Destrezas IV: Comprensión lectora

Rosana Acquaroni Muñoz

Universidad Complutense de Madrid

La lectura es el arte de construir una memoria personal,

a partir de experiencias y recuerdos ajenos. (Piglia, 2000: 53)

La lectura es una disponibilidad abierta a lo múltiple.(Bratosevich, 1992)

Introducción

Determinar cuál es el verdadero alcance del concepto de comprensión lectora en el

ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas (L2) y de lenguas extranjeras
(LE)1 no es tarea fácil: En primer lugar, porque la lectura constituye una de las modalidades
más complejas y esenciales de la actividad lingüística, en la que participan variables de muy
diversa índole -cognitivas, lingüísticas, textuales, socioculturales, biológicas, etc.- que, como
veremos después, interactúan de forma dinámica (Mayor, 2000). A esta condición
multidimensional del proceso lector se suma el hecho clave de la posibilidad de establecer
distintos niveles de aproximación a un texto escrito (comprensión superficial, comprensión
profunda, relectura, etc.) gracias, entre otros factores, a su naturaleza indeleble en
contraposición con la volatilidad inherente del texto hablado. Al mismo tiempo la lectura
constituye una herramienta imprescindible para el desarrollo de la vida académica, también en
el ámbito de la enseñanza de L2, y no sólo tomada como destreza específica, sino como
arranque de numerosas actividades que requieren para su ejecución la comprensión previa de
un texto (instrucciones de ejercicios, consulta de esquemas gramaticales, preparación de
tareas orales a partir de la lectura de artículos, etc.) Sin embargo, se peca en numerosas
ocasiones de reduccionismo al identificar con demasiada frecuencia la ejercitación de la
comprensión lectora en el aula de L2 con la práctica aislada de la descodificación, es decir, con
uno de los componentes primarios del proceso, que consiste en el mero reconocimiento visual
de las palabras y su correspondiente asignación de significado.
Frente a esta perspectiva sesgada y mecánica de la comprensión lectora, que gira en
torno exclusivamente al par descodificación-significado, nos decantamos por una perspectiva
constructivista de mayor calado, propia de un enfoque comunicativo y procesual, en la que los
conceptos de interpretación y sentido se incorporen definitivamente a las tareas lectoras en L2
como parte integrante del proceso. Hay que tener en cuenta, además, que no sólo es posible
establecer distintos niveles de apropiación del texto, sino también aplicar distintas técnicas de
abordaje (lectura global, rápida, atenta, extensiva, intensiva, etc.) adecuándolas a la tipología
textual y al objetivo de la tarea propuesta por el profesor.
En segundo lugar, como planteábamos al principio, determinar el alcance de la
comprensión lectora en la L2 no es tarea fácil porque todavía contamos con escasos estudios
empíricos del todo válidos y fiables sobre comprensión lectora en el campo de la L2. No
conviene olvidar que el interés por la comprensión de textos surge originariamente en el ámbito
de la investigación en lengua materna (L1), y, en consecuencia, muchas de sus teorías y
conclusiones, así como gran parte de los procedimientos metodológicos empleados para sus
diseños experimentales, han sido aplicados directamente a la L2, a pesar de existir diferencias
que hay sopesar.
En este artículo hemos querido ceñirnos todo lo posible al problema específico que
plantea la comprensión lectora en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de L2, para poder
ofrecer al lector un ajustado recorrido por aquellos conceptos y planteamientos teóricos que, a
nuestro juicio, conforman el marco preliminar necesario donde poder acudir para fundamentar
con mayor rigor nuestra actividad docente, en lo que al desarrollo práctico de la destreza
lectora se refiere.

1
Una segunda lengua (L2) se distingue de una lengua extranjera (LE) por desempeñar además una
función social o institucional dentro de la comunidad lingüística en que se aprende. Aunque asumimos
plenamente esta dicotomía conceptual existente entre ambos términos, con el afán de simplificar,
utilizaremos a partir de ahora la abreviatura L2 para referirnos a ambas.
 1. Modelos explicativos del proceso lector

Hoy en día parece innegable la evidencia de que la lectura es un proceso complejo en

el que intervienen múltiples niveles de procesamiento: Desde los denominados inferiores de
tipo perceptivo, hasta los superiores de extracción de significado. A pesar de ese consenso,
existen divergencias a la hora de decantarse por cuál de esos procesos se considera
dominante, sobre todo cuando se trata de determinar la relación funcional que se establece
entre dichos niveles:

(…) las discusiones más encarnizadas se centran en la naturaleza de los procesos implicados
en la lectura: si son seriales (modulares) o simultáneos (interactivos), si proceden de abajo-
arriba (bottom-up) o de arriba- abajo (top-down), si son automáticos o controlados, si están
dirigidos por el texto o por el lector, o si se sigue una ruta directa o una ruta mediada
fonológicamente (Mayor 2000: 7-8)

Por eso, antes que nada, queremos explicar en qué consisten los principales modelos
teóricos que han querido dar cuenta de cómo se produce el proceso de comprensión lectora.
Según el modelo ascendente o de abajo-arriba (bottom-up) (Gough, 1972),
fundamentado en propuestas psicológicas conductistas y que ha sido el dominante hasta
aproximadamente los años setenta, la lectura se concibe como un proceso secuencial y
organizado jerárquicamente en el que el lector aplica sus habilidades para la descodificación e
inicia una trayectoria lineal ascendente y unidireccional de discriminación visual, que va desde
la percepción e identificación de grafemas y la asociación con su fonema correspondiente, al
reconocimiento primero de sílabas, después de palabras y así sucesivamente, ensamblando
las distintas piezas léxicas hasta extraer el significado textual completo. El texto se convierte
así en única fuente de conocimiento, en absoluto suministrador de información; en auténtico
contenedor de significados, hasta tal punto que si el lector es capaz de leer las palabras del
texto se considera que la comprensión se producirá posteriormente de forma automática.
La comprensión lectora se entiende como un proceso guiado exclusivamente por el
contenido explícito y los aspectos formales presentes en el texto; como si se tratara de una
torre de naipes capaz de desmoronarse si le falta una sola pieza, y el texto sólo fuera un juego
de muñecas rusas que se van encastrando unas en otras. Sin embargo, ocurre con demasiada
frecuencia, que sabemos descifrar cada una de las palabras que integran un texto y, sin
embargo, no somos capaces de comprender su sentido. Veamos un ejemplo2:

Combina alternativamente los fragmentos contenidos en las casillas, empezando por la

primera de la columna I. (por ejemplo, A-I, C-II, B-III , D-IV y B-I, etc.)

I II III IV
de las condiciones
la realización de los financieras y
A Queridos colegas: nos obliga al análisis
deberes del programa administrativas
existentes
la complejidad de los cumple un rol esencial
de las directivas de
B por otra parte estudios de los en la formación
desarrollo para el futuro
dirigentes
el afán de organización ofrece un ensayo
la consulta con los del modelo de
C pero sobre todo interesante de
numerosos militantes desarrollo
verificación
los principios el inicio de la acción Implica el proceso de
de las formas de
D superiores ideológicos general de formación reestructuración y de
acción.
así como de las actitudes modernización

2
Versión resumida del Código universal del discurso político-burocrático, publicado en el diario polaco
Zycie Warszawy. El texto íntegro se puede consultar en: [Link]
 Si tuviéramos que explicar a otra persona de qué habla este texto tendríamos serias
dificultades. Trataríamos de reproducir literalmente fragmentos recordados, o engarzaríamos
algunas palabras sueltas, con la esperanza de que nuestro interlocutor pudiera entendernos.
Queda claro, tras este ejercicio, que apoyar todo el peso de la actividad de
comprensión lectora en la descodificación del material escrito, sin hacer intervenir otros
componentes fuera del texto, como son, entre otros, los conocimientos previos del sujeto que
lee, o los distintos contextos en los que se inserta dicho texto para transformarse en discurso,
no nos conduce automáticamente a la construcción del sentido, ni siquiera del significado3.
Proponemos ahora la lectura de dos fragmentos de Julio Cortázar, en los que un lector nativo
podrá acceder en gran medida a su significado, a pesar de tropezar con palabras que
desconoce, pues forman parte de la pura invención literaria del autor.

