Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigación científica…
2. FASE II. Diseño y planificación de la investigación
La fase de diseño y planificación de la investigación es muy relevante porque la
calidad de los resultados y conclusiones que se obtengan sobre el tema investiga-
do depende en gran medida del grado de corrección y adecuación con que se ha-
yan planificado todos los elementos del mismo. Por ello, en esta guía se dedica un
amplio espacio a tratar los elementos que integran este diseño: qué aspectos o va-
riables de la realidad interesa investigar y qué tipo de relaciones cabe esperar en-
tre ellas, sobre quién se va a centrar el estudio —casos, destinatarios, población,
muestra—, qué procedimientos de recogida de información se emplearán para ob-
tener datos sobre la realidad estudiada, y qué técnicas de análisis de datos pue-
den ser las más idóneas utilizar en función de los objetivos de la investigación, de
las variables seleccionadas, de los destinatarios, del tipo y tamaño de la muestra
con que se va a trabajar y del método de investigación elegido (cuadro 6).
Si se tratara de realizar un estudio de investigación en la acción, además de
considerar los aspectos anteriores, se decidirá también en esta segunda fase
cómo se distribuirán las tareas a desarrollar entre los participantes en la investi-
gación, y la previsión y distribución de los recursos a emplear en ella.
CUADRO 6
FASE II DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
EN EDUCACIÓN: DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
II. 4. Identificación de variables de estudio y su operativización.
Diseño y 5. Identificación de los sujetos y población de estudio. En su
Planificación caso, selección de la muestra.
de la Investigación
6. Elaboración y/o selección de los procedimientos de recogida de información.
Planificación de su aplicación.
7. Identificación de los procedimientos de análisis de datos.
Fuente: Elaboración propia.
2.1. Identificación de Variables de estudio y su operativización
Las variables son los aspectos concretos de estudio que interesa investigar, que
pueden manifestarse de modos diferentes; por eso se llaman “variables”, a dife-
rencia de otros aspectos que siempre se manifiestan de la misma manera y que,
por ello, reciben el nombre de constantes. Por ejemplo, “el nivel de estudios de
42
La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico...
las personas” es una variable porque varía de unas personas a otras; sin embar-
go, “el número de días del mes de enero” es una constante, porque este mes
siempre tiene 31 días.
Los modos diferentes en que se manifiestan las variables se denominan “ca-
tegorías” o “modalidades”; por ejemplo: la variable “nivel de estudios” puede ma-
nifestarse en las siguientes categorías o modalidades: 1-Inferior a la educación
primaria, 2-Estudios de Educación Primaria, 3-Estudios de Educación Secunda-
ria, 4-Estudios Universitarios. O bien, si tomamos en consideración la variable
“grado de conflicto en el centro”, sus modalidades podrían ser: 1-Nivel de con-
flicto muy bajo, 2-Bajo, 3-Medio, 4-Alto, 5-Muy alto.
El estudio de las variables despierta mucha curiosidad en los investigadores
por ser aspectos que se manifiestan de modo diferente de unas personas a otras
y de unas situaciones a otras, y porque no siempre se puede predecir su com-
portamiento para controlarlo; por eso se toman para investigarlas, para saber más
sobre ellas, sobre sus manifestaciones en diferentes personas, situaciones y mo-
mentos y para llegar, cuando sea posible, a predecir su comportamiento con el
fin de controlarlo cuando sea conveniente.
Para poder estudiar bien las variables es necesario operativizarlas, es decir,
definirlas de modo muy concreto y preciso para facilitar su observación, análisis
y, en su caso, medición. Por ejemplo, para operativizar la variable “grado de con-
flicto causado por el alumnado en un centro” se podrían establecer las siguien-
tes categorías y su definición numérica: 1) Muy Bajo: entre 0-1 episodios de con-
flicto en un curso académico, 2) Bajo: entre 2-3 episodios de conflicto en un curso
académico, 3) Medio: entre 4-5 episodios, 4) Alto: entre 6-7 episodios y 5) Muy
alto: más de 7 episodios.
