ÍNDICE DE CONTENIDOS

MÓDULO I. APROXIMACIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Ideas Previas
1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1.1. Definición y criterios diagnósticos
1.2. Etiología
1.3. Clasificación
1.4. Descripción: Características, dificultades y necesidades de las
personas con discapacidad intelectual
2. HABILIDADES CONDUCTUALES ADAPTATIVAS,
CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS
3. EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
4.1. Fases ante el diagnóstico de un hijo con discapacidad
4.2. Actitudes de los padres ante el diagnóstico
4.3. Proceso de escolarización
4.4. El trabajo escolar con las familias

MÓDULO II: Recursos educativos de orientación, intervención y

aprendizaje

1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

1.1. Escolarización del alumnado con discapacidad intelectual
1.2. La organización del aula
1.3. Relación familia-escuela
1.4. La intervención del docente
1.5. Principales modelos metodológicos
2. PRINCIPALES ÁREAS DE INTERVENCIÓN
2.1. Área de autonomía personal
2.2. Área socio-comunicativa
2.3. Área conductual

1
 2.3.1. Procedimientos operantes para adquirir y fortalecer
conductas
2.3.2. Procedimientos operantes para eliminar o disminuir
conductas
2.3. Entrenamiento cognitivo
Autoevaluación

2
 MÓDULO II:
Recursos educativos de
orientación, intervención y
aprendizaje

3
1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

1.1. Escolarización del alumnado con discapacidad intelectual

La escolarización en el Sistema Educativo de un niño con Discapacidad Intelectual o

de cualquier niño con NEE,se basa en un procedimiento que establece los siguientes
puntos (ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación,
Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la respuesta
educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con
fondos públicos del sistema educativo valenciano):

1. Si el alumnado no se encuentra escolarizado, los padres o tutores legales han

de solicitar una valoración sociopsicopedagógica a la dirección del servicio
psicopedagógico escolar o al gabinete psicopedagógico municipal
correspondiente a su domicilio. En caso de que ese estudiante ya esté
escolarizado o que al formalizar la matrículalos padres o tutores legales
informen de las necesidades educativas especiales de sus hijas o sus hijos o el
centro las detecte, la dirección del centro debe hacer la solicitud a la dirección
del servicio especializado de orientación.
2. El servicio especializado de orientación emite el correspondiente informe
sociopsicopedagógico y hace la propuesta de la modalidad de escolarización y
del Plan de actuación personalizado.
3. La dirección del servicio especializado de orientación debereunirse conlos
padres o tutores legales para informarles del contenido del informe
sociopsicopedagógico y de la propuesta de la modalidad de escolarización,
pedirles su opinión y dejar constancia de la mismaen el acta de audiencia,
dándoles una copia. La dirección del servicio especializado de orientación ha
de enviar la documentación a la Inspección de Educación, la cualdebe emitir un
informe con la propuesta del centro docente más adecuado para escolarizar a
la alumna o el alumno. Finalmente, la dirección territorial competente en
materia de educaciónemite la resolución de escolarización.
4. Una evaluación inicial será realizada por el tutor o tutora del curso al que
asista, sirviendo como punto de referencia para la toma de decisiones en el
equipo docente.

4
 5. Posteriormente, se adoptarán las medidas de atención a la diversidad
oportunas (adaptaciones, actividades de refuerzo, agrupamientos flexibles,
desdoblamiento de grupos, etc.), incluyendola adaptación curricular
significativa,la cual es una de las medidas más apropiadas y frecuentemente
utilizadas con el alumnado con discapacidad intelectual.
6. Será imprescindible adoptar acuerdos de coordinación entre el profesorado y
los profesionales que intervendrán en la atención del alumnado. Así como los
criterios para la colaboración de los representantes legales del alumno o
alumna y la información y el asesoramiento durante el proceso educativo.

En general, la legislación (ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de

Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la
respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos
con fondos públicos del sistema educativo valenciano) establece que la escolarización
del ANEE se debe realizar, salvo en casos excepcionales, en la modalidad ordinaria
cercana al domicilio y que disponga de medios necesarios para poder cubrir sus
necesidades. Por tanto, la escolarización en un centro específico de Educación
Especial o en una unidad específica sustitutiva solamente debe realizarse con un
informe sociopsicopedagógico que lo justifique, después de haber valorado las
posibilidades de inclusión y adaptaciones que se puedan realizar en un centro
ordinario (RESOLUCIÓNES anuales, del secretario autonómicode Educación y
Formación Profesional, por la quese dictan instrucciones para la organización y el
funcionamientode los centros de educación especial sostenidos confondos públicos).

Por tanto, la escolarización del ANEE puede realizarse en modalidad ordinaria o

modalidad específica.

