Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Procesos y Contextos Educativos

Unidad didáctica 1. Educación y calidad en los sistemas educativos

UD 1. Educación y calidad en los sistemas educativos .......................................................... 3

1.1. El concepto de educación ........................................................................................ 4

1.2. Evolución de los modelos educativos ........................................................................ 6

1.2.1. Evolución histórica ............................................................................................ 7

La educación en la sociedad del siglo XXI .................................................................... 9

1.2.2. El modelo educativo tradicional frente a los modelos educativos activos ................ 10

1.3. Tipos de educación ............................................................................................... 13

1.3.1. La educación formal ........................................................................................ 13

1.3.2. La educación no formal .................................................................................... 14

1.3.3. La educación informal ...................................................................................... 14

1.4. Etapas de la educación formal................................................................................ 15

1.5. Calidad educativa ................................................................................................. 18

1.5.1. Indicadores de calidad educativa ...................................................................... 19

1.5.2. Modelos de gestión de la calidad ....................................................................... 21

1.6. Evaluación educativa ............................................................................................ 22

1.6.1. Evaluación internacional .................................................................................. 23

1.6.2. Evaluación nacional ......................................................................................... 24

1.6.3. Evaluación de centros y planes de mejora .......................................................... 26

Resumen ...................................................................................................................... 28

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 29

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 30

2
UD 1. Educación y calidad en los sistemas educativos

La sociedad actual se encuentra en época de cambio y exige una transformación del concepto de
escuela y educación hacia perspectivas de mayor colaboración y participación. Esta situación,
inevitablemente, provoca también ciertos cambios en las organizaciones escolares, que deben
prepararse y adaptarse a las nuevas necesidades de nuestra sociedad. Al mismo tiempo, surgen
varios interrogantes como ¿qué es educación?, ¿están los docentes adecuadamente formados
para enseñar? o ¿qué hay del reto que plantea el cambio de paradigmas para los profesionales
de la educación?

En esta primera unidad didáctica se aborda el concepto de educación partiendo de su origen

etimológico. Además, se realiza un recorrido sobre la evolución histórica desde las sociedades
primitivas hasta el siglo XXI, haciendo también alusión a los cambios producidos en la forma en
la que se transmiten los aprendizajes, avanzando del modelo educativo tradicional hacia los
modelos educativos activos.

Asimismo, se abordan los diferentes tipos de educación según su contexto (formal, no formal e
informal) y se describen las principales características de las enseñanzas que ofrece el sistema
educativo español teniendo en cuenta la actual ley educativa: Ley Orgánica por la que se Modifica
la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020).

Finalmente, se alude a la calidad educativa como ingrediente fundamental para la mejora

constante del sistema educativo y los procesos de enseñanza y aprendizaje. De otra parte, para
favorecer la calidad educativa es fundamental la evaluación, ya que permite observar y analizar
los procesos y resultados. Se describe la evaluación educativa en tres ámbitos: internacional,
nacional y de centro.
Objetivos de la Unidad didáctica 1. Educación y calidad en los sistemas educativos:

• Describir el concepto de educación.

• Conocer la evolución histórica de la educación.
• Establecer las diferencias entre el modelo educativo tradicional y los modelos educativos
activos.
• Diferenciar los tipos de educación según su contexto.
• Reconocer la importancia de la calidad educativa, los indicadores y los modelos para su
gestión.
• Identificar las principales pruebas de evaluación educativa.

Figura 1. Las evaluaciones ofrecen información relevante para mejorar el sistema educativo.

3
1.1. El concepto de educación

La educación es un proceso que nos ocupa y acompaña durante toda la vida (Merino, 2011).
Definir el concepto de educación no es una tarea fácil, debido a los diversos aspectos que
conforman el fenómeno educativo.

¿Quién dijo…?

«La educación no es preparación para la vida; la educación es vida en sí misma».

John Dewey (1938)

El término educación posee un doble origen etimológico, el cual, según la perspectiva que se
adopte, se puede entender como complementario o antinómico (Luengo, 2004):

Educere

Su significado es ‘guiar o conducir’ o ‘extraer de dentro hacia fuera’. Desde este origen, la
educación no es vista como la adquisición de contenidos que llegan desde fuera. Se trata de
extraer las capacidades, talentos y potencialidades de la persona. Es decir, la configuración del
sujeto individual y único. Guiar al alumnado en la construcción de conocimientos.

Educare

El significado es ‘formar’ o ‘instruir’. En este segundo caso, el término educación se vincula a

todas aquellas acciones que llegan desde el exterior para criar, formar e instruir al individuo;
es decir, cómo influyen las relaciones en el desarrollo del sujeto. Dotar de conocimientos al
alumnado.

Teniendo en cuenta este doble origen etimológico, la educación puede considerarse como un
conjunto de influencias externas (socialización) que permiten el desarrollo de las
potencialidades internas del sujeto (individualización).

Nota

Los conceptos de socialización e individualización se estudiarán en la Unidad didáctica 1 de la

asignatura de Sociedad, Familia y Educación.

4
 Figura 2. La educación es un proceso de crecimiento.

Así las cosas, la educación es un proceso permanente, que se produce en un contexto social
determinado y que debe atender a dos dimensiones: personal y social. El fin último de este
proceso es ayudar al desarrollo integral de la persona.

Sabías que:

En 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de

Derechos Humanos. En su artículo 26 se recoge: «Toda persona tiene derecho a la
educación».

En 1996, Jacques Delors, en el informe «La educación encierra un tesoro», enuncia los cuatro
pilares del conocimiento en los que debe basarse la educación:

Aprender a conocer

Dominar los instrumentos del saber. Es decir, aprender a comprender el mundo que nos rodea
con el objetivo de despertar el interés por comprender, conocer y descubrir.

Aprender a hacer

Adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones, comportarse

socialmente, solucionar conflictos y que faciliten el trabajo en equipo.

Aprender a vivir juntos

Desarrollar el conocimiento de los demás, de sus historias, tradiciones y espiritualidad.

Aprender a ser

Adquirir una conciencia crítica y un pensamiento autónomo, además de fortalecer la

responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.

5
En definitiva, podemos determinar que la educación es un proceso global, que dura toda la vida
—permanente— y que incorpora todas las dimensiones de la persona. Por ello, es preciso que
los profesionales de la educación tomen conciencia del poder que tienen para influir en los
procesos de cambio hacia una sociedad mejor, ya que son un importante vehículo de socialización
del alumnado (Moreno, 2000).

Nota

En la Unidad didáctica 5 de la asignatura de Sociedad, Familia y Educación se abordarán los

cuatro pilares del conocimiento relacionándolos con las competencias del s. XXI.

Viaja

En el libro Una educación, Tara Westover cuenta su viaje hacia la educación, la emancipación
y la búsqueda de la identidad propia en medio de un entorno familiar disfuncional y limitante.

1.2. Evolución de los modelos educativos

Comprender la evolución histórica es fundamental para poder interpretar las situaciones,

fenómenos y comportamientos presentes (Fonseca y Ninón, 2011). En este sentido, la educación
ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, pasando de ser una actividad espontánea a ser una
actividad con un claro componente intencional (Meza-Cascante, 2015). Además, los diferentes
contextos políticos y económicos por los que ha ido atravesando la historia de nuestro país han
condicionado las respuestas educativas que se han ido articulando.

Play

En este vídeo podrás ver un resumen de la historia de la educación, desde sus orígenes hasta
la actualidad.

A continuación, se realiza un breve recorrido histórico donde queda latente cómo la educación ha
ido evolucionando en función de las necesidades y demandas de la sociedad. Asimismo, la forma
en la que se transmiten los aprendizajes también se ha ido modificando.

6
 Figura 3. Evolución de la educación.

1.2.1. Evolución histórica

En sentido amplio, podemos afirmar que la educación es tan antigua como el ser humano, ya
que, desde su aparición, este se ha dedicado al cuidado de sus hijos, así como al crecimiento y
evolución de cada persona.

En las sociedades primitivas la estabilidad se alcanzaba de forma rápida y perfectamente

definida. Durante la infancia, el sujeto se criaba hasta alcanzar unos conocimientos y destrezas
determinados que le capacitaban plenamente para el trabajo. Estos conocimientos y destrezas
eran adquiridos al acompañar en la tarea a los adultos y se interiorizaban con la observación e
imitación.

Figura 4. Lecciones de vida.

En la sociedad preindustrial proliferaban los oficios y se perseguía alcanzar cierta

especialización, aunque el puesto de trabajo era normalmente heredado y la manera de aprender
continuaba basándose en la imitación y la observación.

Con la llegada de la Revolución Industrial y de las máquinas se precisaban nuevos

conocimientos más específicos que los agentes educativos eran incapaces de ofrecer con su
experiencia. En ese momento histórico, la sociedad va a demandar una institución que asuma la
tarea de enseñar.

7
 Play

La Revolución Industrial en 7 minutos es un vídeo que te hará reflexionar sobre este periodo
histórico.

En la sociedad moderna los cambios se producen de manera mucho más rápida y constante,
por lo que se precisan variaciones continuas en las necesidades de los individuos y de su
educación. Según Solano (2002), la educación surgió «de la necesidad inmediata que tenían los
seres humanos por transmitir a sus congéneres los hábitos, las tradiciones, las costumbres y los
conocimientos que de otra forma se perderían» (p. 14). Ahora bien, Imbernón (2005) remarca
que no se debe pensar que la educación es únicamente reproductora y que, por tanto, tiene una
función alineadora, ya que eso conduciría a una parálisis de nuevas alternativas educativas que
intentan afrontar esa situación y crear mecanismos de contrapoder.

Llega más lejos

En las obras literarias españolas, el término educación no aparece hasta el siglo XVII. Antes
de ese momento, se empleaban los términos criar y crianza, adoctrinar y discipular, según
se recoge en el trabajo de García-Carrasco y García del Dujo (1996).

Figura 5. Evolución histórica de la educación.

8
A continuación, se presentan algunos de los hitos educativos más importantes que se han
producido a lo largo de la historia y que han condicionado la educación (Parada, 2010):

Figura 6. Hitos educativos más relevantes a lo largo de la historia.

Sabías que:

La primera Universidad de España se fundó en Palencia, en el año 1212, por orden del rey
Alfonso VIII de Castilla. Sin embargo, unos años más adelante, en el año 1218, Alfonso IX
decidió trasladar la Universidad a Salamanca. Así, de manera paulatina, la Universidad
palentina terminó por desaparecer. Aquí puedes encontrar más información sobre la primera
universidad española.

La educación en la sociedad del siglo XXI

La educación del siglo XXI se enmarca dentro de la sociedad de la información. Actualmente,
la educación es vista por todos y todas como un proceso lleno de valor, y existe unanimidad en
la idea de que transmitir una educación de calidad es trascendental en cualquier sociedad.

Los constantes y rápidos cambios que se producen en la sociedad requieren de una respuesta
acorde por parte de los centros educativos. Actualmente, la sociedad exige a la comunidad
educativa lo siguiente:

• Que los centros educativos cuenten con las condiciones arquitectónicas, ambientales y de
confort necesarias para garantizar la salud, la movilidad de todos sus miembros y mejorar
así la convivencia y el proceso educativo (Ríos, 2013).

9
 • Que se atiendan las motivaciones y los intereses personales que afectan a la profundidad
del esfuerzo del aprendizaje (Hidi y Harackiewicz, 2000).
• Que se empleen nuevas metodologías que dejen atrás la visión competitiva e individualista
del aprendizaje (Pujolàs, 2012).
• Que el profesorado tenga una adecuada formación, ligada al centro y a sus necesidades
(Murillo, 2003).

Figura 7. Sociedad de la información.

1.2.2. El modelo educativo tradicional frente a los modelos educativos activos

Los modelos educativos se pueden abordar desde diferentes perspectivas debido a los constantes
cambios que surgen en la sociedad y, como consecuencia, en la educación, por lo que no existe
un único modelo educativo y universal.

Se puede definir el modelo educativo o pedagógico como las orientaciones que permiten al
docente, al alumnado, a la escuela y a la educación asumir una posición frente al currículo, la
sociedad y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El modelo educativo tradicional, también conocido como el modelo de enseñanza tradicional

o el modelo pedagógico tradicional, se caracteriza por la diferencia de roles entre el alumno y el
profesor.

Play

La película El maestro que prometió el mar cuenta la historia de Antonio Benaiges, un maestro
Freinet que apostó por un modelo educativo activo en un momento histórico donde imperaba
el modelo educativo tradicional. ¡No olvides echar un vistazo al cuadernillo didáctico sobre
esta película!

Este modelo tradicional tomó importancia en la era industrial, ya que era una manera fácil de
transmitir los conocimientos de manera estandarizada.

10
Las principales características de los roles de este modelo son:

• El profesor era el principal protagonista del aprendizaje y debía transmitir sus

conocimientos al alumnado con el fin de que los interiorizara. Su figura era la máxima
autoridad en la escuela y un referente para imitar.
• El alumnado tenía un papel pasivo y receptivo en el proceso de aprendizaje, en el que
primaba el trabajo individual. Poseía poco margen para pensar y elaborar sus propios
conocimientos.

Así las cosas, el modelo educativo tradicional era un proceso de enseñanza-aprendizaje

unidireccional, del profesor al alumno, en el que se empleaba el libro de texto como fuente
principal del saber y se realizaba un conjunto de actividades, en general, muy repetitivas y poco
motivadoras, sin prestar atención a aspectos como la metodología, el contexto o la situación
particular de cada alumno.

Las principales ventajas de este modelo educativo tradicional son:

• Un mismo profesor podía impartir los mismos conocimientos a un gran número de alumnos
al mismo tiempo.
• Trabajo individual que fomenta la autodisciplina y el esfuerzo personal.
• Favorece la memorización.

Figura 8. Antiguamente todos los contenidos se encontraban en un mismo libro. La enciclopedia escolar.

Pero también cuenta con un gran número de inconvenientes:

• La memorización de los contenidos no implica una interiorización y comprensión de estos.

• Los métodos de enseñanza son los mismos para todos los alumnos, por lo que no hay
inclusión.
• No fomenta la innovación, la creatividad, el pensamiento crítico, el aprendizaje autónomo…
• Fomenta la competitividad y no la colaboración y el aprendizaje cooperativo.
• Únicamente se valoran los contenidos, y no el proceso de enseñanza-aprendizaje, las
habilidades, las competencias…

Con el tiempo, se ha avanzado hacia modelos educativos activos que promueven la

experimentación y el descubrimiento. El alumnado debe ser partícipe y protagonista de su proceso
de aprendizaje, creyendo, por lo tanto, en la educación autónoma y significativa (Pérez-Martínez,
2007), donde el aprendizaje es considerado como un proceso de construcción personal en el que
se favorece la autonomía y el diálogo.

11
 Nota

Se incidirá con mayor detalle sobre estas metodologías en las asignaturas del segundo
trimestre.

En los modelos educativos activos las principales características de los roles implicados son:

• El profesor actúa de guía o como mediador y facilitador de los procesos de enseñanza-

aprendizaje.
• El alumno es el principal agente activo en el aprendizaje, es quien construye su propio
conocimiento.

Los modelos educativos activos dan mayor importancia a las metodologías activas y a la utilización
de las nuevas tecnologías.

Nota

Existen otros modelos pedagógicos como el modelo conductista, el modelo romántico, el

modelo educacional-constructivista y el modelo social-cognitivo.

Se puede obtener más información sobre los modelos educativos en el siguiente artículo
«Actual vigencia de los modelos pedagógicos en el contexto educativo» (Vergara y Cuentas,
2015).

En la tabla 1 se recoge una comparativa del papel del docente y del alumnado entre el modelo
educativo tradicional y los modelos educativos activos.

Modelo educativo tradicional Modelos educativos activos

• Protagonista del aprendizaje. • Guía.

• Transmite sus conocimientos. • Mediador y facilitador de los
Docente
• Máxima autoridad. procesos de enseñanza-
• Referente para imitar. aprendizaje.

• Papel pasivo y receptivo. • Agente activo en el aprendizaje.

Alumno/a • Trabajo individual. • Protagonista del aprendizaje.
• No elabora sus conocimientos. • Construye el conocimiento.

Tabla 1. Modelo educativo tradicional frente a modelos educativos activos.

12
 Figura 9. Utilización de las TIC en el aula.

1.3. Tipos de educación

La educación es un proceso imprescindible, continuo y paralelo en nuestras vidas en el que se

facilita el aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes. Este aprendizaje se puede
desarrollar en diferentes contextos y modalidades, pero el objetivo es el mismo, la educación.

En la actualidad, la escuela ha dejado de ser el único espacio para atender a las expectativas
sociales de formación y aprendizaje, por lo que los contextos no formales han cobrado
importancia, generando así oportunidades para el aprendizaje permanente y de calidad para toda
la comunidad (Martín, 2014). Según el contexto en el que la educación se imparte, podemos
diferenciar entre educación formal, no formal e informal.

1.3.1. La educación formal

La educación formal hace referencia a un sistema educativo institucionalizado,

cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado (Martín, 2014).

