• DAROS, W (2013). Ética y Deontología profesional para docentes. Rosario. UCEL. Cap. 6 (selección págs.

95 a 106- págs. 77 a 85).

VI

DEONTOLOGÍA PROFESIONAL PARA DOCENTES

PRIMERA PARTE: DEONTOLOGÍA DE LAS PROFESIONES

El concepto de profesión.

1. Etimológicamente “profesión” (en griego profero, profesus) significa tener capa-

cidad de manifestar algo y ser excelente en ello. Es profesional quien ha adquirido una
habilidad (un conjunto de hábitos) y la ejerce en forma excelente, de modo que resulta
ser socialmente bien valorada.
La ética profesional estudia lo que es lícito o ilícito hacer en el marco de una pro-
fesión; o bien lo que se debe hacer, desde le punto de vista ético, en una determinada
profesión (deontología profesional).
La profesión tiene un doble aspecto: A) implica el perfeccionamiento propio de
una actividad a la que el hombre aplica sus energías materiales o espirituales; B) implica
un servicio social al cual está orientada la actividad de ese profesional y de la cual vive.
Una profesión es un medio técnicamente adquirido, para realizar un trabajo hu-
mano en beneficio de los seres humanos. El trabajo entonces es básicamente una ac-
ción ética, a la que se tiene derecho. Un Estado que niega la posibilidad material de
ejercer el derecho al trabajo es altamente inmoral. El desempleo es hoy una de las gran-
des injusticias de la estructura social contemporánea que prefiere especular financiera-
mente antes que invertir en producir123.

2. Para ser profesional se requieren algunas condiciones:

A) Conocimiento específico: Ser profesional, en el estado actual de los conoci-
mientos, requiere del hombre estudios específicos, brindados por escuelas o institucio-
nes capacitadas para ello.
Las instituciones escolares, académicas o universitarias, no solo deben ofrecer
públicamente conocimientos; sino que deben exigir el dominio de los mismos en quienes
quieren capacitarse. Las instituciones educativas o profesionales son socialmente res-
ponsables no solo de la información que ofrecen; sino además de la calidad en la adqui-
sición o aprendizaje que han logrado sus egresados. Por ello se requiere que las institu-
ciones de formación profesional tomen exámenes, evalúen a sus futuros egresados.
La adquisición de conocimientos capacita a las personas para comprender y re-
solver ciertos problemas y esa capacitación queda socialmente validada con un título,
oficialmente reconocido. La sociedad puede entonces confiar mínimamente en la capaci-
dad de los profesionales124.
El futuro profesional tiene, por su parte, una responsabilidad social: no solo la de
123
Cfr. MARTÍNEZ MARTÍN, M. La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas en Revista
Iberoamericana de Educación, 1995, n. 7, p. 13-39. HOYOS VÁSQUEZ, G. Ética comunicativa y educación para la de-
mocracia en Revista Iberoamericana de Educación, 1995, n. 7, p. 65-91.
124
Cfr. CASANOVA, E. Educación y persona. Pamplona, Eudena, 1990. BORGHI, L. Educare alla libertà. Firenze, La
Nuova Italia, 1992. FILMUS, D. El papel de la educación frente a los desafíos de las transformaciones científico-
tecnológicas en Para qué sirve la escuela. Bs. As., Grupo editorial Norma, 1993, p. 67-96.
77
prever su desarrollo personal y estar al servicio de la comunidad; sino también la de ser
realmente competente en su saber y no dañar con el mismo. Un estudiante de medicina
que no estudia, puede en el futuro (aunque con algún recurso pueda obtener su título)
dañar con su incompetencia a no pocas personas. Lo mismo dígase de todo otro profe-
sional, de un arquitecto, de un docente, de un técnico en familia y minoridad, o un nu-
tricionista, etc.
No es suficiente, para ser profesional, tener buena voluntad, ser sincero; se re-
quiere tener un conocimiento fundado de su saber específico. Esta condición exige mo-
ralmente además no solo haber obtenido los conocimientos que avala con un título, sino
también un perfeccionamiento constante125. La actualización (mediante lecturas adecua-
das, cursos, congresos, etc.) es una responsabilidad moral permanente del profesional.
Cuando aún así, el profesional no sabe resolver un problema propio de su profe-
sión debe, en consecuencia, recurrir a sus colegas o declararse incompetente para tal
caso. El orgullo personal debe ceder ante las exigencias éticas de su conciencia.
El reconocimiento de los propios límites (el reconocimiento de lo que se es y de
lo que se sabe) es el principio de una actitud ética. Por ello, normalmente no se deben
traspasar los límites de la propia profesión: un veterinario no puede ejercer como mé-
dico, un maestro en obras no puede ejercer como arquitecto, un docente no es un sa-
cerdote ni un psicólogo, etc.126
El perfeccionamiento profesional no implica solo un dominio en el ámbito del co-
nocimiento específico; supone además una cierta filosofía del hombre y de la sociedad
(sobre lo que son y sobre lo que pueden ser). Esto lleva a la necesidad de una opción
como trabajador social que tendrá consecuencias incluso políticas: “O adhiere al cambio
que se encauce en el sentido de la humanización verdadera del hombre, de su ser más,
o queda en favor de la permanencia”127 e involución.
Según la concepción filosófica que el docente y la institución posean, variará el
rol del profesional docente y las exigencias morales requeridas. En general, se podría
decir que el docente debe estar preparado para la búsqueda, selección y jerarquización
de los contenidos esenciales de los conocimientos que va a facilitar aprender, tanto en
el aspecto informativo como formativo. Debe estar capacitado para investigar en su
área de conocimientos, abierto a la discusión crítica de los conocimientos y formas de
vida; capacitado para organizar y conducir una sociedad aprendizaje (aula), en perma-
nente actualización de formas de facilitación de los aprendizajes y a las capacidades de
los que aprenden. Si esto no se logra, existe un déficit moral, más o menos culpable en
tanto y en cuanto se es libre con relación a este logro o a esta desidia y carencia.
Quien irresponsablemente no adquiere estos instrumentos profesionales está co-
locándose en una situación próxima de mala praxis docente y educativa.

3 B) Idoneidad. La idoneidad implica la aptitud para el ejercicio de una profesión.

No es suficiente tener los conocimientos teóricos de una profesión para ser un profesio-
nal: se requiere además saber hacer, saber ejercer, saber reflexionar al hacer128.
Una profesión tiene un imprescindible aspecto teórico y otro práctico. También la
práctica profesional debe ser impartida en las instituciones en las que se aprende y debe
ser evaluada convenientemente.
La falta de idoneidad puede ser un impedimento para obtener el título en una pro-

125
SARRAONA, J. La autoformación: Una metodología para la formación permanente en Ethos 1994, n. 4, p. 6-19.
126
GROPPO, M. L'Eductore Professionale Oggi. Figura, funzione, formazione. Milano, Vita e Pensiero, 1992. BOILLOT,
H.-LE DU, M. La pédagogie du vide: Critique du discours pédagogique contemporain. Paris, PUF, 1993.
127
FREIRE, P. Educación y cambio. Bs. As., Búsqueda, 1987, p. 46.
128
Cfr. VILLAR, ANGULO, L. et al. El profesor como práctico reflexivo en una cultura de colaboración en Revista de
Educación (Madrid), 1994, n. 304, p. 227-251). BATTEN, M. et al. Knowing how to teach well: teachers reflect on their
classroom practice. Hawthorn (Vic.), ACER, 1993.
78
fesión (por ejemplo, una persona tartamuda no puede ser habilitada para iniciar los es-
tudios a fin de ejercer luego como docente hasta tanto, previamente, no se cure de esa
inidoneidad previa).
La falta de idoneidad puede ser perdida después de hacer sido idóneo, como en
el caso de un médico cirujano que enferma del mal de Parkinson: este mal le quita la
idoneidad para operar. Cualquier enfermedad psicológica seria que impida el dominio de
sí a un profesional que deba tratar de ayudar o curar a otras personas; o la que le im-
pida el sano uso de la razón, lo inhabilita éticamente en su profesión por esa inidoneidad
adquirida.
En el ámbito docente, la idoneidad se prueba mediante la iniciación en la práctica
docente. En los profesorados, la práctica docente tiene una especial relevancia pues
indica la idoneidad del docente. Esta idoneidad se puede perder por causas física (tar-
tamudeo, por ejemplo) o por falta de actualización permanente en las formas de facilitar
el aprendizaje.