No todas las variables se operativizan de la misma manera porque no todas son
del mismo tipo. Unas admiten cierto grado de cuantificación y otras no dependiendo
de su naturaleza —cualitativa o cuantitativa— y de cómo estén medidas. Por ejemplo,
la variable “edad de una persona” es de tipo cuantitativo porque su expresión es di-
rectamente numérica; decimos que una persona tiene 10, 18 ó 40 años en función del
tiempo que ha transcurrido desde su nacimiento. Sin embargo, la variable “sexo”, que
es muy utilizada en investigación educativa, es de tipo cualitativo porque la expresión
de sus dos categorías —ser hombre o ser mujer— no es numérica. Esto sucede tam-
bién con muchos aspectos de análisis del mundo subjetivo de las personas, como las
emociones, las interpretaciones que cada una haga de la realidad que le rodea y los
significados y valoraciones que otorgue a dicha realidad. Estos aspectos suelen estu-
diarse más desde una perspectiva de investigación cualitativa y etnográfica que des-
de una perspectiva de investigación cuantitativa basada en la medición.
43
Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigación científica…
Las variables pueden clasificarse también en continuas o discretas según
que entre dos de sus modalidades o categorías, respectivamente, pueda esta-
blecerse o no alguna otra intermedia. Por ejemplo, la edad es una variable con-
tinua porque entre dos de sus categorías como son tener 6 y 7 años se pueden
encontrar otras como tener 6 años y 3 meses, 6 años y 1 mes, etc. Sin embar-
go, la variable “número de alumnos” es discreta porque no podemos hablar de
tener diez alumnos y medio o diez alumnos y tres cuartos cuando se trata de es-
tablecer una nueva categoría entre diez y once alumnos.
2.1.1. Variables y Escalas de Medida
Desde una perspectiva de investigación cuantitativa y de medición, las variables
se clasifican en cuatro categorías según la escala de medida a la que pertenez-
can: escala nominal, escala ordinal, escala de intervalo y escala de razón. Las
variables ubicadas en cada escala adoptan el mismo nombre que ésta y se dis-
tinguen entre sí en función de las propiedades numéricas que admitan los datos
que se recogen sobre ellas; son las denominadas variables nominales, variables
ordinales, variables de intervalo y variables de razón.
La relación que cabe establecer entre cada variable y las propiedades nu-
méricas que admiten los datos que se recogen sobre ellas se conoce con el nom-
bre de medición. Medir en Educación es asignar números a las características
de la realidad educativa que se estudia en función de ciertas reglas. Estas reglas
vienen dadas por el isomorfismo o correspondencia que cabe establecer entre
las propiedades de la situación o variable a analizar y las propiedades de los nú-
meros. Así, por ejemplo, la variable “sexo” se considera que es una variable no-
minal porque sus dos modalidades, denominadas “ser hombre” y “ser mujer”, no
admiten una cuantificación verdadera; sin embargo, a lo hora de estudiar el sexo
estas dos etiquetas podrían ser sustituidas por números: por ejemplo, asociar 1
a “ser hombre” y 2 a “ser mujer”, o viceversa. Lo único que se puede decir en
este caso es que aquellos sujetos en estudio que sean hombres tendrán asigna-
do el número 1, y en esto serán iguales entre sí y, a la vez, serán diferentes de
los sujetos que sean mujeres, que tendrán asignado el número 2.
Con este tipo de variables nominales solo se puede utilizar la propiedad nu-
mérica de la igualdad y desigualdad, pero no la propiedad de establecer ordena-
ciones entre categorías ni la de realizar operaciones matemáticas como la suma,
resta, multiplicación o división; por ejemplo, no podríamos decir en este caso que
la suma de 1 (ser hombre) más 1 (ser hombre) es igual a 2 (ser mujer). Este tipo
de variables se incluyen en la denominada escala nominal, que admite operacio-
nes estadísticas simples como el recuento de frecuencias y el cálculo de porcen-
44
La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico...
tajes: siempre podremos calcular dentro de un grupo de personas cuántas son
hombres y cuántas son mujeres y proceder después a identificar el porcentaje
que representa cada una de estas categorías dentro del grupo global.