Las instituciones que siguen este modelo educativo presentan tres características principales:

• Se encuentran reguladas por una legislación y unas normas que fijan las administraciones
competentes.
• Se da una educación de manera intencionada; su objetivo es formar a las personas.
• Está planificada por unos documentos institucionales.

Es decir, los centros educativos siguen un currículo en el que se establecen los objetivos,
competencias, criterios, saberes… que debe adquirir el alumnado al superar esa etapa educativa.

Esto conlleva la adquisición de una certificación o titulación académica oficial al finalizar cada
etapa o nivel educativo.

Ejemplo:

Algunos ejemplos de educación formal: Educación Primaria, Educación Secundaria

Obligatoria (ESO), un grado universitario, un máster universitario o un programa de
liderazgo empresarial.

13
1.3.2. La educación no formal

La educación no formal se lleva a cabo fuera del sistema educativo formal. Se define como el
conjunto de actividades educativas destinadas a satisfacer necesidades específicas de
aprendizaje y formar en aspectos académicos y/o laborales (Martín, 2014; Smitter, 2006). Estas
actividades están debidamente organizadas y se dirigen a todas las personas, pero en función de
los objetivos de la formación, se adecúan a un grupo de personas con características comunes.

Ejemplo:

Algunos ejemplos de educación no formal: programa de alfabetización para adultos,

formación ocupacional, programas de inserción laboral, escuelas de familia, programas de
educación sanitaria, educación artística, actividades extraescolares, talleres, conferencias,
cursos de capacitación, etc.

1.3.3. La educación informal

La educación informal se da en la propia interacción cotidiana, de forma no intencional y no

planificada. Este proceso incluye a todas las personas ya que la capacidad de aprender es
inherente al ser humano. Por lo que «es un proceso que dura toda la vida y en el que las personas
adquieren y acumulan conocimientos, habilidades y actitudes mediante las experiencias
cotidianas y su relación con el medio ambiente» (Martín, 2014, p. 4).

Ejemplo:

Algunos ejemplos de educación informal: un aprendizaje espontáneo mediante la interacción

con un amigo, un familiar o un compañero de trabajo o leer un libro en la biblioteca.

Figura 10. Diferentes tipos de educación.

14
1.4. Etapas de la educación formal

El sistema educativo español, regulado actualmente por la LOMLOE (2020), se organiza en

etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza con el fin de asegurar la transición entre
estos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.

Figura 11. Organigrama del sistema educativo en España. Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional,
2023.

15
 Nota

Si pinchas en la imagen puedes acceder a Educagob (portal del sistema educativo español) y
consultar en detalle la organización de las enseñanzas en el sistema educativo español.

A continuación, se desarrollan las principales características de las enseñanzas que ofrece el

sistema educativo:

Educación Infantil

• Educación no obligatoria.
• Desde los 0 hasta los 6 años.
• Dos ciclos: el primero 0-3 años y el segundo 3-6 años.

Educación Primaria

• Educación obligatoria.
• Tres ciclos de dos años académicos cada uno.
• De manera ordinaria de los 6 hasta los 12 años.
• La finalidad es facilitar los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura,
la escritura, el cálculo, las habilidades lógicas y matemáticas, la adquisición de nociones
básicas de la cultura, y el hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo, el
sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

Educación Secundaria Obligatoria

• Educación Secundaria Obligatoria (ESO):

o Cuatro cursos: misma organización en 1.º, 2.º y 3.º y diferente en 4.º curso.
o De manera ordinaria de los 12 a los 16 años.
o Se organiza en materias que pueden agruparse en ámbitos.
*
• Programas de diversificación curricular:
o Dos años de duración, desde 3.º de ESO hasta el final de la etapa.
o Metodología específica con el fin de alcanzar los objetivos de la etapa y las
competencias del perfil de salida.
• *
Ciclos formativos de grado básico:
o Facilitan la adquisición de las competencias de la ESO mediante enseñanzas
organizadas en ámbitos.
o Para acceder: hay que tener 15 años, o cumplirlos en el año natural en curso,
haber cursado el tercer curso de ESO o, excepcionalmente, segundo.
o Son ciclos de formación profesional incluidos en la Educación Secundaria
Obligatoria.
*
Nota: Desarrollados con el fin de atender la diversidad del alumnado y orientados a la consecución del título de ESO.

16
Bachillerato

• Dos cursos.
• Se organiza en materias comunes, de modalidad y optativas.
• Modalidades: Ciencias y Tecnología; Humanidades y Ciencias Sociales; Artes; General.
• Acceso con título de la ESO o títulos de formación profesional.

Formación Profesional

• Ciclos formativos de grado medio y grado superior.

• Organización modular y duración variable.
• Permiten adquirir competencias técnicas necesarias para el desarrollo efectivo de una
profesión.
• Se agrupan en familias profesionales.
• Todos los ciclos incluyen una fase práctica.
• La titulación que se obtiene al finalizarlos es de técnico en la profesión correspondiente.

Enseñanza de idiomas

• Organizadas en niveles: básico, intermedio y avanzado.

• Acceso con 16 años cumplidos en el año en que se comiencen los estudios. También
mayores de 14 años para un idioma distinto al que se curse en el sistema educativo.
• Los niveles intermedio y avanzado se imparten en las escuelas oficiales de idiomas.

Enseñanzas artísticas

• Enseñanzas elementales de música y de danza.

• Enseñanzas artísticas profesionales:
o Música y danza: seis cursos de duración.
o Artes plásticas y diseño: formación específica que incluye fases de formación
práctica.
• Enseñanzas artísticas superiores:
o Estudios superiores de música y de danza.
o Enseñanzas de arte dramático.
o Enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales.
o Estudios superiores de artes plásticas y diseño.

Enseñanzas deportivas

• Estructuradas en dos grados (medio y superior).

• Titulación: títulos de Técnico Deportivo o Técnico Deportivo Superior en la especialidad.

Educación de personas adultas

• Mayores de 18 años.

17
 Nota

Excepcionalmente, también podrán acceder a la educación de personas adultas los mayores

de 16 años que cumplan unas condiciones determinadas.

• Ofrecen la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o ampliar conocimientos y

aptitudes para el desarrollo personal y profesional.

Enseñanza universitaria

• Estudios de grado, máster y doctorado.

• Se regula por su normativa específica.

1.5. Calidad educativa

Se cree conveniente, antes de abordar este apartado, plantear una nueva reflexión: ¿cómo
definiría un padre o una madre la calidad educativa?, ¿y un docente?, ¿y un alumno?...

Parece previsible que las definiciones podrían ser muy diferentes, pero no solo entre estas figuras,
sino entre los propios padres, alumnos y docentes.

Actualmente, existe una preocupación elevada por mejorar la calidad de una idea poco clara de
educación, y se da cierta controversia dentro del ámbito educativo cuando se habla de educación
de calidad. Esta falta de consenso permite que se puedan pasar por alto las múltiples dimensiones
implicadas en una educación de calidad. En lo que sí coinciden los investigadores es en que hay
que alejarse del reduccionismo y de la competitividad que se asocia a la calidad en educación
(Orozco et al., 2009).

Una idea pobre de la calidad del sistema educativo implica entender el concepto de calidad
educativa al nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos (Martínez-Rizo, 2009). Llegados a
este punto, ¿sería legítimo considerar que una educación mejor es aquella en la que los alumnos
aprenden más? La respuesta afirmativa puede parecer obvia, pero no se debe olvidar la
importancia de otros factores como el de la equidad, entendiendo que no todos los alumnos parten
del mismo punto.

Play

En el siguiente vídeo, Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE y propulsor de

las pruebas PISA, presenta el libro Primera clase. Cómo construir una escuela de calidad para
el siglo XXI.

18
Martínez y Riopérez (2005) definen la calidad en la educación mediante un sistema de
coherencias múltiples cuyas notas son la funcionalidad, la eficacia y la eficiencia. La
funcionalidad se entiende como la respuesta dada por el sistema educativo a las necesidades
de formación de la sociedad. Una organización será eficaz si logra las metas educativas de calidad
que se había propuesto, y será eficiente si hace un uso correcto de sus recursos, tanto personales
como económicos y materiales, para conseguirlas.

Malpica (2013) define la calidad educativa como la coherencia entre los siguientes:

• Las finalidades educativas prometidas al alumno.

• La garantía de prácticas educativas adecuadas en todas las aulas.
• Los resultados de aprendizaje obtenidos por el alumno.

La calidad del sistema educativo «es la cualidad que resulta de la integración de las dimensiones
de pertinencia y relevancia, eficacia interna, eficacia externa, impacto, suficiencia, eficiencia y
equidad» (Martínez-Rizo, 2009, p. 12).

Figura 12. Calidad educativa.

Esta definición se concreta explicando que un sistema educativo de calidad debe:

1. Establecer un currículo adecuado a las características de los alumnos (pertinencia) y a

las necesidades de la sociedad (relevancia).
2. Lograr que la más alta proporción posible de destinatarios acceda a la escuela, permanezca
hasta el final y aprenda (eficacia interna y externa).
3. Conseguir que los aprendizajes sean asimilados de forma duradera y den lugar a
comportamientos sociales fructíferos para la sociedad y los individuos (impacto).
4. Contar con recursos humanos y materiales suficientes (suficiencia), y aprovecharlos de
la mejor manera, evitando despilfarros y derroches (eficiencia).
5. Considerar la desigual situación de alumnos, familias y escuelas y apoyar, en especial, a
quien lo requiera para que todos alcancen los objetivos educativos (equidad).

La eficacia, la eficiencia, la calidad y la mejora constante son las líneas directrices en

la organización de los centros escolares (Santamaría, 2015).

1.5.1. Indicadores de calidad educativa

Para que mejore la calidad educativa y los resultados del aprendizaje, los agentes implicados en
la educación necesitan conocer y analizar con base en pruebas empíricas sobre la situación actual.

19
Los indicadores de calidad educativa permiten:

• Conocer la calidad de la enseñanza, el currículo y el desempeño estudiantil.

• Medir el impacto de las reformas educativas.
• Fomentar la mejora del sistema educativo.
• Comparar las diferentes educaciones entre países.

A, B, C…

La excelencia educativa equivale a promover el éxito educativo del alumnado conjugando una
serie de factores o elementos vinculados al centro escolar, como el profesorado, las familias
y el entorno próximo (Sánchez-Santamaría, 2013).

El análisis de los diferentes sistemas educativos suele basarse en su contexto y los indicadores
de insumos, de procesos y de resultado. Se pueden desarrollar indicadores que midan las
cuestiones que se incluyen bajo cada una de esas categorías (Sauvageot, 1999):

Indicadores de contexto

Proporcionan información sobre el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, las

características del alumnado, las condiciones socioeconómicas de las familias…

Indicadores de insumos

Analizan el reparto y uso de recursos que propicien y faciliten el aprendizaje, como son los
recursos financieros, materiales y humanos.

Indicadores de procesos

Recogen los efectos de las actividades programadas para lograr los objetivos.

Indicadores de resultado

Miden los resultados de aprendizaje que se miden en las evaluaciones nacionales e

internacionales.

Figura 13. Calidad educativa.

20
1.5.2. Modelos de gestión de la calidad

Los modelos de gestión de la calidad son unas guías con las que se pretende mejorar la calidad,
especificando la manera de poner en funcionamiento lo siguiente:

• Los principios.
• Las prácticas.
• Los métodos.
• El control.

Dentro del contexto educativo, las normas ISO (International Organization for Standardization)
y el modelo EFQM (European Foundation for Quality Management) son los dos modelos más
implantados. Sin embargo, el principal inconveniente es su acreditación, ya que supone un coste
económico.

El origen de las normas ISO se asocia al mundo empresarial y su aplicación es voluntaria. Sin
embargo, contar con dicha acreditación implica un reconocimiento internacional de calidad que
deja constancia de que los procesos de trabajo son efectivos con el fin de ofrecer el mejor
producto o servicio.

En España, es AENOR (Asociación Española de Normalización y Certificación) la representante y

responsable de las normas ISO.

Cuando hablamos de indicadores de calidad educativa debemos destacar el modelo EFQM de

calidad y excelencia. El modelo EFQM es una herramienta de la Fundación para la Gestión de
Calidad cuyo objetivo es conocer la realidad del centro mediante la autoevaluación y reflexionar
sobre su base, para lograr elaborar planes y estrategias docentes, a través del liderazgo en la
conducción de la política, la innovación y el aprendizaje (Martínez y Riopérez, 2005).

Nota

El liderazgo en los centros educativos será abordado en la Unidad didáctica 6.

Su principal misión es detectar los puntos débiles de la organización para estimular procesos de
mejora tras una autoevaluación. EFQM es un marco no prescriptivo basado en nueve criterios,
cinco de ellos facilitadores o agentes y cuatro resultados. Los criterios agentes se refieren a lo
que una organización hace. Los criterios resultados se relacionan con lo que la organización logra.
Los resultados son causados por los agentes y se mejoran mediante la retroalimentación
(Martínez y Riopérez, 2005).

Este modelo EFQM cuenta con diferentes criterios para la gestión excelente, persiguiendo orientar
el proceso de mejora continua de una organización a través de la comparación de las propias
prácticas de gestión con un modelo ideal o excelente. Por ello, se establece que, a mayor
puntuación, mayor grado de excelencia en la gestión.

21
 Figura 14. Certificado educativo ISO.

1.6. Evaluación educativa

La evaluación educativa es fundamental para contribuir en el fortalecimiento y mejora de la

calidad educativa. La evaluación se puede definir como el «proceso encaminado a determinar
sistemática y objetivamente la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de todas las actividades
a la luz de sus objetivos» (PREVAL, 2006, p. 44). En lo que coinciden los organismos
internacionales y los diferentes autores preocupados por la evaluación es en que es un proceso
complejo.

Por ello, la evaluación se puede entender como un proceso de observación y recogida de

información para su posterior interpretación, para poder establecer una conclusión de un juicio
de valor que permita tomar decisiones (Morales, 2001).

Entendemos la evaluación como un proceso sistemático de identificación y recogida de

información relevante sobre la realidad de los centros y de la práctica educativa, obtenida a través
de técnicas e instrumentos variados y que nos permite emitir juicios de valor fundamentados para
tomar decisiones de mejora (Foronda-Torrico y Foronda-Zubieta, 2007).

Figura 15. La evaluación es el resultado de varias anotaciones.

22
1.6.1. Evaluación internacional

En el año 1997, los países integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) acuerdan un programa para la evaluación de los estudiantes a nivel
internacional. El programa fue denominado PISA (Programa Internacional para la Evaluación de
Alumnos) y se ha estado aplicando cada tres cursos a partir del año 2000. Los resultados de las
pruebas PISA establecen unos rankings entre países que calan entre la opinión pública.

Play

En el siguiente vídeo puedes encontrar información sobre el Programa Internacional para la

Evaluación de Alumnos (PISA): Estudio PISA. Programa para la Evaluación Internacional de
los Estudiantes.

El informe PISA evalúa la adquisición por parte del alumnado de conocimientos y habilidades
necesarias para la participación plena en la sociedad del saber. La evaluación cubre tres áreas:
lectura, matemáticas y competencia científica. Además, incluye otras materias, como la
resolución colaborativa de problemas o la competencia financiera.

Figura 16. El programa PISA es una evaluación a nivel internacional.

Llega más lejos

Para conocer más sobre las pruebas PISA se puede acceder al siguiente enlace, que recoge
las publicaciones de PISA en español.

El programa PISA incluye como elemento novedoso el concepto de competencia. Gracias a ello,
es posible evaluar la capacidad de analizar, razonar y comunicarse, y se resta protagonismo a la
memorización de contenidos.

23
 Nota

En la Unidad didáctica 2 «El sistema educativo» se abordan el currículo y las competencias.

Se presentan a continuación otras pruebas de evaluación internacional menos conocidas y en las

que también participa España.

TALIS (Teaching and Learning International Survey)

• Da voz a docentes y a directores de centros de Infantil, Primaria y Secundaria.

• Evalúa su formación inicial, creencias y prácticas docentes.
• Pregunta por la evaluación de su trabajo, la retroalimentación y el reconocimiento.
• Los resultados pretenden ayudar a que los países mejoren su política educativa.
• Esta prueba se realiza cada cinco años.

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)

• Se empleaba con alumnos de 4.º de Primaria y de 2.º de la ESO desde el año 1995.
• Evalúa mediante una única prueba el rendimiento en matemáticas y ciencias.
• Recopila datos sobre cómo los diferentes sistemas ofrecen y promueven el aprendizaje
de las ciencias y las matemáticas.
• Actualmente, en España, el alumnado de Secundaria no participa en este estudio.

ICCS (International Civic and Citizenship Education Study)

• Participan alumnos de 2.º de ESO.

• Evalúa cómo los centros preparan a los alumnos para ser ciudadanos.
• España participó en este estudio por primera vez en 2009.
• Se analizan valores, actitudes, percepciones y comportamientos cívicos.

1.6.2. Evaluación nacional

Figura 17. Las pruebas se ponen a disposición de la comunidad educativa como recurso didáctico.

24
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) es el organismo del Ministerio de Educación
y Formación Profesional encargado de la evaluación del sistema educativo español. Además, lleva
a cabo las tareas necesarias para la elaboración y correcta aplicación de las pruebas en los
territorios de Ceuta y Melilla y en los centros españoles en el exterior.