4. C) Vocación: Una profesión implica una vocación si se la vive éticamente. La

vocación supone “ser llamado” (Vocatus), desde lo profundo del ser de cada uno, para
hacer esas tareas.
Quien posee vocación, entonces, se siente cómodo con el trabajo profesional que
ha elegido y puede vivir modestamente ejerciéndolo. Mientras presta un trabajo y un
servicio a la sociedad, siente que se desarrolla como persona humana con ese mismo
trabajo.
Quien tiene vocación tiene mística en su trabajo; manifiesta entrega de sí a su
tarea: es más su tarea lo atrae y se entrega a ella sin sentir el cansancio propio de toda
tarea. En el ámbito docente, la vocación se manifiesta por el amor a enseñar, por sen-
tirse bien ayudando a aprender.
La falta de vocación se manifiesta con un profundo descontento (un secreto e
inevitable odio) por lo que ha estudiado y se ha capacitado, y debe ejercerlo por fuerza
para poder tener recursos económicos para vivir. El ausentismo sistemático e injustifi-
cado, la impuntualidad, el desgano, el pesimismo en la tarea, no solo indican una falta
de respeto a las personas, sino, además, pueden ser indicadores de ausencia de voca-
ción docente.
La tarea docente es de capital importancia para el futuro de una sociedad; ésta
no puede escudarse en la vocación del docente para explotar su trabajo cuando es mal
rentado. Esto lleva a que los docentes -como los demás trabajadores- se sindicalicen
para defender la dignidad de su trabajo ante una sociedad sin visión de futuro social,
capaz de preparar a sus futuros ciudadanos. Incluso por razones de economía, es más
útil preparar a ciudadanos competentes que abandonarlos a su suerte y deber luego de-
fenderse de ellos y sus delitos. Un proceso educativo humano exige que se tenga un
cierto idealismo y optimismo, en las personas y en las sociedades, respecto de la posi-
bilidad de mejorar la situación humana.
La tarea docente está generalmente mal remunerada y poco apreciada. Esto ge-
nera un desgaste psicológico creciente con la antigüedad del docente. Sin vocación per-
sonal, y sin conciencia social de su importancia por parte de los ciudadanos, es difícil
superar estas adversidades.
La vocación, la inclinación profunda y adecuada de una persona para un trabajo
profesional, no siempre se descubre desde el inicio (incluso con los buenos servicios de
orientación vocacional que ofrece la psicología). Con frecuencia se descubre luego que
una persona se ha graduado o han transcurrido unos años de profesión y ejercicio. La
mejor solución, para quienes descubren su falta de vocación, se hallaría buscando otra

79
profesión más adecuada a sus inclinaciones129, posibilitando social y académicamente el
pasaje de una profesión a otra, mediante estudios adecuados y de recapacitación.
A menudo, un profesional después de algunos años descubre que, más bien que
amar a su profesión y el servicio que con ella presta, lo que ama es hacer dinero con
ella; obtener otras ventajas adicionales (prestigio, chantaje sexual a los pacientes, poder
político, etc.). Se distorsiona entonces todo el sentido de su profesión, se pierde interés
en el perfeccionamiento científico de la misma y se vive con un profundo malestar que
daña al profesional como a los que recurren a él. De todos modos, este profesional ha
perdido el sentido ético de la vida humana y profesional130.

Otras cualidades morales deseables en el ejercicio de la profesión

5. Veamos ahora algunas cualidades morales deseables en una profesión:

A) Autoridad y responsabilidad. Toda profesión exige tener la ciencia suficiente e ido-
neidad para ayudar a otro, y hacerlo crecer, lo que significa poseer autoridad en el sec-
tor de su profesión131.
La autoridad genera un acto de fe en quien no es competente y va en busca de
un profesional. Es inmoral pretender tener autoridad sin tener los fundamentos (de co-
nocimientos e idoneidad); en este caso solo se puede ser autoritario.

6. El profesional debe tener la cualidad intelectual de saber lo propio de su especiali-

dad y la cualidad moral de decir la verdad sobre los problemas tratados. El profesional,
en cuanto es libre, es responsable de sus actos y de las consecuencias que se siguen de
sus actos (de sus consejos, de sus indicaciones, de sus diagnósticos, de sus acciones
operativas). Se opone a la responsabilidad la ligereza en el trato de los problemas, la
superficialidad en los conocimientos, la falta de solidaridad para quien padece proble-
mas, la extroversión, la falta de vida interior y de sentido humano.
El profesional, como todo ser humano, es responsable primeramente ante su con-
ciencia que, si es recta, le indica reconocer, respetar el ser del otro y promover su desa-
rrollo.

7. B) Honestidad intelectual: en toda profesión se requiere buscar, aceptar, amar y

vivir y transmitir la verdad (o sea, lo que son la cosas)132.
No buscar con todas las fuerzas saber cómo son las cosas, los acontecimientos
que se trata en una profesión, es la raíz de una actitud inmoral. La vida ética es el co-
nocimiento y reconocimiento del ser de cada cosa en tanto y en cuanto es.
La verdad, por otra parte, no es una cosa para saberse solamente; sino que re-
quiere que le demos nuestro consentimiento y vivamos esa verdad, humana y profesio-
nalmente.
El amor a la verdad implica respetar la verdad del otro, lo que genera un secreto
profesional que no puede moralmente violarse sin conocimiento y consentimiento del
otro. El secreto profesional no se puede violar ni bajo el pretexto de hacerle un bien al
otro del cual se descubre un secreto profesional: esta actitud es paternalista y autorita-
ria, negadora del derecho del otro, despreciadora de su derecho a elegir y decidir. Pero
por otra parte, el cliente no puede pedirle al profesional que guarde secreto sobre algo
que la ley de un Estado le obliga a manifestar a la autoridad competente. Se presume

129
Cfr. ROCHE, G. L'apprenti-citoyen. Une éducation civique et morale pour notre temps. Paris, ESF, 1993.
130
LEPP, I. La vocación personal del hombre en La existencia auténtica. Bs. As., Lohlé, 1973, p. 25.
131
Cfr. BAEZA, S. La primarización de las funciones de la escuela. Familia y Escuela en Signos Universitarios, 1994, n.
25, p. 83-95. DAROS, W. ¿La negación de fines puede ser el fin de la educación? en Revista de Filosofía, 1995, n. 83, p.
207-238. GATTY (J.) Quatre réflexions sur l'éducation.Essai. Paris, PUF, 1993.
132
Cfr. RUIZ, D. Ética y deontología de la profesión docente. Bs. As., Braga, 1989, p. 148.
80
que todo ciudadano conoce las leyes (publicadas en el Boletín Oficial) y no nadie puede
esperar de otro que viole las leyes, en nombre del secreto profesional.
El profesional, como toda persona ética, no puede mentir; pero esto no implica
que deba decir la verdad y toda la verdad a cualquiera que se lo solicite133. Ante una
pregunta indiscreta el profesional puede afirmar: “No deseo opinar sobre este tema”; o
ante un jurado que le solicita la verdad: “No puedo profesionalmente expresarme sobre
este tema”; porque sea que niegue o sea que devele un secreto, miente y esto es inmo-
ral. Todos debemos saber que existe el secreto profesional y que éste no puede ser vio-
lado. El profesional debe aconsejar técnica y moralmente a su cliente; pero el profesio-
nal no es responsable de los defectos de su cliente; sin embargo, tampoco debería ser
su cómplice. Éticamente, el profesional no puede promover o permitir continuar las ac-
ciones inmorales de su cliente, sin hacerse responsable e inmoral por sus actos.
La mentira es ya intencionalmente inmoral; por ello es profundamente inmoral
acusar a un profesional aprisionándolo con el secreto profesional. También es inmoral el
profesional que miente al cliente ignorante para retenerlo (por ejemplo, mediante una
operación o un tratamiento ineficiente) y ganar dinero.
Un buen profesional es ante todo una buena persona (la cual tiene integridad mo-
ral). Como tal está regida por todas las normas de la ética general: ellas indican la bon-
dad o maldad de los actos humanos. Como profesional, además, está regido por las
normas propias del saber de su profesión: por ese saber que le indica lo que se puede o
no se puede hacer desde le punto de vista técnico y profesional.