LA INMISCUSIÓN TERRUPTA
Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la tota y ahí nomás le
flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la tota no es inane y de vuelta le arremulga tal
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo.
-¡Asquerosa! Brama la señora Fifa, tratando de sonsonarse el ayelmado tripolio que ademenos
es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a la crimea y
consigue marivolarle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento
horadra el raire con sus abroncojantes bocinomias (…)
Julio Cortázar. Último Round.

POR ESCRITO GALLINA UNA

Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rápidamente del posesionadas mundo estamos hurra.
Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral americanos Cabo por los desde.
Razones se desconocidas por órbita de la desvió, y probablemente algo al rozar invisible la
tierra devolvió a Creta nos cayó en la paf, y mutación golpe entramos de (…)

Julio Cortázar. La vuelta al día en ochenta mundos.

Si le preguntáramos a ese lector nativo imaginario si ha sido capaz de comprender en

líneas generales el primer texto, seguramente podría referir mucha más información que en el
caso anterior; incluso podría llegar a aventurar detalles tan concretos como el significado de
algunas de las palabras inventadas y decir que melga significa gustar, o que mofo equivale a
bofetada , que tripolio puede ser un sombrero, mientras que copo y bocinomias
corresponden seguramente a dos partes del cuerpo. Si ese mismo lector nativo lee el segundo
texto donde Cortázar vulnera sistemáticamente la cohesión textual, a base de trastocar el
orden sintáctico, comprobaría que, a pesar de ello, es capaz de alcanzar cierto nivel de
comprensión y referir, por ejemplo, que se trata de una historia contada por una gallina en la
que explica cómo fueron víctimas de una mutación tras sufrir la caída de un cohete
aparentemente inofensivo lanzado desde Cabo Cañaveral por los americanos.
El proceso llevado a cabo por parte de ese lector imaginario no se entendería si no
hubieran intervenido otros niveles de procesamiento que operan también de manera jerárquica
y secuencial, pero a la inversa, y que conforman el denominado modelo descendente o de
arriba-abajo (top-down) (Goodman, 1968), (Smith, 1973). El lector, verdadero protagonista del
proceso, inicia una trayectoria lineal descendente en la que va sobrevolando la superficie del
texto en busca de indicios que va seleccionando del continuum lingüístico, de acuerdo con
sus propias expectativas, para aplicarles todas sus habilidades interpretativas. El grado de
comprensión lectora ya no dependerá del reconocimiento mecánico y exhaustivo de cada
palabra contenida en el texto, sino de la mayor o menor capacidad del lector para actualizar
los esquemas mentales más adecuados a la hora de inferir información significativa del texto e
ir anticipando, a medida que avanza la lectura, su posible contenido a través de la generación

3
Entendemos significado como la capacidad que tienen las expresiones lingüísticas para representar y
transmitir conocimientos virtuales, y sentido como el conocimiento efectivo que realmente transmiten las
expresiones contenidas en un texto. Generalmente las expresiones lingüísticas transportan varios
significados virtuales o potenciales que sólo se concretan en un sentido dentro del texto en el que se
usan, ya que éste se construye en la interacción que se establece entre el conocimiento presentado por el
texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria del lector.
de hipótesis (Hernández Martín y Quintero Gallego, 2001: 14). El lector apunta así hacia el
texto y activa todo un arsenal cognitivo de conocimientos previos y de expectativas propias,
que, a modo de lente telescópica, lo va barriendo en busca de pistas textuales mínimas que
orienten el proceso de comprensión. La lectura se transforma en lo que el propio Goodman
(1976) calificó de juego de adivinación, en el que el lector va haciendo predicciones
(predicting), confirmándolas (confirming) y corrigiéndolas (correcting) a medida que lee. Tal
como hemos podido observar, los dos modelos unidireccionales, el ascendente (bottom-up) y
el descendente (top-down), tan sólo difieren en el mayor o menor protagonismo que conceden,
por un lado, a los distintos niveles de procesamiento (descodificación el ascendente,
interpretación el descendente) y por otro, a los componentes que intervienen en dicho
proceso: Mientras el modelo ascendente desestima la contribución del lector y sacraliza el
texto, el modelo descendente confía casi exclusivamente en la aportación del sujeto lector.
Tal y como hemos podido comprobar a partir de las lecturas anteriormente propuestas,
ambos modelos de procesamiento, tomados por separado, resultan insuficientes para dar
cuenta de la complejidad del proceso de comprensión lectora.
Será a partir de la década de los setenta cuando, un clima propicio de
interdisciplinariedad unido a la creciente evidencia empírica de la confluencia de distintos
niveles de procesamiento lector, fuerza la aparición de un nuevo enfoque explicativo
claramente conciliador: El modelo interactivo. Los fundamentos teóricos que posibilitaron la
consolidación de esta nueva perspectiva fueron esencialmente tres: la atribución de un
carácter constructivo a la memoria, la adopción del modelo cognitivo denominado teoría de los
esquemas (Rumelhart, 1977), y el desarrollo de la Lingüística del Texto como disciplina capaz
de generar herramientas para profundizar en el análisis textual (Hernández Martín y Quintero
Gallego 2001: 15). Desde una perspectiva cognitivista la información se almacena en la
memoria a largo plazo (MLP)4 en forma de representaciones proposicionales (Anderson,
1983), (Kintsch, 1974) que se organizan en redes y, a su vez, éstas forman unidades
superiores de significado que precisan, en ese recorrido hacia la construcción del
conocimiento, de un esquema o estructura cognitiva estable, formada por una configuración de
rasgos interrelacionados que constituyen la base cognitiva en la que se integran los nuevos
conocimientos. De esta manera el sistema cognitivo humano estaría organizado basándose en
esquemas5 simultáneamente interconectados e integrados, cada uno de ellos, por otros
subesquemas cada vez más elementales, en una disposición claramente jerárquica.

La utilidad teórica de la idea de esquema es muy amplia en cuanto a la

explicación que ofrece de la interacción conocimiento–texto para producir
significado. Así, los esquemas guían la comprensión; es decir, que la
comprensión resulta de un proceso constructivo en el que se combina la
información del input (procesos de abajo-arriba) con la de los esquemas activados
(proceso de arriba-abajo) (Peña Calvo, 1993: 11-12)

Bajo este nuevo prisma la comprensión lectora empieza a considerarse como el

resultado de una interacción dinámica entre texto y lector, que se desenvuelve en varios
niveles cognitivos y cuyos procesamientos no se suceden en una progresión lineal y secuencial
(Samuels y Kamil, 1984), sino que se van orientando simultáneamente tanto por los datos
proporcionados por el texto, como por los esquemas de conocimiento previo –esquemas
formales y esquemas de contenido (Carrell, Devine et al., 1988)- aportados por el lector.
Existen trabajos empíricos (Carrell, 1983) en torno a los esquemas de contenido que muestran
que los lectores en una segunda lengua no utilizan exactamente las mismas claves
contextuales que utilizan en la lectura en lengua materna (L1).