Viaja

Se puede consultar el contenido de la «Orden EFP/279/2022, de 4 de abril, por la que se

regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la
promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la
Formación Profesional en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación
Profesional».

La evaluación nacional en educación tiene la finalidad de valorar cómo el sistema educativo

prepara al alumnado para progresar con garantías de éxito, en el itinerario formativo y como
ciudadano en la sociedad del siglo XXI. La LOMLOE (2020) recoge dos tipos de evaluación:

• Evaluación general del sistema educativo (art. 143) sobre las competencias clave
adquiridas por el alumnado. Se realiza en 6.º de Educación Primaria y en 4.º de ESO. La
finalidad es obtener datos representativos del alumnado, los centros educativos de las
comunidades autónomas y el conjunto del Estado.
• Evaluación de diagnóstico (arts. 21, E. Primaria; 29, ESO; y 144, cuestiones generales
de esta evaluación) sobre las competencias adquiridas por el alumnado. Se lleva a cabo
en 4.º de Educación Primaria y en 2.º de ESO. La finalidad de estas evaluaciones es
desarrollar planes de actuación, adoptar medidas de mejora de la calidad y la equidad de
la educación y orientar la práctica docente.

En la tabla 2 se recoge un resumen comparativo de ambas evaluaciones.

Evaluación general del sistema Evaluación de diagnóstico

¿Cuándo se Final de etapa: 6.º EP y 4.º ESO. Mitad de etapa: 4.º EP y 2.º ESO.
realizan?

Competencias clave a partir de los Competencias específicas, vinculadas

descriptores operativos del perfil de al currículo articulado en áreas o
¿Qué se evalúa?
salida, no vinculados a áreas o materias.
materias.

¿Quién es el INEE en colaboración con las Administraciones educativas.

responsable de Administraciones educativas.
su realización?

Periodicidad Plurianual. Anual.

25
 Informativo, formativo y orientador Informativo, formativo y orientador
para los centros e informativo para para los centros, profesorado,
Carácter las familias y el conjunto de la alumnado, familias y el conjunto de
comunidad (informe del sistema o la comunidad educativa (informe del
CC. AA.). centro).

Estándares básicos metodológicos y Marco común de evaluación realizado

científicos establecidos por el INEE por el INEE con los organismos
Marco en colaboración con las CC. AA. La correspondientes de las
normativo Conferencia Sectorial velará para que Administraciones educativas.
se realicen con criterios de
homogeneidad.

Muestral. Muestra representativa del Censal. Participa todo el alumnado

Alumnado conjunto del Estado y de las CC. AA. del sistema educativo español
participante matriculado en los cursos a los que
se dirige la prueba.

Tabla 2. Comparación de la evaluación general del sistema y la evaluación de diagnóstico. Fuente: INEE (adaptación).

1.6.3. Evaluación de centros y planes de mejora

La evaluación, la planificación y la innovación son los tres pilares en los que se fundamenta
la calidad de los centros educativos. Con ello, es posible establecer planes de mejora con los
que reconducir posibles desviaciones que impidan alcanzar los objetivos del currículo. Sin
decisiones claras sobre el desarrollo y el mantenimiento del proceso educativo no se podrán llevar
a cabo mejoras en los centros educativos (Pareja y Torres, 2006).

En definitiva, la evaluación de los centros educativos es fundamental para elaborar un análisis

de la situación educativa del centro y la posterior reflexión y emisión de juicios con el propósito
de llevar a cabo unas mejoras que aumenten la calidad educativa.

Existen diferentes modelos de evaluación dentro de los centros educativos. Los principales son
la evaluación interna y la evaluación externa:

Evaluación interna

• También conocida como autoevaluación.

• Se evalúa el propio funcionamiento del centro y las posibles consecuencias que puedan
derivar de ello.
• Se suele realizar a final del curso y sus resultados se ven reflejados en la memoria anual.

26
 Evaluación externa

• Es llevada a cabo por agentes externos al centro educativo.

• Se obtiene información válida y fiable que se deberá analizar, interpretar, valorar y
comunicar con el objetivo de conocer la realidad y tomar las consiguientes propuestas
de mejora.

Ningún tipo de evaluación es excluyente de otra, es más, son complementarias.

Una vez obtenidos los resultados de una evaluación es necesario elaborar un plan de mejora.

El plan de mejora es un documento que surge dentro del propio centro educativo con el fin de
elaborar, diseñar y, sobre todo, poner en funcionamiento su proyecto, atendiendo a las
singularidades de su entorno sin dejarse llevar por demandas o modas pedagógicas que apenas
cuentan con el suficiente rigor científico. Teniendo en cuenta la actual ley educativa, LOMLOE
(2020), el plan de mejora se debe incorporar en el proyecto educativo del centro.

Nota

La memoria anual, el plan de mejora y el proyecto educativo del centro serán trabajados en
la Unidad didáctica 5: «La planificación escolar en los documentos institucionales».

Importante:

Los planes de mejora son considerados como la innovación educativa más

importante de los últimos tiempos. Su diseño, desarrollo, los motivos de
su aplicación y la evaluación de estos son clave para alcanzar niveles
elevados de calidad (Cantón, 2004).

Para finalizar, se recalca que cuando se hace referencia a la calidad educativa, el objetivo es que
todos puedan llegar a dar lo mejor de sí mismos. La calidad en la educación pasa por la búsqueda
de la excelencia y la equidad (Marchesi y Martín, 1998), y esta meta es lo que plantea
constantemente la necesidad de innovar y de reflexionar sobre la propia práctica para mejorarla.

Figura 18. Control de calidad educativa.

27
Resumen

Los diversos aspectos que conforman el fenómeno educativo hacen complicado definir el concepto
de educación y, más aún, llegar a un consenso sobre ello. Se determina que se trata de un
proceso global y que dura toda la vida.

Al no ser este un hecho aislado que se refiera a una única actividad, sino a un conjunto de
actividades complejas, puede darse en diferentes contextos, formales, no formales e
informales, y a través de diferentes etapas de la vida.

Por ello, se puede afirmar que la educación ha acompañado la evolución del ser humano, desde
las sociedades primitivas, pasando por la sociedad preindustrial y la Revolución Industrial,
hasta la sociedad moderna. Esto ha provocado que la educación evolucionara a la vez que lo
hacía la sociedad y por consiguiente sus contenidos, objetivos, metodologías… pasando de un
modelo educativo tradicional a los modelos educativos activos.

Ante ello, la escuela debe buscar nuevas formas de calidad y liderazgo para avanzar en la
equidad y en la excelencia educativa. Los centros pueden seguir las premisas establecidas por las
normas ISO o participar del modelo de excelencia EFQM para acreditar que sus procesos de
organización y gestión son adecuados para alcanzar la excelencia. La evaluación educativa es
fundamental para mejorar la calidad educativa. A nivel internacional, destacan las pruebas PISA,
propuestas por la OCDE, que tienden a fomentar la competitividad entre países y donde se prioriza
el rendimiento académico, por encima de otros factores sociodemográficos, con el fin de preparar
a las personas para una economía de mercado global, olvidando la parte más personal del
alumnado. A nivel nacional, con el objetivo de evaluar competencias, la LOMLOE (2020) establece
la evaluación general del sistema educativo y la evaluación de diagnóstico. La innovación
educativa a través de los planes de mejora y la utilización de métodos de aprendizaje más
activos y participativos son fundamentales. Los centros deben contemplarlos en sus proyectos
educativos y en sus tutorías con el fin de mejorar el rendimiento de todo el alumnado, prestando
especial atención a las diferencias individuales. Todo ello con un objetivo final: que el alumnado
que finalice la ESO domine las competencias básicas y forme parte activa de la sociedad.

Figura 19. La educación es cosa de todos.

28
Mapa de contenidos

29
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Foronda-Torrico, J. M. y Foronda-Zubieta, C. L. (2007). La evaluación en el proceso de

aprendizaje. Perspectivas, (19), 15-30.

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2006, núm. 106.

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31
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Westover, T. (2018). Una educación. Lumen.

32
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Procesos y Contextos Educativos

Unidad didáctica 2. El sistema educativo

UD 2. El sistema educativo ............................................................................................... 3

2.1. La formación y evolución del sistema educativo español .............................................. 4

2.1.1. Ley de Instrucción Pública o ley Moyano (1857) .................................................... 5

2.1.2. Ley General de Educación (LGE, 1970) ................................................................ 6

2.1.3. Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros
Escolares (LOECE, 1980) ............................................................................................. 8

2.1.4. Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985) ......................... 9

2.1.5. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) ........... 10

2.1.6. Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes

(LOPEG, 1995) ......................................................................................................... 11

2.1.7. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) ........................................ 12

2.1.8. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) ............................................................. 13

2.1.9. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) ..................... 15

2.1.10. Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020)
.............................................................................................................................. 16

La Formación Profesional ........................................................................................ 19

2.2. Otras leyes relevantes para el sistema educativo español .......................................... 20

2.3. Políticas internacionales en materia de educación ..................................................... 21

2.4. El currículo .......................................................................................................... 23

2.4.1. Características del currículo educativo ............................................................... 24

2.4.2. Tipos de currículo ............................................................................................ 25

2.4.3. El currículo en la Administración central y autonómica ......................................... 27

2.5. Las competencias ................................................................................................. 28

2.5.1. Origen e importancia de las competencias .......................................................... 28

2.5.2. Las competencias en el sistema educativo español .............................................. 30

Resumen ...................................................................................................................... 34

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 35

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 36

2
UD 2. El sistema educativo

El sistema educativo de un país se organiza en función de lo estipulado en la normativa legal

existente. En España, los investigadores, los historiadores y los profesionales educativos coinciden
en que a lo largo de los últimos siglos ha habido determinadas leyes educativas que han supuesto
un antes y un después en la forma de concebir la enseñanza del momento. Ahora bien, ¿cuáles
son esas leyes? ¿Alguna de ellas sigue en vigor?

En la primera parte de esta unidad se analiza el origen y la evolución histórica del sistema
educativo español para, posteriormente, abordar su legislación, donde se desarrollan las
diferentes leyes educativas que han influido en la regulación y ordenación del sistema educativo
español: la Ley de Instrucción Pública de 1857, Ley General de Educación (LGE, 1970), la Ley
Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980), Ley Orgánica
reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985), Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE, 1990), Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno
de los Centros Docentes (LOPEG,1995), Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002),
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE, 2013) y Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE,
2020). Asimismo, se hace alusión a otras leyes relevantes para el sistema educativo y, también,
se abordan algunas políticas educativas internacionales que han condicionado la configuración del
sistema educativo español.

A partir de la estructuración del sistema educativo, se enlaza el concepto de currículo, sus

características y tipos, así como la implicación de las Administraciones estatales y autonómicas
en el currículo. De la misma manera se realiza un acercamiento histórico al concepto de
competencia para conocer la evolución del término y finalizar con la explicación de las
competencias clave en el currículo español.

En definitiva, esta unidad ofrece una visión de conjunto del sistema educativo español ajustada
a la realidad y partiendo siempre de lo estipulado en la normativa educativa. Todo ello resulta de
gran utilidad para cualquier docente, ya que le permite conocer en profundidad el marco legal
vigente en el que desarrollar su trabajo diario.

Objetivos de la Unidad didáctica 2. El sistema educativo

• Analizar la importancia del sistema educativo como medio planificador de la enseñanza.

• Conocer la legislación educativa que hace referencia a la regulación y organización del
sistema educativo.
• Determinar la influencia de las políticas educativas internacionales en el sistema educativo
español.
• Definir el concepto de currículo, sus características y tipos.
• Identificar las atribuciones de las Administraciones educativas con relación al currículo.
• Delimitar el origen de las competencias clave.
• Describir las competencias clave en el sistema educativo español.

3
2.1. La formación y evolución del sistema educativo español

El sistema educativo de Occidente, tal y como hoy se conoce, tiene su origen en las primeras
décadas del siglo XIX, cuando se empezaron a crear los primeros sistemas educativos nacionales
en Europa como resultado de la Revolución francesa (González, 2017). Anteriormente, había
escuelas de letras para niños, escuelas para niñas, universidades, instituciones de enseñanza
profesional y técnica, escuelas de latinidad y gramática y colegios a cargo de órdenes y
congregaciones religiosas (Viñao, 2010). Sin embargo, no se podía hablar de sistema educativo,
ya que trabajaban de manera separada, inconexa y aislada.

En España, es en la Constitución Política de la Monarquía Española (conocida como Constitución

de Cádiz) de 1812 donde se fijan las bases para el establecimiento del sistema educativo. En su
título IX de la Instrucción Pública (artículos 366-371) se establece la universalidad de las escuelas
de primeras letras y la uniformidad de los planes de enseñanza. Asimismo, se designa a las Cortes
como responsable de las competencias en materia educativa (Llorent-Bedmar y Cobano-Delgado,
2018).

En el proceso de configuración de un sistema educativo se identifican tres fases (Müller, 1992):

emergencia, constitución y acabado o perfeccionamiento. En el caso de España (Viñao, 2010), la
primera fase (emergencia) tuvo lugar en los periodos constitucionales de 1812-1814 y 1820-
1823. La segunda fase (constitución) coincidió con el avance del régimen liberal y se crearon
las comisiones provinciales de instrucción primaria (1837) y la Ley de Instrucción Pública (1857).
La tercera fase (acabado o perfeccionamiento) comenzó a partir de la Ley General de
Educación (1970).

Figura 1. Configuración del sistema educativo.

A lo largo de la historia ha habido cambios importantes que han condicionado los procesos de
enseñanza y aprendizaje, como, por ejemplo, la llegada de la industrialización y la necesidad de
formar mano de obra preparada. Esos grandes acontecimientos que cambiaron la forma de ver
el mundo afectaron directamente a la educación y a los contenidos que se ofrecían en esos
momentos.

El siguiente esquema (figura 2) representa una línea temporal de la legislación española

reguladora del sistema educativo, desde la ley Moyano de 1857 hasta la vigente ley educativa: la
Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020). En la figura
aparecen en color gris todas aquellas leyes que en la actualidad no se encuentran en vigor, y en
verde las que sí.
4
 Figura 2. Línea del tiempo con las leyes educativas en España.

A continuación, se describen las aportaciones más relevantes de cada una de estas leyes en
cuanto a la regulación y ordenación del sistema educativo español.

2.1.1. Ley de Instrucción Pública o ley Moyano (1857)

La Ley de Instrucción Pública (1857), conocida como ley Moyano, fue la que configuró y consolidó
el sistema educativo español, una ley que recogía todas las reformas previas introducidas por vía
de hecho (Imbernón et al., 2010).

La primera ley que ordenó y planificó la educación del momento planteaba lo siguiente:

• Establecer tres niveles de enseñanza: primera enseñanza (elemental y superior),

segunda enseñanza y enseñanzas superiores.
• La primera enseñanza elemental es gratuita y obligatoria de los 6 a los 9 años.
• Currículos y escuelas diferenciados para niños y niñas.
• Centralización estatal de la educación.
• Uniformidad nacional en los planes de estudio.
• Regulación de los centros de enseñanza públicos y privados.
• Ordenación de la formación, acceso y cuerpos del profesorado de la enseñanza pública.

Hasta la fecha ha sido la ley educativa más longeva, pues se mantuvo vigente durante más de
100 años.

Sabías que:

La Real Orden del 8 de marzo de 1910 abre las puertas de la Universidad a las mujeres. Hasta
entonces, las mujeres requerían de un permiso previo de las autoridades académicas para
poder matricularse.

5
2.1.2. Ley General de Educación (LGE, 1970)

En 1970, con la aprobación de la LGE (se deroga la Ley de Instrucción Pública de 1857), se
establece una nueva estructura del sistema educativo general con la finalidad de favorecer la
igualdad de oportunidades.

Los aspectos más relevantes que introduce la LGE son los siguientes (Llorent-Bedmar y Cobano-
Delgado, 2018):

• Implantación de la escolarización obligatoria y gratuita hasta los 14 años.

• Los estudios no superiores se estructuran en tres tipos de enseñanzas:
o Preobligatoria (2-6 años). Se vertebraba en dos etapas: Jardín de Infancia y
Escuela de Párvulos.
o Obligatoria (6-14 años): Enseñanza General Básica (EGB) de carácter obligatorio
y con una duración de 8 cursos.
o Postobligatoria: Bachillerato Unificado Polivalente (14-17 años), Formación
Profesional (14-19 años) y Curso de Orientación Universitaria (17-18 años).
• Construcción de una Formación Profesional (FP) más adecuada a las demandas reales
del mercado laboral.
• Apertura de la educación a todas las clases sociales sin discriminación.
• Mejora en la formación inicial y continua del profesorado.
• Se establece la previsión de evaluar a los centros docentes y se reconoce la
participación de las familias y los docentes.

Figura 3. Organización de la escuela con la LGE (1970).

Ejemplo:

A continuación, se especifica el itinerario formativo que podía seguir el alumnado:

Opción 1: Finalizar la EGB (con la expedición del título de Graduado Escolar).