Otras variables muy utilizadas en la investigación educativa, como por ejemplo
“el grado de interés del alumnado por aprender”, se diferencian de las variables no-
minales, como el “sexo” que se acaba de analizar, porque sus categorías o modali-
dades sí admiten una cierta ordenación y la utilización de la propiedad numérica del
orden; son las variables ordinales, que forman parte de la escala ordinal. Por ejem-
plo, se puede establecer la siguiente correspondencia entre las modalidades de la
variable “grado de interés del alumnado por aprender” y la propiedad numérica del
orden (medición): 1-Grado de interés muy bajo, 2- Grado de interés bajo, 3- Grado
de interés medio, 4- Grado de interés alto y 5- Grado de interés muy alto. En este
tipo de variables, una vez que se ha asignado un número a la primera categoría es
preciso seguir el orden numérico correlativo para las restantes. Esta propiedad nu-
mérica del orden permite que ciertas variables ordinales puedan ser tratadas estadís-
ticamente a un nivel algo más avanzado que las nominales; así, admiten ya, por ejem-
plo, el cálculo de percentiles (puntuación que deja por debajo de sí un cierto porcentaje
de sujetos dentro de un grupo), que son muy útiles en educación para clasificar a los
sujetos o situaciones analizadas dentro de su grupo de referencia, y para identificar
qué lugar ocupan los sujetos dentro de un grupo por comparación con los restantes.
Los percentiles son muy utilizados en Educación, entre otros fines, para establecer
baremos después de aplicar una prueba, como sucede en los test psicopedagógicos,
y ayudan a elaborar diagnósticos de los sujetos con un cierto nivel de precisión.
Otra tipología de variables siguiendo las escalas de medida son las de inter-
valo, incluidas dentro de la escala de intervalo, que se caracterizan porque se
puede asignar a sus modalidades o categorías la propiedad numérica de la igual-
dad y desigualdad de intervalo numérico. Por ejemplo, la variable “rendimiento
académico”, medida con una prueba objetiva bien construida que dé como resul-
tados valores entre 0 y 10, se considera de intervalo porque esos valores entre
0 y 10 no pueden tomarse como los números enteros que aparentan ser, sino
como intervalos que designan igualdades y desigualdades entre diferencias nu-
méricas: por ejemplo, podría considerarse que la diferencia en conocimientos so-
bre un tema que alcanzan los alumnos de un grupo que puntúan entre 2-4 es
equivalente a la diferencia en conocimientos que alcanzan los alumnos que pun-
túan entre 5-7, es decir, [(2-4) = (5-7)], porque en ambos intervalos existe la mis-
ma amplitud de intervalo, en este caso, de valor 3: diferencia entre el límite su-
perior e inferior del intervalo más una unidad: [(4-2)+1=(7-5)+1]=3. Pero no sería
muy aconsejable decir —aunque muchas veces se haga— que un alumno que
puntúa 8 en una prueba tiene un nivel de conocimientos doble que otro que pun-
45
Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigación científica…
túa 4 (8=4x2), porque es difícil llegar a establecer un cero absoluto en el nivel de
conocimientos de una persona sobre un tema dado, que pueda permitir hacer el
cálculo anterior. Esta es una limitación de la medición en muchas de las varia-
bles que se investigan en el ámbito educativo, como por ejemplo, la capacidad
intelectual, el nivel de conocimientos, la motivación, etc., porque se carece aún
de técnicas y herramientas de medición suficientemente precisas y probadas que
permitan establecer la existencia de un punto de arranque o cero absoluto simi-
lar al del termómetro, por ejemplo, para medir la temperatura, que facilite poste-
riormente efectuar operaciones matemáticas rigurosas.
Esta característica de partir de un cero absoluto sí la poseen las denomina-
das variables de razón, que pertenecen a la escala de razón. Ejemplo de estas
variables son la edad, la temperatura, el peso, etc., con cuyas mediciones ya se
pueden realizar operaciones matemáticas propiamente dichas; así, por ejemplo,
se puede decir que una persona de 20 años ha vivido el doble que otra de 10
años (20=2x10), o bien, que una persona de 30 kg de peso, pesa tres veces me-
nos que otra que pese 90 Kg (30=90/3).
A modo de resumen, el cuadro 7 incluye las características más relevantes
de las variables descritas según su escala de medida.