4
La memoria a largo plazo (MLP) posee una capacidad ilimitada; la información se activa parcialmente
en función de las demandas de una tarea o situación específicas y es transferida nuevamente a la
memoria a corto plazo (MCP) o memoria activa para ponerse en conexión con la nueva información. La
MCP tiene una capacidad restringida y una función instrumental operativa, ya que es la que permite la
codificación y almacenamiento temporal imprescindible para ejecutar los procesos de codificación de la
información nueva y de conexión con el conocimiento ya almacenado.
5
El hecho de que los esquemas se produzcan a partir de nuestras propias vivencias y experiencias
personales recurrentes y que el ser humano esté capacitado desde una edad muy temprana para la
construcción de dichos esquemas, determina el hecho de que éstos estén originariamente vinculados a la
lengua materna (L1).
2. Dimensiones básicas de la comprensión lectora

Al aceptar los planteamientos del modelo interactivo, nos comprometemos a

contemplar el proceso de comprensión lectora en L2 desde una perspectiva multidimensional
que nos obliga a diversificar nuestra atención hacia aquellos componentes que intervienen de
forma decisiva en tal proceso. Este análisis nos ayudará a poder determinar posteriormente
cuáles son las estrategias que se usan o se pueden usar para facilitar la lectura. Si
entendemos que el resultado de la comprensión lectora es una representación mental compleja
que el lector elabora a partir de la interacción entre la base textual y los esquemas de
conocimiento activados por el lector (Van Dijk y Kintsch, 1983), coincidiremos en reconocer la
necesidad de tener en cuenta las características (estructurales, funcionales y textuales) que
conforman el texto. ¿Cuáles serían entonces los criterios generales que tendríamos que
aplicar a la hora de seleccionar materiales para ejercitar la lectura en clase de L2? La
disyuntiva se plantea inicialmente entre textos auténticos o didácticamente preparados. Para
poder escoger entre estas dos alternativas tenemos primero que determinar cuál va a ser el
principal objetivo de la lectura. Si es un propósito claramente lingüístico, donde el texto sirve
fundamentalmente de soporte para ejercitar la gramática o trabajar vocabulario, podemos
utilizar textos preparados para ese fin. Sin embargo, cuando de lo que se trata es de exponer al
alumno verdaderamente a la complejidad que entraña comprender, de proponer la lectura de
un texto en clase con el fin de desarrollar sus habilidades interpretativas, deberíamos contar,
siempre que sea posible, con material textual auténtico.
En muchas ocasiones se cae en el error de identificar mayor grado de preparación del
texto con mayor grado de facilidad de comprensión. Sin embargo, no tiene por qué ser así; de
hecho, la mayor o menor dificultad de comprensión lectora está determinada, en muchos
casos, por la tarea que se propone al aprendiz y no por la complejidad que entrañe el propio
texto. Muchas veces manipulamos los textos con el afán de reducir su dificultad, de
descargarlos de todo aquello que, desde un punto de vista estrictamente informativo, nos
resulta innecesario, repetitivo o irrelevante. No nos damos cuenta de que al eliminar
precisamente esas palabras, o esas frases, incluso esos párrafos, estamos restando
oportunidades al alumno para que pueda acceder a la comprensión del texto. La redundancia
contribuye a facilitarnos la posibilidad de desplegar recursos estratégicos que nos ayuden a
comprender aquello que, tomado aisladamente, no entenderíamos.
Otro aspecto esencial que debemos plantearnos desde la dimensión del texto es la
importancia de exponer a los alumnos a una tipología textual lo más variada posible, en la que
aparezcan distintos modelos textuales (expositivos, argumentativos, narrativos, etc.) ya que
éstos nos pueden ayudar en la lectura porque cuanto más familiarizados estemos con las
características particulares y la organización del tipo de texto en cuestión, mejor podremos
leerlo (Trujillo Sáez, 1999: 397). Existen, de hecho, estudios (Donin y Silva, 1993) que
demuestran empíricamente la influencia, entre otros factores, del reconocimiento de la tipología
del texto en el proceso de comprensión lectora. Al mismo tiempo que entendemos el texto
como complejo sistema de relaciones organizadas en diferentes niveles lingüísticos
(morfosintácticos, léxico-semánticos, textuales, pragmáticos) que conforman el contexto local6
sobre el que el lector se apoyará y desplegará gran parte de su actividad estratégica, no
podemos dejar de reconocer que el entramado discursivo del texto es capaz de reflejar además
las diferencias idiosincrásicas y culturales de una comunidad lingüística determinada, a través
de sus propias convenciones retóricas. Elementos de cohesión textual, fórmulas de
organización y distribución de las ideas a lo largo del texto, son naturales en una lengua
determinada y, sin embargo, pueden resultar forzadas e imprevistas para un lector no nativo
acostumbrado a otro tipo de disposición. Este hecho supone la existencia de similitudes y
diferencias entre los textos escritos por miembros de diferentes comunidades lingüísticas y
culturales; diferencias que se verán reflejadas en los patrones discursivos utilizados en cada
caso7. Existen de hecho cada vez más evidencias empíricas (Trujillo Sáez, 1999) de que las

6
Los contextos que participan activamente en el proceso de comprensión lectora, engarzándose unos con
otros hasta formar el entramado textual dotado de sentido para el lector, los constituyen, por un lado, los
de carácter general constituidos por los conocimientos previos acerca del tema y, por otro, el contexto
local formado por la información léxica, sintáctica, semántica y estilística que se puede extraer del propio
texto (Esch 1988: 197).
7
La Retórica Contrastiva (Contrastive Rhetorics) estudia experimentalmente estas diferencias en cuanto a
los patrones discursivos propios de cada lengua. Esta disciplina, que se engloba dentro de la
macrolingüística, surge a partir de la publicación del artículo de Kaplan (1966). Un estudio donde
convenciones retóricas de la L1 interfieren tanto en la producción como en la recepción de
textos en la L2, y por lo tanto, muchas de las dificultades que pueden aparecer y obstaculizar la
comprensión de determinada estructura discursiva, pueden tener más que ver con esa falta de
familiaridad con dichas convenciones textuales que con el nivel de competencia lingüística que
posea el aprendiz.
El otro gran polo de interacción es, sin duda, el propio lector, procesador activo de la
información, capaz de construir o ampliar significados, de actualizar en definitiva sus esquemas
de conocimiento ya adquiridos a través de su experiencia vital, guiado por la información que le
ofrece el texto y desplegando a un tiempo su arsenal de conocimientos previos, y un amplio
repertorio de estrategias lectoras:

(...) Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un mismo

paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias
que encuentra elaborase una nueva fotografía, más precisa y detallada, que
sustituiría a la que tenía anteriormente en la mente. (Cassany, 1994: 204)