Respecto a modalidad ordinaria:

a) Aula ordinaria a tiempo completo:

En esta modalidad el alumnado sigue el currículo de referencia de su grupo en clase, a

partir de las adaptaciones necesarias de acceso al currículo y/o materiales de apoyo,
refuerzo, etc.

b) Unidad específica en centro ordinario a tiempo parcial:

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Las unidades específicas en centros ordinarios suponen un recurso para atender a
ANEE que requieran medidas de respuesta educativa de nivel IV y apoyo de grado 3,
cuando se indica en el informe sociopsicopedagógico que la atención es más
adecuada que el aula ordinaria. No pueden suponer una opción de escolarización a
tiempo completo, ya que el alumnado debe disponer de un grupo ordinario de
referencia y en el que realiza la mayor cantidad de actividades en el centro. Por tanto,
su currículum debe estar adaptado de la estructura de áreas o materias del currículum
ordinario. El apoyo intensivo que requiere el alumnado de este tipo de aulas lo brinda
el personal especializado de apoyo que participa en las mismas, así como todo el
centro en general. Cuando se pueda realizar, el apoyo puede brindarse dentro del aula
ordinaria.

Respecto a la modalidad específica:

c) Centro de Educación Especial:

Se podrá llevar a cabo una escolarización combinada del alumnado entre centros
ordinarios y centros de Educación Especial, para lo que la coordinación entre todos los
profesionales se considera esencial. Este tipo de centros pueden desarrollar
programas grupales de escolarización combinada o Programas Formativos de
Cualificación Básica adaptada a personas con necesidades educativas especiales
derivadas de discapacidad. Por tanto, se puede realizar una escolarización combinada
o una escolarización específica dependiendo del grado de apoyos requeridos.

d) Unidad específica sustitutiva de un centro de Educación Especial:

Funcionarían como los centros de Educación Especial pero en aquellas zonas en las
que no hay ningún centro de Educación Especial cercano (normalmente zonas
rurales).

1.2. La organización del aula

El aula es un espacio de convivencia que debe ser agradable y

seguro, el cual se convertirá en el lugar de trabajo durante un
curso escolar de una pequeña comunidad compuesta por todos

6
los alumnos y sus docentes. Es
por ello, que debe presentar una
serie de características para
favorecer la inclusión de un
alumno con DI (Bassedas, 2010).
Los distintos aspectos que se
tendrán en cuenta son:

 Orden. El aula debe ser un espacio organizado en el que los materiales se

encuentren ordenados mediante carteles que señalen su disposición así como
referentes recordatorios que podrían ser colgados por las paredes acerca de los
compañeros de clase, el horario escolar o murales de contenidos trabajados en
el aula.
 Materiales de apoyo. Se recomienda la existencia de rincones en los que el
alumnado pueda consultar diccionarios, ordenadores, libros de lectura
organizados por niveles, etc.
 Espacio de descanso. En el caso de ser posible determinar un espacio en el
que el alumnado pueda realizar un descanso en caso de ser necesario mediante
el uso de cojines o colchonetas.

En definitiva, se trata de crear un espacio de bienestar en el que todos los alumnos se

identifiquen con su aula. En el caso del alumnado con discapacidad intelectual, recibe
una gran importancia, debido a sus dificultades para el control espacio-temporal, que
la jornada escolar sea organizada, previsible y que se puedan explicar de manera
anticipada cambios próximos tales como la llegada de un nuevo compañero o una
excursión.

Por otro lado, letreros sencillos con iconos o colores llamativos servirán para orientar
al alumnado con discapacidad intelectual y facilitar el reconocimiento del lugar donde
se encuentra.

 Baños
 Aula de informática
 Biblioteca
 Peligro

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Resulta de gran utilidad crear agendas organizadoras tanto a nivel diario, como
semanal o, incluso, mensual, dependiendo la mayor o menor explicación de las tareas
a realizar según la extensión temporal.

1.3. Relación familia-escuela

El objetivo a conseguir con los padres de un niño con discapacidad intelectual y su

profesor, es alcanzar la mayor participación de estos en las distintas tareas de
aprendizaje de su hijo. De este modo, son tres los factores que se han de tener en
consideración para favorecer este hecho:

 Crear un vínculo de colaboración: desarrollar un trabajo cooperativo en el

que se compartan objetivos entre la metodología de aprendizaje aplicada en
la escuela y la labor de crianza familiar.
 Informar:entregar información específica que soliciten los padres, sobre todo
en relación con el ámbito educativo.
 Facilitar herramientas y recursos: apoyar desde la escuela el desarrollo de
iniciativas que pretendan favorecer la autonomía del niño.

1.4. La intervención del docente

Trabajar en el aula con un alumno con discapacidad intelectual precisa de una serie de
pautas desarrolladas por el docente que favorezcan la participación y adquisición de
capacidades por parte del alumno. Con el propósito de alcanzar este objetivo, a
continuación se exponen una serie de propuestas a considerar por parte del docente
en el funcionamiento del aula (Cardoze, 2005):

 Conocer el perfil psicológico del alumno: capacidades, fortalezas y

debilidades.
 Establecer objetivos adaptados a sus capacidades.
 Orientar a los padres y mantener un contacto continuado.
 Estructurar adecuadamente las tareas.
 Respetar el ritmo de aprendizaje del alumnado y su progreso.

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  Estimular y reforzar positivamente los logros conseguidos por el alumno
aunque sean pequeños.
 Tener en consideración que son alumnos más propensos a la frustración y
a las crisis de tipo emocional, por lo que necesitan más apoyo y tolerancia.
 Transmitir optimismo y confianza en sus capacidades.
 Favorecer su integración en el grupo a través de actividades sociales.
 Realizar reuniones con los especialistas que trabajan también con él para
evaluar sus progresos.
 Actualizar su formación a través de cursos, congresos o talleres prácticos.