CUADRO 7
VARIABLES Y ESCALAS DE MEDIDA
Escala de Análisis de datos que pueden
Variables Características
Medida realizarse basados en la medición
Nominales Nominal Atributos Frecuencias y porcentajes
Cualitativas o categóricas
Igualdad y desigualdad en la manera
de manifestarse sus atributos
Ordinales Ordinal Cualitativas Frecuencias, porcentajes,
Categorías expresadas en órdenes percentiles
o grados dentro de una escala
Intervalo Intervalo Cuantitativas continuas Frecuencias, porcentajes,
Diferencias medidas en intervalos percentiles, medidas de tendencia
de igual amplitud pero sin partir de central, de dispersión, distribución
un cero absoluto como punto normal, correlaciones y
de referencia predicciones, etc.
Razón Razón Medidas cuantitativas propiamente Admiten muchos tipos de análisis
dichas que parten de un cero de datos y operaciones matemáticas
absoluto como punto de referencia
Fuente: Elaboración propia.
46
La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico...
2.1.2. Variables Independientes, Variables Dependientes y Variables
Extrañas
Otro modo de entender las variables es diferenciando su función cuando se tra-
ta de establecer relaciones entre ellas. Así, hablamos de variables independien-
tes, de variables dependientes y de variables extrañas.
Las variables independientes —también llamadas antecedentes— son aque-
llas que ejercen una influencia sobre otras, llamadas por eso variables dependien-
tes —también denominadas consecuentes—, condicionando su comportamiento.
Por ejemplo, un determinado método didáctico empleado por un profesor en el aula
puede actuar como variable independiente del rendimiento académico que alcan-
cen los alumnos, que, en parte, será dependiente de aquél. Así, las relaciones que
cabe establecer entre estos dos tipos de variables, independiente y dependiente,
permiten aproximarnos hasta un cierto grado a la formulación de hipótesis sobre
las relaciones de causa-efecto que se producen en la realidad entre distintos tipos
de fenómenos. Descubrir estas relaciones permite avanzar en el conocimiento cien-
tífico de la realidad, hacer diagnósticos de la misma, controlar los fenómenos has-
ta cierto grado e, incluso, intervenir sobre ellos para mejorarlos.
El estudio de estas relaciones de dependencia entre variables independien-
tes y variables dependientes se puede llevar a cabo desde una perspectiva cuan-
titativa de la investigación científica a través de los diseños experimentales. En
estos diseños se trata de contar con al menos dos grupos de sujetos, uno deno-
minado grupo de control y otro denominado grupo experimental, para poder con-
trastar las modificaciones que tienen lugar en los sujetos del grupo experimental
por efecto de la variable independiente sobre la dependiente. Al diseñar estos ex-
perimentos el investigador delimita (“manipula”) cómo trabajar con la variable in-
dependiente en formas diversas para poder observar los efectos a que da lugar
en la variable dependiente. Estas relaciones que cabe establecer entre ambos ti-
pos de variables se expresan en las denominadas hipótesis de investigación de
la línea de investigación cuantitativa. En los diseños experimentales se suelen
formular dos tipos de hipótesis: la hipótesis nula y la hipótesis alternativa.
La hipótesis nula se formula anticipando que no se encontrarán diferencias
estadísticamente significativas en el comportamiento de la variable dependiente
que vengan promovidas por las distintas maneras de manifestarse la variable in-
dependiente. Por ejemplo, si se está pensando en comprobar la influencia que
pueda tener el método didáctico que utiliza el profesorado sobre los rendimien-
tos escolares de los estudiantes, la hipótesis nula se formularía diciendo que “el
empleo de un método didáctico u otro por parte del profesor no produce diferen-
cias estadísticamente significativas en el rendimiento académico que obtienen los
47
Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigación científica…
FIGURA 3
REPRESENTACIÓN DE LA CURVA NORMAL EN UN CONTRASTE DE HIPÓTESIS
ALTERNATIVA BILATERAL O DE DOS COLAS
Fuente: Adaptado de [Link]
(consultado 13 de septiembre de 2006).