De esta manera se integran los conocimientos nuevos con los ya existentes. Esa
fotografía mental, de la que nos habla Cassany, está estructurada basándose en esquemas de
conocimiento ya almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y que, a medida que avanza
en la lectura, permiten al lector no sólo enmarcar significativamente la información que
desprende del texto, basándose en la formulación y la confirmación de hipótesis, sino también
anticipar el tema, prever la manera en que se organizarán los contenidos, reconocer un
determinado tipo de texto, etc. Es innegable la importancia de enseñar al alumno a activar
estratégicamente sus conocimientos previos tanto en el ámbito de L1 como en el de L2 y, en el
caso de L2, con mayor motivo, para poder compensar sus limitaciones lingüísticas (Hudson,
1982). Poco a poco se va incrementando el número de estudios (Johnson, 1981), (Floyd y
Carrell, 1987), (Lee, 1986) y (Long, 1990) que respaldan empíricamente la conveniencia
didáctica de incorporar el uso de esquemas de contenido en las tareas de lectura en L2. La
cuestión crucial sería poder determinar de forma precisa cómo funcionan y en qué condiciones
se activan dichos esquemas de contenido o conocimientos previos en la lectura de una L2. No
sólo parece existir una estrecha vinculación entre el nivel de Interlengua (IL) con la mayor o
menor posibilidad de activar dichos conocimientos previos por parte de los aprendices (Carrell
1983), (Koda, 1987), (Carrell y Wise, 1998), sino que, según estudios todavía más recientes, a
esta interdependencia entre conocimiento previo y nivel interlingüístico se suman elementos
como, por ejemplo, el de la tipología textual (Codina Espurz y Usó Juan, 2000). En este
sentido, podemos entender que le pueda resultar más sencillo a un ingeniero leer un texto en
L2 pero de su especialidad, que comprender un artículo de economía en su L1. Esta
circunstancia se explica, entre otras razones, porque sus esquemas de conocimiento previo en
relación con su profesión contribuirán a localizar y aprehender los elementos significativos
para la comprensión del texto.
Queremos destacar, aunque sea muy brevemente, la importancia de otros
componentes que trae el sujeto que lee al proceso: Nos referimos, por un lado, a los
condicionamientos de carácter sociocultural y personal (grado de escolarización, estilo
cognitivo, etc.), y por otro a los propósitos y expectativas que trae con respecto a la lectura,
que no siempre son tenidos en cuenta cuando llega el momento de plantear actividades de
comprensión lectora en L2. Los lectores que han vivido en contextos socioculturales similares
comparten significados específicos y esto se verá reflejado en los textos que construyen
cuando leen (Cairney, 1992). La influencia del contexto sociocultural en el que se inscribe todo
texto constituye un elemento clave en la construcción del sentido para los lectores de L2. Ser
capaz de insertar cada texto dentro de su marco contextual adecuado puede ser determinante
para poder acceder a su verdadera comprensión. Recuerdo el caso de un alumno de E/LE que
quería saber por qué todos los pisos de Madrid se vendían a causa de los porteros, y se
preguntaba si realmente éstos eran siempre tan antipáticos en España. Cuando le
preguntamos que qué le hacía creer algo así, contestó que había visto en muchos portales de
Madrid el siguiente cartel: SE VENDE PISO. RAZÓN PORTERÍA. Era evidente que la
competencia sociolingüística aplicada a la lectura del cartel no había funcionado. El alumno,
ante la falta de conocimientos sociolingüísticos y culturales previos pertinentes sobre las

aparecen desarrollados los enunciados básicos de la actual versión ampliada y moderna de la Retórica
Contrastiva es el de Connor (1996: 5).
normas del discurso, no puede interpretar el enunciado en su significado social y realiza una
lectura literal aparentemente correcta del texto. No podemos olvidar que las unidades
lingüísticas en el discurso son vías de acceso al sentido que sólo se dicen parcialmente y cuya
intencionalidad comunicativa queda muchas veces implícita.
Aunque estemos analizando de forma aislada cada componente que interviene en el
proceso de comprensión lectora, hay que tener siempre presente la profunda interconexión que
existe entre los distintos componentes ya que no conviene olvidar que operan interactivamente.

3. Dificultades específicas de la comprensión lectora en la L2

Aunque, como hemos podido comprobar, el dominio del léxico y de la gramática no garantizan
por si solos la comprensión lectora de L2, el problema más evidente, incluso cuando existe
gran similitud entre L1 y L2, es de carácter lingüístico y se da en distintos niveles: obstáculos
provocados por la diferencia de sistema de escritura (logográfico como por ejemplo el chino,
frente al alfabético romano del español) y que supone el primer escollo para iniciar la
navegación a través del texto; deficiencias o falta de vocabulario, dificultad para el
reconocimiento sintáctico, imposibilidad para establecer relaciones semánticas, hasta
desembocar en cuestiones de orden pragmático y connotativo. En este último nivel, existen
también problemas derivados de posibles interferencias con la L1, que obstaculizan la
comprensión de L2. Como suelen declarar los propios estudiantes de L2, el problema, quizá,
más llamativo y que más les preocupa a la hora de enfrentarse con un texto, es el
desconocimiento del léxico. A pesar de que, como ya hemos experimentado con las propuestas
de lectura hechas en el apartado 1, el lector siempre puede aventurar alguna hipótesis sobre el
significado de una palabra desconocida utilizando estrategias de inferencia, el lector no nativo,
cuando se encuentra con una palabra cuyo significado desconoce, tiende, sobre todo si se
trata de un principiante8, a leer palabra por palabra y perder así el hilo de lo que está leyendo.
La atención del lector no nativo se concentrará sobre todo en los procesos inferiores, como es
el reconocimiento de palabras, en detrimento de los procesos superiores interpretativos. La
memoria a corto plazo (MCP), que es la encargada de retener durante unos segundos frases o
ideas del texto para poder ponerlas en relación con otras ideas e integrarlas en un esquema
más general, se satura al tener que ocuparse con palabras y frases de la L2 que son nuevas
para el lector. Estas demandas adicionales exigen una sobrecarga en la capacidad de
asimilación e impiden, muchas veces, la transferencia de estrategias adecuadas y eficaces en
su lengua materna a la lectura de L2 (Clark, 1972).
Una consecuencia directa para la práctica docente, que se desprende de lo dicho
hasta ahora, es que cuando lo que queremos practicar es la comprensión lectora no parece
muy aconsejable iniciar la actividad pidiendo a los alumnos que lean el texto en voz alta,
porque les estamos exigiendo que hagan dos cosas a la vez: que sean capaces de captar la
información del texto y, al mismo tiempo, que atiendan a su pronunciación y entonación
correctas. El resultado es una clara disminución de la comprensión, a medida que sigue
entrando nueva información, porque el alumno continúa leyendo en voz alta sin poder
detenerse (Esch, 1988: 200).
Para poder dar cuenta teóricamente de esa posible dependencia entre el desarrollo de
la destreza lectora y el nivel de competencia lingüística, a finales de los setenta se formula la
inicialmente conocida como Hipótesis del Cortocircuito (Short-circuit Hypothesis),
posteriormente denominada Hipótesis del Umbral Lingüístico (HUL) (Linguistic Threshold
Hypothesis) (Clarke, 1979), (Carrell, 1991), que sostiene que para poder leer eficazmente en
una L2 es necesario, antes que nada, alcanzar un determinado nivel de competencia en dicha
lengua, ya que un bajo dominio lingüístico provoca un cortocircuito en el proceso de
comprensión, que obliga al sujeto a abandonar sus estrategias y hábitos de buen lector en la
L1, para tener que recurrir a otras estrategias más propias de uno inexperto. Si, al mismo
tiempo, pensáramos que, dentro del orden jerárquico de adquisición de L2, las destrezas
escritas ocupan un tercer y cuarto puesto (escucha>habla>lectura>escritura), ya que requieren
un nivel superior de procesamiento, podríamos justificar la postura que adoptaron, por ejemplo,
los enfoques de base estructural para dar prioridad a las destrezas orales y no plantear un
aprendizaje sistemático de la comprensión lectora hasta niveles avanzados. Sin embargo, este