1. Seguir sus estudios de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP): tenía una duración
de tres cursos. Una vez finalizado, se tenían varias opciones:
a. Acceder al Curso de Orientación Universitaria (COU): tenía una duración de
un curso.
b. Acceder a la Formación Profesional de segundo grado (FPII): se cursaba entre
los 16 y los 19 años y tenía una duración de dos cursos.
c. Inserción laboral.

6
 2. Iniciar una Formación Profesional de primer grado (FPI): se cursaba entre los 14 y
16 años y tenía una duración de dos cursos. Una vez finalizado, se tenían varias
opciones:
a. Acceder a la Formación Profesional de segundo grado (FPII): se cursaba entre
los 16 y los 19 años y tenía una duración de dos cursos.
b. Inserción laboral.
3. Inserción laboral: una vez cumplidos los 16 años.

Opción 2: No finalizar la EGB.

1. Comenzar una Formación Profesional de primer grado (FPI), durante dos cursos. Se
podía cursar entre los 14 y los 16 años. Era obligatorio tener el certificado de
escolaridad (el cual no implicaba tener la EGB superada, pero sí haberla cursado).
Una vez finalizado, se tenían varias opciones:
a. Formación profesional de segundo grado (FPII): se cursaba entre los 16 y los
19 años y tenía una duración de dos cursos.
b. Inserción laboral.
2. Inserción laboral: una vez cumplidos los 16 años.

La LGE introduce la orientación educativa y profesional como principio básico y un derecho

del alumnado a lo largo de la vida escolar.

En 1971 se aprueban las orientaciones pedagógicas para las enseñanzas de EGB y se contempla
la creación del Departamento de Orientación y Tutoría. Seis años después, en 1977, se establecen
los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (SOEV). Estos se centran en la orientación
educativa, el asesoramiento a profesores y tutores, la información académica y profesional, la
colaboración con otros órganos y la investigación psicopedagógica.

Llega más lejos

La LGE (1970) es la primera ley que introduce de forma reglada en el sistema educativo los
servicios de orientación. Pero, los inicios de la orientación en España se sitúan en las primeras
décadas del siglo XX. Estos comienzos fueron interrumpidos por la Guerra Civil.

Varias cosas sobre la educación posobligatoria: en el año 1972 se crean los Servicios de
Orientación en el COU; en el año 1975 se implanta la orientación en Bachiller y FP y, en las
universidades, se crea el Centro de Orientación e Información para el Empleo (COIE).

7
 Nota

En 1978 se publica la Constitución española. En su artículo 27 se recoge que «Todos

tienen derecho a la educación».

En 1979 nace la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional (AEOEP).

Figura 4. Línea del tiempo de la orientación educativa y profesional con la LGE en España.

2.1.3. Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de

Centros Escolares (LOECE, 1980)

Esta ley nunca llegó a implantarse y fue derogada con la LODE en 1985.

La LOECE hace hincapié en la libertad de elección de centro por parte de las familias y en la
libertad de enseñanza de los docentes.

Figura 5. Libertad de cátedra en la LOECE.

8
2.1.4. Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985)

La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985) surge de la necesidad de
desarrollar el artículo 27 de la Constitución española.

Esta ley establece diferentes aspectos relevantes en cuanto a la gestión de los centros educativos
(Berengueras y Vera, 2015; Llorent-Bedmar y Cobano-Delgado, 2018):

• Garantiza y desarrolla el derecho a la educación y a la libertad de enseñanza.

• Democratización de la enseñanza a través de la escolarización en todos los niveles
educativos.
• Desarrolla normas para una convivencia basada en los principios de libertad, tolerancia
y pluralismo.
• Introduce los consejos escolares, permitiendo a docentes, alumnado, familias, personal
de administración, y representantes de los ayuntamientos y servicios, participar en la
gestión y control de los centros escolares.
• Establece los conciertos con los centros educativos privados y regula las subvenciones a
estos.
• Regula la participación en la programación general de la enseñanza de todos los sectores
implicados en el proceso educativo, desde el centro hasta los niveles de máxima decisión
del Estado.

Nota

Actualmente se mantienen en vigor algunos de sus artículos.

Figura 6. Derecho a la educación.

9
2.1.5. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990)

La LOGSE (1990) deroga la LGE (1970) con el fin de ordenar de manera global las debilidades
detectadas en el sistema educativo. Para su diseño, el Gobierno consideró necesario encargar
una serie de estudios previos a diferentes expertos que desencadenaron en lo que se conoce
como los Documentos de la Reforma Educativa. Entre ellos, el Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989) que presenta con detalle la reforma educativa
que se propugnaba (Puente, 2000).

Llega más lejos

La LOGSE (1990) y la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los

Centros Educativos (LOPEGCE, 1995), ambas derogadas en la actualidad, determinaron el
modelo institucional de participación, evaluación y orientación educativa.

En su preámbulo plantea como objetivo fundamental de la educación proporcionar al alumnado

una formación que le permita crear su identidad y una concepción de la realidad, en la que se
integren el conocimiento y una valoración ética y moral. Algunos de los aspectos más reseñables
de esta ley son los siguientes (Berengueras y Vera, 2015):

• Ampliación de la escolarización obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los 16 años.

• Regula las enseñanzas en dos grandes grupos: régimen general (etapas de Educación
Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional y Educación
Universitaria) y régimen especial que incluye las enseñanzas artísticas y de idiomas.
• Renueva el currículo, actualizando contenidos, métodos y materiales didácticos.
• Desarrolla la calidad de la enseñanza, la compensación de desigualdades en la educación
e introduce por primera vez el concepto de necesidades educativas especiales.
• Tiene en consideración la educación permanente para atender las necesidades de cada
ciudadano y que este pueda alcanzar todo su potencial.
• Pretende acercar el sistema educativo español a los modelos europeos.

A continuación, se muestran los principales cambios en relación con la estructura del sistema
educativo (esta estructura se mantiene vigente en la actualidad):

LGE (1970) LOGSE (1990)

Enseñanza Educación Preescolar Educación Infantil

no
obligatoria 2-6 años 0-6 años

Educación Primaria
Enseñanza Educación General Básica (EGB)
6-8 años primer ciclo (1.º y 2.º)
básica 6-8 años ciclo inicial (1.º y 2.º)
obligatoria 8-10 años segundo ciclo (3.º y 4.º)
8-11 años ciclo medio (3.º, 4.º y 5.º)
10-12 años tercer ciclo (5.º y 6.º)

10
 11-14 años ciclo superior (6.º, 7.º y Educación Secundaria Obligatoria
8.º) 12-14 años primer ciclo (1.º y 2.º)
14-16 años segundo ciclo (3.º y 4.º)

Formación Profesional
De primer grado (FPI) Formación Profesional de Grado
De segundo grado (FPII) Medio
Enseñanza Formación Profesional de Grado
no Bachillerato Unificado Polivalente
(BUP) Superior
obligatoria
Curso de Orientación Universitaria Bachillerato
(COU) Educación Universitaria
Educación Universitaria
Tabla 1. Comparativa entre la Ley General de Educación y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.

Esta ley considera la orientación educativa como uno de los principios del sistema educativo,
un factor de calidad y una herramienta para la valoración del alumnado con necesidades
educativas especiales.

Asimismo, establece la orientación como parte de la actividad docente y la integra en el currículo

escolar en tres niveles: la acción tutorial en el aula o clase, la organización y coordinación
dentro del centro educativo por parte del Departamento de Orientación y a nivel externo
ejerciendo apoyo a los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) (Grañeras et
al., 2009).

A pesar de los avances logrados en la implantación de la orientación educativa se carece de

recursos (materiales, personales y económicos) para una adecuada puesta en práctica y falta
formación del profesorado para el ejercicio de sus competencias orientadoras.

2.1.6. Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los

Centros Docentes (LOPEG, 1995)

La LOPEG de 1995 (actualmente derogada), a partir de la LODE (1985) y la LOGSE (1990), matiza
aspectos relativos a la gestión y organización de los centros educativos sostenidos con fondos
públicos. Algunos aspectos reseñables son los siguientes:

• Impulsa la formación continua y el perfeccionamiento del profesorado, así como la

innovación y la investigación educativa.
• Regula los órganos colegiados de gobierno y define la función directiva de los centros
públicos, especificando los procedimientos de elección, nombramiento y acreditación de
directores.
• Desarrolla la evaluación de centros, del profesorado y de la actuación de la propia
administración educativa.
• Organiza las funciones de la inspección educativa.
• Regula las actividades extraescolares.
• Refuerza la función del consejo escolar, entre las que destaca la elección del director.

11
 A, B, C…

Se entiende por Consejo Escolar al órgano colegiado de los centros educativos que participa
en el gobierno de los centros. Se ampliará el contenido sobre el Consejo Escolar en la Unidad
didáctica 4.

Figura 7. Organización y gestión de centros.

En cuanto a la orientación educativa, la LOPEG (1995) sigue el modelo de orientación

promovido por la LOGSE (1990). En el desarrollo de esta ley solo se hace alusión a la orientación
educativa en dos ocasiones:

• Artículo 6: la Administración tiene que proporcionar información sobre los centros y la

orientación.
• Artículo 15: entre las competencias del claustro de profesores está la coordinación de las
funciones relativas a la orientación y la tutoría.

2.1.7. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002)

La LOCE (actualmente derogada) planteaba modificaciones a las anteriores leyes (LODE, LOGSE
y LOPEG). Fue aprobada en 2002 pero sus propuestas no llegaron a implementarse.

Entre sus planteamientos destacaban los siguientes (Digón, 2003):

• La Educación Infantil se divide en Educación Preescolar (0-3 años) y Educación

Infantil (3-6 años).
• La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se organiza en itinerarios a partir de los 14
años.
• Se establecen los grupos de refuerzo en 1.º y 2.º de ESO para el alumnado con
dificultades.
• Informe de Orientación Escolar (IOE) tras el 2.º curso de ESO para ayudar a elegir los
itinerarios.

12
 • El 4.º curso se denomina Curso para la orientación académica y profesional
posobligatoria y tiene un carácter propedéutico para los estudios posteriores o para la
inserción laboral.
• Se establecen los Programas de Iniciación Profesional (PIP), de dos años de duración,
orientados a aquellos estudiantes que a los 15 o 16 años no escojan voluntariamente
ninguno de los itinerarios.
• Informe confidencial de orientación escolar para el futuro académico y profesional del
alumnado junto al título.
• Prueba General de Bachillerato (PGB) para obtener el título de Bachiller.
• Se modifica el modo de elección del director/a y se refuerzan sus competencias.

En relación con la orientación educativa, el artículo 2 hace referencia a que todo el alumnado
tiene derecho a recibir orientación educativa y profesional. Durante su desarrollo, no se hace
alusión a la función de la orientación educativa en los centros educativos ni a los profesionales
para llevarla a cabo, manteniéndose el modelo de orientación diseñado en la LOGSE (1990).

Nota

En 2002 también se aprueba la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación

Profesional (LOCFP), que establece un sistema integrado de formación profesional a través
del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Actualmente esta ley está derogada.

2.1.8. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)

La LOE (actualmente están vigentes algunos apartados no modificados en la LOMLOE del 2020)
deroga la LOGSE, la LOPEG y la LOCE, aunque mantiene la estructura del sistema educativo
implantada con la LOGSE (1990).

La atención a la diversidad se erige como principio fundamental, destacando la flexibilidad del

currículo para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y
necesidades del alumnado.

Los aspectos más destacados que introduce la LOE son los siguientes:

• La Educación Infantil comprende de 0 a 6 años, divididos en dos ciclos (0-3 y 3-6 años)
y tiene un carácter educativo. El ciclo de 3 a 6 años es gratuito.
• Los alumnos pueden permanecer en los centros hasta los 18 años, con el objeto de
obtener el Graduado en Educación Secundaria.
• Se crea la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, en la que
se presta especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres, y es obligatoria
durante cuatro cursos: uno en Educación Primaria, dos en ESO y uno en Bachillerato.
• La materia de Religión comprende tres opciones a elegir por los padres, una de carácter
confesional, otra de carácter no confesional y no elegir ninguna opción o alternativa.

13
 • Se incorporan los programas de diversificación curricular, que se pueden cursar desde
los 15 años.
• La educación superior pasa a comprender las siguientes enseñanzas: Universitaria, FP
de grado superior, Artísticas Superiores, Profesionales de Artes Plásticas y Diseño de grado
superior, y Deportivas de grado superior.
• Se establece que las Administraciones pueden elaborar y realizar planes de evaluación
de los centros educativos. Asimismo, la evaluación del sistema educativo la realiza el
Instituto de Evaluación.

Nota

Se debe tener en cuenta que el marco legal que se establece en las leyes orgánicas tiene que
ser desarrollado por las comunidades autónomas.

Figura 8. Orientación educativa.

En cuanto a la orientación educativa, la LOE considera lo siguiente (Ginés, 2008):

• La necesidad de orientación educativa y profesional en el alumnado para lograr una

formación personal e integral.
• La orientación como un pilar fundamental para la calidad de la enseñanza.
• Establece las funciones del profesorado (artículo 91), haciendo hincapié en su función
como tutores y orientadores del alumnado.
• Defiende una evaluación sobre los contenidos y resultados obtenidos por el alumnado
con necesidades educativas especiales al terminar el curso académico.
• Las Administraciones son las encargadas de proveer los recursos necesarios para
garantizar la existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación
educativa, psicopedagógica y profesional (artículo 157).

14
2.1.9. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013)

El desarrollo de la LOMCE (actualmente derogada) parte de la LODE (1985) y la LOE (2006), ya

que se trata de una ley que tiene por finalidad mejorar la calidad educativa.

A continuación, se presentan las principales modificaciones y novedades que recoge esta ley
(Berengueras y Vera, 2015):

• Aumento de la autonomía de los centros.

• Establece una nueva concepción del currículo.
• Organiza las asignaturas en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración
autonómica.
• Se refuerza el enfoque de género en Educación Secundaria.
• Se proporciona un consejo orientador para las familias y tutores al finalizar cada curso.
• Crea los títulos de FP Básica en substitución de los PCPI y regula la FP Dual.
• Desarrolla los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) para
promover que el alumnado con dificultades relevantes de aprendizaje obtenga el título de
graduado en ESO.
• Introduce pruebas finales para obtener el título de ESO y el de Bachillerato.
• Modificaciones en cuanto a las funciones del director, del Consejo Escolar y la selección
del profesorado en los centros concertados.

Figura 9. Calidad educativa.

Esta ley no modifica ningún aspecto específico relativo a la orientación educativa de lo recogido
en la LOE (2006).

Nota

Consulta la orientación educativa de la LOE (epígrafe 2.1.8).

15
2.1.10. Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación
(LOMLOE, 2020)

La LOMLOE del 2020 es la ley educativa que está vigente actualmente (deroga la LOMCE, 2013).
Su desarrollo parte de la LOE (2006), por lo que algunos de sus apartados se mantienen vigentes.
En el preámbulo de la ley se justifica su publicación aludiendo a la necesidad que tienen los
sistemas educativos de actualizarse permanentemente para adaptarse a unas circunstancias
cambiantes.

Principales novedades de la LOMLOE (2020):

• La educación básica está formada por la Educación Primaria, la Educación Secundaria

Obligatoria y los ciclos formativos de grado básico.
• Eliminación de la clasificación de las materias en troncales, específicas y de libre
configuración autonómica.
• Se eliminan las pruebas finales de cada etapa y los estándares de aprendizaje
evaluables.
• Modificaciones en la participación y competencias del Consejo Escolar, el claustro de
profesores y el director/a.
• El currículo debe estar dirigido al desarrollo de las competencias para lograr un
aprendizaje significativo y el éxito escolar.
• La educación inclusiva pasa a ser un principio fundamental.

Figura 10. LOMLOE (2020).

A continuación, se concretan los principales cambios en relación con la organización

académica y la orientación:

Educación Infantil y Educación Primaria

• Se regulan los requisitos que deben cumplir los centros que imparten el primer ciclo de
Educación Infantil.
• El desarrollo curricular debe reflejar la continuidad entre Educación Infantil y Educación
Primaria.
• En Educación primaria se restablecen los tres ciclos.
• Se reordenan las áreas y se orientan al desarrollo de competencias.

16
 • Se incluye en el tercer ciclo de Educación Primaria el área de Educación en Valores
Cívicos y Éticos.
• El alumnado que no alcance las competencias puede permanecer un año más en el
último curso del ciclo, como medida excepcional, y acompañada de un plan específico y
personalizado de apoyo.
• En el 4.º curso de Educación Primaria se realiza una evaluación de diagnóstico*.
*Nota: véase epígrafe 1.6.2 de la Unidad didáctica 1.

ESO

• Entre los 12 y los 16 años.

• Organización similar para 1.º, 2.º y 3.º de ESO y diferente para 4.º de ESO, donde hay
una mayor carga optativa, orientada a las diferentes modalidades de Bachillerato.
• Se introduce la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos.
• Se eliminan los itinerarios y la jerarquía entre materias.
• En 2.º de ESO se realiza una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas.
• Al finalizar 2.º y 4.º de ESO se entregará un consejo orientador a cada alumno.
• Para atender la diversidad se podrán cursar programas de diversificación curricular y del
rendimiento, y los ciclos formativos de grado básico a partir de 3.º de ESO.
• Se tomarán medidas tanto curriculares como organizativas de refuerzo y apoyo para
conseguir los objetivos y que el alumnado obtenga el título.
• El alumnado podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos a lo largo de toda
la etapa; de manera excepcional en 4.º de ESO podrá permanecer un año más.