7. C) Ética deontológica en la investigación. Un profesional licenciado (del latín, Li-

centia: autorización) ha adquirido la competencia para crear conocimientos en el ámbito
de su profesión y no puede ignorar que el proceso de investigación está regido por nor-
mas éticas. Mencionemos algunas.
a) Respecto de la investigación en sí misma no puede mentir o falsar los datos
que releva (para favorecer una u otra hipótesis, uno u otro patrocinador de la investiga-
ción).
b) Respecto de las personas con las que trata y son el objeto de la investigación
debe evitar dañarlas psicológicamente. El principio del respeto a la dignidad humana le
exige:
c) El consentimiento informado expreso de las personas e instituciones estudia-
das.
d) Reconocer el derecho de autodeterminación: toda persona que será afectada
(material, física, social o psicológicamente en su vida íntima) por los resultados de la
investigación, deben tener derecho a participar en las decisiones que se tomen. Una per-
sona tiene derecho a rehusarse a dar información si no conoce con qué fines será usa-
da, o solicitar aclaración sobre el propósito de estudio o investigación que el técnico
realiza (mediante encuestas, entrevistas, etc.). Por ejemplo, la investigación sobre si los
padres bebedores son más abusadores de sus mujeres o más golpeadores que los no
bebedores, solo podrá lograrse en forma anónima, por las consecuencias que de esos
datos pueden derivarse al ser conocidos.
e) El derecho de autodeterminación conlleva el derecho a no ser coersionado con
amenazas (o implícitas penalidades si no colabora con el técnico), o con incentivo mo-
netario para que colabore.
f) En algunos casos la investigación parece incompatible con la información pre-

133
Cfr. BAO, F. Sinceros con nosotros mismos. Psico-pedagogía del sentido. Terrassa, Editorial Clie, 1993. BAXTER
PEREZ, E. La formación de valores: una tarea pedagógica. La Habana, Pueblo y Educación, 1989. GORDILLO, M. Desarro-
llo moral y educación. Pamplona, EUNSA, 1992. HERZOG, W. La banalidad del bien. Los fundamentos de la educación
moral en revista Educación (Madrid), 1992, n. 297, p. 47-72.
81
via a los sujetos que van a ser observados. No obstante, si un investigador desea ob-
servar el comportamiento natural en un ambiente real y teme provocar cambios en el
comportamiento de su interés, puede realizar una recolección o encuesta de datos con
disimulo (sin que los sujetos se enteren y por ende, sin su consentimiento), mediante
grabaciones o filmaciones ocultas. Esto siempre que el derecho a la privacidad no sea
violado134.
g) Por la virtud de justicia, el investigador debe realizar una selección justa y no
discriminada de los sujetos, para que cualquier riesgo o beneficio se compartido en for-
ma equitativa. Por esto mismo, no se puede perjudicar a los que no desean participar en
una investigación social.
h) Dado que la persona humana es el derecho subsistente, ella tiene derecho a
aun tratamiento respetuoso y cortés en todo momento, por parte de los que realizan la
investigación. El trato justo implica tener presente a los sujetos vulnerables (niños, per-
sonas con deficiencias emocionales). Las acciones moralmente buenas buscan el bien
de todos y cada una de las personas. Ninguna de ellas puede ser dañada (física, psí-
quica, social o moralmente) en beneficio de otras, ni siquiera para realizar una buena
investigación.
Uno de los índices del crecimiento moral de una persona o de una sociedad se
halla en progreso en la responsabilidad personal y social, (no solo por lo que se propuso
realizar y por los resultados de su investigación).
Se avanza más reconociendo los errores que creyendo en la infalibilidad de las
interpretaciones. En consecuencia, en las investigaciones no se trata sólo de buscar
confirmaciones de las teorías o hipótesis propuestas, sino que el científico debe admitir
que -quien posee un ideal ético- está convencido de su falibilidad y está atento a las po-
sibles refutaciones de sus hipótesis.
El proceder científico no es dogmático, sino que con gusto es crítico: admite la
diversidad y los límites de los diferentes puntos de vista, intereses y criterios para valo-
rar los conocimientos y aprender. Lo importante en el proceder científico no debería ser
el buscar o partir de un punto verdadero o cierto; sino el poder criticar tanto cualquier
punto de partida de una investigación como el de llegada.

“La diferencia entre Einstein y una ameba, aunque ambos empleen el método de
ensayo y supresión de errores, estriba en que a la ameba le desagrada equivo-
carse, mientras que a Einstein le intriga: busca errores conscientemente y desea
aprender descubriéndolos”135.

Hay un profundo paralelismo entre la ética y la ciencia. En la ética operamos tam-

bién con prejuicios e intentamos criticarlos para liberarnos de ellos. Sobre estos supues-
tos, Popper propone una nueva ética profesional para el científico:

Nueva ética Vieja ética

Basada en la idea de falibilidad humana. Basada en la idea de poseer la verdad.
La ciencia, como todo saber, es un sa- La ciencia es un saber seguro.
ber conjetural.
Fundada en el buscar la verdad (objetivi- Fundada en el saber personal verda-
dad). dero.
Obra a través de la crítica. Obra con y por autoridad.
No hay autoridad. No hay crítica.

134
Cfr. POLIT, D. - HUNGLER, B. Investigación científica en ciencias de la salud. México, Interamericana, 1994, p. 34.
135
POPPER, K. Conocimiento objetivo. Madrid, Tecnos, 1974, p. 74.
82
 Es imposible evitar todos los errores: los Es posible evitar los errores: los que no
grandes científicos han cometido erro- se equivocan son los modelos.
res.
Se requiere tolerancia mutua entre los Sólo hay que tolerar la verdad. Hay que
hombres porque todos somos falibles. seguir a los que poseen la verdad.
Se aprende del error reconocido como Solo se aprende de la verdad.
error.
Ser honestos: reconocer los errores. Hay que ocultar los errores y presentar
Amar la verdad implica buscar los erro- solo la verdad. Se requiere verificar
res, refutando las teorías y creencias siempre más nuestras creencias.
ingenuas.
Deber moral: sé un crítico. Deber moral: sé una autoridad.
Necesitamos de otras personas que po- Lo mejor es que todas las personas
sean otra cultura, otros modos de pen- piensen de la misma manera: la única
sar, otros valores. La diversidad y la to- estimada verdadera.
lerancia ayudan.
Siempre es posible hacer propuestas No se trata de discutir, sino de aceptar
discutibles y mejorables. la verdad.

Dicho brevemente, lo que importa es acercarnos a la verdad y al servicio de la

sociedad, y no hacer de la ciencia un éxito personal y egoísta. Y no hace falta inventar
esa ética: en efecto, no es nueva y “ya la enseñó hace mucho tiempo el cristianismo”.
El sacrificio, que la investigación implica, vale tanto o más aún cuando es anónimo y
tiene un sentido social. “Se nos debe enseñar ha hacer nuestro trabajo y a sacrificarnos
por él”136.
Los científicos son responsables por sus trabajos no sólo intelectualmente, sino
también moralmente. Debe saber atenerse a las consecuencias que llevan sus descubri-
mientos y debe saber que todo lo que lleva a mejorar la vida humana y la calidad de la
vida humana es, en principio, moralmente bueno e inaceptable lo contrario.

“Lo que se hace en el campo de la ciencia en el mundo contemporáneo afecta

profundamente la suerte de la humanidad. Pensemos, a modo de ejemplo, lo que
han significado en la transformación del siglo XX la mecánica ondulatoria, la relati-
vidad einsteniana, la física nuclear, la biología molecular, la ingeniería genética, la
electrónica... Pensemos también lo que la ciencia tiene que ver hoy con el riesgo
que vive la humanidad de un holocausto nuclear o de una catástrofe ecológica...
No cabe duda de que, frente a los gigantescos adelantos científicos y tecnológicos
de las últimas décadas, y de modo particular todo lo referente a la biología mole-
cular y la ingeniería genética, la ética ha adquirido en nuestros días una importan-
cia inusitada”137.

La ética no es una cuestión científica o de meras ideas. Un científico puede ser

tan perverso u honesto como cualquier otro hombre: la ética es una cuestión de volun-
tad, de querer reconocer lo que conoce, de no querer mentir ni mentirse, aunque esto le
traiga, a veces, consecuencias a veces dolorosas. Va contra el proceder científico y éti-
co el plagiar o copiar las ideas, métodos o resultados ajenos sin citar las fuentes de
donde los toma. Las ideas que han tenido registro de propiedad intelectual pertenecen al
autor, tanto o de igual manera como una casa pertenece a su dueño. De hecho está