8
Estos aprendices dependen más de un procesamiento ascendente (bottom-up), en el que van siendo
guiados por las sucesivas señales lingüísticas que aparecen en el texto tomadas aisladamente, sin
contrastar, la mayoría de las veces, sus propias hipótesis con el contexto local. Por otro lado, son los que
más se apoyan en la información gráfica que acompaña al texto (Laufer y Sim, 1982).
esquema lineal sólo puede considerarse como orientativo, ya que cada destreza se adquiere
normalmente en interacción recíproca con las demás (Mayor 2000: 20). No olvidemos que la
comprensión lectora constituye ya en sí misma una auténtica estrategia de aprendizaje que hay
que empezar a ejercitar desde el principio. Un sujeto adquiere, en los primeros años de su
infancia, las destrezas lingüísticas orales de forma inconsciente y espontánea, junto con la
lengua materna (L1). Sin embargo, las destrezas escritas exigen para su adquisición, tanto en
L1 como en L2, un proceso consciente y guiado de instrucción formal en un ámbito educativo
institucional. Esto significa que las estrategias lectoras habrán sido ya adquiridas y ejercitadas
con la lengua materna. La cuestión que se plantea es si esas mismas estrategias sirven
también para ser aplicadas en el proceso lector de las L2 y cómo son compartidas.
A raíz de estas preguntas, se plantea en la década de los ochenta la Hipótesis de la
Interdependencia Lingüística (HIL) (Goodman, 1973), (Coady, 1979), conocida inicialmente
bajo el nombre de hipótesis de la habilidad subyacente común (Common Underlying
Proficiency), según la cual las habilidades lectoras adquiridas con la L1 están disponibles en
L2 y, por lo tanto, no habría que adquirirlas sino simplemente activarlas. Esta afirmación implica
que fundamentalmente la cuestión de la comprensión lectora en L2 es un problema de lectura,
y no tanto de nivel de competencia lingüística, ya que la mayor o menor facilidad para abordar
la comprensión de un texto en L2 será proporcional al grado de habilidad lectora que el lector
haya desarrollado en su lengua materna. Por otro lado, algunas investigaciones apuntan a que
no todas las lenguas requieren las mismas estrategias (Tzeng y Hung, 1981), (Taylor y Taylor,
1983) y que, de hecho, existirían, por ejemplo, ciertas diferencias en el procesamiento de
palabras de acuerdo con las distintas lenguas (Meara, 1984). Un estudio reciente (Salazar
García, 2001) muestra cómo un grupo de hispanohablantes nativos objeto de estudio y otro de
anglófonos estudiantes de español como L2 usan de manera diferente, en sus respectivas
lenguas maternas, algunas estrategias de lectura. Estos resultados podrían acarrear la
creencia de que el proceso lector no es idéntico en las dos lenguas.
A pesar de existir estas evidencias empíricas de la existencia de cierta especificidad
estratégica según la lengua de la que se trate, existen otros muchos estudios que se decantan
por defender la universalidad esencial del proceso lector (Goodman, 1970), (Genessee, 1979),
(Cummins, 1977), (Cziko, 1978) entre otros, y por tanto, la posibilidad de transferir gran parte
de las estrategias adquiridas con la primera lengua (Meara, 1984: 21). Si bien es cierto que el
repertorio estratégico del lector no nativo es más reducido por el hecho de estar condicionado a
su nivel de competencia en la L2, como advierte Salazar García (2001: 300) estas dos
hipótesis no son excluyentes sino complementarias, ya que tanto la habilidad lectora del
aprendiz como su nivel de competencia en la L2 inciden en la eficacia lectora. De lo que se
trataría es de orientar la investigación para poder determinar en qué medida condiciona cada
uno de estos dos factores las tareas de lectura y, por otro lado, valorar la incidencia de otras
variables (características personales del aprendiz, entorno de aprendizaje, metodología
aplicada, etc.).
Para terminar este apartado incorporamos un resumen esquemático que recoge
comparativamente las principales características específicas del procesamiento lector en L2 y
en L1, así como otro esquema que representa gráficamente cómo se desarrollaría el proceso
de comprensión lectora en L2 según el modelo interactivo.

Lectores nativos (LN) Lectores No Nativos (LNN)

Menor nivel de automatización de la
Alto nivel de automatización en la descodificación e
descodificación, que impide la integración
integración simultánea del significado.
simultánea del significado
Atención centrada en la descodificación de
Centran su atención en el significado del texto
estructura y significado (sobrecarga de la MCP)
Predominio del proceso interactivo con preferencia Dependen más del proceso ascendente (bottom-
por el descendente (top-down) up)
Disponen de un amplio repertorio de estrategias Necesitan transferir estrategias lectoras adquiridas
lectoras en L1
Adecuan las estrategias lectoras a las exigencias de Mayor dificultad para adecuar las estrategias
la tarea lectoras
Facilidad para inferir e interpretar la información Dificultad para inferir e interpretar la información
implícita en el texto implícita en el texto
Familiaridad con el contexto sociocultural en que se Interpretación idiosincrásica del texto errónea, por
inserta su L1 adaptar determinados aspectos a su propia
cultura.
MODELO INTERACTIVO DE COMPRENSIÓN LECTORA (Lectores No Nativos)
El esquema gráfico que presentamos está basado en el de Cassany (1994: 203)

TEXTO INTERACCIÓN LECTOR

Procesos inferiores de percepción y descodificación de grafemas SOBRECARGA

COGNITIVA

Procesos superiores de extracción y asignación de significado: MEMORIA A

Objetivos de lectura >Formulación de hipótesis>Verificación CORTO PLAZO
(MCP)
CONTROL
(estrategias metacognitivas)

MEMORIA A LARGO PLAZO

(MLP)
REPRESENTACIÓN MENTAL DEL conocimiento previo
SIGNIFICADO DEL TEXTO (esquemas de contenido y esquemas
formales)

4. Estrategias de comprensión lectora

Reconocer la importancia que cobra el desarrollo activo de la competencia estratégica

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 se justifica simplemente si pensamos que
es imposible predecir todos y cada una de las situaciones comunicativas concretas en las que
los estudiantes tendrán que tomar parte, haciendo uso de la L2. Este desequilibrio inevitable
entre lo que se enseña a los aprendices y lo que ellos van a necesitar para desenvolverse
comunicativamente fuera del aula, persiste igualmente cuando nos referimos al acto de
comunicación lectora que se establece entre texto y lector.
A partir de la década de los ochenta crece el interés por identificar, analizar y clasificar
las estrategias que utilizan en cada caso los lectores competentes, con la pretensión de poder
aplicar luego muchos de esos hallazgos a la práctica docente. Sin embargo, los criterios para
definir estas estrategias han sido casi siempre genéricos e imprecisos y han dado lugar a
amplísimos repertorios no organizados sistemáticamente en los que conviven estrategias de
muy distinta naturaleza (Mayor 2000: 12). Ya en el ámbito de L2, son muchos los
investigadores que, embarcados en el estudio del comportamiento estratégico, sugieren la
conveniencia didáctica de incorporar la enseñanza directa de estrategias de lectura si se quiere
mejorar ostensiblemente la comprensión lectora9. Si bien es cierto que las estrategias de
aprendizaje se aplican al desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas, algunas tendrán mayor
incidencia que otras sobre una destreza en concreto. En el caso de la comprensión lectora las
estrategias que parecen estar más directamente vinculadas se sitúan básicamente entre las
cognitivas y, en menor medida, las metacognitivas (Miñano López, 2000: 28). Distinguimos, por
tanto, las estrategias lectoras como aquellos procedimientos que se llevan a cabo con el
propósito de comprender lo que se lee, ya sean técnicas conscientes controladas por el lector,
o bien, operaciones mentales inconscientes que se ponen en marcha automáticamente cuando
se inicia la lectura. Presentar una taxonomía definitiva de las estrategias lectoras es del todo
imposible. A pesar de que existen muchas propuestas de clasificación nosotros adoptamos la
ofrecida en Miñano López (2000), por considerarla clara y rigurosa.

