ÍNDICE DE CONTENIDOS

MÓDULO I. APROXIMACIÓN A LAS ALTAS CAPACIDADES

Ideas Previas
1. ALTAS CAPACIDADES: DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN
2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES
3. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES
4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON ALTAS CAPACIDADES

MÓDULO II: Recursos educativos de orientación, intervención y

aprendizaje

1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

2. ESCOLARIZACIÓN
2.1. Medidas de atención a la diversidad
2.2. Recursos personales y materiales
3. TRABAJO POR PROYECTOS
3.1. Fases de un proyecto
3.2. Principios y orientaciones
3.3. El rol del docente
4. EL SÍNDROME DE DISINCRONÍA
4.1. Disincronía interna
4.2. Disincronía social
5. PERFECCIONISMO
Autoevaluación
 MÓDULO I.
Aproximación a las altas
capacidades
 V F
IDEAS PREVIAS
1. Los niños con Altas Capacidades son considerados alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo.
2. La creatividad no está relacionada con la superdotación.
3. Los alumnos con Altas Capacidades no necesitan ninguna
intervención, ya son personas muy inteligentes que funcionan
solas.
4. Los alumnos con Altas Capacidades destacan en todas las
áreas del currículo académico.
5. Las Altas Capacidades no se definen por su cociente
intelectual.
6. La precocidad implica un ritmo del desarrollo más rápido y
que alcanza niveles de desarrollo superior al finalizar los
procesos madurativos.
7. Los alumnos con un elevado cociente intelectual pueden
tener problemas de éxito escolar y profesional.
8. Los alumnos superdotados o talentosos deben ser atendidos
por maestros superdotados.
9. El niño/a superdotado es un genio.
10. En la intervención, la aceleración es una medida de atención
educativa excepcional.
1. ALTAS CAPACIDADES: DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN

El concepto de Altas Capacidades es un término genérico “empleado para designar a

aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las
capacidades muy por encima de la media” (Barrera et al., 2012, p. 9). El alumnado con
Altas Capacidades no se ha de entender como un grupo homogéneo o con único perfil.
Sin embargo, presentan una serie de características comunes basadas en una
inteligencia excepcional respecto a la adquisición de aprendizajes rápidos,
combinatorios y su utilización. Gerson y Garracedo (2007) (citado en Gómez-Masdevall
y Mir, 2011, p. 29) proponen como guía de características para su detección la siguiente
clasificación en base a tres grupos: características intelectuales, emocionales o
perceptivas.

 Gran capacidad de abstracción e inusual capacidad para

procesar la información.
 Habilidad para generar ideas, soluciones y pensamiento
crítico.
 Muy buena memoria junto a una habilidad precoz para la
lecto-escritura.
 Buena habilidad verbal, así como buena comprensión de
CARACTERÍSTICAS las sutilezas del lenguaje.
INTELECTUALES  Comportamiento dirigido a un propósito determinado.
 Elevado nivel de energía en el trabajo y en el estudio y
capacidad para resolver situaciones problemáticas.
 Tendencia a examinar lo inusual y establecer nexos de
relación entre cosas que aparentemente no los tienen.
 Tendencia a seleccionar, es decir, no pierden tiempo en
lo que no les interesa o en lo que no les motiva.

 Agudo sentido de la justicia, de la libertad y del humor.

 Perfeccionista, hipersensible y persistente en mantener
CARACTERÍSTICAS su punto de vista.
EMOCIONALES
  Elevado nivel de autoconocimiento y despreocupación
por las normas sociales.
 Expresan con profundidad y de manera espontánea sus
sentimientos.
 Tendencia a la auto-marginación y poca tolerancia a la
frustración.

 Intuición muy acentuada, perciben más allá de lo visible y

lo tangible.
CARACTERÍSTICAS
 Tienen una capacidad interna para captar lo esencial de
PERCEPTIVAS
los fenómenos.
 Gran agudeza visual y auditiva.