1.5. Principales modelos metodológicos

Respecto a la programación y planificación de las actividades en el aula, es posible

ofrecer distintos enfoques en función del grado de colaboración entre los alumnos
participantes. Siguiendo los criterios que definen a un aula inclusiva (Booth y Ainscow,
2002; Stainback y Stainback, 2001) se obtendrán mayores posibilidades de éxito, y
entre sus características se encuentran:
 Todos los alumnos pertenecen a un mismo grupo y pueden aprender de él.
Valoración de la diversidad.
 Establecimiento de reglas que favorecen el respeto a través de la
transmisión de valores.
 El proceso de aprendizaje se adapta a las capacidades individuales del
alumno.
 El apoyo al alumnado se realiza dentro del aula ordinaria a través de la
ayuda de los compañeros, recursos especializados, maestros trabajando
juntos, etc.

Modalidades de actividades según la agrupación del alumnado (Bassedas, 2010):

ACTIVIDADES ACTIVIDADES EN ACTIVIDADES
EN GRAN GRUPO PEQUEÑO GRUPO INDIVIDUALES
 Educación infantil:  Talleres o rincones.  Adaptación del libro de
 Basadas en la  Aprendizaje texto.
comunicación y el cooperativo.  Planes y contratos

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 intercambio oral,  Actividades en individuales de
escucha y ejecución pequeño grupo de trabajo.
de movimientos. alumnado con  Rutinas o tareas
 Educación Primaria: necesidades rotativas de
 Estudios de áreas educativas especiales. organización de la
específicas a través vida del aula.
de proyectos
globalizados, lectura
colectiva de un libro,
audiciones.

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2. PRINCIPALES ÁREAS DE INTERVENCIÓN

La respuesta educativa que debe ofrecer la escuela inclusiva al alumno con

necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de una DI debe incluir la
enseñanza tanto de habilidades funcionales, es decir, útiles para la vida, como
académicas, dentro de las cuales debe priorizarse igualmente aquellos contenidos que
sean aplicables y más necesarios. Es decir, que debe partirse de un currículum
integrado, en el que los contenidos académicos y funcionales se combinen para
satisfacer las necesidades de estos alumnos (Ward et al., 2006, citado en Asociación
Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, 2011). Partiendo de esta
concepción, seguidamente se muestran las principales áreas de intervención así como
estrategias, programas y orientaciones que pueden ser de utilidad para responder de
forma eficaz a las necesidades de los alumnos con DI escolarizados en centros
ordinarios.

2.1. Área de autonomía personal

Las habilidades de autonomía personal incluyen aquellos comportamientos que

permiten que las personas sean independientes en su autocuidado y sus actividades
cotidianas, como por ejemplo el aseo, el vestido, la alimentación, la higiene, la
apariencia física, las tareas del hogar, etc. (Soto-Fernández, 2009).

La enseñanza de estas habilidades, en base a una perspectiva ecológica-

comportamental, puede realizarse a través de 5 fases (Quiles et al., 2002):
a. Fase I. Evaluación: implica determinar las necesidades individuales de cada
alumno, estableciendo objetivos y habilidades funcionales para su desarrollo.
b. Fase II. Desarrollo de un currículo funcional: consiste en concretar qué
objetivos serán prioritarios en la intervención, partiendo de la necesidad
concreta que presente el niño.
c. Fase III. Análisis de la conducta: supone, primeramente, realizar un análisis
funcional del entorno físico/social y la interacción con la conducta a desarrollar,
y, en segundo lugar, realizar un análisis de tareas, que consiste en
descomponer la habilidad a alcanzar en pasos o en habilidades más concretas.
d. Fase IV. Desarrollo del programa: en esta fase se describen los objetivos
educativos (habilidades a adquirir) y su validación social, concretando las

11
 técnicas de intervención y los procedimientos seleccionados para la recogida
de datos.
e. Fase V. Evaluación de la intervención: finalmente, se evalúa el nivel de
adquisición de los comportamientos, empleando sistemas de evaluación como
el registro individual y los registros de programas.

Para garantizar la eficacia de este tipo de programas, conviene llevarlos a cabo de

forma individual, empezando siempre por la instrucción de aquellas habilidades que
sean más básicas y prioritarias, y habiendo, previamente, solucionado las conductas
disruptivas que pueda presentar el alumno y que interfieran en el éxito de la
intervención. Asimismo, es beneficioso contar con la colaboración familiar en la
aplicación de este tipo de programas, con el fin de que el aprendizaje trascienda el
ámbito meramente académico. También puede recurrirse al uso de recompensas o
refuerzos (e. g., alabanza, atención del adulto, golosinas, juegos o canciones)
inmediatamente después de efectuar las conductas deseadas, con el fin de aumentar
la probabilidad de que estas se repitan (Quiles et al., 2002).

2.2. Área socio-comunicativa

La intervención en el ámbito de las habilidades sociales en el aula inclusiva debe

encaminarse, por un lado, a garantizar una adecuada integración del alumno con el
grupo de iguales, y por otro lado, a desarrollar y fomentar las habilidades sociales del
alumno que se identifiquen como deficitarias.