estudiantes”; es decir, dicho rendimiento no depende básicamente del método di-
dáctico empleado. Por el contrario, la hipótesis alternativa plantea que estas di-
ferencias sí se encontrarán, de modo que en función de cómo opere la variable
independiente se observarán cambios en la variable dependiente; en el ejemplo
que estamos considerando se formularía diciendo que “el empleo de un método
didáctico u otro sí produce diferencias estadísticamente significativas en el ren-
dimiento académico que obtienen los estudiantes”; es decir, que dicho rendimien-
to sí está afectado en parte por el método didáctico utilizado. Esta formulación
de la hipótesis alternativa en la que en principio no se especifica qué método di-
dáctico en concreto de los estudiados producirá las ganancias en el rendimiento
por comparación con otros métodos, se denomina hipótesis alternativa bilateral
o de dos colas en la curva normal, porque el margen de error que cabe cometer
al aceptar esta hipótesis si fuera falsa (llamado error tipo I o error alpha) se dis-
tribuye entre las dos zonas de menor probabilidad de la distribución normal de
los casos, como se muestra en la figura 3.
Por su parte, si la hipótesis alternativa se formulara especificando de ante-
mano qué método didáctico de los utilizados en el experimento se espera que
48
La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico...
FIGURA 4
REPRESENTACIÓN DE LA CURVA NORMAL EN UN CONTRASTE DE HIPÓTESIS
ALTERNATIVA UNILATERAL A LA DERECHA O DE UNA SOLA COLA
Fuente: Adaptado de Pértegas Díaz, S. y Pita Fernández, S.
[Link]
(consultado 13 Sept. 2006).
produzca las mayores ganancias en el rendimiento por comparación con los res-
tantes, hablaríamos de hipótesis alternativa unilateral o de una cola, porque ese
margen de error que cabe cometer al aceptarla si fuera falsa se distribuye en una
sola zona de menor probabilidad de la distribución normal de los casos, ya sea
a la derecha o a la izquierda, en cuyo caso hablaríamos de hipótesis alternativa
unilateral a la derecha o de hipótesis alternativa unilateral a la izquierda, tal como
se representa en la figura 4.
La hipótesis alternativa en sus distintas modalidades, bilateral o unilateral
—ya sea a la derecha o a la izquierda—, es la que normalmente el investigador
espera que se cumpla para poder probar la influencia que la variable indepen-
diente tiene sobre la variable dependiente (relación de causa-efecto), para iden-
tificar los mecanismos por los que se producen estas influencias (diagnósticos)
y, a partir de ahí, para controlarlos cuando sea posible y necesario e incluso
para modificarlos (intervención).
Los diseños experimentales que estamos comentando precisan garantizar su va-
lidez interna, es decir, la validez de los efectos de la variable independiente sobre la
49
Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigación científica…
variable dependiente, para poder aceptar con el mínimo margen de error posible la hi-
pótesis del investigador. Por ello es necesario controlar el efecto que puedan tener so-
bre la variable dependiente otras posibles variables que actúan asociadas a la varia-
ble independiente sin que muchas veces el investigador sea consciente de ello. Son
las denominadas variables extrañas. El efecto de estas variables sobre la variable de-
pendiente podría invalidar las conclusiones a las que se llegue sobre la posible rela-
ción de causa-efecto que quepa establecer entre la variable independiente y la depen-
diente, introduciendo entonces errores en los diagnósticos que se realicen sobre la
situación analizada y en los posibles programas de intervención que se diseñen para
actuar sobre la misma. Un ejemplo de variables extrañas pueden ser los distintos es-
tilos docentes y personales del profesorado, que pueden influir y condicionar la efica-
cia de una determinada metodología didáctica sobre el rendimiento de los alumnos,
provocando diferencias en función de quién y cómo aplique dicha metodología; o las
características propias y diferenciales de los grupos de alumnos, que hacen que esos
métodos puedan funcionar mejor en unos grupos que en otros provocando distintos
rendimientos académicos; o los conocimientos previos de los alumnos sobre una ma-
teria, que influyen también en la eficacia de los métodos y en los logros académicos,
o sus características intelectuales, etc. Todas estas variables deben controlarse al re-
alizar un diseño experimental, así como otros factores de validez interna como: la ma-
duración o grado de desarrollo evolutivo que van adquiriendo los sujetos investigados
mientras dura la investigación y que puede afectar a los resultados de la misma; la
historia, o sucesos que van ocurriendo mientras se realiza el estudio; las técnicas de
recogida de información y su aplicación, que han de ser idóneas para recoger los da-
tos que se necesitan en la investigación; la regresión estadística o tendencia de los
datos a adquirir valores medios; la mortalidad experimental, o pérdida de sujetos en
la muestra inicial; las interacciones que pueden darse entre estos factores, etc. Todo
ello puede afectar a las relaciones de causa-efecto que cabe establecer entre la va-
riable independiente y la variable dependiente, condicionando la calidad y precisión de
las conclusiones que se elaboren sobre el tema analizado.