Importante:

Estas enseñanzas están reguladas en el Real Decreto 217/2022, de 29

de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

Bachillerato

• A las tres modalidades y vías ya existentes (ciencias y tecnología; humanidades y

ciencias sociales; artes) se añade la de Bachillerato general.
• Se organizará en materias comunes y de modalidad, reguladas por el Gobierno, y en
materias optativas, que regularán las comunidades.
• Se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado,
incorporando la perspectiva de género.
• Se recupera la posibilidad de cursar alguna materia en otros centros o a distancia,
cuando no exista opción en el propio centro.
• Los alumnos promocionarán de 1.º a 2.º de Bachillerato cuando tengan todas las
materias superadas o la evaluación negativa en dos asignaturas como máximo.

17
 • Podrá obtener el título de Bachillerato el alumnado que haya superado todas las
asignaturas o salvo una.

Importante:

Estas enseñanzas están reguladas en el Real Decreto 243/2022, de 5 de

abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas
del Bachillerato.

La LOMLOE (2020), respecto a la orientación académica y profesional, considera lo siguiente:

• Se reconoce el derecho básico del alumnado a recibir orientación educativa y profesional.

• En Educación Primaria se incluye una referencia más explícita a las tareas de
orientación.
• Incorpora la orientación educativa y profesional en Educación Secundaria con
perspectiva inclusiva y no sexista.
• Las Administraciones públicas son las responsables de promover medidas para la tutoría
y orientación del alumnado.
• Se incluye acompañamiento socioeducativo personalizado a los alumnos.

Recuerda

Puedes revisar en la Unidad didáctica 1 la organización de las enseñanzas y aprendizajes

según la LOMLOE (2020).

Nota

Cada comunidad autónoma establece sus decretos relativos a la ordenación de las

enseñanzas en cada nivel educativo.

18
 Llega más lejos

Puedes consultar este documento para ver los cambios introducidos por la LOMLOE en la
legislación educativa no universitaria.

Figura 11. Orientación académica y profesional.

La Formación Profesional
La LOMLOE (2020), en cuanto a estas enseñanzas, establece lo siguiente:

• Se modifican las condiciones de acceso flexibilizando el curso y la prueba, estableciendo

pasarelas con el resto del sistema educativo.
• Se organizan ofertas específicas de ciclos formativos de grado básico dirigidas al alumno
con necesidades educativas especiales.
• Se podrán organizar programas formativos específicos destinados a mayores de 17 años
que abandonaron el sistema educativo sin cualificación.
• Con la Formación Profesional Básica se puede obtener el título de la ESO si supera
los ámbitos impartidos: ámbito de comunicación y ciencias sociales, ámbito de ciencias
aplicadas y ámbito profesional. También se puede obtener el título de técnico básico de
especialidad.
• Ciclos formativos de grado medio, ciclos formativos de grado superior y ciclos de
profesionalización.

A partir de la aprobación de la LOMLOE en 2020, se aprueba en 2022 la Ley Orgánica 3/2022, de

31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional.

19
Esta ley de organización de la FP, que ha entrado en vigor en 2022, se está aplicando
progresivamente y establece una oferta modular, única y flexible. Como aspectos destacables
que incluye esta ley están los siguientes:

• Se integran la FP educativa y la formación profesional para el empleo. La FP

educativa está integrada en el sistema reglado de enseñanza, regulada por el Ministerio
de Educación y conduce a la obtención de un título oficial. La FP para el empleo era
dependiente del Ministerio de Empleo, hace referencia a la formación bonificada, de las
empresas, el paro, entre otras y conduce a la obtención de certificados. Con la nueva ley
ambas quedan reguladas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional y, por
tanto, forman parte de la educación reglada.
• Adecua las cualificaciones profesionales a las demandas del mercado laboral.
• Establece un sistema para el acompañamiento y la orientación profesional.

2.2. Otras leyes relevantes para el sistema educativo español

A continuación, se recogen otras normas educativas que, si bien no influyen en la ordenación del
sistema educativo, sí son relevantes:

Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre

organización de los departamentos de orientación en Institutos de Educación
Secundaria

Recoge las funciones específicas de los diferentes profesionales que componen el

departamento de orientación relacionadas con la orientación educativa y la atención a la
diversidad.

• Profesorado de la especialidad de psicología y pedagogía.

• Profesorado de apoyo a los tres ámbitos: lingüístico y social; científico y tecnológico; y
al área práctica.
• Maestros y maestras de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y de Audición y
Lenguaje y del profesorado de apoyo del programa de compensación de las
desigualdades.
• Profesorado de formación y orientación laboral.
• Profesorado Técnico de Formación Profesional de Servicios a la Comunidad.
• Jefe/a del departamento de orientación.

Real Decreto 3/2018, de 12 de enero, por el que se modifica el Real Decreto

275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el Observatorio Estatal de la
Convivencia Escolar

El Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar fue creado en el 2007 como un órgano

colegiado de la Administración General del Estado. En 2018 se modifica la definición, funciones
y composición del Observatorio.

2. El Observatorio es un órgano colegiado interministerial al que corresponde asesorar,

en base al principio de cooperación territorial y colaboración institucional, sobre
situaciones referidas al aprendizaje de la convivencia escolar, elaborar informes y

20
 estudios, hacer un seguimiento de la implantación del Plan Estratégico de Convivencia
Escolar para la mejora de la convivencia en los centros educativos españoles y proponer
medidas que ayuden a elaborar las distintas políticas estatales, fomentando las
actuaciones que faciliten la mejora del clima escolar, y la prevención del acoso escolar
y de todas las formas de ciberbullying, así como de la violencia en los centros docentes.
(RD 3/2018, p. 4621).

Ley 4/2019, de 7 de marzo, de mejora de las condiciones para el desempeño de la

docencia y la enseñanza en el ámbito de la educación no universitaria

La ley establece dos medidas de mejora de la docencia:

1. Las Administraciones son las responsables de proveer los recursos necesarios para
garantizar que no se supere el número máximo de alumnos por aula.
2. Las Administraciones públicas con competencias educativas deben establecer en cada
comunidad la parte lectiva de la jornada semanal del personal docente. Se recomienda
un máximo de 23 horas en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial
y un máximo de 18 horas en el resto de las enseñanzas.

2.3. Políticas internacionales en materia de educación

Llega más lejos

El portal educagob del Ministerio de Educación y Formación Profesional dispone de un

apartado relativo a la normativa vigente en educación.

La ordenación del sistema educativo en España también está influenciada por las políticas
internacionales en materia de educación.

A nivel internacional, el derecho a la educación queda recogido en el artículo 26 de la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (1948). En España esto se refleja en el artículo 27 de la
Constitución de 1978.

Sabías que:

En la Declaración de los Derechos del Niño (1959) se recoge que los niños y niñas tienen
derecho a recibir una educación obligatoria y gratuita, al menos, en las etapas elementales.

21
La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) presenta todos los años
una extensa recopilación de estadísticas e indicadores de los sistemas educativos de los 38
Estados que la componen, además de otros países asociados. Entre ellas, destacamos las
siguientes:

• Education at a Glance. OECD Indicators (Panorama de la Educación. Indicadores de la

OCDE): analiza la evolución de los diferentes sistemas educativos, su financiación y el
impacto de la formación en el mercado de trabajo y en la economía.
• Education Indicators in Focus (EDIF) es una serie periódica de informes que destaca
aquellos indicadores educativos del Panorama de la Educación de la OCDE que resultan de
especial interés para los responsables políticos y profesionales de la educación.

Llega más lejos

Education Policy Outlook es un programa de la OCDE creado para analizar la evolución de las
prioridades políticas y los resultados de las reformas educativas emprendidas desde la
educación infantil hasta la educación para adultos, mediante análisis comparativos enfocados
en los estudiantes, las instituciones y el sistema educativo.

Figura 12. Políticas internacionales.

España, como estado miembro de la UE desde 1986, ha ido incorporando la legislación europea
en materia educativa a su sistema educativo. La UE se esfuerza por apoyar a los Estados para
que ofrezcan la mejor formación y educación a sus ciudadanos. Además, promueve la movilidad
de los estudiantes, el multilingüismo y el intercambio de experiencias e información.

El Marco estratégico de cooperación europea en educación y formación con miras al

Espacio Europeo de Educación 2021-2030 (Consejo de la Unión Europea, 2021) establece 7
objetivos para 2030:

1. Al menos el 60 % de los titulados recientes en FP deben haberse beneficiado del

aprendizaje en el trabajo durante la educación y formación profesionales.
2. Al menos el 47 % de los adultos con edades comprendidas entre los 25 y los 64 años
deben haber participado en actividades de aprendizaje en los últimos 12 meses.

22
 3. El porcentaje de jóvenes de 15 años que no están debidamente cualificados en lectura,
matemáticas y ciencias debe ser inferior al 15 %.
4. El porcentaje de estudiantes de la primera etapa de Educación Secundaria que no están
debidamente cualificados en alfabetización informática y de gestión de la información debe
ser inferior al 15 %.
5. Al menos el 96 % de los niños con edades comprendidas entre los 3 años y la edad de
escolarización obligatoria deben participar en la educación infantil y atención a la infancia.
6. El porcentaje de alumnos que deben abandonar prematuramente la educación y la
formación debe ser inferior al 9 %.
7. Al menos el 45 % de las personas de entre 25 y 34 años deben tener una cualificación de
educación superior.

2.4. El currículo

En los apartados anteriores se ha hecho un recorrido histórico por la normativa educativa y cómo
esta ha modificado la ordenación del sistema educativo. Ya conocemos cómo se estructuran las
enseñanzas y ahora ¿qué es lo que tiene que aprender el alumnado en cada etapa educativa?,
¿cuáles son los contenidos de cada etapa? Para dar respuesta a estos planteamientos, tenemos
que hacer alusión al currículo.

Sabías que:

Los términos currículum y currículo suelen emplearse de manera indistinta y su uso es

considerado correcto por la Real Academia Española (RAE). La literatura científica utiliza
principalmente el término currículum, mientras que la normativa legal vigente solo emplea el
término currículo. Además, recuerda que el plural de currículum es currículums y el de
currículo, currículos.

Actualmente, no existe una única definición que incluya todas las visiones de los diferentes
autores (Aparisi, 2010). En la mayoría de sus enunciaciones se hace referencia a los contenidos,
a su selección y a cómo estos se organizan (Grundy, 1991; Kemmis, 1993), por lo que se puede
afirmar que el currículo da sentido a lo que se intenta aprender a través de los procesos de
enseñanza.

Figura 13. En la elaboración del currículo confluyen distintas orientaciones teóricas, ideológicas y prácticas.

23
La legislación educativa hace alusión, de forma explícita, al concepto de currículo. Teniendo en
cuenta la actual ley educativa, LOMLOE (2020), se define el currículo como «el conjunto de
objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una
de las enseñanzas reguladas en la presente Ley» (p. 17).

Nota

En el caso de la Formación Profesional se considerarán parte del currículo los resultados de

aprendizaje.

En definitiva, el currículo es fundamental, tanto en la elaboración de las programaciones

didácticas de los departamentos como en la confección de las programaciones de aula, para el
correcto desarrollo de la labor docente.

Llega más lejos

Te invito a leer y reflexionar sobre el artículo de Antonio Bolívar: Un currículum inclusivo en

una escuela que asegure el éxito para todos.

2.4.1. Características del currículo educativo

En el artículo 6 de la LOMLOE (2020) se desarrolla el concepto de currículo y sus características.

De todo ello podemos extraer que el currículo educativo es como se indica a continuación:

• Abierto: con el fin de asegurar una formación común, el Gobierno fija los aspectos básicos
del currículo que, posteriormente, cada comunidad autónoma tendrá que concretar.
• Flexible: los centros docentes, a partir de su idiosincrasia, desarrollan y completan los
diferentes elementos del currículo en cada una de las etapas y ciclos.
• Dinámico: la implementación del currículo en el sistema educativo permite recabar
resultados que retroalimentan su planificación. Asimismo, las Administraciones educativas
revisan periódicamente los currículos para adecuarlos a los avances del conocimiento, así
como a los cambios y las nuevas exigencias.

24
 Figura 14. Características del currículo.

2.4.2. Tipos de currículo

Una de las primeras cuestiones que se plantea a la hora de hablar del currículo es si es igual o no
en todos los países o tiene un carácter universal. Pero, al igual que existen distintos sistemas
educativos, existen diferentes tipos de currículo.

Llega más lejos

Para ver las diferencias que existen a la hora de ordenar las enseñanzas en los países de la
Unión Europea puedes consultar el informe de Estructuras de los sistemas educativos
europeos 2023/24: Diagramas.

Figura 15. El currículo.

25
Es importante tener en cuenta que el currículo es solo uno, pero que comporta diferentes
características. Según estas, podemos diferenciar cinco tipos de currículo (Darling-Hammond
et al., 2005; OIE-UNESCO, 2017):

El currículo formal o explícito

Es el que viene determinado en la legislación (estatal y autonómica) y establece los

contenidos mínimos que deben ser asimilados por el alumnado durante cada etapa educativa.
El profesorado lo concreta en las programaciones.

El currículo representado u operacional

Se centra en la parte más práctica. Su función es la de trasladar todos los conceptos y toda la
teoría incluida en el currículo formal a la práctica, por lo que queda reflejado en las actividades
y experiencias de aprendizaje, en los materiales y recursos empleados y en las
interacciones sociales entre los diferentes agentes educativos.

El currículo oculto o implícito

Se manifiesta en los fines ocultos que no se hacen explícitos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Hace referencia a las normas institucionales o los valores del centro educativo
en el que se desarrolla la formación. Algunos de estos valores o normas tienen que ver con la
autoridad, con la conducta, con la raza, el género o las clases sociales. Lo podemos ver reflejado
en la forma de impartir clase del docente, los valores que transmite de manera inconsciente
con su comportamiento, la manera en la que se gestionan los conflictos, la arquitectura del
espacio educativo, la organización de los espacios en el aula, etc.

Currículo experimentado o vivido

Corresponde a la puesta en práctica del currículo formal teniendo en cuenta la realidad del
aula. Es decir, está relacionado con el alumnado, con los conocimientos y perspectivas que
traen ellos y su habilidad para construir el aprendizaje y su interacción con el currículum.

Currículo nulo u olvidado

Son las áreas, contenidos y dimensiones de la experiencia humana que el currículo no

especifica y cuya carencia en el alumnado puede tener importancia en su formación. Por tanto,
aborda contenidos que no están en el currículo formal (explícito), pero que el docente considera
importantes pudiendo ser impartidos.

26
 Figura 16. «Se acaba la era…». Viñeta de Frato (1984). Fuente: Wordpress.

2.4.3. El currículo en la Administración central y autonómica

El currículo vinculado a la LOMLOE (2020) de cada una de las etapas educativas está recogido en
diferentes reales decretos estatales. Estos reales decretos son los siguientes:

• Educación Infantil: queda recogido en el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el

que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
• Educación Primaria: queda recogido en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por
el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
• Educación Secundaria Obligatoria: queda recogido en el Real Decreto 217/2022, de
29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Secundaria Obligatoria.
• Bachillerato: queda recogido en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se
establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
• Formación Profesional: cuenta con una situación especial, ya tiene una Ley específica
relativa a la Formación Profesional, La Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de
ordenación e integración de la Formación Profesional. Además, se regula de manera
diferente en función de la familia profesional a la que pertenezca, por lo que hay varios
reales decretos.

Importante:

En España, con la ordenación del Estado autonómico, los diferentes

territorios tienen competencias en materia educativa que les permiten
desarrollar políticas con una significación propia. Por tanto, el
establecimiento y la organización del currículo (de la educación no
universitaria) corresponde a cada comunidad autónoma mediante
el desarrollo y aprobación de decretos.

27
 Ejemplo:

Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo

de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

Decreto 64/2022, de 20 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen para la
Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo del Bachillerato.

Figura 17. Cada comunidad autónoma concreta el currículo estatal mediante decretos.

2.5. Las competencias

El concepto de competencia fue definido en 2003 por el Proyecto Definition and Selection of
Competencies (DeSeCo) como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada (OCDE, 2005). De este modo, la competencia «supone una
combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente
para lograr una acción eficaz» (Orden ECD/65/2015, p. 1).

Es especialmente relevante ser competente en la vida real, y esto implica que integremos
distintos tipos de saberes a la vez: conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Este
conocimiento práctico se puede adquirir en contextos educativos formales, en contextos no
formales (por ejemplo, durante la realización de actividades extraescolares) o en contextos
informales (por ejemplo, jugando por la tarde con un grupo de amigos). Por todo ello, desde el
ámbito escolar se debe preparar al alumnado para ser competente ante situaciones complejas y
cambiantes.