Gutiérrez-Bermejo y Prieto-García (2002) proponen una serie de programas

específicos para el entrenamiento de las siguientes habilidades sociales, destinados a
personas con DI moderada o grave: distancia personal, el contacto ocular, la escucha
activa, el seguimiento de instrucciones, pedir ayuda, prestar ayuda y expresar los
sentimientos. Cada uno de estos programas consta de las siguientes partes:
a. Explicación inicial: se explica en qué consiste la habilidad a enseñar, su
importancia y utilidad, las situaciones concretas en que debe aplicarse, los
componentes verbales y no verbales de su ejecución y la forma de llevarla a
cabo.
b. Imitación de un modelo: consiste en que un modelo ofrezca a los alumnos
cómo deben ejecutar la habilidad a través de una dramatización, mientras
estos observan detenidamente la conducta o habilidad a imitar.

12
 c. Role Play: supone representar un papel en el que tenga que emplearse la
habilidad aprendida en situaciones concretas que simulan circunstancias de la
vida real. Se trata de ensayar la conducta las veces que sea necesario para
modificar respuestas no adaptativas, sustituyéndolas por respuestas más
adecuadas.
d. Reforzamiento: el uso de refuerzos de tipo social debe acompañar todos los
ensayos de conducta, con objeto de aumentar la probabilidad de que se repita
la conducta deseada.
e. Retroalimentación: el feedbacko la retroalimentación implica proporcionar al
sujeto información específica y detallada sobre el desarrollo de la habilidad que
se acaba de poner en práctica mediante el ensayo de conducta. Esta
información debe formularse en positivo, incluyendo sugerencias para el
cambio y la mejora cuando sea necesario.
f. Generalización: supone implicar a todo el personal del centro e incluso a los
familiares conel objetivo de que se transfieran los aprendizajes aprendidos a
otros contextos.Además, se proponen una serie de tareas para casa con el
propósito de que apliquen lo aprendido cuando surja una situación propicia.

Asimismo, es necesario llevar a cabo acciones a nivel de grupo-clase destinadas a

fomentar una plena integración del alumno con discapacidad. En este sentido, la
primera condición que deberá garantizarse es el hecho de que los alumnos sin
discapacidad tengan una actitud positiva con respecto a su compañero. Pues, las
actitudes que adoptan los iguales tienen un efecto no sólo en el autoconcepto de los
alumnos con discapacidad sino también en su proceso de socialización (Flórez et al.,
2009). Estos prejuicios y estigmas tienen especial relevancia cuando hablamos de DI,
ya que se ha demostrado que, en general, las discapacidades psíquicas son menos
toleradas que las físicas (Brown et al., 2011). Sin embargo, diversos estudios han
reportado que la visión que tiene el grupo de iguales hacia la discapacidad suele ser
más positiva cuando éstos han tenido experiencias de convivencia directa con
personas con discapacidad, siempre que dicho contacto suponga un mayor
conocimiento de la discapacidad (Flórez et al., 2009; Suriá, 2011; Vignes et al., 2009).
En este sentido, la inclusión educativa ofrece la oportunidad de cambiar este tipo de
creencias y visiones negativas, siempre y cuando los docentes organicen y manejen
adecuadamente las situaciones de enseñanza aprendizaje para permitir y fomentar
que los alumnos sin discapacidad ayuden, jueguen y se relacionen con sus
compañeros con DI. Así, Bassedas (2010) establece las siguientes orientaciones:

13
 Hacer reflexionar al grupo de iguales sobre los problemas y dificultades que
presentan los alumnos con DI y sobre el hecho de que pueden tener un modo de
actuar, responder y relacionarse distinto al que esperamos.
 Emplear metodologías que permitan la interacción entre el alumno con
discapacidad y sus compañeros: trabajos cooperativos, tutoría entre iguales,
redes de poyo de compañeros, etc.
 Intervenir de forma preventiva para evitar que los alumnos con NEE sean víctimas
de abusos, aislamiento o maltrato en espacios menos organizados y vigilados
como el patio de recreo.
 Conseguir que el alumno con discapacidad se sienta integrado y apreciado por el
grupo.

2.3. Área conductual

Independientemente de la necesidad educativa que presente un estudiante, la

formación de su personalidad y conducta es resultado de la interacción de distintos
factores tales como el temperamento, los valores transmitidos por los padres, el
estrés, factores emocionales, así como la edad y etapa de desarrollo en la que se
encuentre. Algunos alumnos con discapacidad intelectual muestran comportamientos
problemáticos (e.g., rabietas, conductas disruptivas y desafiantes, autolesiones,
agresiones, estereotipias, etc.). Como es evidente, este tipo de conductas afectan
sustancialmente a su calidad de vida y a la de las personas de su entorno (docentes,
familiares, compañeros…), dificultando su proceso de integración y socialización e
interfiriendo en la instrucción y el tratamiento a todos los niveles (Verdugo y Gutiérrez,
2011).

Las técnicas de modificación de conducta es el enfoque psicológico cuyos resultados

indican mejoras considerables en la competencia adaptativa al entorno del alumnado
con discapacidad intelectual. Llamamos reforzadores a los estímulos que poseen la
capacidad de aumentar la probabilidad de ocurrencia de una conducta, o bien de
aumentar su duración o intensidad, y pueden clasificarse atendiendo al tipo de
reforzador y sus principales características (García-Fernández et al., 2002).

