos antenas.
entorno, hace preguntas con base •Comunica los descubrimientos que
en su curiosidad, propone po- hace cuando explora. Utiliza
sibles respuestas, obtiene gestos o señas, mo- vimientos
información al observar, corporales o lo hace oralmente.
manipular y describir; compara Ejemplo: Un niño señala con el
aspectos del objeto o fenómeno dedo un gu- sano en el piso y salta
para com- probar la respuesta y emocionado; mientras, otro le dice
expresa en forma oral o gráfica lo a su profesora: “Mira, hay un gu-
que hizo y aprendió. sano en el piso. Hay que ponerlo
en el jardín”.

190
 Currículo
c

DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

Cuando el niño explora su entorno Cuando el niño explora su entorno para conocerlo y logra
para co- nocerlo y se encuentra en el nivel espe- rado del ciclo II, realiza desempeños como
proceso al nivel esperado del ciclo los siguientes:
II, realiza desempeños como los •Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los
siguientes: objetos, seres vivos, hechos o fenómenos que acontecen
•Hace preguntas que expresan su en su ambiente; da a cono- cer lo que sabe y las ideas 33
curiosi- dad sobre los objetos, que tiene acerca de ellos. Plantea posibles explicaciones
seres vivos, hechos o fenómenos y/o alternativas de solución frente a una pregunta o si-
que acontecen en su am- biente; tuación problemática. Ejemplo: Un niño comenta que el
y, al responder, da a conocer lo queso que ha traído, lo hizo su abuelita con la leche que
que sabe acerca de ellos. saca de su vaca. Esta situa- ción genera curiosidad y
Ejemplo: Un grupo de niños al otro niño pregunta: “¿Cómo hace tu abuelita para que la
descubrir una fila de hormigas le leche sea queso?”. La docente recoge la inquietud y pre-
pregunta a la docente: “¿Dónde gunta al grupo: “¿Cómo creen que la leche ‘se convierte’
viven las hormigas?”. Para en queso?”. Frente a esta interrogante, tres niños
promover la expresión de las expresan sus ideas y explican cómo creen que se hace
ideas de los niños, la docente les el queso: “La leche la sacan de la vaca y luego la meten
res- ponde: “¿Dónde creen que en la refrigeradora, y se vuelve queso”; “Sacan la leche
viven?”. Los niños dan diversas de la vaca, después la llevan la leche a una fábrica
respuestas con base en lo que donde hay moldes y un señor la convierte en queso”;
saben de ellas: “Las hormigas “Ponen la leche en una olla hasta que esté caliente y
viven en el jardín”; “Viven en los luego la enfrían con hielo”.
huequitos de las paredes de mi •Propone acciones, y el uso de materiales e instrumentos
casa”. para buscar información del objeto, ser vivo o hecho de
•Propone acciones, y el uso de interés que genera interro- gantes, o para resolver un
materiales e instrumentos para problema planteado. Ejemplo: Para obtener información
buscar información del objeto, ser acerca de cómo la leche “se convierte” en queso, los
vivo o hecho de interés que le niños proponen diferentes acciones y materiales:
genera interrogantes. Ejemplo: comprar leche, ponerla en un vaso y ponerla en la
Para averi- guar dónde viven las refrigeradora/hielo; otros proponen visitar y hablar con
hormigas, los niños proponen la abuelita de Juan, y ver cómo hace el queso; también
utilizar lupas, salir al patio para se propone visitar la tienda donde fabrican quesos.
encontrarlas y seguirlas. •Obtiene información sobre las características de los
•Obtiene información sobre las objetos, seres vi- vos, hechos y fenómenos de la
caracterís- ticas de los objetos, naturaleza, y establece relaciones entre ellos a través
seres vivos o fenóme- nos de la observación, experimentación y otras fuentes pro-
naturales que observa y/o porcionadas (libros, noticias, videos, imágenes,
explora, y establece relaciones entrevistas). Describe sus características, necesidades,
entre ellos. Registra la funciones, relaciones o cambios en su apariencia física.
información de diferentes formas Registra la información de diferentes formas (con fotos,
(dibujos, fotos, modelados). dibujos, modelado o de acuerdo con su nivel de
Ejemplo: Al observar y hacer escritura). Ejem- plo: Para comprobar la idea “para
seguimiento a las hormigas los hacer queso hay que meter la leche a la
niños descubren que salen y refrigeradora/hielo”. Observan y registran los
entran, llevando pe- dacitos de resultados.
pan, a un pequeño orificio en el •Compara sus explicaciones y predicciones con los datos
piso del patio. e información que ha obtenido, y participa en la
•Compara su respuesta inicial con construcción de las conclusiones. Ejemplo: Pepe dice:
respecto al objeto, ser vivo o “No, porque la leche no se convirtió en queso cuando la
hecho de interés, con la metimos en la refrigeradora”, “La abuelita nos enseñó
información obtenida que hay que mezclar la leche con el cuajo y ponerla en
posteriormente. Ejemplo: Fabiola el molde”.
dice: “Las hormigas no solo viven •Comunica –de manera verbal, a través de dibujos, fotos,
en el jardín, sino también en los modelado o según su nivel de escritura– las acciones
huequitos del piso”. también “Las que realizó para obtener in- formación. Comparte sus
hormigas construyen sus casa en resultados y lo que aprendió. Ejemplo: Luisa explica a
diferentes lugares”. través de las fotos que tomaron sobre la elaboración del
•Comunica las acciones que que- so, acerca de los ingredientes, objetos y acciones
Programa curricular de Educación

VI.realizó
Áreas para obtener información que hizo la abuelita para preparar el queso; y terminar
y comparte sus resul- tados. la actividad comiendo queso.
Utiliza sus registros (dibujos,
fotos u otras formas de
representación, como el
modelado) o lo hace verbalmente.
Ejemplo: Juan explica sus dibujos
sobre donde viven las hormigas a
los demás compañeros.

33 Nos referimos a las explicaciones y/o predicciones que pueden realizar los niños y niñas. 191
Ministerio de Educación
 Currículo
c

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

RELACIONADA CON EL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

• Proporcionar materiales diversos que generen, para los niños y niñas, oportunidades
de explorar, observar, manipular, oler, mezclar, probar sabores, etc.

• Considerar ambientes al aire libre, como el jardín, el campo, un río, el parque, una
huerta o chacra. De esta manera, podemos promover el contacto y la observación de
plantas, animales y otros elementos como la tierra, arena, piedras y de los cambios
que surgen en ellos. Podemos, también, promover la sensibilidad y el respeto hacia la
naturaleza, a través del reconocimiento de los beneficios que nos brinda.

• Acondicionar un sector de Ciencia, ya sea dentro del aula o al aire libre, con arena,
conchitas, hojas, tronqui- tos secos, retazos de tela con diferentes texturas, piedras
pequeñas, recipientes variados, lupas, balanzas, goteros, tazas medidoras, imanes,
etc., para favorecer la observación, exploración, y obtención de datos e información de
los objetos, hechos o fenómenos que indagarán.

• Generar situaciones de interés en donde los niños puedan describir objetos o hechos
con sus propias pala- bras, hacer preguntas, solucionar situaciones en su actividad
autónoma, descubrir relaciones de semejan- zas, diferencias, de causa y efecto, entre
otros.

• Valorar lo que los niños saben, poner a prueba sus ideas a través de preguntas que
los motiven a indagar para afirmarlas, reformularlas y construir nuevos
conocimientos.