136
POPPER, K. La sociedad abierta y sus enemigos. Bs. As., Paidós, 1982, p. 438.
137
ANDER-EGG, E. Métodos y técnicas de investigación social I. Bs. As., Lumen, 2001, p. 177.
83
prohibido y penalizado la reproducción de las obras, incluso en forma fotocopiada (ley
11.723), sin permiso del autor. Si por un lado es de desear que la cultura llegue a todos
los estratos sociales y económicos de una nación, esto no puede realizarse con el robo
o injustamente afectando la propiedad legítima de sus dueños.
Los científicos tienen, además, una responsabilidad moral social. Es cierto que
los descubrimientos realizados por los científicos pueden se considerados como recur-
sos técnicos que no poseen en sí mismos una bondad o maldad, al margen de la finali-
dad con la cual se los utiliza. La invención de un arma puede servir para la legítima de-
fensa personal o social o para la injusta agresión a un inocente. No obstante, no se
puede dejar de pensar que el 30% de la investigación mundial, a fines del siglo XX, es-
tuvo destinada a los ámbitos militares y a “mejorar” la capacidad de matar. Aunque la
ciencia sea la obra de la razón, su utilización no siempre parece obedecer una conducta
racional. El hombre, en efecto, no es sin más un ser racional, aunque si lo intenta puede
llegar a serlo al menos en parte.
Es oportuno crear una conciencia crecientemente humana, respetuosa de la vida
y de la calidad de vida de todo hombre y de todos los hombres, por sobre todas las co-
sas, de modo que este principio se convierta en el fundamento de una ética mundial. No
debemos esperar a que se contamine todo el agua del universo y todas las hojas del
último arbusto para advertir que el dinero no se come.
Hoy, como siempre, urge la reflexión filosófica acerca de qué hombre y qué so-
ciedad deseamos que tengan las generaciones futuras. En las manos de todos, en ma-
yor o menos grado, está el humanizarnos o bestializarnos: esto peligra quedar a la deci-
sión de algún (o algunos) iluminados o poderosos que establecen las políticas cientí-
ficas. Lo ideal sería que la humanidad decida por sí acerca de sí misma. Los derechos
del hombre, el ciudadano, de la mujer, del niño, etc., pueden ser letra muerta o expre-
siones de buenos deseos, ante el avance de decisiones fundadas solamente en presu-
puestos económicos, o visiones ideologizadas o fanatizadas, donde lo prima cierta-
mente, como ideal y primer valor, la vida humana y la calidad de la calidad humana para
todos los hombres.
El la Modernidad, ha primado la idea del saber como instrumento de poder y do-
minación sobre las personas, los pueblos y la naturaleza. Cuando lo principal no es la
vida humana y la calidad de la vida humana, entonces la vida humana está en peligro.
En nombre de la ciencia, país pretendidamente civilizados, cometieron y cometen atro-
cidades. “Sin la ética, la ciencia puede ser un instrumento de barbarie”138.
La vida ética, entonces, y no la sola ciencia, es la mayor y la más débil expresión
de la grandeza humana. Esto es cada día más real e importante ante los problemas (al-
gunos positivos y otros negativos) que abre la genética y la posibilidad de intervenir en
el genoma humano. Hoy como nunca, la responsabilidad de los científicos no puede se-
pararse de la responsabilidad para con toda la humanidad.

Colegios profesionales. Código de ética

8. Para evitar el juicio subjetivo sobre el obrar profesional, los profesionales ha con-
venido en constituir colegios profesionales. Componen esos colegios profesionales per-
sonas de reconocido prestigio entre los mismos profesionales de un sector del saber
(abogados, escribanos, médicos), elegidos con votación secreta, por un determinado
período139.
Los colegios profesionales tienen la función de promover la actualización profe-

138
ANDER-EGG, E. Métodos y técnicas... Op. Cit, p. 195.
139
Cfr. PFEFFER, J. Organizaciones y teoría de las organizaciones. México, Fondo de Cultura Económica, 1992. MARO-
TO, J. La participación en Cuadernos de Pedagogía, n. 222, 1994, p. 18-21.
84
sional, y regular y controlar éticamente la praxis profesional mediante un código ético
profesional. En casos particulares, la mala praxis puede llevar a la supresión del derecho
a ejercer la profesión, promoviendo leyes a este respecto.
Un código de ética, teniendo en cuenta las leyes que regulan una profesión, es
útil: 1) para asegurar la buena praxis y proteger al profesional contra la acusación de
mala praxis; 2) para dar cierta independencia al profesional dentro de su profesión; 3)
para evitar la interferencia de no profesionales (políticos, círculos religiosos, etc.) es
mejor que los profesionales se autorregulen; 4) para mejorar éticamente a la profesión y
así aumentar el prestigio real de la profesión; 5) para especificar la conducta deseable
entre los profesionales y así aumentar la fe y la confianza de la población en esa profe-
sión.

Las virtudes fundamentales

10. “Virtud” significa la fuerza habitual y adquirida para obrar en forma moralmente
buena. Lo opuesto es ser vicioso. Ser virtuoso no significa que se es capaz de realizar
algún acto bueno: implica la adquisición de un hábito, de una segunda naturaleza o mo-
do constante y adquirido de ser140. Un acto (el primero que se realiza, por ejemplo, la
primera vez que bebe bebidas alcohólicas o se droga) no constituye un hábito: no cons-
tituye un vicio; ni el primer acto bueno constituye una virtud. Por otro lado, se puede
tener una virtud o un vicio sin que por un tiempo se realice acto alguno. El hábito (bue-
no si es virtud; o malo si es vicio) es una cualidad adquirida, una disposición que lleva a
realizar sin esfuerzo consciente y libre una acción a la que nos hemos habituado.
Los hábitos tienen su fase de formación, en la cual somos responsables en su
causa misma, de los actos que luego realizaremos y no podremos evitar, porque hemos
perdido parcialmente nuestra libertad. Los hábitos tienen luego su fase de estabilización:
cada acto realizado en la dirección de una virtud (hábito bueno) la fortifica y, por el con-
trario, todo acto moralmente malo establece o fortifica un vicio; genera, como hoy se
dice, una adición, un nuevo agregado a su naturaleza, una nueva forma de ser.
Las virtudes, los hábitos, se adquieren; pueden reforzarse; pero quien los contrajo
también puede debilitarlos. Mas dada la debilidad de quien contrajo un vicio, resulta par-
ticularmente difícil extirpar un vicio, incluso cuando éste no ha afectado profundamente
aspectos biológicos del vicioso (como sucede con ciertas drogas). Piénsese en lo difícil
que resulta para algunas personas dejar el cigarrillo o la bebida.
La virtud es una conquista inevitablemente personal: implica el dominio de la pro-
pia libertad puesta, frecuentemente con esfuerzo y perseverancia, al servicio de una
finalidad que perfecciona a la persona en cuanto es persona inteligente y libre. Esa fina-
lidad en cuanto perfecciona a la persona es lo bueno; y lo que hace buena a la persona
que libremente la alcanza y hace suya. Porque una acción es buena o mala (además de
la intención y circunstancias buenas) por la finalidad buena que logra en sí misma.

11. Cuatro han sido consideradas las virtudes fundamentales (o cardinales) sobre la
que gira la vida ética:

a) La prudencia (fronevw: tener la facultad de pensar y sentir; buen sentido, moderación:

swfrosuvnh)es la virtud o fuerza habitual para realizar, con la razón, un juicio adecuado
sobre el valor de las acciones. No es prudente en que nunca hace nada (“no te metás”)
o el que nunca se arriesga en nada. Cuando un juicio reflexionado y sensato indica que
debemos obrar, se es prudente obrando141.

140
SANDIN, R. The rehabilitation of virtue: foundations of moral education. New York, Praeger, 1992.
141
Cfr. PIEPER, J. Las virtudes fundamentales. Madrid, Rialp, 1989.
85
Causa- 5. Con distintos medios (materiales, Distinta por:
da ins- teóricos y didácticos adecuados, en Lugares y tiempos.
tru- la interacción -práctica social- socio- Procesos: Conscientes, incons-
mental- cognitiva con los demás) y especial- cientes.
mente mente con signos (in-signo: enseño). Manifiestos y ocultos.

6. De acuerdo a ciertos valores (pro- -Implica: Una opción de valores

Causa- puestos como fines) que valoran el (filosófica, teológica, socioló-
da con aprender. Con el fin principal (no ce- gica).
la fina- rrado ni único) de desarrollarse como -Sentido moral y responsable
lidad personas: de la educación humana.
-Dueñas de sus actos, responsables -Búsqueda del bien o perfección
de ellos. propia y del bien común.
-Abiertas a fines o proyectos: -Solidaridad humana.
.individuales, autopropuestos. -Realización de creencias trans-
.compatidos o sociales (profesiones, temporales.
expectativas grupales).
.temporales o trascendentes (formas
de vida, salvación, redención).

18.- La docencia es pensada entonces como un servicio y ayuda de una persona para
con otra que desea aprender. Se trata de acciones interactivas entre personas que se
deben considerar como tales.
El proceso de educar, como el de aprender y enseñar con procesos personales:
implican personas y el respeto y reconocimiento de las personas.