CARACTERÍSTICAS DE LOS REFORZADORES

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Tipos de reforzadores Características
Primarios  También se denominan incondicionados.
 Básicos para que el organismo sobreviva.
 Bajo algunas circunstancias pueden no ser
Reforzadores reforzadores (el alimento no será un reforzador
después de haber ingerido una comida copiosa).
Secundarios  También denominados condicionados.
 Han adquirido sus propiedades reforzantes por
apareamiento con los incondicionados.
Generalizados  Asociados con muchos o varios reforzadores.
 Pueden sustituir a cualquier reforzador porque
garantizan su generalización futura.
 Ejemplo: el dinero
Reforzadores naturales  Aquellos que tienen una alta probabilidad de
aparición en el entorno natural.
 Ejemplo: decir algo gracioso y recibir una sonrisa
Reforzadores artificiales  Son aplicados en condiciones programadas.
 Muy susceptibles a los efectos de la saciación.
Comestibles  Son más eficaces en estados de deprivación,
excepto los dulces y golosinas.
Reforzadores  Son muy artificiales por lo que han de sustituirse
materiales por otros posteriormente.
 Generalmente muy útiles si acompañan
Materiales inmediatamente a la respuesta.
 Son muy artificiales por lo que han de sustituirse
por otros posteriormente.
 Estos reforzadores mantienen muchos
Reforzadores sensoriales: comportamientos típicos de la población
Estimulación visuales discapacitada (conductas de autoestimulación).
Estimulación auditiva  Son naturales, por lo que facilitan el
Estímulos táctiles mantenimiento y generalización de la conducta.
Estímulos propioceptivos  Son resistentes a la saciación.
 Son los más utilizados en los contextos
Reforzadores sociales: naturales humanos. Por lo que facilitan

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Sonrisa enormemente la generalización y mantenimiento
Halago de la conducta.
 Se administran fácilmente sin interrumpir la
conducta en curso del niño y con pocos o nulos
costes.
 Son poco susceptibles a la saciación.
 Al inicio del tratamiento deben asociarse a
reforzadores primarios para que aumente su
eficacia en los casos graves. Pero si funcionaran
desde un principio deben de ser los de primera
elección.
 Deben asociarse con otros reforzadores,
Reforzadores canjeables: llamados de apoyo para que sean eficaces.
Fichas  Permiten no interrumpir la conducta en curso.
Cartulinas de diversos colores  El niño puede acceder a los reforzadores que
más le interesen dentro de una lista, lo cual facilita
su motivación y previene al saciación.
 Son muy artificiales, así que tienen escasa
capacidad de generalización al entorno cotidiano.
 Requieren una organización y planificación
previa que supone un esfuerzo.
 Suponen conductas que al niño le gusta hacer,
Reforzadores actividad: por lo que no tienen carácter de estímulo como los
Jugar al fútbol anteriores.
Horas de recreo  Se regulan siguiendo el principio de Premack,
Videojuegos en el cual una respuesta de alta probabilidad de
aparición refuerza a otra que la sigue con menos
probabilidad.

Programas de reforzamiento

Un programa de reforzamiento es un conjunto de reglas referidas a la contingencia

específica entre una respuesta y un reforzamiento (Cloninger, 2003). Según la
distribución temporal del refuerzo es posible diferenciar entre refuerzo continuo,

16
siempre después de la conducta objetivo, y refuerzo parcial, en el que el reforzador se
otorga a algunas de las respuestas adecuadas (García-Fernández et al., 2002).

• Resultados rápidos
CONTINUO • Dificultad de generalización y mantenimiento
• Gran esfuerzo
• Refuerzo dependiendo de un número de
Fija respuestas prefijado
• Eficaz al inicio, pero difícil de mantener
• Refuerzo en función de un número de
Razón respuestas correctas difíciles de predecir o
Variable aleatoria.
• Eficaz con el tiempo
PARCIAL • Los más eficaces
• Patrón de respuestas festoneado
Fijo • Refuerzo siempre después de pasado un tiempo
Intervalo y si se da la respuesta en ese momento
• Intervalo temporal aleatorio posterior al refuerzo
Variable • Patrón de respuestas más estable

Elementos influyentes en la eficacia de los programas de reforzamiento

Tener en consideración los factores señalados a continuación favorecerá la eficacia

del programa de reforzamiento, entre estos se encuentran (García-Fernández et al.,
2002):

a. Inmediatez: el reforzamiento inmediato aplicado seguidamente de la conducta

deseada es conveniente en los primeros momentos de aplicación del programa siendo
considerado uno de los factores más sensibles respecto a la eficacia del programa.
Conforme se vaya avanzando temporalmente se irá retirando progresivamente la
administración del reforzador.

b. Frecuencia: existe una relación entre el número de veces que una respuesta es
reforzada (frecuencia) y el fortalecimiento de la respuesta, no obstante, la frecuencia
debe estar controlada sin que tampoco sea excesiva, ya que en este caso puede
provocar saciación y desinterés en el niño.