• Promover situaciones que posibiliten a los niños tener a su alcance una diversidad de
objetos y materiales con los cuales puedan armar, desarmar, construir e inventar
cosas para resolver situaciones cotidianas. De esta manera, construirán una idea de
que la tecnología no se restringe solo al uso de computadoras, celu- lares u otros
artefactos.

192
Programa curricular de Educación

VI. Áreas

193
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Incial Currículo
c

194
 Currículo Nacional
cn

VI
I
Competencias
transversales

195
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VII. Competencias

Las tecnologías
de información E
n el Currículo Nacional, las competencias transversales son aquellas que pueden ser
desarrolladas por los estudiantes a través de diversas situaciones significativas promovidas
en las diferentes áreas curriculares.
y comunicación
(TIC), como El desarrollo de estas competencias deben ser trabajadas como parte de la planificación de
largo y corto plazo.
medio, pueden
generar 7.1 Competencia transversal “Se desenvuelve en
entornos virtuales generados por las TIC”.
oportunidades
Las Tecnologías de Información y Comunicación han generado cambios en los estilos de
de aprendizaje vida de las familias y las sociedades, en las formas de comunicarse, de aprender y
en los niños y socializar. Hoy en día, estas nuevas tecnologías forman parte del entorno en el que se
las niñas. desenvuelven muchos niños y niñas, quienes observan, exploran y descubren su utilidad
en situaciones de la vida cotidiana. Los entornos virtuales son escenarios, espacios u
objetos constituidos por tecnologías de información y comunicación. Estos se caracterizan
por ser interactivos (comunicación con el entorno), virtuales (porque proponen
representaciones de la realidad), ubicuos (se puede acceder a ellos desde cualquier lugar
con o sin conexión a internet) e híbridos (integración de diversos medios comunicativos y
tecnologías). Algunos ejemplos de entornos virtuales son los siguientes: computadora con
interfaz para escribir en braille, aplicación de mensajería de un teléfono celular o un
panel interactivo. En este contexto, las personas buscan aprovechar los entornos virtuales
en su vida personal, laboral, social y cultural. Por ello, es importante que desde la IE se
desarrollen competencias que permitan su aprovechamiento de forma segura, ética y
responsable.

Las tecnologías de información y comunicación (TIC), como medio, pueden generar

oportunidades de aprendizaje en los niños y las niñas, al ser herramientas que les permitan
comunicarse, encontrar información, registrar una vivencia o ser utilizadas en un proyecto
personal o grupal de interés.

Para integrar las TIC en las actividades educativas, es importante identificar los entornos
virtuales más seguros y adecuados para los niños y las niñas, lo que supone tener claridad con
respecto a las capacidades que queremos que desarrollen, así como el criterio necesario
para que su uso responda a un propósito de aprendizaje y no se convierta solo en un recurso
para el entretenimiento.

A través de un modelo de “Aprovechamiento de las TIC”, se promueve el desarrollo de la

competencia transversal “Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC”.
Para el logro de esta competencia, los niños y las niñas, bajo el acompañamiento del docente,
interactúan con las tecnologías en diversas actividades educativas –como, por ejemplo,
investigar sobre su animal preferido, comunicarse con un familiar o amigo que este en otro
lugar, registrar en fotos el crecimiento de su planta o de una mascota, entre otras–.

198
 Currículo
c

El desarrollo y evaluación de esta competencia por los estudiantes es responsabilidad del

docente de la edad o grado en el caso de Educación Inicial.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas está relacionada al desarrollo de la
competencia transversal “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC”.

7.1.1Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia

transversal
Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una competencia
transversal dentro de un modelo de “Aprovechamiento de TIC”, que busca la optimización
del aprendizaje y de las actividades educativas en los entornos proporcionados por las TIC.
Esta competencia se sustenta, en primer lugar, en la alfabetización digital, que tiene como
propósito desarrollar en los individuos habilidades para buscar, interpretar, comunicar y
construir la información trabajando con ella de manera eficiente y en forma participativa
para desempeñarse conforme a las exigencias de la sociedad actual. En segundo lugar, se
basa en la mediación interactiva propia de los entornos virtuales, lo que comprende
la familiaridad con la cultura digital y las interfaces interactivas incluidas en toda
tecnología, la adopción de prácticas cotidianas en entornos virtuales diversos, y la
selección y producción de conocimiento a partir de la complejidad de datos y grandes
volúmenes de información.

Esta propuesta reflexiona sobre las TIC a partir de la práctica social y experiencia personal
para aprender en los diversos campos del saber, así también, para crear y vivenciar, desde una
experiencia de usuario, con visión creativa e innovadora, comprendiendo el mundo actual
para tomar decisiones y actuar éticamente.

199
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

VII. Competencias

7.1.2 Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje

y desempeños de edad

COMPETENCIA TRANSVERSAL
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados
por las TIC.
¿Cómo se visualiza esta competencia en los niños y niñas del
nivel de Educación Inicial?
Los niños y niñas están atentos a los hechos que suceden a su alrededor y observan las
conductas y prácticas cotidianas que realizan las personas de su entorno, por ejemplo, el
uso de las TIC en situaciones de comunicación, de recreación, o búsqueda de información.
Es así que las tecnologías de información y comunicación están presentes en muchas de las
actividades que los niños y niñas ven realizar a otros; ven cómo sus padres escriben y
envían mensajes a través de un celular, o leen información en las pantallas de sus
computadoras; de esta manera, van mostrando interés en ellas y aprendiendo acerca de sus
usos.

La integración de las TIC, en el nivel de Educación Inicial, supone el reto de conocer

las ventajas y beneficios que pueden aportar en los aprendizajes de los niños y niñas para
que su uso sea responsable, provechoso y seguro. Las TIC pueden ser herramientas útiles
en las actividades de aprendizaje. Por ello, a partir del aula de 5 años, se promueve que los
niños y niñas desarrollen capacidades que les permitan conocer y hacer uso de entornos
virtuales en compañía del docente –por ejemplo, para encontrar información que les sea de
interés y que puedan entender, para interactuar con personas significativas, para registrar
momentos importantes y realizar proyectos personales o colectivos–. La integración de las
TIC, en el nivel de educación inicial, también es una oportunidad para modelar y ser un
referente del uso seguro, responsable y adecuado de estas herramientas.

En el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve en los entornos virtuales generados

por las tic con responsabilidad y ética”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las
siguientes capacidades: Personaliza entornos virtuales, Gestiona información del entorno
virtual y Crea objetos virtuales en diversos formatos.

200
Currículo
c

201
Ministerio de Educación
Programa curricular de Educación Inicial

VII. Competencias transversales.

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Se desenvuelve en 7
NIVEL

los entornos virtuales

generados por las TIC 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
 c
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
Currículo
estudiantes con disca- pacidad intelectual severa o no asociada a
202 discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que
reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos
necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas
que se requieren.
 Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

D Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optimiza sus estrategias de participación, creación, construcción del
conocimiento y expresión de su individualidad para consolidar, gestionar y compartir su experiencia en diversos contextos
socioculturales.
7

7 Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios (como portales educativos, foros, redes sociales,
entre otros) de manera consciente y sistemática administrando información y creando materiales digitales en interacción con sus
pares de distintos contextos socioculturales expresando su identidad personal.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades, actitudes y conocimientos de diversos contextos
6 socioculturales en su entorno virtual personal. Crea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos, diseños, entre
otros) que responde a necesidades concretas de acuerdo a sus procesos cognitivos y la manifestación de su individualidad.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera coherente y organizada su espacio virtual representando
5 su identidad, conocimiento y formas de interacción con otros. Elabora material digital (presentaciones, videos, documentos,
diseños, entre otros) comparando y seleccionando distintas actividades según sus necesidades, actitudes y valores.