Al hablar de Altas Capacidades se incluyen bajo esta concepción los alumnos

superdotados, precoces, talentosos, genios y prodigios. Tal y como se ha mencionado
anteriormente, los sujetos con Altas Capacidades no son un grupo homogéneo. Así, los
términos señalados suponen conceptos y matices diferentes, reflejando esa diversidad
característica de la población con Altas Capacidades.

a) Superdotados

Empleamos el término superdotado para referirnos a aquellas personas que presentan

un nivel de rendimiento intelectual superior a la media (CI igual o superior a 130), junto
con una muy buena inteligencia lógica y creativa y un alto grado de dedicación y
perseverancia en las tareas. Esta definición se basa en la conceptualización de la
sobredotación o superdotación intelectual elaborada por Renzulli (1994) quien la
concibe como la presencia de tres conjuntos básicos de características estrechamente
relacionadas y con igual énfasis en cada una de ellas:
I. Capacidad intelectual superior a la media, tanto en habilidades generales
como específicas.
II. Alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia,
resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.
III. Altos niveles de creatividad, entendida como la capacidad de las
personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.
 b) Precoces

Denominamos precoces a aquellos sujetos que muestran un desarrollo temprano en

una o varias áreas evolucionando a un ritmo más rápido que sus compañeros.
Posteriormente, en la adolescencia o edad adulta, su proceso de maduración puede
equilibrarse con los demás y seguir la evolución normal o por el contrario, manifestar
superdotación.

c) Talentosos

Las personas talentosas son aquellas que destacan de manera especial en un ámbito o
ámbitos específicos. Se puede hablar de talento artístico, musical, creativo, matemático,
etc.

d) Prodigio

Reservamos el término prodigio para aquella persona caracterizada por una

competencia específica admirable y prematura, por lo que se considera su actividad
fuera de lo común para su edad. Es decir, se trata de sujetos con una precocidad fuera
de lo común.

e) Genio

Finalmente, se considera que es un genio aquel que tiene excepcionales capacidades

de inteligencia y creatividad, que ha producido una obra de relevancia para la sociedad
en la que vive y que es reconocida y valorada por esta.
2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Existen diversas teorías explicativas que pretenden definir y explicar en qué consiste el
alto rendimiento y la superdotación en niños. En este sentido, Mönks y Mason (1993)
trataron de categorizar las distintas aportaciones teóricas formulando 4 modelos
explicativos: basado en las capacidades, el rendimiento, de tipo cognitivo y sociocultural.
A continuación, se resumen las principales ideas promulgadas por cada uno de los
modelos explicativos (Arocas et al., 2002):

a) Modelo basado en las capacidades

Enfoque clásico caracterizado por otorgar relevancia a la inteligencia general y el

cociente intelectual. Dentro de este enfoque destaca por sus aportaciones en la
medición de la inteligencia el psicólogo Lewis Terman (1917), quien estableció el valor
de cociente intelectual superior a 140 como criterio para la detección de personas
superdotadas. El grupo de investigación de Terman evolucionó hacia un concepto más
complejo de superdotación que incluía la capacidad intelectual, el rendimiento
académico y potencial en determinadas áreas específicas.

Posteriormente, se han propuesto otras teorías como la de Gardner (1983) quien

describe siete tipos de inteligencias en su teoría de las inteligencias múltiples:
lingüística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, corporal-kinestésica,
intrapersonal e interpersonal.

b) Modelo basado en el rendimiento

Tras cuestionar la validez de los modelos basados exclusivamente en las capacidades,

Renzulli (1978), uno de los investigadores más destacados de este enfoque, propone
entender la superdotación como la intersección entre tres aspectos personales que él
representa de manera gráfica con tres anillos: alto nivel intelectual, elevada creatividad
y alta motivación de logro y persistencia en la tarea.
 Creatividad

Alta motivación de
Alto nivel intelctual logro y persistencia
en la tarea

Por otro lado, destaca Feldhusen (1986), quien considera que la superdotación se basa
en una combinación de cuatro componentes: alta capacidad intelectual general,
autoconcepto positivo, motivación en el rendimiento y talento específico o aptitud.