9
Véase al respecto la amplísima bibliografía aportada por Peña Calvo ( 1993: XII), así como la recogida
en O’Malley y Chamot (1990).
 La utilización del diccionario como estrategia cognitiva de clarificación y verificación,
aplicada a la lectura de L2 no debería constituir el recurso estratégico primordial. Abusar del
diccionario interrumpe y bloquea en numerosas ocasiones el proceso de comprensión; si
además se trata de un diccionario bilingüe, transporta bruscamente al aprendiz al universo
lingüístico de su L1 y lo saca del texto. Por ese motivo, y desde un punto de vista estrictamente
didáctico, es más aconsejable utilizar en la práctica docente diccionarios monolingües que
proporcionan otra oportunidad para entrar en contacto con la lengua meta y poder establecer
nuevas conexiones léxicas. En cualquier caso, la dependencia del diccionario conduce al lector
a callejones sin salida, al reducir el texto a una superficie fragmentaria y desarticulada,
construida a base de entradas de diccionario.
En cuanto a la clasificación de las estrategias cognitivas de inferencia, hemos adoptado
la propuesta por Wenden y Rubin (1987: 19-20) y recogida igualmente en Miñano López
(2000), que distingue tres tipos según el nivel de representación en el que operan los
conocimientos previos: Las estrategias de inferencia interlingual se basan en los conocimientos
lingüísticos que el aprendiz posee de su propia lengua. Pueden resultar especialmente
rentables cuando existe cierto grado de similitud lingüística entre la L1 y la L2. Sin embargo,
muchas veces el alumno confía exageradamente en esa semejanza, sin hacer intervenir otras
estrategias que operen en contextos textuales más amplios. Lo que sucede entonces es que el
aprendiz se deja llevar por una estrategia inapropiada que lo conduce a una interpretación
errónea. Es el caso, por ejemplo, de los cognados equívocos o falsos amigos. Clarke y Nation
(1980-1981) establecen una estrategia de inferencia léxica en cuatro fases que, al combinar
distintos niveles de intervención estratégicos, bien puede servir para paliar esta tendencia: El
lector deberá interpretar las pistas léxicas disponibles determinando, en primer lugar, la clase
de palabra de la que se trata. Para ello se puede tener en cuenta la información morfológica
que se desprende de los prefijos, sufijos, etc. En segundo lugar, tratará de delimitar las
relaciones semánticas y sintácticas que existen entre la palabra desconocida y el resto de la
frase, para ampliar, seguidamente, su campo contextual local de observación hacia palabras y
oraciones que estén más alejadas, y establecer con ellas relaciones de causa-efecto,
contraste, ejemplificación, etc. Esta fase inferencial juega un papel destacadísimo en la
consecución de la coherencia local del texto al ir integrando y concatenando la información
recién leída con la leída anteriormente. El lector ya estará en condiciones de arriesgar una
hipótesis sobre el significado de la palabra desconocida del texto y verificar si ambas poseen la
misma categoría gramatical. Finalmente, se sustituye la palabra en el texto para ver si tiene
sentido. Las estrategias cognitivas de inferencia extralingual, se establecen a partir de la
activación durante la lectura de los esquemas de contenido que ya posee el lector en relación
con el tema, derivados de su conocimiento del mundo, sus experiencias vitales, su bagaje
cultural. Las estrategias de inferencia intralingual se asientan sobre el propio conocimiento que
posee el aprendiz de la lengua meta (LM).
Volvamos por un momento al texto primero de Cortázar que proponíamos en el
apartado 1: Podríamos inferir el significado de tripolio a partir de la convergencia de varias de
estas estrategias mencionadas: De inferencia intralingual al tener en cuenta las relaciones
sintácticas que se establecen no sólo entre dicha palabra y el resto de la frase (le arremulga tal
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo), sino poniéndola también en relación con
otra oración en la que aparece de nuevo la palabra tripolio acompañada esta vez del adjetivo
ayelmado, cuya estructura morfológica nos trae resonancias léxicas a yelmo, el casco o parte
de la armadura que cubría antiguamente la cabeza y el rostro, que nos son familiares y nos
hacen poner en juego estrategias de inferencia extralingual para apoyar así la hipótesis de que
tripolio es un sombrero o, por lo menos, una prenda de satén rosa para cubrir la cabeza. Un
aprendiz francófono podría reforzar dicha hipótesis estableciendo además una inferencia
interlingual para deducir el significado de satén comparándolo con satin. Las inferencias
extralinguales se pueden extender a procesos posteriores (postlectura) de recuperación de la
información con el fin de enriquecer la representación del texto. Asimismo, integran este tipo de
inferencias extralinguales cualquier procedimiento para obtener la información que se
desprende de los elementos no estrictamente lingüísticos que pueden acompañar a un texto,
tales como: elementos tipográficos, ilustraciones, diagramas, fotos, etc.
Por último, las estrategias metacognitivas de atención focalizada se activan, como
veremos más adelante, durante la prelectura y están encaminadas a despertar la motivación en
el lector para que se involucre activamente en el proceso de comprensión textual y promover
así un mejor desarrollo de las tareas de aprendizaje. Es innegable que todas las estrategias
presentan ventajas e inconvenientes, por eso lo recomendable sería poder combinar
simultáneamente más de una.
Si convenimos en que muchas de las estrategias lectoras adquiridas con la L1 están
disponibles y son transferibles a la L2, la labor del profesor se centrará en entrenar al
aprendiz en la habilidad para elegir las estrategias más adecuadas y eficaces según el tipo de
texto y los objetivos que se persiguen con cada tarea.10 El papel del profesor en una primera
fase consistirá en plantear actividades que estimulen el uso de estrategias y en ayudar a los
alumnos a aplicarlas de forma adecuada para alcanzar los objetivos de lectura fijados
claramente de antemano. Pero poco a poco su intervención debe ir disminuyendo hasta
convertirse en un mero facilitador de las tareas lectoras y no en monitor de las sucesivas
intervenciones del alumno (Swaffar, Arens et al., 1991: 70), procurando desarrollar en el
aprendiz su conciencia metacognitiva11.

5. La comprensión lectora según las principales orientaciones metodológicas

El componente teórico que fundamenta todo enfoque metodológico determina la forma

en que éste se concreta en la práctica: la fijación de los objetivos de aprendizaje que se
persiguen, los procedimientos para alcanzarlos y, cómo no, el tratamiento que reciban cada
una de las cuatro destrezas (Acquaroni, 2000). Por este motivo dedicamos el siguiente
apartado a hacer un brevísimo repaso de los principales enfoques metodológicos que se han
ido sucediendo a lo largo de la historia de la enseñanza de las L2, pero poniendo todo nuestro
interés en destacar cómo ha sido entendida y desarrollada en cada caso la comprensión
lectora; qué aspectos han sido destacados y cuáles han sido inevitablemente descuidados.
A pesar de que el método tradicional o de gramática y traducción da prioridad a la
lengua escrita, no podemos decir que trabaje exactamente la comprensión lectora, ya que esta
destreza se considera como pasiva y fundamentalmente receptiva, que se ampara en una
concepción sacralizada del texto como modelo de lengua y que adopta procedimientos
didácticos basados esencialmente en la práctica de la traducción (directa e inversa) y en el uso
del diccionario como herramienta básica de acceso a la comprensión. Conviene recordar que
esta orientación de la lectura no ha sido totalmente desterrada sino que convive en numerosas
ocasiones y pasa sorprendentemente inadvertida, solapándose con actitudes metodológicas
abiertamente comunicativas.12
En cuanto al tratamiento dispensado a la habilidad de comprensión lectora por parte de
las corrientes metodológicas de base estructural (método audio-oral, método estructuro-global-
audiovisual y método situacional), podemos decir que, en líneas generales, ha venido
condicionado por la necesidad de enfatizar ante todo el aprendizaje de las destrezas orales.
En oposición a la metodología gramatical, estos enfoques centraban gran parte de su actividad
en la elaboración de materiales textuales que sirvieran de base para presentar las estructuras
oracionales objeto de aprendizaje gramatical y para empaquetar el vocabulario. Generalmente
se trata de diálogos con predominio de rasgos propios de la interacción oral (fórmulas
interrogativas, exclamativas, etc.). Además, la traducción queda totalmente prohibida y la
ejercitación de las destrezas escritas fuera de los primeros niveles de aprendizaje. El tipo de
actividades para ejercitar la comprensión lectora son muy escasas, ya que ésta no gozaba
todavía de autonomía ni de justificación didácticas para su desarrollo como destreza y era
incluida dentro de las baterías de ejercicios de sustitución y de patrones de repetición y
automatización de estructuras. Uno de los ejercicios más frecuentes son las preguntas cuyos
enunciados reproducen gran parte de la estructura de la secuencia que contiene la información