2.5.1. Origen e importancia de las competencias

En marzo del 2000, el Consejo Europeo determinó que se debía desarrollar un marco de referencia
europeo donde se definan las nuevas destrezas básicas para un aprendizaje permanente a lo
largo de la vida. En 2006 la UE publica la Recomendación 2006/962/ donde se definen ocho
competencias clave. Ha sido el documento de referencia para el desarrollo de la educación, la
formación y el aprendizaje orientados a las competencias.

28
 Play

El Consejo Europeo y el Consejo de la Unión Europea son instituciones diferentes. Para

conocer las diferencias entre ambas instituciones, así como la Comisión Europea, se
recomienda ver este vídeo sobre el Consejo de la Unión Europea y el Consejo Europeo.

Play

Vídeo educativo sobre las key competencies o competencias clave.

En el 2018 el Consejo Europeo, ante los nuevos requerimientos, publica una nueva recomendación
actualizando las competencias enunciadas en el 2006. En la Recomendación 2018/C 189/01, con
el objetivo de identificar y definir las competencias clave necesarias para la empleabilidad, el
desarrollo personal y la salud, la ciudadanía activa y responsable y la inclusión social, se
identifican y definen los conocimientos, procedimientos y actitudes que implica cada una de las
ocho nuevas competencias clave.

Recomendación 2006/962/CE Recomendación 2018/C 189/01

• Comunicación en la lengua materna. • Competencia en lectoescritura.

• Comunicación en lenguas extranjeras. • Competencia multilingüe.
• Competencia matemática y competencias • Competencia matemática y
básicas en ciencia y tecnología. competencia en ciencia, tecnología e
• Competencia digital. ingeniería.
• Aprender a aprender. • Competencia digital.
• Competencias sociales y cívicas. • Competencia personal, social y de
• Sentido de la iniciativa y espíritu de aprender a aprender.
empresa. • Competencia ciudadana.
• Conciencia y expresión culturales. • Competencia emprendedora.
• Competencia en conciencia y expresión
culturales.

Tabla 2. Evolución de las competencias clave 2006-2018.

29
 Práctica:

Las competencias clave han sido modificadas para ajustarse a los requerimientos de la
sociedad. Observa las diferencias entre las competencias de 2006 y 2018 y reflexiona.

¿Las actuales competencias se adecuan a la sociedad en la que vivimos?

¿Consideras necesario incorporar alguna otra? ¿Y suprimir alguna de las
existentes?

2.5.2. Las competencias en el sistema educativo español

La convergencia europea con el sistema educativo español comienza con la promulgación de

la LOE (2006). En esta ley se establece una nueva definición de currículo, que incluye como
novedad un nuevo elemento curricular para toda la etapa obligatoria: las competencias básicas.
No se produjo una conversión exacta de las competencias clave a las competencias básicas,
aunque sí quedaron establecidas de manera similar.

Lejos de suponer una simplificación o reducción del currículo, la inserción de las competencias
implica un trabajo en mayor profundidad porque los conocimientos deben poder integrarse entre
sí y movilizarlos, llevarlos al plano del saber hacer.

A pesar del avance que supuso la incorporación de las competencias con la LOE, el mayor cambio
se produjo con la entrada de la LOMCE (2013). Esta ley muestra una línea continuista respecto
a la inclusión de las competencias como elemento curricular fundamental y vertebrador de todo
el proceso de enseñanza en la etapa obligatoria. El principal cambio se centra en lo terminológico:
se pasa de «competencias básicas» a «competencias clave», denominación acuñada por la
Unión Europea.

[Link]

¿Has experimentado como estudiante que algunos profesores aceleraban el ritmo de las
clases «porque tiene que darnos tiempo a dar…», incluso aunque supusiera una acumulación
de contenidos que debían memorizarse en detrimento de la comprensión y aplicación de
estos? ¿Y situaciones en las que el docente había decidido no impartir «tal y tal tema»?

En la actualidad, con la aprobación de la LOMLOE (2020), se propone un modelo de aprendizaje

competencial basado en la puesta en práctica de ideas o aplicación de conocimientos y enfocado
en la toma de decisiones o resolución de los problemas del día a día, independientemente de si
estas situaciones se dan dentro o fuera del aula.

30
 Nota

En la asignatura Aprendizaje y Enseñanza, del segundo trimestre, se ampliarán contenidos

sobre la importancia de las competencias en las programaciones didácticas.

Figura 18. La LOMLOE viene acompañada de un modelo de aprendizaje competencial.

Para dar continuidad, coherencia y cohesión a la progresión de los estudiantes durante la

enseñanza básica y para garantizar su formación integral en las esferas personal, emocional,
intelectual, social y afectiva la LOMLOE (2020) implanta ocho competencias clave. Estas
competencias clave son la adaptación al sistema educativo español de las establecidas en la
Recomendación 2018/C 189/01 por la UE.

Competencia en comunicación lingüística

Requiere movilizar, conscientemente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que nos

permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentidos, hechos, opiniones,
pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales
en contextos diversos y con finalidades distintas.

Competencia plurilingüe

Implica el uso de diferentes lenguas de forma correcta y eficaz para el aprendizaje y la

comunicación.

Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

Pretende que el mundo se comprenda empleando el método científico, el pensamiento y la

representación matemáticos, la tecnología y los métodos de ingeniería, para transformar el
entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

31
Competencia digital

Implica hacer un uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías
digitales para el aprendizaje, tanto en el trabajo como para la participación social, así como la
interacción con dichas tecnologías.

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Se refiere a la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información

de manera eficaz, colaborar con los demás de manera constructiva, mantener la resiliencia y
gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.

Competencia ciudadana

Tiene que ver con la habilidad de actuar como ciudadanos responsables que participan de forma
plena en la vida social y cívica basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras
sociales, económicos, jurídicos y políticos, además de en el conocimiento de los acontecimientos
mundiales, y también requiere un compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una
ciudadanía mundial.

Competencia emprendedora

Referida tanto a la creatividad como a la iniciativa, pretende desarrollar un enfoque de vida

dirigido a actuar sobre las oportunidades e ideas, empleando conocimientos específicos
necesarios para generar resultados de valor para otros.

Competencia en conciencia y expresión culturales

Requiere comprender y respetar la manera en que las ideas y el significado se expresan y

comunican, por medio de una serie de artes y otras manifestaciones culturales, de forma
creativa en las diferentes culturas. Además, implica un esfuerzo por comprender, desarrollar y
expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad.

32
Figura 19. Las ocho competencias clave.

33
Resumen

En esta unidad didáctica se ha analizado la relevancia de los sistemas educativos para estructurar
y organizar la educación de un país y dotarla de los recursos necesarios. En la actualidad, los
países conviven dentro de diferentes marcos de actuación y las grandes decisiones en materia de
educación se suelen consensuar, como sucede con los países que pertenecen a la UE y/o a la
OCDE.

Desde el siglo XIX, con la aparición de los sistemas educativos, se empieza a organizar el
funcionamiento global de las diferentes escuelas y niveles educativos en Occidente. Hasta esa
fecha, todas las escuelas funcionaban de manera independiente e inconexa.

En España, desde la Constitución de 1812 hasta la actualidad, la normativa legal en materia

educativa ha ido variando en función del momento histórico y de los intereses económicos y
políticos. Se destaca la importancia de la LGE (1970) y de la LOGSE (1990) como las leyes
educativas que han supuesto un antes y un después en la consolidación del sistema educativo
español, ya que han sentado las bases del actual marco legislativo.

En apenas dos décadas del siglo XXI se han promulgado diferentes reformas educativas, la LOCE
(2002), la LOE (2006), la LOMCE (2013) y la LOMLOE (2020), sin apenas tiempo entre ellas para
asentar un modelo educativo estable. Los continuos cambios sin el consenso político, educativo y
social necesarios son una cuestión que resolver en el futuro si se pretende alcanzar la excelencia
en el sistema educativo español.

Figura 20. El término reforma se refiere a cambios planificados en la totalidad o parte de los sistemas educativos.

Asimismo, se ha podido observar la importancia del currículo en el quehacer diario docente como
generador y organizador de conocimientos. El currículo ha pasado de ser visto como una
planificación racional y teórica a considerarse un campo de estudio desde el que se puede mejorar
la calidad educativa por medio de un enfoque curricular más práctico y de proceso.

Para responder a las complejas demandas de la sociedad y favorecer un aprendizaje permanente

la UE, en 2006, establece ocho competencias clave (actualizadas en 2018). En España, el
término competencia se incluye en la LOE (2006). Actualmente, con la aprobación de la LOMLOE
(2020) se propone un modelo de aprendizaje competencial mediante el desarrollo de ocho
competencias clave que parten de las establecidas por la UE en 2018.

34
Mapa de contenidos

35
Recursos bibliográficos

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sistema educativo español con la vanguardia internacional al centrarse en competencias.
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de febrero, por el que se crea el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar. Boletín Oficial
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Otros recursos

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40
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Procesos y Contextos Educativos

Unidad didáctica 3. Organización de los centros educativos

UD 3. Organización de los centros educativos ..................................................................... 3

3.1. La organización escolar ........................................................................................... 4

3.1.1. Evolución histórica y etapas de la organización escolar .......................................... 6

3.1.2. Teorías generales en la organización escolar ........................................................ 7

La teoría de la organización científica o management científico ...................................... 8

El modelo burocrático clásico o weberiano de organización ............................................ 9

El movimiento de las relaciones humanas ................................................................... 9

La teoría general de sistemas .................................................................................. 10

La teoría del desarrollo organizativo ......................................................................... 11

3.2. Conceptualización de los centros educativos ............................................................ 11

3.3. El contexto organizativo y social de los centros educativos ........................................ 14

3.3.1. Evolución histórica del contexto organizativo de los centros ................................. 14

Los centros de Educación Secundaria ....................................................................... 15

Los centros de Formación Profesional ....................................................................... 16

Las Escuelas Oficiales de Idiomas ............................................................................ 19

3.3.2. El contexto social de los centros educativos........................................................ 22

3.3.3. La organización de los espacios en los centros educativos .................................... 24

La accesibilidad universal ........................................................................................ 25

Resumen ...................................................................................................................... 26

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 27

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 28

2
UD 3. Organización de los centros educativos

La organización escolar es un aspecto fundamental de los centros educativos y va a repercutir

en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A lo largo de la historia, la organización escolar ha
pasado por diferentes etapas y ha estado influenciada por algunas de las teorías organizativas
que han surgido del ámbito empresarial.

Para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario partir de la realidad concreta

de cada centro teniendo en cuenta cinco dimensiones: estructural, relacional, cultural,
procesual y entorno. Asimismo, las características concretas de cada centro educativo
(titularidad, fuente de financiación y niveles de enseñanzas que imparte) van a permitir su
conceptualización.

El contexto, organizativo y social, de un centro educativo también influye en la organización

escolar. A lo largo de la historia, los centros han ido evolucionando en función de las
circunstancias concretas de cada momento y esto se ha reflejado en su disposición y
funcionamiento. Actualmente, el contexto social del centro ha adquirido relevancia y se
promueve la colaboración de los centros con su entorno próximo. Del mismo modo, se ha
acentuado el interés por determinar la influencia de la organización de los espacios en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Figura 1. Organización de los centros educativos.

Objetivos de la Unidad didáctica 3. Organización de los centros educativos

• Definir la organización escolar.

• Identificar las dimensiones que conforman la organización escolar.
• Conocer la influencia de las teorías de la organización en los centros educativos.
• Conceptualizar los centros educativos.
• Explicar la evolución histórica de los centros de Educación Secundaria y de Formación
Profesional.
• Reconocer la importancia del entorno en la organización del centro educativo.
• Determinar la importancia de los espacios en la organización del centro educativo.

3
3.1. La organización escolar

El concepto organización escolar se compone de dos palabras. El vocablo organización deriva

del término griego ‘órgano’ y equivale en latín a ‘ordenación’ (Diccionario de la lengua española,
2000). Por lo que podemos deducir que el concepto organización escolar hace referencia a
ordenar los centros educativos.

Los centros educativos poseen una estructura organizativa concreta y formal, enfocada a la
coordinación de su actividad y a la puesta en práctica de las tareas necesarias para lograr los
objetivos propuestos. Esta estructura de los centros educativos podría ser vista como la base
sobre la que se erigen las funciones y las responsabilidades de todos los miembros que lo integran,
los mecanismos de toma de decisiones y la relación y coordinación del todo con las partes (Bennet
et al., 1997).

Figura 2. Organización escolar.

Se considera organización escolar al conjunto sistemático de conocimientos; «a la disposición,

arreglo u ordenación consciente, estructural y funcional de fines, personas y recursos del centro.
Todo ello en relación de interdependencia sociocultural, política, administrativa y legislativa,
orientada al logro del desarrollo de los objetivos educativos conjuntamente planteados»
(Santamaría, 2021, p. 33).

Es decir, la organización escolar es una disciplina aplicada, que debe considerarse como ciencia,
tecnología y práctica, fundamentada en teorías de la organización y teorías de la escuela, donde
el centro educativo se refiere a una realidad delimitada por una educación sistemática, formal,
no formal o informal, en donde se desarrolla el currículum según las instituciones educativas.

¿Quién dijo…?

«No es posible pensar en procesos de enseñanza-aprendizaje al margen de planteamientos

propiamente organizativos unidos a la organización del centro, a las funciones docentes, a
las relaciones humanas en los centros o en las aulas, a la gestión de tiempos...» (p. 15).

Ferrández-Arenaz (1993). Catedrático de Pedagogía en la Universidad de Barcelona.

4
La organización escolar implica una serie de aspectos (González et al., 2003; Santamaría, 2021):

• Es un instrumento de ordenación, articulación, disposición, coordinación y sistematización

para lograr los diferentes objetivos previos.
• Desde el sentido dinámico, comprende la acción de organizar, y desde el sentido estático,
el efecto de organizar.
• Se relaciona con la eficacia, la calidad, la correcta adecuación y la normatividad.
• Combina los elementos que la forman y los hace interdependientes e interrelacionados.
• Debe existir un equilibrio entre la eficacia y la eficiencia.

Según González et al. (2003), la realidad organizativa del centro educativo se compone de cinco
dimensiones: estructural, relacional, cultural, procesual y entorno. Todas ellas son necesarias
para entender la organización escolar, ya que se relacionan y coexisten en los centros mientras
se trabaja el currículum con el fin de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado
(González, 1991).

Figura 3. Dimensiones de la organización escolar.

A continuación, se detallan en profundidad las dimensiones que componen la organización del

centro escolar (González et al., 2003):

Dimensión estructural

Esta dimensión se refiere a cómo está organizado el centro educativo. Abarca los papeles o
roles desempeñados por las personas en el centro, sus responsabilidades y tareas; las unidades
organizativas (departamentos, equipo directivo, consejo escolar…); los mecanismos para la
toma de decisiones, la comunicación, información y coordinación; la estructuración de las tareas
(ratios, horarios…); y los espacios y materiales (instalaciones, distribución de los recursos
materiales…).

Es importante señalar que los centros educativos que forman parte de un mismo sistema
educativo (por ejemplo, los centros de secundaria) poseen una dimensión estructural o formal
similar, ya que parten de las normativas y regulaciones de la Administración educativa.

5
Dimensión relacional

El centro escolar es también un entramado de personas que se relacionan e interaccionan

permanentemente. Estas tienen ideas, concepciones e intereses diferentes con los que se
construyen patrones de relación entre ellas. En este sentido, no solo se producen relaciones
formales, sino también informales entre los miembros de la comunidad educativa.

Esta dimensión hace que cada centro sea diferente por estar formado por personas que
mantienen relaciones singulares. Esta dimensión define el clima social del centro, que a la vez
configura el grado de satisfacción, la forma de afrontar los conflictos, la participación, etc.

Dimensión procesual

Esta dimensión alude a la forma de actuar en los diversos procesos, siendo los de enseñanza-
aprendizaje los que constituyen el núcleo de los centros educativos. Para que estos puedan
darse de manera coordinada se ponen en marcha otras actuaciones organizativas. Entre ellas,
la elaboración de planes de actuación, evaluación, mejora, innovación, liderazgo, etc.

Esta relación no es independiente, por lo que los procesos no se van a implantar y desarrollar
de igual forma en un centro con estructuras participativas que en otro con estructuras muy
jerarquizadas.

Dimensión cultural

Es la dimensión menos visible y más implícita. Incluye los valores, creencias y/o supuestos
que se han ido construyendo a medida que los miembros del centro han ido interaccionando
los unos con los otros, y con ello se han construido unos determinados modos de entender e
interpretar los acontecimientos escolares.

Algunos valores y principios están recogidos en los documentos organizativos del centro.

Dimensión entorno

Esta dimensión tiene en cuenta la constante interacción de los centros escolares con el
entorno. Abarca las relaciones inmediatas o directas, por ejemplo, con la Administración, los
equipos de intervención y orientación o con las asociaciones de padres y madres; y relaciones
mediatas, como con las instituciones gubernamentales o los sindicatos.

3.1.1. Evolución histórica y etapas de la organización escolar

Recuerda

En la Unidad didáctica 2 se hace alusión al origen de los sistemas educativos de Occidente en

las primeras décadas del siglo XIX.