4 Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los procedimientos e intercambios que realiza para elegir y aplicar
estrategias, participar en actividades colaborativas, así como para representar experiencias y conceptos a través de objetos
virtuales.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta procedimientos para elaborar o modificar objetos virtuales que
3 representan y comunican vivencias en espacios virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta concretar su
propósito.

2 Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del entorno virtual para realizar actividades preferidas
que le permita registrar, comunicar ideas y emociones.

1 Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia Indaga.

 Currículo
c

DESEMPEÑOS DE NIÑOS DE INICIAL DE 5 AÑOS

COMPETENCIA TIC “SE DESENVUELVE EN
ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS
TIC” Cuando el niño se desenvuelve en entornos virtuale
Explora, con el acompañamiento del docen- te, ent
Produce imágenes, audio o videos para co- municar
DESEMPEÑOS POR EDAD

Ciclo II
Cuando el niño se desenvuelve en
entornos virtuales generados por
las TIC, combina las siguientes
capacidades:

•Personaliza entornos virtuales.

•Gestiona información del entorno virtual.
•Crea objetos virtuales en diversos formatos.

Descripción del nivel de logro de la

competencia esperado al fin del ciclo II
Se desenvuelve en los entornos
virtuales cuando busca y
manipula objetos del en- torno
virtual para realizar actividades
pre- feridas que le permita
registrar, comunicar ideas y
emociones.

204
Programa curricular de Educación

VII. Competencias

7.2 Competencia transversal ¨Gestiona su aprendizaje

de manera autónoma¨
Los niños y niñas, desde que nacen, tienen la “tarea” de constituirse como sujetos únicos y en
este proceso desarrollan distintas acciones orientadas a la satisfacción de sus necesidades más
profundas y vitales. Es así que aprenden a vincularse, a conocerse y relacionarse con otros;
aprenden a explorar, a ser autónomos, a regular sus emociones y a interpretar la realidad
para apropiarse y adaptarse al mundo que los rodea. Es decir, aprenden a ser y a hacer.

El entorno social tiene un papel fundamental en la forma en cómo los niños y niñas
aprenden, pues, como seres sociales, aprenden en interacción con otros, y su influencia
es tal que a partir de estas relaciones construyen su aprendizaje. Es así que la familia y las
instituciones educativas conforman los primeros escenarios o entornos sociales en los que los
niños y niñas se constituyen como sujetos únicos, y viven la experiencia del aprender. Estas
experiencias pueden ser ricas o limitantes. Ello dependerá de si permiten que los niños y
niñas desarrollen su iniciativa, creatividad, y capacidad de actuar y pensar para resolver
problemas, o si, por el contrario, son experiencias pasivas que separan el pensamiento de la
acción del niño al no estar conectadas con sus iniciativas, necesidades y emociones.

La forma en la que los niños y niñas aprenden, determinan sus hábitos y actitudes hacia los
aprendizajes; si aprenden desde su interés y con placer, las “tareas” que se propongan
realizar favorecerán el desarrollo de sus capacidades. Por ello, es importante que nuestros
niños y niñas, desde sus primeros años, desarrollen esta competencia porque les permitirá
reflexionar sobre la forma cómo aprenden tomando conciencia de lo que necesitan hacer,
del esfuerzo que requieren para perseverar y construir de manera progresiva estrategias y
herramientas propias para “aprender a aprender” y así alcanzar las metas que se planteen a lo
largo de la vida.

A través del enfoque metacognitivo y autorregulado, se promueve y facilita el desarrollo

de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”. El desarrollo de esta
competencia contribuye al logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas está relacionada al desarrollo de la
competencia transversal “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”.

205

Ministerio de Educación
 Currículo
c

7.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia

transversal
La competencia se sustenta en el enfoque metacognitivo - autorregulado. La metacognición
entendida como la reflexión consciente que debe realizar todo estudiante sobre la forma
en cómo, qué y para qué aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta
en significativo. Implica que el estudiante ante una tarea sea capaz de tomar conciencia de lo
que conoce y lo que necesita conocer, organizar sus recursos y aplicar estrategias para
resolver la tarea encomendada para el logro del aprendizaje. Por otro lado, la
autorregulación es entendida como aquel proceso mental que le permite al estudiante
contrastar y ajustar sus conocimientos, la forma de organizar sus recursos y saber si las
estrategias aplicadas son eficientes en el antes, durante y después del proceso de
aprendizaje. Por tanto, decide de manera autónoma los cambios que necesita realizar para el
logro de la tarea. La metacognición y la autorregulación no solo se complementan, sino que
son parte de un mismo proceso del aprender a aprender.

• Define metas viables de aprendizaje. Supone identificar y definir aquello que se necesita
aprender, sobre la base del análisis de las condiciones y restricciones de una tarea dada, y
en contraste con la evaluación de las propias habilidades. Esto permite plantearse metas
viables, es decir, metas que se pueda lograr con los recursos con que cuenta.

• Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas. Supone identificar
y organizar las acciones, procesos o etapas que se requiere implementar para alcanzar sus
metas de aprendizaje. Implica plantearse objetivos parciales, identificar y seleccionar las
estrategias más eficaces que le permitan alcanzar sus metas.

• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje. Supone la

evaluación constante de las acciones –es decir, hacer seguimiento de su propio grado de
avance con relación a las metas–, a la par que muestra confianza en sí mismo y la capacidad
de autorregularse. Implica la disposición e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus
acciones con el fin de lograr los resultados previstos.

206
Programa curricular de Educación

VII. Competencias

7.2.2 Competencias, capacidades, estándares de

aprendizaje y desempeños de edad

COMPETENCIA
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
¿Cómo se visualiza esta competencia en los niños y niñas del nivel de Educación Inicial?
Los niños y niñas llegan al mundo con las capacidades necesarias para desarrollarse y aprender
desde su iniciativa y con autonomía. Sus primeras experiencias de interacción social serán
decisivas en sus aprendizajes, pues las condiciones del entorno en el que se desenvuelven
favorecerán u obstaculizarán el desarrollo de su potencial.
El aprendizaje en edades tempranas es posible gracias a la capacidad que tienen los niños
y niñas de dirigir su atención de manera voluntaria, para percibir los acontecimientos de su
entorno y actuar sobre los objetos que están a su alcance. Las acciones que realizan demandan
de ellos distintos niveles de concentración y esto les permite ir desarrollando acciones cada
vez más complejas, siempre y cuando estén conectadas con sus pensamientos y emociones.
En las actividades y juegos que los niños y niñas emprenden, realizan diversas acciones
para lograr aquello que se proponen. Por ejemplo, aprender a trepar las escaleras de una
resbaladera o un pequeño árbol para aventurarse a saltar desde cierta altura, requiere
primero de una intención, de plantearse una “tarea” que los lleva a pensar en cuáles son
sus habilidades y en las acciones que necesitan realizar para lograrla. Es así que prueban
diversas estrategias, motivados por su deseo y por la confianza en sí mismos, lo que los
lleva a perseverar en sus intentos y cambiar de estrategias si así lo necesitaran.
Los niños y niñas aprenden a aprender en el día a día: desde la propia práctica, desde el contacto
y descubrimiento del mundo, a través de las actividades sensoriales y creativas que les permiten
ser, emocionarse, pensar y reflexionar sobre su acción. Aprenden a aprender cuando damos
lugar a sus iniciativas para realizar “tareas” que ponen a prueba sus habilidades y
conocimientos; cuando en las situaciones que proponemos, los acompañamos para que
identifiquen lo que saben, tomen conciencia de cómo aprenden, así como de las acciones y
decisiones que toman para resolver una situación o problema. Aprenden a aprender cuando
escuchamos sus ideas, opiniones y reconocemos el esfuerzo que realizan para lograr sus
metas.
En el desarrollo de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”, los
niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Define metas de
aprendizaje, Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje y Monitorea
y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

207
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación Inicial Currículo
c
VII. Competencias transversales.