Deberes morales para consigo mismo

19.- De aquí se derivan los derechos y deberes de un educador y de un docente.

a) En primer lugar, existen deberes morales del docente profesional para consigo
mismo. Este deber implica la adecuada preparación para la tarea de educar mediante la
enseñanza facilitando el aprendizaje de otras personas.
Es un deber moral fundamental para el docente, la adquisición de las competen-
cias que lo harán capaz de ejercer su profesión:

• Tener competencias cognitivas sobre su disciplina que faciliten el aprendizaje de su

alumnado.
• Tener competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y
autocrítico con su enseñanza para mejorarla.
• Tener competencias comunicativas o dominio de los lenguajes científicos y de sus di-
ferentes registros (artículos, informes, ensayos, conferencias, lecciones,…)
• Tener competencias gerenciales de la enseñanza (utilización de recursos en diversos
ambientes y entornos de aprendizaje).
• Tener competencias sociales que le permitan el liderazgo, la cooperación, el trabajo en
equipo.
• Tener competencias afectivas que aseguren una docencia responsable y comprometi-
da con la formación de su alumnado.

En definitiva, además de ser un experto en su disciplina, deberá tener una amplia

95
gama de competencias profesionales básicas: el conocimiento del proceso de aprendiza-
je del estudiante en contextos académicos, no formales e informales; la planificación de
la enseñanza y de la interacción didáctica; la utilización de métodos y técnicas didácti-
cas adecuadas; la gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los estudian-
tes; la evaluación, el control y la regulación de la docencia y del aprendizaje; el conoci-
miento de normas legales sobre derechos y deberes del profesor y del estudiante; ges-
tión del desarrollo profesional docente164.
Un deber profesional fundamental del docente se halla en conocer las condicio-
nes indispensable que debe cultivar para ser una persona con capacidades para ejercer
su profesión. Algunas de estas exigencias legales se hallan en las diversas leyes que
rigen su profesión y que son objeto de asignaturas como “Política y organización esco-
lar”, etc.
Los padres, y en particular los docentes, asumen ante sí mismos, ante su con-
ciencia, y ante la sociedad una responsabilidad ética de considerable importancia, de la
que debe ser consciente el docente.
No en todas las profesiones el ejemplo suele tener tanto peso como en la docen-
cia (sobre todo a infantes y adolescentes). Un médico puede indicar que el tabaco debe
evitarse, aunque él fume; un mecánico puede conocer y ejercer bien su profesión pero
tener un automóvil en malas condiciones; pero no se acepta fácilmente que un docente
no vida lo que dice. El niño y el adolescente consideran que la verdad es sinceridad; y si
el docente no hace lo que se dice o no de dice lo que se piensa, resulta ser una contra-
dicción viviente para ellos.
Vivir el deseo de búsqueda de la verdad, genera autoridad en los docentes ante
sus alumnos; y vivir con justicia hace respetable al docente.
La exigencia de madurez, de prudencia o equilibrio entre los extremos, es tam-
bién necesaria en un docente. El docente es, en cierto modo, la prolongación tácita de
los padres y de la sociedad científica y moral: él representa la vivencia de los valores
vigentes y prestigiosos. Cuándo los alumnos no los ven pueden tomar dos actitudes: a)
desacreditar la autoridad del docente, o b) aliarse con el transgresor y exigirle que a
ellos no se les exijan lo que el docente no tiene.
El docente representa también a la sociedad con las costumbres (moral) de com-
portamiento que vive, y ella que admite. El aula es (después de la familia) la sociedad en
la cual los alumnos aprenden a convivir, a ser socios, a investigar, a ser tolerantes con
las personas pero no con el error; a buscar la verdad y tener un trato justo.
Indudablemente que la conducta educativa del docente va a variar según la teoría
educativa que asuma: hay docentes que estiman que su tarea principal consiste en en-
señar una materia (y entonces la preparación académica será para él relevante); otros
estiman que él es quien ayuda a aprender poniendo problemas, más bien que dando so-
luciones (por lo que su preparación como capacitador para la búsqueda y motivador psi-
cológico tendrá importancia); otros pueden considerar que su tarea no se halla en con-
servar los valores (científicos, civiles o morales) de su sociedad, sino revolucionarla y,
entonces, su tarea se centrará en la crítica a lo establecido, etc.
Para un docente que estima ser transmisor de los valores vigentes, el decoro en
sus palabras y actitudes serán conservadores del orden establecido. Para un revolucio-
nario, este orden establecido será el camuflaje de un profundo desorden que no debe
encubrirse más, sin ser cómplice moral de las injusticias, etc.
Será necesario que el educador y el docente asuman conscientemente una cierta
visión del mundo, del puesto del hombre en el cosmos y en la sociedad, generándose
una jerarquía de valores personales, una filosofía de vida.

164
Cfr. MADRID IZQUIERDO, J. La formación y la evaluación docente del profesorado universitario ante el espacio euro-
peo de educación superior. En Educatio, n.º 23 · 2005, P. 49
96
 Es, además, una obligación moral del docente el retirarse de su actividad cuando
no la puede ejercer física, psíquica o moralmente adecuada.

Responsabilidad moral ante la institución educativa

20.- b) El educador y docente tiene, también, una responsabilidad moral ante la insti-
tución que lo recibe y ante la sociedad a la cual -con su autoridad, en parte- representa.
La sociedad es ante todo un hecho moral y no un hecho político o económico.
Sin una conducta mínimamente moral no es posible que las personas se hagan socios,
ciudadanos. Una sociedad implica un pacto social (generalmente manifiesto en la Cons-
titución de las naciones modernas) y no existe pacto social y humano sin el conoci-
miento y reconocimiento de los derechos que cada ciudadano posee, limita y ejerce en
relación mutua con los demás ciudadanos.
Sin las virtudes básicas de la verdad y la justicia, formalizadas luego en normas
jurídicas, la sociedad no es posible ni se constituye en un Estado.

21.- Las instituciones educativas comparten los valores de la Constitución de la Na-

ción en que radican y los medios legales para promover los posibles cambios sociales;
en caso contrario no podrían considerarse ciudadanos.
El docente, al ingresar en una sociedad docente en una institución de gestión
privada, debe conocer las normas de esa institución y ser consciente de que, al ingresar
en ella, da muestras de aceptarlas. Por su parte, las instituciones de gestión pública o
privada no pueden valores anticonstitucionales o contra los derechos humanos univer-
sales, sin dejar de ser éticas.
Dado que en la vida no se puede vivir sin algún tipo de valores, el docente tendrá
también sus creencias y verdades; pero en el ámbito docente, él debe promover la bús-
queda de la verdad y una vida en justicia por parte de cada alumno, sin imponer una
determinada visión de las cosas, cayendo en un proceso de ideologización y supresión
de la libertad de pensamiento y de discusión racional.
Una institución docente (escuela, universidad, ateneo, etc.) es un ámbito de dis-
cusión crítica, donde se valora no solamente los resultados sino además los procesos y
correctas metodologías de pensamiento. Por ello, las instituciones deben respetar siem-
pre la libertad de cátedra si ésta procede en forma acorde a las exigencias científicas de
cada época. La ciencia es ciertamente una actividad crítica y no puede imponer un co-
nocimiento por motivos extraños al correcto pensar (lógico, experimental, etc.). Las ins-
tituciones docentes de gestión privadas pueden formalizar un contrato de convivencia
con sus docentes y alumnos, dejando en claro cuál es la visión del mundo que propone
y no aceptando a quienes no la comparten.

22.- Una institución docente debería promover una amplia visión del mundo donde sea
posible la libertad ordenada de pensar y expresar las opiniones, pues debe preparar a
sus alumnos para el ejercicio de una ciudadanía en que sea posible un estilo de vida
democrático, esto es, racional y discutible, mutuamente respetuoso de otros estilos de
vida también tolerantes de un pluralismo dentro de la unidad Constitucional.
Dado que los alumnos son personas que se están formando un yo y una persona-
lidad, es tarea de los docentes e instituciones educativas el posibilitar el logro de un yo
y una personalidad con una jerarquía de valores no opuesta a la convivencia humana.
En principio, todo lo que promueva la vida humana y una mejor la calidad de vida
humana, en las circunstancias dadas, debería admitirse como éticamente aceptable.