17
c. Consistencia: supone reforzar aquellas conductas esperadas, pero no las
inapropiadas, con objeto de que el niño establezca una diferenciación entre lo que
esperamos que haga y lo que no.

d. Magnitud y calidad del reforzador: consiste en tener en consideración aspectos

como la privación, para que el niño no haya podido disfrutar previamente a la sesión
de intervención del reforzador ofrecido,o el nivel de saciedad, el cual se deberá
controlar al ofrecer reforzadores comestibles y materiales, ya que estos son los más
sensibles al respecto.

Indicaciones para mejorar la eficacia de un programa.

Existen una serie de estrategias que pueden optimizar el desarrollo eficaz de un

programa de reforzamiento (citado en García-Fernández et al., 2002). Entre estas se
encuentran:

1. Seleccionar adecuadamente los reforzadores en función del niño en concreto.

2. Realizar un muestreo del reforzador a utilizar poniéndolo a disposición del niño
antes de la intervención para comprobar su interés, ya que puede ser algo novedoso
para el niño.
3. Sustitución de reforzadores artificiales por contingencias naturales para
asegurar la generalización de la conducta objetivo a otros contextos.
4. Reforzamiento vicario, a través de la observación en otro compañero de la
conducta objetivo y su refuerzo, siendo eficaz en casos de discapacidad leve,
moderada y severa, aunque no se ha probado en casos graves.
5. Reforzamiento por parte de los iguales, siendo sus compañeros de clase quienes
tras un entrenamiento en habilidades de observación, suministro de reforzadores y
recogida de datos, administran los reforzadores al niño. Esta estrategia también es
llamada contingencias de grupos. Se ha de controlar la presión ejercida por el grupo
sobre el niño.

3.2.1. Procedimientos operantes para adquirir y fortalecer conductas

Entre los procedimientos operantes para adquirir y fortalecer conductas pueden

distinguirse cuatro tipos (García-Fernández et al., 2002): preparación de respuestas,
moldeamiento, encadenamiento y economía de fichas.

18
 a. Preparación de Respuesta
El procedimiento de preparación de respuesta se emplea en sujetos que presentan de
antemano la respuesta deseada, es decir, que está incluida en su repertorio
conductual, pero que no la emiten con la frecuencia adecuada.

MEDIOS DE PREPARACIÓN DE RESPUESTA

INSTIGADORES • Consiste en establecer una señal a la que 1º en
- Verbales responda el sujeto ejecutando la conducta intentarse
- Físicos deseada
- Visuales • Señal de alta probabilidad de aparición
• Ofrecer un modelo de conducta que imite el 2º en
MODELADO niño intentarse
• Adecuar a la competencia y edad del niño
• Descomponer la conducta en partes si fuese
compleja
GUÍA FISICA • Ayudar físicamente al niño a realizar el 3º en
comportamiento intentarse

b. Moldeamiento
El moldeamiento parte de una conducta incipiente, es decir, que presenta algún
parecido con la conducta que deseamos crear en el individuo, y consiste en reforzar
las aproximaciones sucesivas al comportamiento objeto de intervención.

Para llevar a cabo este procedimiento debemos, en primer lugar, establecer la

conducta final deseada y un procedimiento de partida, y por último, planificar las
aproximaciones sucesivas desde el comportamiento de partida hasta la conducta
objeto.

c. Encadenamiento
El encadenamiento es el proceso por el cual cada una de las respuestas se vincula a
otra de modo que formen una unidad funcional nueva. En encadenamiento puede ser
hacia delante, es decir, cuando se entrenan cada uno de los eslabones de la cadena

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conductual de acuerdo con la secuencia diseñada, o bien, hacia atrás, es decir,
entrenando las conductas de los eslabones en sentido inverso.

d. Economía de fichas
La economía de fichas implica el establecimiento de un sistema de refuerzo inmediato
de determinadas conductas a través de fichas, puntos o tarjetas, que luego pueden
intercambiarse, según las normas previamente acordadas, por otro tipo de refuerzos
más valiosos para el alumnado.

Para poner en práctica esta estrategia, primeramente se debe establecer el valor de la

ficha como reforzador generalizado y decidir qué conductas van a ser objeto de premio
y la cuantía. Una vez que el sujeto haya adquirido la conducta deseada, se deberán
retirar las fichas de manera paulatina, con objeto de sustituir los refuerzos artificiales
que hemos diseñado por contingencias naturales.

e. Contrato de contingencias
Consiste en un contrato por escrito en los que alumno y profesor negocian y se
comprometen a llevar a cabo unas determinadas conductas, a cambio de las cuales, el
estudiante obtendrá una recompensa.

3.2.2. Procedimientos operantes para eliminar o disminuir conductas

García-Fernández et al. (2002), distinguen tres tipos de procedimientos para suprimir o

reducir determinadas conductas: basados en la aplicación del castigo negativo,
basados en el castigo positivo y basados en el reforzamiento diferencial.

a. Basados en el castigo negativo

Los procedimientos basados en el castigo negativo tienen como principio eliminar o
suprimir algún reforzador para el niño.

TIPOS DE PROCEDIMIENTOS BASADOS EN EL CASTIGO NEGATIVO

20
Extinción  Consiste en suprimir el reforzamiento de un
comportamiento que era reforzado anteriormente.
 Permanente e inmediato.