c) Modelo cognitivo

El planteamiento de este modelo subraya la importancia de los procesos de elaboración

y gestión de la información. Dentro de esta categoría destacan por sus aportaciones:
 Jackson y Butterfield (1986): importancia otorgada a la metacognición, es
decir, a los procesos cognitivos superiores en la resolución de problemas.
 Borkowski y Peck (1986): señalan diferencias significativas entre alumnado
superdotado y otros compañeros de aula en cuanto al papel desarrollado
por la metamemoria.
 Sternberg (1985): propone la Teoría triárquica que distingue tres subteorías
que se complementan entre sí: componencial (focalizada en el
procesamiento y análisis de la información), experiencial (basada en la
influencia de las experiencias en la inteligencia) y contextual (centrada en
cómo reacciona y se forma el ambiente).

d) Modelo sociocultural
A partir de este enfoque se le otorga importancia a la influencia de factores externos que
actúan como contextos concretos y condiciones favorables o no para el desarrollo de
una persona con altas capacidades. El modelo sociocultural no rechaza las aportaciones
de los modelos tradicionales pero tiene en consideración la influencia de aspectos
relativos a la sociedad y cultura.
3. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES

La detección de un alumno con Altas Capacidades no es una tarea sencilla, pero es

deseable detectarlos lo antes posible (Guirado, 2008). Existen distintas formas para
detectar al alumnado con altas capacidades y para ello pueden considerarse las
siguientes premisas:

 La observación del comportamiento y trabajo del alumno se realizará en

distintas situaciones educativas (aula, patio, entorno social/familiar).
 Se interactuará con la información observada por otros docentes, familiares
o profesionales que compartan tiempo con el niño.
 Se contará con el apoyo del psicopedagogo o figura similar del centro
escolar.
 Mediante la observación y el uso de materiales estandarizados pueden
interpretarse, en un sujeto concreto, sus capacidades.
 El rendimiento académico no es el único indicador de altas capacidades ni
el fracaso escolar de falta de recursos intelectuales.
 El cociente intelectual no es un dato suficiente para determinar el diagnóstico
de Altas Capacidades.
 La precocidad puede desaparecer con el paso de los años y las capacidades
o habilidades se modifican por la influencia del entorno.

Fernández-Reyes y Sánchez-Chapela (2010a) señalan que son varios los autores que
en el proceso de detección y evaluación del alumnado con altas capacidades distinguen
dos tipos de medidas, unas de carácter subjetivo y otras objetivas.

a) Medidas subjetivas

Dentro de las medidas de carácter subjetivo se encontrarían aquellos instrumentos sin

rigor científico pero que resultan de gran utilidad como información complementaria a
las medidas objetivas. En este primer conjunto destacan:

 Los informes de padres y docentes

 Las nominaciones de los iguales
 Los autoinformes
 b) Medidas objetivas

Por otro lado, las medidas objetivas se basan en unas características técnicas como la
validez, la fiabilidad y la interpretación ante unos resultados. Entre las principales
medidas objetivas se encuentran: test de rendimiento académico, pruebas
psicométricas (inteligencia general, test de ejecución, aptitudes específicas, test de
creatividad, test de personalidad e intereses, estilos de aprendizaje y motivación),
calificaciones escolares, exámenes de acceso o concursos científicos, olimpíadas
matemáticas, etc.

Los test de inteligencia utilizados para la evaluación de la capacidad intelectual,

fundamentalmente se llevan a cabo mediante pruebas psicométricas. Cuando la
puntuación del cociente intelectual sea igual o superior a 130, se considerará que el
alumno presenta superdotación.

En cuanto a la creatividad, es una capacidad de compleja evaluación, por lo que se

utilizarán, de manera complementaria, diversidad de instrumentos tanto de carácter
subjetivo como objetivo indicando la existencia de altas capacidades intelectuales si las
puntuaciones obtenidas son superiores a la media.

A continuación, se propone una tabla resumen con algunos de los instrumentos de

medida de carácter objetivo propuestos por Fernández-Reyes y Sánchez-Chapela
(2010a) para la evaluación de las Altas Capacidades y aptitudes vinculadas.