Responsabilidad moral ante los educandos: la convivencia y la disciplina social

97
23.- El docente no es un alumno más entre los alumnos. El maestro (magis = más) es
quien sabe algo más que quien desea aprender de él. Docente es (didavskw [didásco: en-
seño], - didavskalo" [didáscalos: maestro], en latín: doctor [en que produce enseñaza],
doceo [enseño], y docens [enseñante]) quien, por su función, sabe posibilitar aprender
mediante la enseñanza; ayudando, al surgimiento y desarrollo de las posibilidades de
una persona. Por esto, ella es educada (e-ducere): la que ha sacado de sí y realizado sus
posibilidades .
El trato mutuo entre docentes y alumnos debe ser, en consecuencia, un trato
digno de personas y entre personas, para crear las condiciones de que se pueda apren-
der (discere). En el aula se aprende no solo conocimientos, sino también los comporta-
mientos sociales necesarios para que se dé el enseñar y aprender (adquisición de una
disciplina). Por ello, es también función del docente, mantener el ordenamiento social en
el aula.
Dado que el aula es una sociedad para el aprendizaje, la autoridad se debe ejercer
con racionalidad, con comprensión y manifestación mutua de buena voluntad para lo-
grar la finalidad de la docencia posibilitándose el aprendizaje, y finalmente de la educa-
ción. Las palabras groseras, los tonos altos de voz (gritos) y gestos cargados de ironía o
desprecio no pueden tener lugar en un sitio donde se desea lograr ciudadano preparados
para una convivencia (unidad) en la pluralidad de modos de ver, conocer, opinar, vivir.
Como lo ha señalado un documento del Ministerio de Educación Provincial, de
circulación interna en las escuelas (Marco jurisdiccional para la construcción de la convi-
vencia escolar), “la convivencia escolar es una construcción sistemática y consensuada
en la búsqueda del cambio del estilo de relación, comunicación y trabajo en los distintos
espacios educativos, en los que se reconozca que el error y el conflicto son inherentes a
la vida y que exigen el esfuerzo de buscar las estrategias acordes a un estilo de gestión
democrático. Es mucho más que un régimen disciplinario: involucra valores, ideales,
principios, acciones pedagógicas correspondientes para que se tornen vitales”.
El ejercicio de la docencia requiere en el docente no sólo un dominio de sí, sino
también la capacidad para posibilitar la convivencia del grupo social que son sus alum-
nos. Para ello debe prepararse para manejar conflictos, y para ejerce la autoridad propia
de la que ha sido investido por la institución, en función de hacer del aula una sociedad
para el aprendizaje. Como en toda sociedad se requiere un contrato o acuerdo entre sus
integrantes que dé el marco de referencia de los deberes y derechos de los mismos.
Los acuerdos de convivencia se deberían orientar a:
1. Fomentar la responsabilidad individual, social y promover la formación de un sujeto
autónomo y responsable.
2. Considerar que la convivencia es una cuestión cultural que debe ser construida a par-
tir de ciertos marcos teóricos acordados institucionalmente y que debe ser apropiada
de manera sistemática.

24.- El Estado, como garante del bien común, determina el encuadre normativo fijando
criterios generales, delimitación de acciones reparadoras y sanciones para que exista un
código común y a partir de él cada unidad educativa organiza la convivencia escolar, de
acuerdo a sus propias características, respetando el marco de lo reglado.
Siguiendo el documento citado, cabe recordad que históricamente, la regulación
de la convivencia se ha llevado a cabo desde una concepción de disciplina, en sentido
de castigo para la corrección, donde la Escuela tendía a:
-a) Desarrollar una cultura autocrática,
-b) centralizar el ejercicio del poder,
-c) ignorar la diversidad en cualquier orden institucional,

98
-d) organizar la disciplina en base a castigos,
-e) aplicar sanciones sólo con carácter punitivo,
-f) no buscar soluciones educativas,
-g) relegar el trabajo en equipo,
-h) negar los conflictos,
-i) otorgar mayor significación a la violencia física que a la simbólica,
-j) analizar la disciplina sin buscar las causas.
Sintetizando, el concepto de disciplina, además de significar “lo aprensible en el
ámbito del conocimiento”, refiere a aprender a un conjunto de reglas necesarias para
que se mantenga el orden y la subordinación. Al ser alterada la norma social de conduc-
ta, surgía la necesidad del castigo.
A diferencia de este modelo, la concepción la convivencia, concebida como una
forma humana de convivir, debería tender a:
- Desarrollar una cultura colegiada, más democrática,
- descentralizar el ejercicio del poder,
- reconocer la diversidad en cualquier orden institucional,
- organizar la convivencia en base a la confianza,
- fortalecer el trabajo en equipo,
- reconocer el conflicto como inherente a las relaciones interpersonales,
- otorgar igual significación a la violencia física que a la simbólica,
- buscar en forma conjunta acciones reparadoras, con carácter educativo
- reconocer el error y trabajar a partir de él. Para que el aprendizaje sea posible es nece-
sario privilegiar la comunicación, el diálogo, la participación.
Cuando el conflicto desdibuja los lugares de los sujetos, seguramente podamos
hacer referencia a la ausencia del diálogo, lo cual suele generar conflictos.

Conflictos escolares

25.- Siguiendo el mencionado documento, hay que considerar que los conflictos son
inevitables; no son buenos ni malos, simplemente existen y es preciso abordarlos cons-
tructivamente.
Suele asociarse el término conflicto a la idea de disputa. Pero ella es sólo una de
las formas, no necesariamente se expresa como confrontación o pelea. Existen otras
manifestaciones que también deben ser entendidas como conflictivas: por ejemplo la
retención de información, el silencio ante una petición, el boicot hacia algún proyecto.
En síntesis, puede entenderse como desacuerdo de ideas, intereses o principios,
entre personas o grupos de personas.
Una vía posible para la resolución de los conflictos consiste en buscar dar res-
puesta a las siguientes preguntas:
- Orígenes: ¿Quiénes son las partes en conflicto? ¿Cómo se las puede caracterizar?
- Fuentes: ¿Por qué se produce el conflicto? ¿Cómo se puede caracterizar?
- Tipos: ¿Cuál es su contenido? ¿Cómo se podría avanzar para su resolución?
- Creencias: ¿Qué creen las partes acerca de los objetivos y los resultados de la resolu-
ción del conflicto? ¿Qué piensan que va a suceder?
- Postura: ¿Qué buscan satisfacer las partes en conflicto? ¿Cómo se pueden caracterizar
sus intereses?
No debe “naturalizarse” el conflicto y considerarlo como un hecho que no tiene
solución, sino que siempre debe explicitarse e intervenir para su posible solución.

99
 Lamentablemente, los medios de comunicación masiva suelen generar una idea
poco favorable a la integración social, acentuando ejemplos y modelos de snobismo,
exhibicionismo adolescente de holgazanería, diálogo grosero e improductivo, contuber-
nios nada edificantes, y exclusión, como el género televisivo “El gran hermano”, mun-
dialmente utilizado. La presentación de grupos humanos que trabajan y viven solidaria-
mente parece no ser noticia ni relevante165. En un mundo que se convierte en escenario
y donde ser equivale a ser visto, corre el riesgo de hacer de casi todo un mero escena-
rio, sin personas, pero con personajes.

Virtudes (fuerzas) requeridas para la convivencia social

26.- Como hemos visto, las virtudes morales no son más que fuerzas habituales ad-
quiridas por las personas. Además del dominio de sí mismo (saber ubicarse y posponer
algunos deseos en pos de los bienes que otorga la convivencia) se requiere:

a)- Fuerza para comprometerse, manifestada en la participación:

Es indispensable pensar en los distintos niveles de participación institucional para
avanzar en la construcción de acuerdos consensuados de convivencia escolar. No signi-
fica solamente aceptar tareas asignadas por otros o colaboración en lo que se haya em-
prendido, sino involucrarse con otros en la redefinición de los problemas, construcción
del diagnóstico, objetivos, búsqueda de soluciones y evaluación de lo actuado. Participar
implica aprendizaje.
Resulta pertinente reflexionar sobre distintos marcos orgánicos de participación,
determinar posibilidades y límites en el contexto institucional.

b)- Fuerza para redefinir los valores del bien común para la convivencia:

165
Cfr. BARREIRO, Telma. Conflictos, vínculos e inclusión en el aula. Bs. As., Novedades Educativas, 2011.
100
 Es imposible hablar de construir la convivencia sin remitirse a los valores. Redefi-
nir los valores, a través de las palabras que los representan debe conducir a plantear los
deberes y derechos de todos y de cada uno. Implica estar dispuestos a conciliar los bie-
nes comunes y los bienes particulares.

c)- Fuerza para reconocer los límites, y generar acciones reparadoras y sanciones
justas por haber sido aceptadas en el acuerdo de convivencia:
Los límites son necesarios, deben recuperar el lugar de la palabra, poner acento
en lo educativo y no en lo punitivo.
El límite representa una frontera que tiene como función separar la zona de lo que
está permitido con aquello que no lo está. Hablar de lo permitido y de lo que no lo es,
debe estar determinado por la singularidad de cada escuela y seguramente no será igual
para todas.
No debe darse por sentado este conocimiento ya que es fundamental para plani-
ficar acciones preventivas.