10
Vann y Abraham (1990) estudiaron las estrategias usadas por aprendices de L2 en distintos tipos de
tareas y descubrieron que lo que los caracterizaba no era la ausencia de estrategias apropiadas, sino la
incapacidad de discriminar cuál era la adecuada para cada tarea específica.
11
Desarrollar la conciencia metacognitiva en el aula supone ayudar a los estudiantes a incrementar su
capacidad de reflexión sobre los mecanismos y procesos que ponen en marcha cuando aprenden una L2,
es decir, prepararlos para ser capaces de contestar a la pregunta: ¿cómo aprendo? Mediante el
entrenamiento estratégico los alumnos de L2 pueden aprender a recurrir a las estrategias de lectura
adecuadas en cada caso según el objetivo y el tipo de texto. La importancia de articular este conocimiento
estratégico, de tal manera que los estudiantes aprendan a aprender, tal y como preconizaban Ellis y
Sinclair (1989), garantiza además una mayor autonomía del estudiante.
12
Una forma eficaz de estar atentos y reflexionar en torno a nuestra práctica docente es someternos a
cuestionarios sobre los materiales y procedimientos que usamos cotidianamente para trabajar la
comprensión lectora en clase. Un excelente ejemplo es el que aparece en Giovanni, Martín Peris et al.
(1996: 44).
que hay que utilizar para producir la respuesta, de tal forma que, dichas preguntas pueden ser
contestadas no tanto por haber comprendido el sentido del texto, sino por haber comprendido
su estructura.
Contrariamente a lo que se pueda pensar, es dentro del marco teórico del enfoque
comunicativo donde la comprensión lectora adquiere su verdadera razón de ser, a pesar de
que se siga dando mucha importancia a las destrezas orales. La comprensión lectora empieza
a ser un fin en sí mismo, y se incorpora a la secuencia didáctica, desde el primer día de clase,
como un recurso imprescindible para alcanzar un buen grado de competencia comunicativa. Se
aboga por la incorporación definitiva de materiales auténticos que respondan a las necesidades
e intereses reales del aprendiz. Al mismo tiempo, se empiezan a publicar materiales
complementarios agrupados por destrezas lingüísticas, así como distintas colecciones de
lecturas graduadas que albergan tanto adaptaciones de textos literarios como textos originales
especialmente creados con fines didácticos. Los repertorios de actividades para la
comprensión lectora crecen y van siendo cada vez más variados y específicos a un tiempo.
El enfoque por tareas, nueva propuesta metodológica que parte de los principios
fundamentales del enfoque comunicativo, está enraizado en el modelo cognitivo de la teoría de
los esquemas (Estaire y Zanón, 1994), por lo tanto, el modelo de comprensión lectora que
adopta es claramente interactivo: Trabajar por tareas supone generar auténticos procesos de
comunicación y no simplemente ejecutar actividades de uso de la lengua; se trata, por tanto,
de posibilitar activamente la construcción y reestructuración continua de nuevos esquemas de
conocimiento formal (temático, léxico, funcional, gramatical) e instrumental (esquemas de
procedimiento de comprensión y producción) donde la activación del conocimiento previo y el
desarrollo de la competencia estratégica en todas sus vertientes cumple un papel primordial.
Una unidad didáctica se compone así de una serie de tareas intermedias que se
consideran necesarias para capacitar al aprendiz hacia la obtención del objetivo último o tarea
final definida de antemano y, al mismo tiempo, para desarrollar la competencia comunicativa en
toda su complejidad. Las actividades de lectura propiamente dichas aflorarán si en esa
situación real de uso creada se hace imprescindible para posibilitar la continuidad de la
secuencia de aprendizaje hacia la consecución de la tarea final. El texto constituye así un
material fuente y su selección dependerá directamente de cuáles sean los objetivos de
enseñanza y las características del grupo de alumnos. Las técnicas de lectura o de
aproximación al texto también pueden ser muy variadas. Incluso se puede establecer un
trabajo grupal complementario en el que no todos los aprendices que integran la clase lleven a
cabo el mismo tipo de lectura, o lean los mismos textos. Pongamos un ejemplo: queremos
elaborar un periódico mensual en el que aparezcan diversos tipos de materiales en distintas
secciones tanto recopilados como producidos por los estudiantes. Buscar modelos textuales en
las distintas publicaciones periódicas (revistas, diarios, suplementos dominicales, etc.) podría
constituir un buen punto de partida en el que se ve claramente implicada la lectura. Otro grupo
se podría encargar de adaptar determinados textos seleccionados de esas publicaciones para
incluirlos en nuestro periódico mensual. Asimismo hay que poner título a las distintas
secciones, y para ello otro grupo se puede encargar de localizar palabras e ideas en esos
materiales. El objetivo de cada una de estas tareas intermedias de lectura impondrá el nivel de
aproximación al texto, así como la técnica de lectura más adecuada en cada caso.