Estándares de aprendizaje de la competencia:

Gestiona su aprendizaje 7
NIVEL

de manera autónoma
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 ciclo VII Nivel esperado al
Nivel esperado al final del
Nivel 5 final del ciclo VI Nivel ciclo intermedio
1 esperado al final del ciclo
Nivel 4
NIVEL 1 Nivel esperado al final del
V Nivel esperado al final ciclo Inicial
Nivel 3
del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 2
Nivel 1 al final del ciclo III

Nivel esperado al final del

ciclo II
Nivel esperado al final del
ciclo I
208 208
 al severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos
* estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación
E Básica Regular. La institución educativa y el Estado garantizan los
n medios, recursos y apoyos necesarios, así como las adaptaciones
curriculares y organizativas que se requieren.
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 Currículo Nacional
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D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma y sistemática al darse cuenta lo que debe aprender, al establecer prioridades en
D la realización de un conjunto de tareas tomando en cuenta su viabilidad y sostenibilidad en el tiempo, y por ende, definir metas
personales respaldándose en este análisis, considerando sus potencialidades y oportunidades de aprendizaje. Comprende que
7 debe organizarse lo más realista y específicamente posible, considerar los tiempos; y que lo planteado sea alcanzable, medible y
considere variadas estrategias, procedimientos, recursos y escenarios que le permitan alcanzar sus metas, tomando en cuenta sus
experiencias exitosas, previendo posibles cambios de cursos de acción y la vinculación de otros agentes para la realización de la
meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar el
nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la meta a alcanzar, además de la consulta a otros pares con mayor experiencia,
ajustando los planes y acciones, considerando el todo y las partes de su organización, a partir de sus avances, mostrando confianza
en sí mismo, disposición y flexibilidad a los posibles cambios.

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer prioridades en la realización
de una tarea tomando en cuenta su viabilidad, y por ende definir metas personales, respaldándose en sus potencialidades y
oportunidades de aprendizaje. Comprende que debe organizarse lo más realista y específicamente posible y que lo planteado sea
7 alcanzable, medible y considere las mejores estrategias, procedimientos, recursos, escenarios basado en sus experiencias y
previendo posibles cambios de cursos de acción que le permitan alcanzar la meta. Monitorea de manera permanente sus avances
respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la
meta respecto de sus acciones; si lo cree conveniente realiza ajustes a los planes basado en el análisis de sus avances y los aportes
de los grupos de trabajo y el suyo propio mostrando disposición a los posibles cambios.

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta lo que debe aprender al distinguir lo sencillo o complejo de una
tarea, y por ende define metas personales respaldándose en sus potencialidades. Comprende que debe organizarse lo más
específicamente posible y que lo planteado incluya las mejores estrategias, procedimientos, recursos que le permitan realizar una
6 tarea basado en sus experiencias. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje
previamente establecidas al evaluar el proceso de realización de la tarea y realiza ajustes considerando los aportes de otros grupos
de trabajo mostrando disposición a los posibles cambios.

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al precisar lo más importante en la realización de una tarea y la
define como meta personal. Comprende que debe organizarse lo más específicamente posible y que lo planteado incluya más de
una estrategia y procedimientos que le permitan realizar la tarea, considerando su experiencia previa al respecto. Monitorea de

5 manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar sus procesos de
realización en más de un momento, a partir de esto y de los consejos o comentarios de un compañero de clase realiza los ajustes
necesarios mostrando disposición a los posibles cambios.

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse hasta dónde quiere llegar respecto de una tarea
y la define como meta de aprendizaje. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya por lo menos una estrategia y
4 procedimientos que le permitan realizar la tarea. Monitorea sus avances respecto a las metas de aprendizaje al evaluar el proceso
en un momento de aprendizaje y los resultados obtenidos, a partir de esto y de comparar el trabajo de un compañero considerar
realizar un ajuste mostrando disposición al posible cambio.

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse qué es lo que aprenderá y establecer aquello que
le es posible lograr para realizar la tarea. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya acciones cortas para realizar
3 la tarea. Monitorea sus avances respecto a la tarea al evaluar con facilitación y retroalimentación externas un proceso de trabajo y
los resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qué puede lograr respecto a una tarea, reforzado por la
escucha a la facilitación adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su propia estrategia al realizar acciones
2 que va ajustando y adaptando a la “tarea” planteada. Comprende que debe actuar al incluir y seguir una estrategia que le es
modelada o facilitada. Monitorea lo realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitación externa los resultados obtenidos
siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.

1 Este nivel tiene como base, principalmente, el nivel 1 de la competencia “Construye su identidad”.
 Programa curricular de Educación

DESEMPEÑOS 5 AÑOS
COMPETENCIA “GESTIONA SU APRENDIZAJE
DE MANERA AUTÓNOMA” Cuando el niño gestiona su
aprendizaje de manera autónoma y
se encuentra en proceso al nivel
DESEMPEÑOS POR EDAD esperado del ciclo II, realiza
desempe- ños como los siguientes:
Ciclo II •Reflexiona, con ayuda del docente,
sobre aquello que necesita hacer
para realizar una “tarea” de
Cuando el niño gestiona su
interés –a nivel individual o gru-
aprendizaje de manera autónoma,
pal– tomando en cuenta sus
combina capacidades:
experiencias y saberes previos al
respecto. Ejemplo: Una niña se
•Define metas de aprendizaje. propone construir un avión de
•Organiza acciones estratégicas papel; sabe que para darle forma
para alcan- zar sus metas de tiene que doblar el papel (porque
aprendizaje. lo ha visto antes) y se da cuenta
•Monitorea y ajusta su que no se trata de doblar el
desempeño duran- te el proceso papel de cualquier manera, sino
de aprendizaje. que para hacer el avión necesita
saber cómo se debe doblar el
Descripción del nivel de la competencia papel. En esa situación, busca
esperado al fin del ciclo II ayuda para lo- grar su propósito.
•Plantea, con ayuda del docente,
Gestiona su aprendizaje al darse una estrate- gia o acciones a
cuenta lo que debe aprender al realizar para poder alcanzar la
nombrar qué puede lograr “tarea” propuesta. Ejemplo: Al
respecto a una tarea, reforzado solicitar ayuda del docente para
por la escucha a la facilitación saber cómo hacer un avión de
adulta, e incor- pora lo que ha papel, el docente, le pregunta:
aprendido en otras activi- dades. “¿Qué podrías hacer para
Sigue su propia estrategia al averiguarlo?, ¿en dónde crees que
realizar acciones que va podrías encontrar informa- ción?”.
ajustando y adaptando a la La niña, al pensar lo que podría
“tarea” planteada. Comprende hacer, recuerda que en la
que debe actuar al incluir y seguir biblioteca del aula hay un libro (de
una estrategia que le es origami) en donde puede
modelada o facilitada. Monitorea encontrar la información que
lo realizado para lograr la tarea al necesita. La niña propo- ne a la
evaluar con facilitación externa docente buscar información en el
los resultados obteni- dos siendo libro para saber qué necesita y
ayudado para considerar el ajus- cómo tiene que doblar el papel
te requerido y disponerse al para construir el avión.
cambio.
•Revisa su actuar con relación a las
estrate- gias que aplica para
realizar la “tarea” y ex- plica, con
ayuda del adulto, las acciones que
realizó para lograrla y las
dificultades que tuvo (si las hubo),
o los cambios en su estra- tegia.
Comunica lo que aprendió y
muestra interés por aplicar lo
aprendido. Ejemplo: Al construir
su avión, se da cuenta de que la
forma del papel dificulta realizar lo
210 que quie- re, y prueba con otro
papel hasta darle la forma que
desea. Luego reflexiona con ayu-
Currículo
c