27.- Las sanciones deben estar pensadas como reparación y no como humillación.
Más que la sanción interesa que el/los autores de la acción no vuelvan a reiterarla. Por
esta razón, siempre que sea posible, deben llevarse a cabo acciones reparadoras que
neutralicen los efectos de la actuación negativa con otra actuación de sentido contrario;
ejemplo de ello pedir disculpas si hay una agresión verbal, reparar, limpiar, arreglar si
hay un daño material, recuperar el tiempo del trabajo perdido, etc.
Agotadas las instancias de los consejos, avisos, prevenciones, advertencias, y las
acciones reparadoras, pueden aplicarse amonestaciones. Será necesario saber por qué,
cuándo y cómo se aplican, dado que ello seguramente fortalecerá los vínculos y el reco-
nocimiento. Amonestar significa “advertir a una persona la conveniencia para que se
enmiende o se abstenga de hacer cosa ilícita”.
Consideremos que no hay instituciones sin leyes que la sustenten ni hay regla-
mentaciones que puedan evitar transgresiones, pero sí hay situaciones que pueden pre-
venirse, como también hay normas que deben ser construidas, reconocidas y aplicadas.
Pensando en que la función de la escuela es educar no debemos llegar a la expul-
sión, dado que si ello ocurre se pierde la posibilidad de hacerlo.

28.- Mas tanto los docentes, como los educandos, tienen derecho a ser asistidos por
la Institución educativa en caso de conflictos.
En la convivencia escolar pueden darse situaciones no fáciles, dado que pueden
encontrarse personalidades excesivamente prepotentes que no respeten las normas de
convivencia establecidas y admitidas inicialmente. Como en toda sociedad organizada,
deben existir diversas instancias de diálogo y mediación de conflictos. El representante
de la Institución no obraría éticamente si se desentiende de sus obligaciones de organi-
zación y gestión justas.

29.- El docente debe cultivar una mentalidad amplia ante sus alumnos, sin discrimina-
ción negativa ante ellos. La historia nos ha demostrados que alumnos, al parecer poco
capaces y lúcidos en el período escolar, fueron luego personas brillantes y aportaron
mucho a la sociedad.
El joven es por definición un proyecto de vida abierto a innumerables posibilida-
des.
Para evitar tratos injustos, es conveniente que las normas de conducta y de eva-
luación académica sean los más claras posibles desde el inicio del proceso, para que
nadie se sienta excluido. Pero el educando debe saber que si bien es libre en su proceso

101
de aprender, nadie puede aprender por él: él debe hacer su esfuerzo y atenerse a las
consecuencias de sus decisiones y actos libres. Esta es una buena forma de iniciarnos
en la vida social pública.

30.- El respeto por los estudiantes implica el respeto por sus creencias religiosas. No
es admisible la ironía para quienes no piensan de manera uniforme a la mayoría, ni el
proselitismo. Desde el punto de vista social, se debe buscar y acentuar lo que une a los
ciudadanos y no lo que los separa o distingue. Quien ama la verdad, no teme buscarla u
oírla, sin importar de donde viene. Sobre las creencias particulares debería sensata-
mente primar el respeto a los derechos humanos universales.
El respeto a las creencias religiosas, no implica el respeto al error académico. La
escuela o universidad es un ámbito en que se busca la objetividad en el conocimiento, la
crítica racional y el empleo de métodos que posibiliten la búsqueda de la verdad con
justicia. Los errores hechos manifiestos ayudan a aprender: aprender implica no cometer
dos veces los mismos errores.
Mas el docente, en le aula, tiene además de la autoridad académica, la autoridad
de ordenamiento del aula considerada sociedad para el aprendizaje. Todo lo que no po-
sibilita aprender debe considerarse fuera de lugar y corregible.

Responsabilidad del docente educador para con los colegas

31.- Llevar adelante un proyecto educativo, en un contexto educacional implica una

establecer una relación armónica con los colegas.
Un proyecto educativo no puede realizarse en pocos meses o con pocos docen-
tes: se requiere que todos discutan y asuman las ideas del proyecto educativo y meto-
dologías comunes, o al menos, no contradictorias. Un proyecto educativo implica com-
partir las ideas de la constitución de un Estado, de la Institución educativa a la que los
docentes pertenecen y las de los docentes. Estas tres instancias deben moverse armó-
nicamente, con un mínimo de unidad, aún en medio de una legítima pluralidad de perso-
nas, de modos de ser y de estilos o carismas personales.
Como en toda sociedad, debe haber un bien común que justifique un accionar en
vistas al logro de ese bien. El bien de las instituciones educativas se halla en lograr el
proceso de educación mediante la enseñanza y el aprendizaje. Los intereses privados
que entorpezcan este logro deben pasar éticamente a un segundo plano.

32.- Es éticamente deseable una actitud creativa y colaboradora entre los docentes
educadores una misma institución. El docente debe saber que es parte necesaria de un
proceso de educación integral, donde cada asignatura cumple una función, pero no es
rival de otra o de segunda categoría en el conjunto de un proyecto con pluralidad de
valores educativos.
Se requiere, entonces, una actitud de solidaridad (como de quienes se hallan en
un mismo barco, que les da seguridad, pero que todos deben cuidar) para el logro del
bien común que beneficia a los alumnos en primer lugar y también a la institución, a los
docentes, a los padres de los alumnos y a la Nación, ya que se trata de posibilitar la
formación de alumnos capacitados para ser buenas personas, buenos ciudadanos y pro-
fesionales.

Responsabilidad social con las familias y la sociedad

33.- El aula no es una isla que vive al margen de la sociedad. Tampoco es una familia
en sentido estricto, ni una sociedad civil con poderes autónomos.

102
 La familia -que se halla ella misma ya en una sociedad civil- es la responsable,
ante ella misma y la sociedad, de la educación de los hijos menores; y si ella delega en
una institución educativa una parte de esta educación (sobre todo la intelectual, moral y
profesional) no puede ser ignorada por las instituciones educativas ni por los docentes.
Las familias poseen sus propias creencias e ideales, dentro de la cultura pluralis-
ta, propias de las sociedades democráticas modernas. Es de suponer que ellas conocen
la orientación de las instituciones educativas a las que envían a sus hijos. Las familias,
sin embargo, no suelen ser competentes para desarrollas la parte académica o científica
de la instrucción en función de la educación de un menor.
El docente es el representante de lo que la sociedad en su conjunto desea para
sus socios. Ahora bien, la representación -como los representantes políticos no tienen
un contrato con los socios que lo votan, pero deben asegurar el cumplimiento de la
Constitución Nacional- del docente implica, entonces, una cierta libertad en el enseñar.
El docente tiene libertad para enseñar el saber disciplinario que posee y que su título
avala. Sin embargo, el docente no es competente en todas las áreas, ni menos en todas
las creencias religiosas o culturales que pueden tener las familias.

34.- En este contexto, es desear un diálogo frecuente entre las familiar y los aprendi-
ces, sobre todo si son menores de edad.
La comunidad educativa está formada por las familias y las instituciones educati-
vas trabajando en un mismo sentido, dentro del contexto social y político de un país. Es
moralmente inaceptable que los docentes desacrediten formas de vida admitidas por las
leyes de un país o que los padres desacrediten la dignidad de la tarea docente, viendo a
los docentes como opuestos sistemáticamente contra sus hijos.
Es una miopía estimar que las notas elevadas se las merecieron justamente sus
hijos y las notas bajas han sido una decisión arbitraria del docente.

35.- Lamentablemente la familia posmoderna no es ya la familia en la que se educaron

sus docentes. Los valores y situaciones han cambiado notablemente en las últimas dé-
cadas.
Las familias frecuentemente se hallan desorganizadas, divorciadas, ensambladas,
atareadas con problemas urgentes de carácter económico, regidas por una mentalidad
encandilada por el consumo y por valores de recreación, opuestas alérgicamente a todo
lo que requiere esfuerzo personal, concentración prolongada, dominio del conocimiento
(al que, frecuentemente, no se ve una utilidad inmediata).
No pocas familias consideran a las instituciones educativas como al lugar en los
cuales hay que “sacar” o arrebatar un título de cualquier forma (y con más derecho si es
que se paga).

36.- El docente es el responsable moral y concreto del valor de los conocimientos ad-
quiridos (o faltantes) de sus educandos y estudiantes.
Una actitud injusta en las evaluaciones es una injusticia cometida contra la socie-
dad y una falta de responsabilidad social que puede tener notables consecuencias (como
la de un médico o psicólogo que no ejerce bien su profesión).
Los educadores no pueden olvidar que están preparando o posibilitando que se
preparen personas y ciudadanos en cuyas manos estará el futuro de una sociedad y de
una nación.
No se aprende para sacar buenas notas, sino para aprender a vivir como seres
humanos y profesionales competentes.