No obstante, es importante tener en cuenta que en el ámbito educativo, en el
que básicamente se llevan a cabo estudios de campo en contextos naturales y
cotidianos como puede ser un centro, resulta difícil y complejo llegar a controlar
estas variables extrañas, y cuando se hace se corre el riesgo de “desnaturalizar”
la situación que se quiere analizar. Por ello, dado que no siempre es posible con-
trolar por completo la influencia de estas variables en los estudios educativos, se
suele hablar más de diseños cuasi-experimentales cuando se realizan desde una
perspectiva cuantitativa, que de diseños experimentales propiamente dichos; es-
tos últimos son más propios de las ciencias naturales y de las experimentales en
las que los experimentos suelen llevarse a cabo en contextos de laboratorio don-
de es más fácil controlar los posibles efectos de las variables extrañas.
50
La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico...
Esta dificultad de controlar las variables extrañas en los diseños experimenta-
les de la investigación educativa cuantitativa y el riesgo que se corre de desnatura-
lizar la situación de análisis al intentar hacerlo, puede ser compensada con la reali-
zación de investigaciones cualitativas, de carácter etnográfico, en donde no interesa
tanto delimitar la influencia de determinadas variables sobre otras, sino analizar el
complejo sistema de relaciones que se produce de manera natural en un contexto
o realidad educativa. No obstante, la investigación cualitativa también ha de buscar
garantizar, igual que lo hace la investigación cuantitativa, la validez interna (credibi-
lidad) y la validez externa (transferencia, generalización) de la investigación, así como
la fiabilidad y objetividad de las observaciones obtenidas —si bien, obviamente, con
procedimientos diferentes—, porque estos dos tipos de validez son los que, en de-
finitiva, garantizan la cientificidad de la investigación.
La validez interna o credibilidad en la investigación cualitativa hace referen-
cia a tres aspectos fundamentales: 1) el proceso de análisis ha de ser un refle-
jo de lo que sucede en la situación analizada; 2) las interpretaciones deben de-
rivarse directamente de los datos, y 3) las modificaciones que se estime realizar
sobre la situación investigada habrán de hacer que ésta mejore realmente. Para
conseguir esta validez es necesario hacer una descripción detallada del diseño
y metodología utilizada para dar credibilidad a los resultados obtenidos y permi-
tir que sean replicados por otros evaluadores. Este último aspecto enlaza con la
validez externa, que tiene que ver, tanto en la investigación cualitativa como en
la investigación cuantitativa, con la posibilidad de generalizar las conclusiones ob-
tenidas en el estudio de una situación a otras que son similares a ésta, o de una
muestra a su población de referencia. En los estudios interpretativos de la línea
de investigación etnográfica, estas generalizaciones suelen conocerse con el
nombre de «transferencia», «aplicabilidad», «traducibilidad», o «comparabilidad»,
para diferenciarlas de los procedimientos de generalización estadística de la in-
vestigación cuantitativa; para ello se procurará recoger el máximo posible de in-
formación y describirla con mucho detalle.
2.2. Identificación de los Sujetos y Población de estudio. En su caso,
selección de la Muestra
Además de identificar adecuadamente las variables, para que la investigación pue-
da llevarse a cabo se necesita contar con sujetos que reúnan características acor-
des con el tema y con las variables que se pretende estudiar; por ejemplo, y aun-
que parezca evidente, si se quiere estudiar el rendimiento académico de los
alumnos en los centros de enseñanza secundaria, se necesita contar con alum-
nado de este nivel educativo y no de otro, como pueda ser el de enseñanza pri-
51