6. Secuencia general de una actividad de comprensión lectora

Hemos dedicado gran parte del capítulo a enfrentar algunas de las incertidumbres
teóricas que plantea la propia interacción de los múltiples factores y procesos que se
desencadenan en la lectura de L2. Nuestra intención no era otra que despejar el camino que
nos conduce a saber mejor cómo diseñar actividades eficaces para mejorar la destreza lectora
de nuestros aprendices. ¿Cómo tendría que articularse entonces una secuencia general de
actividad lectora? El primer paso es establecer claramente cuáles son nuestros objetivos
generales respecto a lo que a la comprensión lectora se refiere. Asimismo es importante
valorar y evaluar al principio del curso la situación de partida de los alumnos en relación con la
comprensión lectora: La actitud que tienen hacia la lectura, qué temas son los que más les
interesan, si sienten confianza en sí mismos a la hora de leer textos en español, qué clase de
textos han leído hasta ahora, etc. Toda esta información puede recabarse a partir de la
elaboración de breves cuestionarios. Tanto el Plan Curricular (1994) como el Marco de
Referencia Europeo ( 2002) distribuye los objetivos de comprensión lectora de acuerdo con los
distintos niveles de competencia comunicativa que en cada caso establecen:
 En el nivel inicial el objetivo más urgente será capacitar al aprendiz para acceder a
textos auténticos pero cortos (cartas, notas personales, anuncios, etc.) relacionados con
necesidades básicas de la vida diaria y cuya temática sea lo más familiar posible para el
estudiante. Las actividades que se propongan se vincularán fundamentalmente a la información
explícita. En este primer estadio el trabajo de comprensión lectora guarda una estrecha
relación con el propio desarrollo de la competencia lingüística, ya que el texto escrito es un
soporte cómodo para recibir el input lingüístico, para ampliar vocabulario, o servir de muestra y
ejemplificación contextualizada de determinadas estructuras morfosintácticas y funciones
comunicativas. Sin embargo, no hay que renunciar a actividades que fomenten también el
desarrollo de la competencia estratégica y favorezcan la interacción entre texto y aprendiz, de
tal forma que éste sea capaz de resolver los problemas gramaticales o léxicos que se le
planteen durante una lectura global 13del texto a base de extraer información básica a partir del
contexto.
En un nivel intermedio los objetivos de lectura se ensanchan y el interés se orienta a
posibilitar una lectura atenta que le permita entender con más detalle, y poder discriminar, por
ejemplo, las ideas principales de las secundarias. Se amplían también los modelos textuales
que abarcan desde textos de prensa de carácter informativo, descriptivo o narrativo, hasta
textos literarios14 breves y sencillos cuya comprensión únicamente requiera de conocimientos
generales sobre la realidad sociocultural.
En un nivel avanzado lo que se pretende ante todo es capacitar al estudiante para
reconocer elementos implícitos del mensaje (alusiones, ironía, humor, lenguaje metafórico15) y
no sólo informaciones, opiniones y valoraciones subjetivas formuladas explícitamente.
En el nivel superior se tenderá a propiciar en el aprendiz un comportamiento
estratégico quizá más sofisticado, al servicio de una lectura profunda que reconozca las
referencias y alusiones no explícitas en el texto, a través de la activación de sus propios
esquemas de conocimiento previo (Instituto Cervantes, 1994: 103).
Otra cuestión que no hay que descuidar es la de aproximarnos al texto utilizando en
cada caso las técnicas o estilos de lectura adecuados al objetivo y al tipo de texto
seleccionado. La principal utilidad que comporta la incorporación de ejercicios de prelectura es
la de dar la oportunidad al estudiante de desplegar o adquirir con antelación todos aquellos
conocimientos y estrategias que le preparen para la tarea de comprender un texto. Los
objetivos son, por un lado, despertar el interés, favorecer la motivación y reducir en lo posible
la aparición de reacciones negativas hacia la actividad lectora, tales como miedo, angustia o
bloqueo (Sellers, 2000). Por otro lado, se trata de proporcionar los recursos necesarios para
abordar las actividades posteriores que conforman la secuencia didáctica. Como ya hemos
venido insistiendo, la activación de los conocimientos previos sobre el tema constituye una
herramienta imprescindible para la construcción del texto. Se puede, por ejemplo, presentar a
grandes rasgos el tema del texto y pedir a los alumnos que formulen preguntas abiertas sobre
lo que les gustaría o esperan encontrar en él. No olvidemos que la anticipación constituye una
de las habilidades esenciales para la comprensión. Otros procedimientos para estimular la
anticipación pueden consistir en: pedir a los alumnos que predigan el tema o las ideas
principales del texto a partir del título, de la última frase, de un determinado fragmento o incluso
de una ilustración. Trabajar a partir de las palabras clave que aparecerán luego en el texto;
imaginar cuál es su contenido global; apuntar toda la información conocida sobre el tema que
vaya surgiendo a partir de la confección de listas, mapas de ideas, esquemas, etc.
La siguiente secuencia es la de lectura propiamente dicha. Este momento puede ser a
su vez secuenciado en varias fases: una primera aproximación al texto llevada a cabo de forma
individual y silenciosa que puede terminar con la verificación, por parte del profesor, de la
comprensión global del texto a partir de una o dos preguntas sobre el tema. El profesor puede

13
La lectura global (skimming) es la que nos permite hacernos una idea general del contenido textual
para poder más tarde desarrollar una lectura atenta (scanning) que orientará nuestra atención hacia
detalles concretos e irá en busca de información clave para cumplir nuestros objetivos.
14
Para tener una idea general de cómo han sido integrados dentro de los materiales de E/LE los textos
literarios consúltese Martín Peris (1991).
15
A partir de la publicación de Lakoff y Johnson (1980) la metáfora es considerada no sólo como mero
instrumento de ornamentación retórica sino como uno de los recursos cognitivos y lingüísticos más
importantes que impregna nuestra vida cotidiana y en el que se asienta además el sistema conceptual
humano. La importancia de desarrollar la competencia metafórica (Danesi, 1988) en los aprendices de L2,
es decir, la habilidad tanto para producir como para comprender lenguaje metafórico, es cada vez más
patente.
también limitar el tiempo dedicado a esta lectura, y terminar con una tarea precisa como poner
título al texto. En una segunda lectura se puede plantear el trabajo cooperativo, en grupos
reducidos, que constituyen la organización idónea para trabajar las estrategias de lectura, ya
que ayuda a compartir con otros las reflexiones individuales sobre los procesos de
interpretación, y pueden además observar mejor las estrategias que usan los demás miembros
del grupo (Ruan y Llobera Canaves, 1997: 399).Esta segunda aproximación irá más
encaminada a descubrir los puntos clave del texto.
En una tercer abordaje se realizará la tarea propuesta que puede ser muy variada:
desde ordenar dibujos de acuerdo con el texto, completar con las palabras que faltan (cloze)
los espacios en blanco de un texto, comparar lo que se va confirmando a través del texto con
las predicciones formuladas en la prelectura, tomar notas, subrayar el texto, comparar varios
textos que se refieren al mismo tema, etc. En este momento también se aprovechará la lectura
para despejar dudas de vocabulario y, si es absolutamente necesario, se usará el diccionario.
Para terminar se podrían ejercitar estrategias metacognitivas en una puesta en común donde
los alumnos reflexionen sobre su propio proceso de comprensión y lo evalúen.
Los ejercicios de postlectura pretenden que los alumnos reflexionen sobre la lengua,
mediten sobre lo que han leído y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y puntos
de vista (Instituto Cervantes, 1994: 115); en definitiva, plantean la integración con las otras
destrezas, al abandonar o, por lo menos, alejarse materialmente del texto y utilizarlo ya como
motor o trampolín para desplegar otras actividades: Plantear un debate en clase a partir de lo
leído, hacer simulaciones, rescatar el argumento del texto y construir una representación
teatral, elaborar una encuesta a partir de los planteamientos aprendidos con el texto, escribir
otro texto utilizando el vocabulario aprendido en textos anteriores, etc.

Conclusión

Desde una perspectiva interactiva como la que hemos venido sosteniendo a lo largo de
este capítulo, la incorporación de la comprensión lectora como práctica habitual dentro de los
planes de enseñanza de L2, supone desplegar actividades dentro del aula orientadas a activar,
seleccionar y aplicar adecuadamente el caudal de recursos ya adquiridos que posee el lector,
y vincularlos con la información que proporciona el texto. Es tarea del profesor favorecer la
autonomía del estudiante de L2; hacer que sea consciente en todo momento de que forma
parte activa del proceso lector. Para ello deberá incluir dentro del diseño curricular, actividades
que sirvan para potenciar el trabajo metacognitivo de los estudiantes, de tal forma que
aprendan a reflexionar sobre los procesos y mecanismos que ponen en marcha cuando
pretenden comprender un texto.
Otro aspecto esencial que hay que destacar es la importancia de proporcionar a los
alumnos un abanico amplio y variado de material textual para que aprendan a identificar cuáles
son los rasgos específicos de cada tipología y utilizar dicho conocimiento estratégicamente, al
servicio de una mejor comprensión. Al mismo tiempo debemos integrar la lectura a la
enseñanza de las demás destrezas y, especialmente, estrechar sus vínculos con la escritura.
El lector estratégico, no es otro que aquél que además de conocer estrategias de lectura,
sabe cómo, dónde y cuándo usarlas apropiadamente (Paris, Lipson y Wixon, 1983: 293).
En lo que al campo de la investigación se refiere, es fundamental que no se abandonen
las líneas experimentales ya emprendidas y que se vaya profundizando cada vez más en ellas,
porque cuanto mejor seamos capaces de comprender la verdadera naturaleza del proceso
lector en el ámbito de L2, podremos conocer con mayor precisión el verdadero peso específico
de cada uno de los componentes que intervienen en él y dicho conocimiento nos permitirá
afinar más en el diseño de las actividades para favorecer la comprensión de textos en L2.

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