37.- Los futuros responsables de la vida de los ciudadanos están hoy en las institu-

103
ciones educativas. Si bien ellas, por sí solas, no son las únicas responsables de las con-
ductas sociales de los alumnos, no pueden ignorar su parte de responsabilidad en suge-
rir un modo de vida honesto, racional, y digno de una vida humana.
En este contexto, la Conferencia Regional de Educación Superior de América La-
tina y el Caribe (2008 - CRES)166, en su análisis prospectivo ha sugerido realizar políti-
cas que apunten al horizonte de una Educación Superior para todos y todas, teniendo
como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, equidad y compromiso
con nuestros pueblos; deben inducir el desarrollo de alternativas e innovaciones en las
propuestas educativas, en la producción y transferencia de conocimientos y aprendiza-
jes, así como promover el establecimiento y consolidación de alianzas estratégicas entre
gobiernos, sector productivo, organizaciones de la sociedad civil e instituciones de Edu-
cación Superior, Ciencia y Tecnología. Deben también tomar en cuenta la riqueza de la
historia, de las culturas, las literaturas y las artes del Caribe y favorecer la movilización
de las competencias y de los valores universitarios de esta parte de nuestra región, para
edificar una sociedad latinoamericana y caribeña diversa, fuerte, solidaria y perfecta-
mente integrada.
Esta Conferencia ha insistido en considerar la Educación Superior como un dere-
cho humano y un bien público social. Los Estados tienen el deber fundamental de garan-
tizar este derecho. Los Estados, las sociedades nacionales y las comunidades académi-
cas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la
formación de los ciudadanos y ciudadanas, velando por que ella sea pertinente y de cali-
dad… En América Latina y el Caribe, particularmente, se necesita una educación que
contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un
espíritu de solidaridad y de cooperación; que construya la identidad continental; que
genere oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la creación
del conocimiento, a la trasformación social y productiva de nuestras sociedades. En un
continente con países que vienen saliendo de la terrible crisis democrática que provoca-
ron las dictaduras y que ostenta la penosa circunstancia de tener las mayores desigual-
dades sociales del Planeta, los recursos humanos y el conocimiento serán la principal
riqueza de todas cuantas disponemos.
En el contexto de la responsabilidad moral, para con la sociedad, los Estados,
mediante la Educación Superior, tienen una indudable responsabilidad en la formación de
profesores para todo el sistema educativo, así como en la consolidación de la investiga-
ción pedagógica y la producción de contenidos educativos. Los Estados deben asumir en
su plenitud la prioridad de garantizar una educación de calidad para todos, desde la edu-
cación inicial hasta la superior.
La mencionada Conferencia entiende que la calidad educativa está vinculada a la
pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige
impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus
contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo
conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y
artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución funda-
mental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa
labor de divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el
respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que
enriquezca la formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación
y cree espacios de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los
más postergados.

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Cfr. Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), celebrada del 4 al 6 de junio
de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para
la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO).
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Responsabilidad moral de los alumnos o aprendices

38.- El proceso de educarse pase generalmente a través del proceso de aprender: na-
die puede llamarse educado si no aprendió nada.
Este proceso de educarnos implica, entonces, el hecho de enseñar y aprender. El
enseñar está en función del aprender. La educación es, ante todo, autoeducación: la
enseñanza tiene sentido sólo en función de quien desea aprender.
El que aprende, pues, tiene sus derechos y deberes morales. Si se tiene el dere-
cho a aprender, se tiene también el deber de permitir (respeto) el ser enseñado. Mas
como los derechos y deberes se ejercen en el ámbito de la conciencia y la libertad, el
enseñar y aprender exigen la posibilidad de la crítica respetuosa y reciproca.
Las escuelas o los docentes no son los únicos responsables de las situaciones
sociales beneficiosas o calamitosas, pero puede contribuir a dar herramientas para gene-
rar una convivencia humana. No obstante, el docente nada puede lograr si no hay alum-
nos que deseen aprender.

39.- La motivación para aprender puede ser generada, en parte, por el docente, sedu-
ciendo a los alumnos con una atractiva oferta de problemas, adecuados a sus intereses;
pero no todo lo que se requiere aprender para ingresar en una sociedad moderna va ser
interesante para un niño o para un adolescente. El aprendiz tiene que tener la suficiente
lucidez como para advertir lo importante que es la preparación social mediante un
aprendizaje adecuado.
La motivación deseable es la interior al mismo proceso de aprender: la que pro-
cede del mismo objeto problemático que el aprendiz desea aprender, dominar, construir,
elaborar. La motivación externa (las notas, principalmente; o la actividad realizada en
clase) es secundaria, pero necesaria.
No obstante, se debe tener presente que un aula no es un campo de deporte, ni
una sala de diversión. El aprender implica esfuerzo como todo trabajo, y aprender es el
trabajo del aprendiz y su responsabilidad individual y social, si no desea empeñar su fu-
turo.
De un aprendiz se requiere las cualidades morales de la perseverancia, el recono-
cimiento de sus límites (humildad), y la “estudiosidad” (el esfuerzo y el deseo por adqui-
rir conocimientos, habilidades, conductas).

40.- La sociedad del aula no puede existir sin un respeto mutuo de las condiciones
que hacen humana la convivencia.
La adolescencia, especialmente, es una etapa de la vida en la cual los estudian-
tes poseen formas de vida aún no totalmente socializadas. Con frecuencia, descalifican
a las personas, no hay un mutuo respeto de las ideas o sentimientos, se realizan actos
vandálicos como afirmación de mayor fuerza, etc.
En este contexto, algunos padres están sistemáticamente de la parte de sus hijos
y no de lo socialmente justo. Los derechos humanos deben vivirse desde los hogares y
practicarse también en las instituciones educativas.
De hecho, la ley nacional de educación, les atribuye a los alumnos derecho y de-
beres. Entre éstos resalta el deber de “estudiar y esforzarse por conseguir el máximo
desarrollo según sus capacidades y posibilidades” (Art. 127); de respetar la libertad de
conciencia, colaborar en la mejorar de la convivencia escolar, en un adecuado clima de
estudio; de asistir a clase regularmente y con puntualidad, etc.

Presupuestos éticos de la Ley Nacional de Educación (nº 26.206)

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41.- Esta ley, sancionada el 14/12/06 y publicada el 27/12/06, da por supuestos y
reconoce algunos aspectos éticos.
Ante todo reconoce que la educación y el conocimiento son un bien público y un
derecho (por lo que moralmente no puede impedirse) personal y social, que el Estado
garantiza (Art. 2º).
Mas este derecho podría quedar como una cualidad moral deseable en cada ciu-
dadano. Para tener efectividad, este derecho debe convertirse en ley, políticamente vi-
gente, con los recursos económicos necesarios para su implementación. Más aún Esta-
do (nacional y provincial) reconoce, mediante esta ley, que él tiene la responsabilidad de
proveer a una educación integral, permanente y de calidad, para garantizar la igualdad,
la gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho (Art. 4º).

42.- El Estado concibe el proceso educativo como un proceso en el ámbito de una

participación democrática. Esto supone las virtudes y capacidades de conocer y decidir
libremente sobre las formas de vida de los socios (Art. 11º).
Mas dado, que el proceso de aprender es un proceso radicado en cada persona,
éste es pensado en el contexto de la “cultura del trabajo y del esfuerzo individual y co-
operativo”.
Se trata de posibilitar una educación integral, donde no es indiferente la cons-
trucción de un yo o persona con una sexualidad responsable, “con valores y actitudes
que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso
indebido de drogas”.
Esa educación integral implica también, y entre otras cosas, la promoción “de
saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la so-
ciedad contemporánea”.

43.- Ya desde la educación primaria, la ley de educación nacional tiende a promover

en los niños/as “el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el
estudio y curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las pro-
pias posibilidades de aprender” (Art. 27 e).
Si bien la moral es una forma de vida cargada de valores que la califican, las ins-
tituciones educativas brindarán “una formación ética que habilite para el ejercicio de una
ciudadanía responsable y permitan asumir valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto por la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común” (Art. 27 h). Promove-
rán curricularmente la construcción de una memoria colectiva sobre lo acontecido en la
Nación, la defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos
(Art. 92, c).

Algunas cualidades y perfil moral de la educación superior en Argentina (Ley nº

224.521)

44.- El docente, al aceptar trabajar en el ámbito del Estado, debe atenerse a las leyes
del mismo, el cual a su vez respeta la autonomía académica del docente y de las insti-
tuciones educativas en el contexto que marcan las leyes vigentes.

Según el Estado argentino, la educación superior tiene por finalidad:

- Proporcionar la formación científica, profesional humanística y técnica en el más
alto nivel;
- Contribuir a la preservación de la cultura nacional;
- Promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas

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