211
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

Glosario

Área de Personal Social:

Acompañar:
Es la acción respetuosa que realiza el adulto en los momentos de cuidado, actividad autónoma y de
juego, en la que otorga al niño o niña un ambiente facilitador donde pueda conocer, explorar y jugar con
diferentes tipos de materiales de manera segura y espontánea. Es responder a las necesidades
afectivas, emocionales y físicas de los niños con acciones, palabras y gestos que lo hagan sentir protegido
y contenido.
Adulto significativo:
Es la persona con la que el niño o niña desarrolla una relación cálida, de afecto y en quien confía. El
adulto significativo es la primera persona a la que el niño acudirá cuando necesite contención, ayuda
o quiera compartir una emoción. Además, es quién se preocupa de velar por la salud física y emocional
del niño, conoce sus intereses y necesidades.
Ambiente:
Comprende los elementos físicos, químicos y biológicos de origen natural o antropogénico que, en
forma individual o asociada, conforman el medio en el que se desarrolla la vida, y que son los
factores que aseguran la salud individual y colectiva de las personas, además de la conservación de
los recursos naturales, la diversidad biológica y el patrimonio cultural asociado a ellos, entre otros.
Apego:
Es una relación afectiva que se establece entre dos seres humanos (especialmente entre padres e hijos) y
que se constituye en el “espacio vital de crecimiento” del infante. La función esencial del vínculo de
apego es proteger, contener, sostener y tranquilizar al niño en su contacto con el mundo, que, por ser
nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés, pero también inquietud, alarma y
ansiedad.
Asuntos públicos:
Son cuestiones concernientes a todos los ciudadanos; esto es, afectan a la comunidad y por ello se
distinguen de aquellos que solo importan a grupos específicos o personas. Son temas que pueden
tener un tremendo impacto en la calidad de vida de la población, de modo que deliberar sobre ellos
enriquece y profundiza nuestro conocimiento de la realidad.
Autonomía:
Es la capacidad que tiene una persona para actuar y tomar decisiones propias con un sentimiento íntimo de
confianza que le permite desenvolverse con seguridad. Es un proceso personal, gradual y en permanente
construcción.
Es importante recordar que tanto el bienestar como la autonomía son procesos personales, pero también
construcciones culturales. Por ello, la formación desde la IE debe partir del reconocimiento y valoración
de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de interculturalidad.
Bienestar de la persona:
Se entiende como la realización plena del ser humano y está directamente relacionado con la
felicidad. Supone fomentar la autonomía, que debe ser el eje articulador de los procesos que desarrollan
las distintas dimensiones que definen a la persona.
Ciudadanía:
Es un proceso en construcción permanente por el que la persona se va constituyendo como sujeto de
derechos y responsabilidades, por el que va desarrollando sentido de pertenencia a una comunidad política
(desde lo local a lo nacional y lo global). El ciudadano y la ciudadana se comprometen, desde una
reflexión autónoma y crítica, con la construcción de una sociedad más justa, de respeto y valoración de la
diversidad social y cultural. Son capaces, asimismo, de establecer un diálogo intercultural desde el
reconocimiento de las diferencias y del conflicto como inherente a las relaciones humanas.

212
 Currículo
c

Convivencia:
Implica la construcción de una comunidad política. Supone estar atentos a la forma en que se
producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las
experiencias de tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos,
consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, además, generar oportunidades
para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (León, 2001, pp. 35-36),
individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar.
Democracia:
Es un sistema político, que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se sustenta en la
vigencia plena de la Constitución Política, y los derechos humanos individuales y colectivos. También, es
una forma de vida, que tiene su origen en la convivencia armónica entre los seres humanos y supone una
auténtica asociación entre las personas para la buena marcha de los asuntos públicos en el marco del
diálogo intercultural.
Desarrollo Sostenible
Es un proceso continuo de cambio orientado a la satisfacción de las necesidades de la generación presente,
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Este
proceso contempla cuatro dimensiones: la sociedad, el ambiente, la cultura y la economía, que están
interconectadas, no separadas.
Educación Sexual integral (ESI):
Es el espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que promueve valores, conocimientos, actitudes y
habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas con relación al cuidado del propio cuerpo, las
relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad. Tiene como finalidad principal que los estudiantes
vivan su sexualidad de manera saludable, integral y responsable en el contexto de relaciones
interpersonales democráticas, equitativas y respetuosas. La ESI toma en cuenta las particularidades de
cada etapa del desarrollo y considera las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva, ética y
moral.
Género:
Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres,
entendidos desde una dimensión sociocultural, y no exclusivamente biológica. El concepto de género es
un elemento clave para hacer posible relaciones más democráticas entre hombres y mujeres. Implica
establecer las responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el Estado en la
construcción de relaciones basadas en la igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias.
Identidad:
Alude al sentido de mismidad y continuidad a través del tiempo y los diversos cambios experimentados.
Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia el final de la adolescencia, y
continúa su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad supone la posibilidad de sentir que
seguimos siendo “la misma persona” frente a diversas situaciones que enfrentamos y que exigen de
nosotros comportamientos disímiles.
Es la conciencia de que una persona tiene que ser ella misma y distinta de los demás. Involucra la noción
de singularidad, que hace única y diferente a cada persona, y alude a la vez, a lo que se comparte con
otros, lo que permite ubicar a una persona como parte de un grupo de referencia. La identidad se
construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto a los otros y de un proceso
de integración que permite la pertenencia e identificación con un grupo. La identidad es tanto una
construcción personal como una construcción social.
Igualdad de género:
Es la igual valoración de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de los hombres
y mujeres. En una situación de igualdad real, los derechos, responsabilidades y oportunidades de
hombres y mujeres no dependen de su naturaleza biológica y, por lo tanto, tienen las mismas
condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus capacidades y oportunidades de
desarrollo personal, con lo que contribuyen al desarrollo social y se benefician de sus resultados.