6
El término organización escolar, como tal, no fue empleado hasta 1854 por Mariano Carderera en
el primer diccionario de pedagogía, en el que aparece diluido y fusionado con el concepto de
didáctica. Posteriormente, en 1900, Pedro de Alcántara incluye la organización como una de las
partes de la pedagogía, ya claramente separada de la didáctica, en su organización pedagógica
de las escuelas. Alcántara establece tres ámbitos en la organización escolar: administración
educativa, organización interna en la escuela y legislación (Santamaría, 2021).

Figura 4. Evolución histórica de la organización escolar.

Sin embargo, los posteriores estudios relativos a la organización escolar no continuaron en esta
línea de investigación. Por lo que, tras estas primeras alusiones, la evolución histórica de la
organización escolar se desarrolla en torno a tres etapas, que se relacionan con diferentes
visiones y algunas se han dado simultáneamente en el tiempo (Santamaría, 2021):

• La etapa de la escuela como organismo. Parte de la idea de que el centro educativo

está formado por diferentes elementos y miembros, con unas funciones determinadas para
que el centro funcione.
• La etapa de la escuela como fábrica. Se entiende al centro educativo como una
empresa. Considera que la enseñanza puede regularse técnicamente y que, siempre que
se sigan los pasos pertinentes, se garantiza la calidad educativa.
• La etapa de la escuela como comunidad. El centro se concibe como una comunidad
educativa que debe potenciar la participación de todos (profesorado, alumnado y familias)
con el objetivo de satisfacer las necesidades de la comunidad.

3.1.2. Teorías generales en la organización escolar

Nota

Estas teorías organizativas están inspiradas en el ámbito empresarial, industrial o comercial.

7
La organización de los centros educativos ha sido influenciada por las corrientes organizativas del
momento. Estas corrientes tratan de explicar las relaciones que existen entre teoría y práctica
dentro de las organizaciones y han incidido en la estructura y funcionamiento de los centros
escolares.

A continuación, se desarrollan las cinco teorías que han influido en el concepto, la interpretación
y la explicación de las organizaciones educativas (González et al., 2003; Santamaría, 2021;
2021).

Figura 5. Teorías generales en la organización escolar.

Nota

Estas teorías se abordarán en profundidad en la UD6 de la asignatura Sociedad, Familia y

Educación.

La teoría de la organización científica o management científico

Esta teoría, cuyos promotores fueron Taylor, Fayol, Gulick y Urwick, surge a principios del siglo
XX impulsada por la complejidad de las organizaciones industriales (López-Yáñez, 2006). Su
finalidad era racionalizar el trabajo para obtener más beneficios.

Esta teoría establecía que había una forma óptima y eficaz de realizar una tarea, y para conocerla
era necesario elaborar un análisis científico que se concretaba en los siguientes aspectos:
concepción de la autoridad, definición clara de perfiles, funciones y responsabilidades, canales
sistemáticos y estudio de tiempos y tareas (Reta, 2009).

La implicación de esta forma de organización en la educación viene apoyada por quienes

consideran al centro educativo como una empresa, buscando aumentar la eficacia y, como
consecuencia, la mejora permanente del rendimiento.

8
 Figura 6. Viñeta «La máquina de la escuela» de Francesco Tonucci (1970). Fuente: Educación y Sociedad.

En esta teoría la figura del centro educativo y del alumnado se asimila a la de una máquina de
producción de conocimientos, lo que conlleva la clasificación homogénea de los estudiantes, y la
jerarquización y centralización del sistema escolar (Gimeno y Pérez, 1992).

Bajo esta visión del centro educativo, se da poca importancia al ser humano; todo está controlado
y lo importante son los resultados medidos objetivamente, centrándose únicamente en el
resultado final y no en el proceso.

El modelo burocrático clásico o weberiano de organización

Se fundamenta en las teorías de Max Weber, sociólogo alemán que consideraba la organización
como un problema político basado en una forma de poder legal, racional e imparcial.

Conoces a…

¿Quién fue Max Weber?

Weber propone la burocracia como una forma de organización humana basada en la adecuación
de los medios a los fines que se pretenden, haciendo hincapié en el establecimiento de normas y
órdenes escritas.

Según este modelo burocrático el centro educativo está formado por un conjunto rígido de
roles, normas y significados (Díaz, 2005), cerrado al entorno y a cualquier otro tipo de influencia,
por lo que todo lo que sucede dentro se puede controlar y predecir con exactitud, haciendo que
sea posible anticipar cualquier resultado.

El movimiento de las relaciones humanas

Este movimiento, desarrollado por Elton Mayo y colaboradores, surge en Estados Unidos por la
necesidad de estudiar e interpretar el fenómeno organizacional y corregir la tendencia, que
primaba por aquel entonces, de deshumanización en el trabajo (Marconi, 2018). Esta teoría hace
énfasis en las personas como parte importante de las organizaciones y pretende compatibilizar
los intereses de la empresa con los de los trabajadores.
9
 Figura 7. Teoría de las relaciones humanas.

La influencia de esta teoría en la organización escolar se ve reflejada en la democracia escolar

y la educación personalizada, en donde se busca el principio de unidad, la jerarquía, la
especialización funcional y la coordinación, pero siempre bajo una orden o manipulación, ya que
esto se considera necesario para cumplir los intereses de la organización.

La teoría general de sistemas

La teoría general de sistemas surgió, a mitad del siglo XX, de la mano del biólogo alemán
Bertalanffy. Su objetivo era, a partir del concepto de sistema, elaborar normas, reglas y principios
que pudieran aplicarse en cualquier sistema o contexto.

Esta teoría, aplicada a la organización escolar, implica que las escuelas deben ser abiertas y
dependientes del entorno, versátiles, dispuestas de una estructura y con una influencia que va
de la escuela al entorno y viceversa (Martín-Moreno, 1996).

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¿Quién es Ludwig von Bertalanffy? ¿Quieres saber más sobre la teoría general de sistemas?
En el siguiente vídeo se explica la teoría general de los sistemas.

A partir de la teoría general, Griffiths establece los subsistemas sociales, que se encuentran
formados por individuos y grupos de trabajo de una misma organización. Según esta teoría de
subsistemas relacionados, en la organización escolar existen continuas relaciones entre el
entorno, el centro escolar y la comunidad (Santos, 2000), lo que permite explicar el
funcionamiento de la organización basado en las relaciones y vínculos entre iguales.

Esta interrelación se puede ver reflejada en el ámbito escolar en diferentes niveles: de manera
general, en el sistema educativo, y, de manera particular, en un centro escolar o en la propia
aula.

10
La teoría del desarrollo organizativo
Esta teoría surge en los años 70 en Estados Unidos en torno al desarrollo planeado de las
organizaciones. Se entiende que el desarrollo organizativo es un proceso dinámico y continuo de
cambios planificados a partir de un diagnóstico de situación (Santamaría, 2021).

Estos cambios se fundamentan en cuatro variables: el medioambiente en el que se desarrolla el

cambio; la organización, que se da en un ambiente dinámico y mudable; el grupo social, donde
se desarrolla el liderazgo, la comunicación, las relaciones interpersonales…; y el propio individuo,
con sus motivaciones, habilidades, necesidades, intereses... (Santos, 2000).

Esta teoría también ha tenido influencia en la organización escolar. En este sentido, la teoría
del desarrollo organizativo afecta tanto a los cambios de la propia organización como al
comportamiento de sus individuos. Busca la modificación de las estrategias organizativas, las
normas y la motivación del grupo social, la adaptación al nuevo ambiente y la mejora de los
individuos y las instituciones educativas (Rodríguez, 2001).

Figura 8. Teoría del desarrollo organizativo.

3.2. Conceptualización de los centros educativos

Es complejo delimitar el concepto de centro educativo, ya que cada uno va a tener unas
características y peculiaridades concretas (enseñanzas que imparte, titularidad, financiación,
denominación…).

De forma genérica, se puede definir un centro educativo como el lugar destinado a la educación.
Siguiendo a Teixidó (2005), todo centro educativo comparte unas características comunes:

a. Posee unos objetivos que orientan la educación.

b. Conlleva la acción coordinada de un grupo de personas que interaccionan.
c. Busca la consecución de unos fines previamente establecidos.

11
 Nota

El artículo 27.6 de la Constitución española (1978) reconoce a las personas físicas y jurídicas
la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios
constitucionales.

Figura 9. Centro educativo.

En España, los centros educativos no universitarios, según su titularidad y fuente de financiación,

los podemos clasificar de la siguiente manera (Eurydice, 2023):

Centros públicos: la titularidad es de la Administración educativa y están financiados con fondos

públicos.

• Centros privados: la titularidad es de una persona física o jurídica de carácter privado y

están financiados con fondos privados.
• Centros privados concertados: la titularidad es privada, pero pueden estar financiados
con fondos públicos mediante un régimen de conciertos.

Asimismo, si se tienen en cuenta las etapas o niveles educativos que imparten, los centros
educativos no universitarios se pueden denominar de diferentes formas (tabla 1).

Nomenclatura Definición Etapas educativas que imparte

EI Escuela Infantil Educación Infantil (0-6 años)

CEIP Centro de Educación Infantil y Educación Infantil (0-6 años) y Primaria

Primaria (6-12 años)

CEP Centro de Educación Primaria Educación Primaria (6-12 años)

CRA Centro Rural Agrupado Segundo ciclo EI (3-6 años) y Educación

Primaria (6-12 años)

12
 CEE Centro de Educación Especial Alumnado con necesidades educativas
especiales (NEE) de 3 a 21 años

IES Instituto de Educación ESO, Bachillerato y Formación Profesional

Secundaria

CIFP Centro Integrado de Formación Formación Profesional y/o Certificados de

Profesional Profesionalidad

CRN Centro de Referencia Nacional Especializados en un sector industrial

específico o una familia profesional de FP

EPA o EPAPU Centro de Educación para Formación de personas adultas

Personas Adultas

Tabla 1. Denominación de los centros educativos no universitarios. Fuente: Eurydice, 2023 (adaptación).

Además de los centros recogidos en la tabla 1 también cabe mencionar los conservatorios (de
música y de danza), la Escuela Oficial de Idiomas, las escuelas superiores (de arte dramático y
de diseño), los centros de formación y experimentación agraria y los centros ocupacionales.

Nota

Las comunidades autónomas, a través de las Administraciones educativas, pueden

determinar la denominación de otros centros públicos que ofrezcan enseñanzas agrupadas
de manera distinta a las de la tabla 1.

Llega más lejos

Anualmente, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publica los datos y cifras de

cada curso escolar respecto al alumnado, profesorado, inversión, becas y ayudas, centros
educativos, enseñanzas, etc.

Puedes consultar la publicación relativa al Curso 2023-2024.

13
3.3. El contexto organizativo y social de los centros educativos

Cada centro educativo posee un contexto organizativo y social determinado e influenciado

por lo siguiente (Bolívar, 2010):

• Contexto interno: hace referencia a la configuración organizativa, es decir, al conjunto

de características identificables que aportan identidad, cultura e imagen a un centro
educativo, como las particularidades sociales y culturales del alumnado o la singularidad
del profesorado.
• Contexto externo: incluye las características concretas de la comunidad educativa (nivel
sociocultural, redes de colaboración, implicación de las familias…) y las acciones de la
política educativa (recursos, apoyo…).

Figura 10. Contexto organizativo y social de los centros educativos.

3.3.1. Evolución histórica del contexto organizativo de los centros

La educación, del mismo modo que cualquier otra realidad social, cultural, política o económica,
está condicionada por su tiempo y sus circunstancias concretas.

Durante muchos años, los poderes públicos se han mantenido al margen de la educación y han
derivado esta tarea a otras instituciones como la iglesia (Bonal, 2002). Tras la Revolución
francesa de 1789, Francia implanta un sistema centralista de educación, eliminando así la
responsabilidad del clero en la educación (Tébar, 2018). A partir de ese momento, fueron muchos
los países que copiaron ese modelo, entre ellos España.

¿Quién dijo…?

En una reunión (tras la centralización de la educación), el primer ministro francés preguntó

la hora, y al saberla dijo lo siguiente: «Si son las once de la mañana, en este momento, en
todos los liceos franceses se está estudiando latín».

14
En España, con la llegada del franquismo, se instaura un sistema burocrático y centralista en la
gestión; desigualitario y autoritario en la toma de decisiones de los centros; y obsoleto en cuanto
a los contenidos y la formación del profesorado (Bonal, 2002). Posteriormente, con la aprobación
de la Constitución de 1978, se continúa con un modelo de gestión centralizado, pero otorgando
cada vez más autonomía a los centros educativos, con el fin de mejorar sus resultados y aumentar
la calidad educativa (Tébar, 2018). Actualmente, se demandan centros educativos abiertos y
con capacidad de adaptación a los complejos contextos sociales (Bolívar, 2010).

Teniendo en cuenta las etapas que nos competen, se va a hacer referencia a la evolución
histórica de la constitución y disposición de los centros de Educación Secundaria, de
Formación Profesional y las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Figura 11. Evolución histórica de los centros educativos.

Los centros de Educación Secundaria

La Educación Secundaria, desde siempre, ha tenido un carácter complejo (por el tramo de edad
que abarca) y problemático (por el lugar intermedio que ocupa en el sistema educativo) (De
Puelles, 2011). Esta etapa educativa, tal y como la entendemos ahora, ha pasado por diferentes
formas de organización y denominación (Enseñanza Media, Segunda Enseñanza o Bachillerato) a
lo largo de la historia (Viñao, 2013).

¿Quién dijo…?

«Lo que se ignora es la naturaleza de la enseñanza secundaria. Unos dicen que es la

preparación para la vida, otros, que es la transmisión de la cultura general; para algunos es
una continuación de la escuela primaria, mientras que para otros es la antecámara de la
universidad».

Eduardo Vicente, Congreso de los Diputados (1901).

El origen de la enseñanza secundaria se remonta a la Baja Edad Media (siglos XIV y XV) con
la aparición de las facultades de artes, las escuelas de gramática latina y los colegios de
humanidades, donde se impartían estudios preparatorios para la universidad (Ortiz-López, s. f.).

15
Legislativamente, esta etapa educativa no empieza a ordenarse en Europa hasta principios
del siglo XIX (Ortiz-López, s. f.). En España, con la promulgación de la Constitución de Cádiz
(1812) se propone que la Segunda Enseñanza se imparta en centros denominados
Universidades de Provincia (Lorenzo-Vicente, 1996). Sin embargo, este nivel educativo se
termina de configurar en los años 30-40, con la creación en 1835 del primer instituto de
segunda enseñanza situado en Palma de Mallorca (Viñao, 2013).

Posteriormente, en 1903, se crean los institutos generales y técnicos con el objetivo de que se
impartieran enseñanzas de agricultura, comercio, magisterio, etc., además del bachillerato
general (Lorenzo-Vicente, 1996). Cabe destacar en 1918 la creación del instituto-escuela en
Madrid, que pretendía reformar la Educación Secundaria. Para ello, primero se realizó el diseño
curricular y se puso en práctica en la institución para evaluarlo y, posteriormente, con las
pertinentes modificaciones, incorporarlo a la legislación (Ortiz-López, s. f.).

En 1970, la aprobación de la Ley General de Educación (LGE) supuso la apertura de los institutos
a toda la población escolar de 6 a 16 años. Hasta este momento, las enseñanzas secundarias
habían sido un sistema selectivo y exclusivo de las clases altas (De Puelles, 2011).

Los institutos de Educación Secundaria (IES) que existen en la actualidad son heredados de los
antiguos institutos que, al estar diseñados para las élites que posteriormente iban a la
universidad, han mostrado dificultades para atender la diversidad del alumnado (Bolívar, 2010).

En definitiva, los institutos de Educación Secundaria necesitan un rediseño de su organización

que se ajuste a las necesidades y demandas actuales.

Figura 12. En 1918 se crea en Madrid el instituto-escuela.

Los centros de Formación Profesional

La formación profesional (FP), desde sus inicios, ha surgido de la necesidad de las empresas por
formar trabajadores. Por lo que esta formación ha partido desde una doble perspectiva: por un
lado, la de los centros privados (empresas) que formaban a sus propios trabajadores y, por otro
lado, la formación reglada que buscaba aportar un itinerario profesionalizante que se ajustara
a las demandas de la sociedad.

Al igual que en otras enseñanzas, la organización y disposición de los centros de FP ha ido

evolucionando a partir de los requerimientos de la sociedad.

16
A comienzos del siglo XIX, en 1824, se funda en Madrid el Conservatorio de Artes, un centro
público que preparaba para las operaciones industriales en artes, oficios y agricultura. En 1827
pasa a convertirse en un centro de enseñanzas técnicas. Pocos años más tarde, en 1850, con la
reorganización de la formación técnica, se transforma en Real Instituto Industrial (Montero,
1998).

Llega más lejos

El Real Instituto de Madrid fue creado en 1850 con el carácter de escuela industrial superior.
El edificio donde estuvo instalada era insuficiente, pero sus medios materiales eran buenos y
disponía de un museo industrial (Cano-Pavón, 1998).

Puedes conocer más sobre ello leyendo «El Real Instituto de Madrid (1850-1867): medios
humanos y materiales».