Tiempo fuera  Implica que el sujeto pierda todo acceso a un entorno

reforzador en el momento en que realiza la conducta
indeseada.
 El periodo de aislamiento no debe exceder un número de
minutos igual a la edad del niño.
Coste de  Implica retirar un reforzador positivo de manera
respuesta contingente a la emisión de una conducta indeseada.
 Útil para la economía de fichas.
Sobrecorrección  Implica, por un lado, restituir el daño causado, dejándolo
en sus condiciones iniciales, y por otro lado, hacer un bien
al entorno o personas que anteriormente ha perjudicado.
Saciación  Consiste en presentar el reforzador de una forma tan
masiva que el sujeto acabe perdiendo su interés por él.
 Cuenta con dos procedimientos: saciación de estímulo o
de reforzador (se aplica el refuerzo durante un largo
periodo de tiempo) o bien, saciación de respuesta o
práctica negativa masiva (la conducta se repite un gran
número de veces).

b. Basados en el castigo positivo

Los procedimientos basados en el castigo positivo implican la aplicación
contingentemente a la conducta no deseada de un estímulo aversivo y desagradable
para el individuo, de tal manera que el apetito por dicha conducta desaparezca. Este
tipo de refuerzos puede desencadenar reacciones emocionales negativas e incluso
modelos de conducta desadaptativos, por lo que su uso debe restringirse a conductas
graves, como por ejemplo las autolesiones en personas con DI, siempre y cuando no
hayan sido eficaces otros métodos no intrusivos.

c. Procedimientos basados en el reforzamiento diferencial

Los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques que no suponen
consecuencias aversivas en la reducción de tareas. Se distinguen tres tipos:

21
I.Reforzamiento diferencial de tasas bajas: consiste en reforzar al sujeto si la
conducta que realiza se produce en una frecuencia alta, siendo la intención del
docente o especialista reducir o mantener a un nivel moderado o bajo una
determinada conducta, como podría ser hablar en clase. La reducción de la conducta
requiere un tiempo y son dos las formas de aplicar esta técnica: el método del
intervalo, con el establecimiento de un intervalo temporal determinado, dentro del cual
se permiten un cierto número de respuestas,que aumentará temporalmente de manera
progresiva, y el método de sesión completa, cuando el intervalo temporal se
mantiene fijo pero disminuyen el número de respuestas permitidas para recibir el
refuerzo.

II.Reforzamiento diferencial de otras conductas: se refiere al refuerzo por la

emisión de cualquier conducta que no sea la conducta inapropiada que se pretende
eliminar. Si se quiere extinguir que el alumno se pelee en la sesión de educación física
se le reforzará en aquellas sesiones de esta área en las que haya participado y jugado
sin pegar. Es por ello que también es conocido como entrenamiento en omisión. Se ha
de tener en consideración el nivel de discapacidad del niño para que este disponga de
conductas alternativas, así como considerar aquellos casos en los que la conducta a
eliminar fuese muy grave e inhiba comportamientos alternativos.

III. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles: en este método se

desarrolla el reforzamiento de conductas incompatibles con la conducta a eliminar,
como podría ser estar callado en oposición a hablar en clase. Es preferible que la
conducta incompatible ya esté instaurada en el comportamiento del niño, sino habrá
que invertir tiempo en su entrenamiento.

Además de las técnicas mencionadas, puede resultar de interés emplear otros

procedimientos como latécnica de la tortuga, la cual se emplea para favorecer el
autocontrol y la relajación ante situaciones estresantes o que generen rabia. Aunque
esta técnica ha sido empleada especialmente en alumnos de preescolar hasta 1º ciclo
de Educación Primaria con TDAH o Trastorno Negativista Desafiante, puede ser de
utilidad para el alumnado con DI, entre otros aspectos, porque es fácil de aplicar y
mejora, no sólo la respuesta que se ofrece ante situaciones que generan conflicto o
estrés, sino también la capacidad para expresar emociones de forma adecuada, para
afrontar problemas y las relaciones con los demás. Consiste en enseñar al niño a
identificar las situaciones de la vida diaria que le generan frustración y evitar la
respuesta colérica habitual, adoptando una posición previamente entrenada simulando

22
a una tortuga escondida en su caparazón. La aplicación de este procedimiento consta
de las siguientes fases:

a) Lectura de un cuento: se ofrece la lectura de un relato cuyo protagonista

es una tortuga (disponible en Mena-Pujol et al., 2006).
b) Enseñanza de la técnica: se enseña a los alumnos la postura de la
tortuga (barbilla en el pecho, mirada al suelo, brazos y puños cerrados y
en tensión, estirados a lo largo del cuerpo) y se les explica que ante una
situación estresante deberán imitar esta posición, mientras tensan todos
los músculos y poco a poco relajarlos, mientras respiran profundamente.
c) Reforzamiento del entrenamiento: se debe aplicar un sistema de
refuerzos para fomentar el uso de la técnica y su generalización.