213
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

Glosa

Juego:
Es una actividad espontánea, libre y placentera, por la que los niños y las niñas pueden desplegar toda su
iniciativa, conocen y descubren su entorno. Con ella expresan su mundo interno, lo representan y lo crean
de acuerdo con sus necesidades e intereses propios.
Orientación sexual:
La orientación sexual es la atracción emocional, afectiva y sexual hacia otra persona. No es una elección
voluntaria que una persona hace en un momento y luego la cambia. Es más bien, el resultado de la
compleja interacción de muchas circunstancias a lo largo de la vida (aspectos biológicos, cognitivos y del
entorno).
Participación:
Parte del reconocimiento de la IE como espacio público. El acto de participación nos permite apropiarnos
del espacio y de los asuntos públicos, y enfilar, desde una perspectiva democrática, acciones orientadas a
la búsqueda del bienestar de todas y todos, así como al respeto de los derechos humanos. En ese sentido,
supone empoderar a las personas para actuar en la sociedad.
Sexo:
Es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres humanos, que
los definen como hombre o mujer. El sexo viene determinado por la naturaleza, desde el nacimiento.
Sexualidad:
Es la articulación de las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva, ética y moral, que
interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se expresa a través de
los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la familia, el bienestar, las relaciones con
los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral, permite construir relaciones personales
democráticas, equitativas y respetuosas.”

Área Psicomotriz
Acción motriz:
Es toda acción que implica la realización de uno o varios movimientos conscientes e intencionados,
que responden a los intereses y necesidades de quien los realiza, y expresan todos los potenciales de
la corporeidad.
Actividad física:
Se considera actividad física a cualquier movimiento corporal producido por los músculos, que exija
gasto de energía y una experiencia personal que permita interactuar con los demás y con el entorno.
De esta manera, se pueden clasificar en las siguientes: actividades recreativas (todas las actividades
elegidas libremente por la persona y que le proporcionan placer, como el juego), actividades lúdicas
(juegos de mesa, juegos de salón, juegos tradicionales, entre otros.), actividades deportivas (toda
actividad física sujeta a determinadas normas, en que se prueba, con o sin competición, habilidades
motrices básicas y específicas), y actividad física utilitaria (concerniente a las actividades laborales y
tareas domésticas).
Alimentación saludable:
Es una alimentación variada, preferentemente en estado natural o con procesamiento mínimo, que aporta
energía y todos los nutrientes esenciales que cada persona necesita para mantenerse sana, permitiéndole
tener una mejor calidad de vida en todas las edades.
Corporeidad:
La palabra corporeidad expresa un concepto múltiple y complejo de una unidad: uno mismo, como
ser único e irrepetible. Es el proceso de constitución de la persona como vivencia del hacer, del
saber, del pensar, del sentir, del comunicar y del querer en interacción con su entorno. Proceso que
reconoce la dimensión integral del ser humano en sus aspectos motriz, afectivo y cognitivo: “La
corporeidad soy yo y todo aquello que en lo que me corporizo, todo lo que me identifica” (Grasso,
2005, p. 32).

214
 Currículo
c

Cuerpo:
Es el conjunto de las partes que forman un ser vivo en todas sus dimensiones: biológica, psicológica, de
la historia personal, social y de las circunstancias particulares de cada uno. Es decir, es todo lo que vemos
de nosotros mismos.
Esquema corporal:
De acuerdo con lo que menciona Mesonero sobre Le Boulch, el esquema corporal puede definirse como
la intuición global o el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo como en
movimiento, en función de la interacción de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio que
le rodea (Mesonero, 1994, p. 184). Así, para Grasso, se trata de una representación mental del cuerpo
identificado en su forma, en el contenido de sus superficies limítrofes, situado, localizado como
objeto percibido y orientado en un espacio (2005, p. 26). De esta manera, el desarrollo del esquema
corporal está íntimamente ligado a aspectos cognitivos, perceptivos y motrices, y tiene inicio en el
nacimiento.
Expresión corporal:
Es una forma de expresión, comunicación, exteriorización de sentimientos y sensaciones a través del
cuerpo, única y particular de cada ser humano.
Imagen Corporal:
Es una representación mental más amplia de nuestro cuerpo, que tiene que ver con cómo la persona
se ve a sí misma, cómo se percibe, cómo cree que es. Dicha representación está en permanente
construcción y modificación, ya que está influenciada por factores culturales, sociales, individuales y
biológicos que constantemente se cambian en el tiempo. Así, por ejemplo, la imagen que tenga una
persona de sí misma, dependerá de sus experiencias vividas, sus propias creencias, sus relaciones con otras
personas, su entorno, etc.
Motricidad:
La motricidad es una manifestación de la corporeidad. Va mucho más allá de la función reproductiva
y mecánica de movimientos y gestos, ya que se trata de cómo estos son puestos en acción de manera
consciente e intencionada. Por tanto, así como la corporeidad se refiere exclusivamente al ser humano, la
motricidad también se contextualiza solamente en la persona y no en los objetos ni los animales.
Postura corporal:
Es la alineación simétrica de los segmentos corporales alrededor del eje de la gravedad. Es decir, la
posición del cuerpo con relación al espacio, como la base de las acciones motrices a realizar.
Psicomotriz:
Concebida como una dimensión del desarrollo humano que alude a la estrecha interconexión que existe
entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de los individuos de manera permanente al actuar
en las diferentes situaciones de su vida. Como área pedagógica de fundamental importancia durante
los primeros años de vida, contribuye al desarrollo integral de los niños y niñas a través de la
construcción de la corporeidad, así como en la toma de conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad
de expresarse a través de él.
Tono:
Según Berruezo, la función tónica es importante en el desarrollo psicomotor, puesto que organiza el
esquema corporal, el equilibrio, la posición y la postura, que son las bases de la actuación y el movimiento
intencional (2000, pp. 43-99). Es la ligera tensión en el músculo en estado de reposo y su función es
de vigilancia, alerta, a la vez que asegura un cierto estado de movilidad, que condiciona su mayor o
menor disponibilidad. Así, el tono depende de un proceso de regulación neuromotora, neurosensorial
y emocional.

215
Ministerio de Educación
 Programa curricular de Educación

Glosa

Área de Comunicación
Contexto sociocultural:
Se refiere a las características sociales y culturales, tales como estrato social, político, étnico, roles, lengua,
costumbres, moral, creencias, entre otras, en las que se escriben y leen los diversos tipos de textos.
Convenciones básicas de lectura:
Se refiere al acuerdo sobre la lectura de textos escritos de una comunidad de usuarios, los cuales promueven
comportamientos lectores en los niños y niñas, por ejemplo, los siguientes:
• Cuando un niño lee una página de un libro siguiendo con la mirada las palabras de izquierda a derecha
y de arriba hacia abajo.
• Cuando un niño pasa de una página a otra para leer un libro de cuentos.
• Cuando un niño ubica en un texto el lugar del título en la carátula del libro.
Estructura simple:
Se refiere a la conformación uniforme y homogénea de un texto. Un ejemplo sería el de una sola
secuencia textual o en caso de que una de ellas predomina claramente (por ejemplo, cuando el texto
describe a un animal). Asimismo, presenta una secuencia lógica, espacial y temporal lineal (por ejemplo,
inicio, desarrollo y final, en el caso de los textos literarios narrativos).
Estructura compleja:
Es aquella que rompe con la uniformidad y linealidad en la composición del texto. Las estructuras
complejas suelen agrupar los siguientes elementos: a) un número variado de secuencias textuales (un
mismo texto describe, narra, explica, etc.); b) una variada gama de estrategias discursivas, por ejemplo, el
uso de técnicas como el flashback en los textos literarios, o de preguntas retóricas en textos
argumentativos; c) un formato discontinuo que quiebra la linealidad del texto. Además, el tipo de
vocabulario, la cantidad de información o la sintaxis son elementos que pueden añadir complejidad a la
estructura de un texto.
Formato y soporte:
El formato es el modo en que se presenta la información en un texto. Puede ser continuo si es que respeta
la linealidad del texto (oración tras oración, párrafo tras párrafo), discontinuo si la quiebra al
introducir imágenes u organizadores gráficos, o mixto si conjuga ambos tipos. El soporte es el medio
en el que se presentan los textos.
Género discursivo:
Formas diversas que adoptan los textos, como el cuento, el debate, la infografía, entre otras. Estas formas
presentan un conjunto de rasgos característicos relativamente estables; por ejemplo, el género cuento suele
estar compuesto de un inicio, nudo y desenlace. Las personas utilizan las características de los
géneros discursivos como elementos compartidos entre lectores y escritores, lo que contribuye a la
comunicación. Estas características también permiten subdividir y clasificar los textos; por ejemplo,
cuento fantástico, cuento policial, debate político, debate académico, etc.
Hipótesis de escritura:
Ideas o conceptualizaciones para construir el sistema de escritura, en un proceso de asimilación y
acomodación constructivista. Dichas hipótesis han sido descritas por el enfoque psicogenético de la
escritura sostenido por Emilia Ferreiro. Por ejemplo, la hipótesis de cantidad plantea que no se puede leer
algo si no hay un mínimo de cantidad de letras (por lo menos tres) (Ferreiro y Teberosky, 2005, p. 337).
Ideología:
Sistema de ideas, creencias y valores que permiten la comprensión de la realidad y que interviene en
la lectura, la escritura y en la comunicación oral.
Información poco evidente:
Es aquella información explícita que se ubica al interior del texto; es decir, no se encuentra al inicio
del texto ni al inicio de los párrafos.