MEDIDAS OBJETIVAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES

(Fernández-Reyes y Sánchez-Chapela, 2010a)

INSTRUMENTO Dirigido a OBJETIVO

Escala de Detección de sujetos De 3º a 6º Detectar sujetos con rasgos de altas
con altas capacidades (EDAC; primaria capacidades.
Barraca y Artola, 2004)
Escala de Evaluación de De 5 a 18 Identificar estudiantes
sobredotados (GATES; años sobredotados.
Gilliam, Carpenter y
Christensen, 1996)
Escala de Evaluación SEES A partir de 6 Evaluar la aceleración escolar.
(Pérez y Domínguez, 2001) años

Prueba para evaluar la inteligencia

Escala de inteligencia de De 6 a 16 Evaluar la inteligencia general
Wechsler para niños/as años según cuatro subescalas:
revisada (WISC IV) comprensión verbal, razonamiento
(Wechsler, 2003) perceptivo, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento.

Prueba para evaluar aptitudes

Test de Aptitudes Escolares De 8 a 19 Evaluar la aptitud verbal,
(TEA) años razonamiento y espacial.
(Thurstone y Thurstone, 2012)

Prueba para evaluar la creatividad

Test CREA Inteligencia De 6 años a Ofrecer una medida unitaria sobre el
Creativa adultos constructo de la creatividad.
(Corbalán et al., 2003)

Prueba para evaluar aspectos de personalidad y actitud

Cuestionario de personalidad De 6 a 8 Evaluar 14 factores primarios de
para niños (ESPQ; Coan y años personalidad y 3 factores de
Cattell, 2013) segundo orden.
4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON ALTAS CAPACIDADES

Un niño superdotado o talentoso puede presentar durante los primeros años de vida un
desarrollo del lenguaje o motor más avanzado que el resto de niños de su edad. De
manera que los padres pueden detectar ese potencial desde la infancia. El
descubrimiento de esta condición produce en los progenitores sentimientos
contrapuestos (Martínez y Guirado, 2010): el orgullo o placer de que su hijo sea
potencialmente superdotado, frente al temor o incertidumbre de no saber responder a
sus necesidades. Los padres de niños con Altas Capacidades no han de olvidar que son
“niños” y que, por tanto, precisan, al igual que el resto, afecto y mimos. Sin embargo, se
ha de evitar que la familia gire en torno al hijo con Altas Capacidades. Afortunadamente,
cada vez existe más información y formación para padres que les ayuda a mejorar su
papel educativo.

López-Escribano (2009) expone las principales preocupaciones que suelen estar

presentes en padres de hijos con Altas Capacidades. Dichas preocupaciones pueden
categorizarse en cuatro bloques:

PREOCUPACIONES DE LOS PADRES DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES

(López-Escribano, 2009)

ÁREA ACADÉMICA O EDUCATIVA

• La escuela no cubre las necesidades educativas de sus hijos.
• Falta de recursos educativos para su atención.
• Se aburren en la escuela y no desarrollan sus capacidades talentosas.
• Falta de formación del profesorado y pautas de actuación.
• Fracaso escolar.
• Cansancio ante la lucha contra un sistema que no actúa ante las necesidades
de su hijo.
• Cómo beneficiar la educación de sus hijos.

CONTEXTO SOCIAL
• Ideas falsas y estereotipos sociales de los niños con Altas Capacidades.
• Sufrir rechazo social o ser discriminados.
• Temor a comunicar a otros que su hijo tiene Altas Capacidades.
 CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO
• Aislamiento y ajuste social.
• Preocupación temprana por temas filosóficos.
• Intensidad emocional, intelectual, perceptiva, imaginativa.
• Gran actividad física y mental.

DINÁMICA FAMILIAR
• Papel del niño en la familia al ser tratado como un adulto.
• Sentimientos de inseguridad en la educación de su hijo y bajo autoconcepto.
• Expectativas exageradas sobre los logros de sus hijos.
• Centrar su atención en mayor medida en el hijo con Altas Capacidades que
en otros.
• Aparición de posibles celos entre hermanos.

Fernández-Reyes y Sánchez-Chapela (2010b) proponen una serie de indicaciones a

tener en consideración por los padres para ofrecer a sus hijos con Altas Capacidades
una adecuada atención en función de sus características:

 Han de ser estimulados, pero sin forzarlos o agobiarlos.

 Dejarles ser autónomos y que desarrollen sus propias ideas para no frenar
el desarrollo de su creatividad.
 No interrumpir su concentración, siendo flexibles y respetuosos con sus
ideas y trabajo.
 Participar en sus inquietudes e intereses, fomentando la resolución de
problemas sin temor al fracaso.