2.3. Entrenamiento cognitivo

El entrenamiento cognitivo es una técnica de estimulación cognitiva basada en la

presentación de una serie de tareas y/o actividades a través de las cuales se pretende
que el individuo con o sin discapacidad ejercite y entrene diversas capacidades
cognitivas. Las actividades planteadas en los programas de entrenamiento cognitivo
se presentan de forma estructurada y en base a quiénes se dirija, no siendo aplicadas
actividades poco sistematizadas o aleatorias. Durante el desarrollo del programa, las
actividades se caracterizan por la presentación de tareas variadas y con una
progresiva complejidad. El entrenamiento cognitivo debe ser los más individualizado
posible adaptándose a las características personales de los sujetos que lo utilizarán
(edad, discapacidad, dificultades, etc.).

El objetivo de esta técnica es estimular y entrenar las capacidades mentales junto con
la consecuente mejora de la función cognitiva y su rendimiento. Existen distintos tipos
de programas de entrenamiento cognitivo entre los cuales se analizarán: programas
de entrenamiento inespecífico, programas de entrenamiento específicos, así como las
versiones electrónicas de estos programas cuyo uso precisa de un ordenador:

b) Programas de entrenamiento inespecífico

Este tipo de programas, también conocidos como Programas de intervención general o
Estimulación cognitiva no dirigida se basan en proponer intervenciones generales que
estimulen el sistema cognitivo. Es diseño de programas suele dirigirse a personas que

23
no sufren deterioros cognitivos relevantes, como es el caso de personas mayores que
presentan ligeras quejas de memoria o personas que no presentan ningún tipo de
problemática y desean ejercitar su capacidad cognitiva.

c) Programas de entrenamiento específicos.

Este tipo de programas, también conocidos como Terapia cognitiva específica, o
Estimulación cognitiva dirigida o directa se basan en el entrenamiento estructurado
para la estimulación cognitiva. Esta técnica se emplea, generalmente, en contextos
más terapéuticos y se dirige a personas con déficits cognitivos. Es por ello que se
precisa de un análisis detallado de las características personales y capacidades de la
persona a quien va dirigido. Normalmente, este tipo de programas se dirige a personas
con déficits cognitivos importantes (discapacidad intelectual, daño cerebral adquirido,
etc.).

En este sentido, diversos autores han diseñado programas de entrenamiento y

rehabilitación de funciones cognitivas específicas, tales como:

 Programa de entrenamiento de la atención

 Programa de entrenamiento de la memoria
 Programa de entrenamiento de la memoria visoespacial
 Etc.

d) Programas de versión electrónica

El programa GRADIOR, Programa de evaluación y rehabilitación cognitiva por
ordenador es un sistema multimedia de evaluación y rehabilitación neuropsicológica
que permite realizar actividades de desarrollo de las funciones cognitivas en personas
que presentan discapacidad intelectual. El programa GRADIOR está basado en
novedosos sistemas de programación, que lo dotan de una gran flexibilidad y
adaptación al usuario. Este soporte informático se basa en las nuevas tecnologías
multimedia que permiten establecer sesiones de evaluación y rehabilitación de forma
sistematizada sin necesidad de tener conocimientos de informática. El propio
programa dirige la evaluación y la rehabilitación cognitiva, según los parámetros
establecidos previamente por el terapeuta, quien, además, contará con informes del
seguimiento del usuario. El programa GRADIOR facilita el entrenamiento y
rehabilitación mediante la interacción directa del usuario con una pantalla táctil sin
necesidad de usar teclado ni ratón de las siguientes funciones cognitivas:

24
  Atención
 Percepción
 Memoria
 Cálculo
 Lenguaje

Su diseño se dirige a personas con:

 Discapacidad intelectual
 Enfermedad mental
 Traumatismos craneoencefálicos
 Trastornos neuropsiquiátricos de afectación cerebral
 Demencias
 Etc.

25
Nº AUTOEVALUACIÓN V F

1 Según la versión del DSM-5 los trastornos del desarrollo V F

intelectual (discapacidad intelectual, retraso global del desarrollo
y discapacidad intelectual no especificada) se encuentran dentro
de los Trastornos del Neurodesarrollo.
2 Los tres criterios que considera la American Associationof V F
Intelectual and DevelopmentDisabilities (AAIDD) son: déficit en
funcionamiento intelectual, déficit en el funcionamiento
adaptativo y déficit en las habilidades sociales
3 Una de las modificaciones en las que se basa el DSM-5 es V F
otorgar mayor relevancia al nivel de cociente intelectual en la
clasificación frente al detrimento del funcionamiento adaptativo.
4 La clasificación etiológica de la discapacidad intelectual se V F
resume en cuatro grupos: factores biomédicos, sociales,
conductuales y educativos.
5 Un apoyo extenso es aquel que se utiliza de manera regular en V F
algunos ambientes y de naturaleza no limitada en cuanto al
tiempo.
6 Una persona con un cociente intelectual entre 20-25 y 35-40 V F
presenta una discapacidad profunda.
7 La escala Vineland es un instrumento de medida del V F
comportamiento adaptativo.
8 El programa GRADIOR es un sistema multimedia de evaluación V F
y rehabilitación de las funciones cognitivas que permite su
adaptación al usuario.
9 La etapa de negación y aislamiento es una fase de confusión en V F
la que aparecen sentimientos de culpa y desesperación.
10 La actitud de entrega sacrificada tiene lugar cuando los padres V F
se vuelcan en contextos externos como el trabajo para huir de lo
que ocurre en casa.

26
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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