216
 Currículo
c

Modos de cortesía:
Es el conjunto de mecanismos verbales, no verbales y paraverbales utilizados para regular el
comportamiento de los interlocutores en la conversación, y así establecer una relación basada en la
cordialidad y la cooperación mutuas. Pueden variar según las distintas culturas, por lo que suelen
depender del contexto.
Recursos cohesivos:
Son palabras o grupos de palabras usadas para relacionar ideas; estas relaciones pueden ser de
adición, de oposición, de distribución, entre otras. Los recursos cohesivos pueden ser distintos tipos
de palabras y expresiones, tales como conectores –sin embargo, además, entre otros– o referentes –
pronombres personales, relativos, entre otros–.
Recursos no verbales y paraverbales:
Son conjunto de elementos que contribuyen a construir el sentido de los textos orales. Los recursos
no verbales son aquellos que están relacionados a los gestos y movimientos (kinésica), o a la forma en que
nos desenvolvemos en el espacio (proxémica). Los recursos paraverbales están relacionados con todo
aquello que acompaña a lo verbal y lo regula, como el volumen, la entonación o el ritmo de la voz.
Recursos textuales:
Elementos utilizados para construir, reforzar o atenuar el sentido del texto. Estos son aceptados de
manera convencional por lectores y escritores, e incluyen el uso de paratextos (subrayado, negritas, tipo
y tamaño de letra), de estructuras sintácticas, así como de figuras retóricas o de ciertas fórmulas léxicas
como Érase una vez para iniciar un cuento.
Registro:
Es el uso del lenguaje determinado por el contexto en el que se produce un texto. El registro puede
ser formal o informal según el tema abordado, los interlocutores o el destinatario, y el propósito
comunicativo.
Sistema de escritura:
Conjunto de elementos (letras, signos, entre otros) que se usa para construir textos, construir sentidos
y comunicarnos con otros. Es un sistema porque tales elementos están interrelacionados entre sí mediante
reglas y convenciones de cada lengua.
Situación comunicativa:
Es el conjunto de elementos que intervienen cuando las personas se comunicación entre sí. Considera
principalmente el propósito comunicativo, el emisor y el receptor del texto, así como el espacio y el
tiempo en el cual se produce la comunicación.
Vocabulario de uso frecuente:
Conjunto de palabras cotidianas que el estudiante utiliza oralmente o por escrito como producto de
su interacción en el ámbito escolar, familiar y local. Por ende, está vinculado a su variedad dialectal;
por ejemplo, en el norte del país se utiliza la palabra “churre” para referirse a los niños y niñas.

Área de Descubrimiento del Mundo

Adulto responsivo:
Es la persona sensible capaz de responder a las necesidades e intereses del niño o la niña de manera
asertiva, porque lo conoce y comprende lo que le comunica. Es el adulto que lo ayuda a entender su
entorno, le brinda las atenciones y cuidados cotidianos, respetando sus ritmos de alimentación,
sueño, higiene, permitiéndole participar cuando muestre iniciativa, haciéndolo en todo momento sentir
seguro.
Arenero:
Envase de diferente material que contenga arena para el juego y exploración de los niños y niñas, el
tamaño va de acuerdo a las posibilidades de espacio con que cuente el servicio educativo y las
características de los niños y niñas.

217
Programa curricular de Educación

Glosa

Ministerio de Educación
 Currículo
c

Actividades cotidianas:
Son todas aquellas actividades realizadas todos los días de manera habitual relacionadas a los cuidados,
actividad autónoma y juego libre.
Iniciativa:
Es una característica propia de los seres humanos desde que nacen, que se origina en el impulso natural
por conocer su entorno.
Noción de orden espacial:
Es la capacidad relacionada al espacio, intrínsecamente ligada a la adquisición del conocimiento de los
objetos y su desplazamiento.
Noción temporal:
Es la capacidad relacionada con el tiempo, cuyo proceso de construcción es muy paulatina; en los
primeros años el niño inicia con la construcción del tiempo presente.
Noción de causalidad:
Es la capacidad que se construye de manera solidaria a las nociones de espacio y tiempo, en base a ellas el
niño va comprendiendo que cuando realiza una acción puede conseguir un resultado.

Área de Matemática
Establecer relaciones:
Se refiere a cómo el niño, por propia iniciativa, hace correspondencias, enlaces y conexiones –entre
su cuerpo y los objetos, entre los objetos mismos, entre personas y hechos– como resultado de las
comparaciones que realiza durante su exploración en su entorno inmediato.
Características perceptuales:
Son las características observables que definen los objetos. Algunos ejemplos de las propiedades de
objetos incluyen el tamaño, el peso, la forma, el color, el grosor y la temperatura.
Clasificación:
Es la capacidad de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos. Esto permitirá,
posteriormente, formar subclases que se incluirán en una clase de mayor extensión.
Correspondencia:
Es la acción que significa que a un elemento de una colección se le vincula con un elemento de otra
colección. Es la base para determinar el “cuántos” al contar y es una habilidad fundamental en la
construcción del concepto de número.
Números ordinales:
Son aquellos números que determinan qué posición tiene un elemento en una sucesión ordenada. Los
números ordinales expresan el orden de las cosas, mientras que los cardinales expresan cantidad. Usamos
los ordinales, por ejemplo, para identificar la posición en acciones cotidianas, como al salir del aula:
“María salió primero, Marco segundo y Carlos tercero”.
Relaciones espaciales:
Es la manera en que objetos y personas están ubicados en el espacio en relación con otros objetos y
personas, y la manera en que se mueven unos en relación con otros.
Seriación:
Es el ordenamiento en serie de una colección de objetos con una misma característica (tamaño,
grosor, etc.) Es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la relación de orden:
“…es más grande que…”, “…es más pequeño que…”, “…es más grueso que…”, “…es más delgado
que…”.

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Programa curricular de Educación

Glosa

Área de Ciencia y Tecnología

Explorar:
Averiguar, examinar con detenimiento, un lugar o una cosa para conocerlo, o descubrir lo que se halla en él.
Mundo físico:
Espacio que comprende aspectos relacionados tanto a lo natural (elementos que brinda la naturaleza sin
intervención del ser humano) como a lo artificial (resultado de la acción del ser humano).
Ciencia:
Actividad humana que permite generar un tipo de conocimiento obtenido de una manera metódica,
sistematizada y verificable. Se desarrolla como una práctica colectiva que se da a través de diferentes
corrientes y técnicas de investigación.
Tecnología.
Es la aplicación lógica y ordenada de un conjunto de conocimientos (científicos y otros), habilidades
y técnicas, que permiten al ser humano modificar su entorno para satisfacer necesidades creando
soluciones útiles.
Competencia transversal
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC
Virtual:
Es lo opuesto a lo real y a la realidad. En el ámbito de la informática y la tecnología, se refiere a la realidad
construida mediante sistemas o formatos digitales.
Ubicuo:
Que está presente en muchos lugares y situaciones, y da la impresión de que está en todas partes.
Interactivo:
Relación de participación entre los usuarios y/o los sistemas informáticos es un proceso de comunicación
que permite interactuar a modo de diálogo.
Entorno virtual:
Son escenarios, espacios u objetos constituidos por Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
Estos se caracterizan por ser interactivos, es decir, permiten comunicación con el entorno; virtualizados,
porque proponen representaciones de la realidad; ubicuos, porque se puede acceder a ellos desde cualquier
lugar con/sin conexión a internet; e híbridos, porque se integran de diversos medios, de tecnologías y
comunicación.
Interfaz:
El concepto de interfaz está orientado a las actividades de la persona con elementos TIC, de forma
que esta los puede manipular. Hace referencia al conjunto de elementos de la pantalla que permiten al
usuario realizar acciones sobre el entorno virtual donde está navegando. Es lo que hace posible
comunicarse a la persona con cualquier máquina o dispositivo.
Dispositivo:
Pieza o conjunto de piezas para realizar una función determinada y que, generalmente, forman parte de un
conjunto más complejo, que se orienta al control de los procesos que realiza la persona con el dispositivo.
Contempla aspectos como la capacidad de procesamiento y la capacidad de almacenamiento de datos.
Conexiones:
El concepto se orienta al intercambio de datos; implica tanto el alcance de la conectividad como a la
calidad de la misma.

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Ministerio de Educación
 Currículo
c

Identidad digital:
Actividades que desarrolla una persona de acuerdo con su sistema de valores, su cultura y su personalidad.
Esta personalización se manifiesta a través de un conjunto de rasgos particulares que identifican a un
individuo (o grupo) y definen su identidad digital en los entornos virtuales.
Comunidad virtual:
Es el conjunto de personas y colectivos que viven su ciudadanía ejerciendo derechos y responsabilidades,
compartiendo información, actividades e intereses en los entornos virtuales.
Aprovechamiento de las TIC:
Consiste en la adquisición de estrategias y su aplicación para generar experiencias que permitan, por parte
de las personas, consolidar aprendizajes significativos y duraderos.
Mapeo de información:
Supone organizar la comprensión de un tema para generar interactivamente una representación gráfica o
espacial que se adapta al agregar nueva información, o modificar su comprensión sobre la misma.
Portafolio virtual:
Almacena evidencias del proceso de enseñanza y aprendizaje en forma de objetos virtuales de manera
sistemática y las comparte respetando las buenas prácticas de autoría.
Curación de contenido:
Consiste en buscar, comparar y analizar información de tipos y fuentes diversas para sintetizarla en
un material digital nuevo, que comparte y presenta con una explicación o comentario respetando las
buenas prácticas de autoría.
Proyecto colaborativo virtual:
Genera productos o servicios a partir de la sistematización de sus interacciones y recursos en un proceso
de intercambio colaborativo de información basado en entornos virtuales.
Pensamiento de diseño:
Consiste en diseñar nuevos patrones, conceptos y propuestas en entornos virtuales para hacer frente a
los hechos y problemas, lo que integra una comprensión y reflexión sobre soluciones nuevas y creativas.
Gamificación:
Es la participación en juegos en entornos virtuales manipulando aplicaciones y conduciendo los procesos
dirigidos a comportamientos deseados. Aprovecha la predisposición psicológica a participar en juegos
para desarrollar persistencia, anticipación a los resultados, atención a los detalles y resolver problemas.
Diseño de espacios virtuales:
Se refiere a la creación de un espacio virtual navegable, estructurado y coherente para presentar
contenidos y comunicarse –por ejemplo, crear sitios web, wikis, blogs, entre otros–.
Narrativa Digital:
Consiste en diseñar y construir objetos virtuales multimedia e interactivos para describir o registrar
eventos o acontecimientos.
Programación:
Es la generación de secuencias lógicamente organizadas para automatizar tareas o apoyar el desarrollo de
actividades en los entornos virtuales.

220
Programa curricular de Educación

Glosa

Competencia transversal
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
Aprendizaje autónomo:
Es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar, de forma consciente e
intencionada, su forma de aprender.
Criterios:
Son elementos que permiten comprobar que se ha realizado con éxito la tarea propuesta y que el producto
de su actividad concuerda con el resultado esperado.
Eficacia:
Es la capacidad de alcanzar el efecto que se espera o se desea tras la realización de una acción.
Eficiencia:
Se trata de la capacidad para el uso racional de los medios a fin de alcanzar un objetivo predeterminado
(es decir, cumplir un objetivo con el mínimo de recursos disponibles y de tiempo).
Estrategias de aprendizaje:
Son procedimientos que se aplican de modo planificado y controlado para enfrentar problemas de
complejidad creciente, donde la situación es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para
seleccionar los pasos a seguir según la nueva situación del problema.
La motivación en el proceso de autorregulación del aprendizaje:
Se refiere a la creencia que el estudiante tiene sobre su capacidad de aprender, el valor que le da a la tarea
de aprendizaje, el interés que tiene en ella, y los sentimientos de satisfacción o insatisfacción que surgen
después de haber concluido la tarea.
Precisión:
Capacidad para distinguir las diferencias entre una y otra cosa, previa a una adecuada identificación.
Prioridad:
Ventaja o preferencia que una persona o cosa tiene sobre otra.
Procedimiento:
Conjunto de acciones ordenadas que se orientan a la consecución de una meta. Estas han sido valoradas
como eficaces dentro de una determinada situación y pueden ser reproducidas en una situación del mismo
tipo.
Procesos:
Elementos de una estrategia de aprendizaje que ha sido puesta en práctica de manera coyuntural y en
función de circunstancias favorables.
Saber preguntar:
Estrategia del proceso de mediación que permite que los alumnos elaboren conscientemente su
pensamiento y profundicen en sus respuestas.
Secuenciado:
Conjunto de elementos ordenados sucesivamente de tal manera que sus elementos guarden entre sí cierta
relación.
Tarea:
Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para poner en marcha de manera
eficaz esta actividad, la tarea debe ser representada de manera precisa; debe estar acompañada por
criterios que tengan en cuenta el éxito funcional de la tarea (eficacia) y el éxito académico. Debe
diferenciarse entre tarea auténtica (retadora, desafiante y en contexto) y tarea rutinaria.

221
Ministerio de Educación
 Currículo
c

Bibliografía consultada

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