Tras la aprobación, en 1857, de la Ley de Instrucción Pública o Ley Moyano, se crean las Escuelas
Profesionales de Artes y Oficios. Sin embargo, no es hasta 1886 cuando se funda la primera
escuela en Sarriá (Vallejo et al., 2017). El objetivo de estas escuelas era proporcionar una
educación técnica a las clases medias y bajas orientada a las necesidades de la pequeña burguesía
industrial (Montero, 1998).

Progresivamente la FP se va consolidando, aunque no es hasta comienzos del siglo XX, en 1928,

cuando se regulan e institucionalizan estas enseñanzas en el sector público (Dávila et al., 2014).
Se implantó una red de centros de enseñanzas profesionales para dar respuesta a las
necesidades de formación de los trabajadores después del proceso de reindustrialización
tras la Primera Guerra Mundial (Rodríguez et al., 2016; Tiana, 2013).

Figura 13. La reindustrialización supuso un impulso a la FP.

En aquel momento existían diferentes tipos de centros de estudio (Dávila et al., 2014): oficinas-
laboratorios (orientación preaprendizaje), escuelas de trabajo (oficiales y maestros industriales),
escuelas especiales (oficiales y maestros artesanos) y escuelas industriales (técnicos
industriales).

17
Años más tarde, en 1949, surgen los institutos laborales. Estos centros eran masculinos o
femeninos, públicos o privados, y contaban con talleres y aulas tradicionales (Dávila et al., 2014;
Rodríguez et al., 2016).

Posteriormente, en 1955, se constituyen las escuelas de aprendizaje y maestría industrial

con el objetivo de impulsar las enseñanzas profesionales dentro del sistema educativo. Estas
escuelas, más adelante, pasan a denominarse centros nacionales de Formación Profesional
e institutos politécnicos (López-Rouco, 2018).

Con la entrada de España a la comunidad europea (segunda mitad de la década de los ochenta),
surgen los planes de formación e inserción profesional (FIP), iniciándose la formación
ocupacional en España y la creación de las escuelas-taller (López-Rouco, 2018).

Poco después, en 1990, con la aprobación de la LOGSE, la FP reglada se integra en los institutos
de Educación Secundaria (IES), pasando así a una concepción global de todas las enseñanzas
secundarias (López-Rouco, 2018).

Ya en el siglo XXI, en 2005, con la aprobación del Real Decreto 1558/2005 se regulan los centros
integrados de FP (CIFP) con el objetivo de integrar la FP reglada y la formación para el empleo.
Un año más tarde, en 2006, se aprueba la LOE y se establecen las bases de la FP en el sistema
educativo. Finalmente, en 2008, en el Real Decreto 229/2008, se regulan los centros de referencia
nacional de la FP (CRN-FP) con el objetivo de fomentar la innovación y experimentación de los
diferentes sectores productivos (Brunet y Böcker, 2017).

Viaja

Para estar al tanto de todas las novedades sobre la FP puedes consultar la Biblioteca TodoFP.

Figura 14. A partir de 1990 se crean las escuelas-taller.

18
Las Escuelas Oficiales de Idiomas
La configuración de las Escuelas Oficiales de Idiomas ha atravesado distintas etapas: creación
y primeros años; guerra civil, posguerra y dictadura; y consolidación y expansión (Liñán
Maza, 2020):

Figura 15. Escuelas Oficiales de Idiomas.

1. Creación y primeros años

En el año 1911 se creó en Madrid la Escuela Central de Idiomas.

La creación de la Escuela Central de Idiomas fue un paso importante para superar el

estancamiento cultural en el que se encontraba el país y gracias a ello los jóvenes pudieron
aprender lenguas modernas. Además, el proyecto pedagógico de la Institución Libre de Enseñanza
apoyó esta iniciativa. Todo esto facilitó la apertura y acercamiento del país a otras culturas,
fundamentalmente europeas.

Durante esta etapa, se pueden destacar varios aspectos que ayudan a distinguir el carácter
modernizador y aperturista de la Escuela Central de Idiomas (Rodríguez Rubio, 2016):

• La finalidad exclusiva como centro de enseñanza de idiomas: este hecho por sí

mismo indica cierta voluntad de aperturismo e internacionalización.
• La coeducación: desde el principio en las aulas convivieron alumnos y alumnas.
• Innovación metodológica: uso del método directo que daba prioridad a la lengua oral
y a la enseñanza de vocabulario de uso cotidiano. El método directo sustituyó al método
gramática-traducción, que era el más popular en aquel momento.
• Democratización de la enseñanza de idiomas: hasta entonces la enseñanza de
idiomas estaba reservada casi exclusivamente a las élites.

La Real Orden de 1911 estableció la estructura de las enseñanzas en tres cursos que se podían
completar con un cuarto curso de especialización.

A partir de 1912, los alumnos que superaran la prueba oral y escrita obtenían un certificado de
aptitud de las disciplinas cursadas.

El único requisito para acceder a la Escuela Central de Idiomas era ser mayor de 12 años,
solicitar la admisión y pagar la matrícula.

19
Inicialmente la oferta educativa de la escuela incluía los idiomas de alemán, francés e inglés. Poco
tiempo después se incluyeron el árabe vulgar, español para extranjeros, italiano y portugués.
Además, se impartía un curso de esperanto (Díaz, s. f.)

Sabías que:

En la Escuela Central de Idiomas de Madrid estudiaron personalidades importantes como

María de Maeztu, Claudio Sánchez Albornoz, Mercedes Rodrigo Bellido, Trinidad Arroyo, Rafael
Benedito Vives, Fidela Campiña, María Rodrigo Bellido o Carmen de Burgos.

Viaja

La Institución Libre de Enseñanza (ILE) se fundó en el año 1876. Si quieres conocer más
acerca de ella, puedes ver este vídeo sobre la ILE y los inicios de la pedagogía alternativa.

2. Guerra civil, posguerra y dictadura

En 1920 la Escuela Central de Idiomas fue adscrita a la Universidad Central de Madrid y

se permitió la contratación de más profesorado. Además, el director de la escuela, Rodolfo
Gil Fernández, luchó por cubrir las necesidades más importantes: establecer un reglamento
orgánico propio, obtener ayudas para financiar la adquisición de libros y publicaciones, y ofrecer
becas de intercambio o bolsas de viaje para los estudiantes con mejores notas.

El plan de estudios se estructuraba en cuatro cursos, excepto para el Árabe vulgar (tres
cursos) y Lengua Española para Extranjeros (cursos organizados según la demanda y afluencia
de los estudiantes).

Además de las enseñanzas ordinarias, se establecieron otras enseñanzas más breves

como cursillos, seminarios y conferencias.

Con el estallido de la guerra civil (1936-1939) se suspendieron las clases de la Escuela

Central de Idiomas. Y el 1 de abril de 1939 se reanudaron las clases, pero solo un 50 % de los
estudiantes lograron retomar sus estudios. El profesorado de la escuela, al igual que el resto,
fue sometido a expedientes de depuración y su reincorporación al puesto de trabajo se
permitió siempre y cuando aportasen documentación que demostrara su adhesión al
régimen (Nistal Ramón y Yuste López, 2016).

En la década de los años cincuenta se puso fin al bloqueo y aislamiento internacional del
país y, entre otras cosas, se retomaron las relaciones diplomáticas con otros países y España se
unió a organizaciones y asociaciones internacionales como la FAO (1951), la UNESCO (1953) y la
ONU (1955)*. La nueva coyuntura internacional repercutió en la evolución de la Escuela
Central de Idiomas (Rodríguez Rubio, 2016).

20
En 1953, se acordó que el curso de español para extranjeros se impartiese en tres cursos:
iniciación, medio y superior. Además, continuó impartiéndose el esperanto, aunque sin calificación
ni certificación popular. Finalmente, se incorporó el ruso en el curso 1956-1957, altamente
demandado, a pesar de que España no mantenía relaciones diplomáticas con la Unión Soviética.
*Nota: FAO: Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura; UNESCO: Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; ONU: Organización de las Naciones Unidas.

A, B, C…

La RAE define el término esperanto como el idioma inventado por L. Zamenhof sobre la base
de lenguas románicas, germánicas y eslavas, con el fin de que sirviera como lengua universal.

Nota

En el Reglamento Orgánico y de régimen interior de la Escuela Central de Idiomas (1930) se

señala lo siguiente:

«Dentro del plan de estudios de la Escuela tienen cabida todos los idiomas sin excepción,
limitándose las enseñanzas a las de uso hoy más extendido, pero pudiendo siempre ampliarse
[…]».

3. Consolidación y expansión

En esta etapa se consiguió implantar la enseñanza libre. Gracias a ello, los estudiantes no
matriculados en la Escuela Central de Idiomas podían certificar sus conocimientos en cualquiera
de los cursos, siempre y cuando aprobaran las dos convocatorias de exámenes establecidas y
pagaran las tasas correspondientes.

En el año 1964 se publicó un decreto por el cual se autorizaba la creación de las tres primeras
escuelas de idiomas además de la Escuela Central. Estas nuevas escuelas se ubicaron en
Barcelona, Valencia y Bilbao. A partir de ese momento y de manera progresiva comenzaron
a sentarse las bases de lo que se conoce como Red de Escuelas Oficiales de Idiomas.
Con el paso de los años, se abrieron nuevos centros en ciudades como Alicante, La Coruña,
Málaga, Zaragoza, Burgos, Ciudad Real, Murcia, Salamanca, etc.

Además, se incorporaron nuevos idiomas a la oferta educativa como el mandarín, japonés,

rumano, polaco, griego, neerlandés, danés y, también, las lenguas autonómicas: catalán,
euskera, gallego y valenciano.

21
Actualmente, la LOMLOE organiza la enseñanza de idiomas en tres niveles: básico,
intermedio y avanzado. Estos tres niveles se corresponden, respectivamente, con los niveles
A, B y C del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y se subdividen en los niveles
de A1, A2, B1, B2, C1 y C2.

Asimismo, la LOMLOE establece como requisito imprescindible tener 16 años para acceder
a las enseñanzas de idiomas. También pueden acceder los mayores de 14 años si se
matriculan en un idioma distinto al cursado en la ESO.

Figura 16. Nivel de idiomas.

3.3.2. El contexto social de los centros educativos

Cada centro educativo se ubica en un contexto concreto cuyas particularidades van a

condicionar la organización del centro, así como el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que
el proceso educativo sea significativo para el alumnado se debe partir de sus realidades
próximas (Teixidó, 2005). Según Bolívar (2010) cuando un alumno accede a un centro de
Educación Secundaria donde las normas y valores de la cultura escolar academicista no coinciden
con las de su cultura de origen, sienten que el centro da la espalda a su cultura y, al no
encontrarse acogido en el centro, pueden surgir conductas antisociales y problemáticas en el
alumnado.

Figura 17. El contexto social de los centros educativos.

La relación del centro educativo con el entorno puede parecer una obviedad, pero ¿realmente los
centros educativos han vivido abiertos a la realidad de su entorno?, ¿aprovechan todas las
posibilidades de aprendizaje que tienen a su alrededor?

22
 Práctica:

Imagina que eres docente en un centro educativo de ESO ubicado en un barrio industrial,
¿qué oportunidades puede ofrecer el entorno al proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado?

Ahora, imagina que el centro educativo está situado en un entorno rural y la ratio de alumnos
por aula no es superior a 15 estudiantes. ¿Cambian las oportunidades que ofrece el entorno?

Tal como se ha visto en la evolución histórica de la educación, antiguamente, las escuelas

pretendían formar personas para que se integraran con éxito en el contexto en el que les había
tocado vivir. Sin embargo, se tenía la percepción de que el centro educativo era una institución
que trabajaba de manera bastante independiente y alejada de los acontecimientos del día a día
de su entorno.

Play

InteRed trabaja la propuesta de aprendizaje-servicio en centros educativos de la Comunidad

Valenciana, Castilla y León, Catalunya y Andalucía. Puedes ver los vídeos, realizados por
alumnado de cuatro centros educativos de la Comunidad Valenciana, sobre experiencias de
aprendizaje-servicio con mirada de cuidados.

Actualmente, la realidad es completamente distinta. Los centros educativos intentan participar

de manera activa y prolongada en el tiempo con diferentes asociaciones, colectivos,
Administraciones, etc. Con estas actuaciones se persigue lo siguiente (Imbernón, 2010):

• Contextualizar los contenidos curriculares a la realidad próxima del alumnado.

• Aumentar la significación de los aprendizajes.
• Desarrollar habilidades socioafectivas, cognoscitivas y psicolingüísticas.
• Aumentar la motivación del alumnado.
• Trabajar el compañerismo, la solidaridad y la empatía.
• Visibilizar asociaciones y colectivos que generan un bien común.

En definitiva, contribuir a mejorar la calidad educativa con el fin de hacer una sociedad
mejor.

Figura 18. Participación de los centros educativos en y con la comunidad.

23
3.3.3. La organización de los espacios en los centros educativos

En los últimos años, existe un mayor interés entre los investigadores y los profesionales de la
educación por conocer cómo el mobiliario y la organización de los espacios escolares inciden
en el proceso educativo.

Recuerda

En la Unidad didáctica 2, en los «Tipos de currículo», se hace alusión a la organización de los

espacios en el aula como un ejemplo de currículo oculto.

Figura 19. Organización de los espacios.

En los últimos años, se cuestiona abiertamente si el mobiliario tradicional es el más adecuado.

Existen estudios que indican que el mobiliario disponible en la mayoría de los centros no cumple
con los requerimientos funcionales y de flexibilidad pedagógica (Blanco et al., 2015). Asimismo,
se ha observado que la incorporación de modelos educativos activos en el aula se ve
condicionada, en muchos casos, por los espacios y el mobiliario del aula, por lo que los espacios
requieren de una atención continua para poder adecuarlos (Rodríguez et al., 2016).

En definitiva, organizar el espacio escolar, hace referencia a cómo disponer el lugar y su orden
para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo integrado en el currículo (Bolívar,
2010). Por lo que el espacio donde se desarrolla el aprendizaje también debe ser considerado
una herramienta o recurso para la consecución de los logros educativos (Otálora, 2010).

Play

Diseñar escuelas de donde los niños no quieran irse. En este vídeo, Rosan Bosch, diseñadora
de espacios educativos, habla sobre cambiar el entorno físico de los centros educativos para
convertirlos en lugares de donde los estudiantes no quieran irse.

24
La accesibilidad universal

A, B, C…

El Real Decreto 193/2003, en el preámbulo, se refiere a la accesibilidad universal como

aquella que permite que las persona con discapacidad puedan vivir en igualdad, en libertad,
de forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida.

Cuando hablamos de accesibilidad, lo hacemos de igualdad de oportunidades. En este

sentido, los centros educativos tienen que ser lugares accesibles que garanticen el uso equitativo
de los espacios, programas y herramientas por parte de todas las personas que conforman la
comunidad educativa (Solórzano, 2013).

Figura 20. La accesibilidad universal en los centros educativos.

Centrándonos en la accesibilidad arquitectónica, la referida a los espacios, los centros

educativos deben tener en cuenta diferentes aspectos para que el entorno sea accesible, entre
los requisitos que tiene que cumplir señalamos los siguientes (Aragall, 2010):

• Plazas de aparcamiento reservadas para personas con discapacidad.

• Puerta principal accesible, al nivel de la calle y, preferiblemente, con videoportero.
• En el caso de haber escaleras o desniveles, disponer de ascensores o rampas y pasamanos.
• Pasillos anchos y libres de obstáculos.
• Puertas anchas y con picaportes ergonómicos.
• Baños adaptados.
• En las aulas, espacio entre las mesas.
• Centro señalizado con pictogramas.

25
Resumen

En esta unidad se ha visto cómo cada centro educativo posee una estructura organizativa
determinada por sus características concretas. Esta realidad organizativa está formada por cinco
dimensiones: estructural, relacional, cultural, procesual y entorno.

A lo largo de la historia, la estructura y funcionamiento de los centros educativos ha estado

influenciada por diferentes teorías organizativas: teoría de la organización científica, modelo
burocrático clásico, movimiento de las relaciones humanas, teoría general de sistemas y teoría
del desarrollo organizativo.

Cada centro educativo posee unas características y peculiaridades concretas determinadas por su
contexto organizativo y social. El contexto organizativo de los centros ha ido evolucionando
según las circunstancias específicas de cada momento. Actualmente se apuesta por centros
abiertos y con capacidad de adaptación a los complejos contextos sociales. En el caso de los
institutos, se necesita un rediseño de su organización para que puedan adaptarse a las
necesidades y demandas actuales. Por su parte, los centros de FP, pese a estar incluidos en la
Educación Secundaria, presentan una organización diferente, orientada a la formación para el
trabajo.

El contexto social en el que se ubica cada centro educativo va a condicionar su organización.

Para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, se debe partir de la realidad próxima
del alumnado. Asimismo, con el fin de contribuir a la mejora de la calidad educativa, se tiene que
promover la relación y colaboración del centro con su entorno.

La organización del espacio, es decir, la disposición y el orden, también influye en el proceso

de enseñanza y aprendizaje. Los modelos educativos activos requieren repensar esta
organización. Finalmente, haciendo alusión a la accesibilidad arquitectónica, los centros deben
tener en cuenta diferentes aspectos para favorecer la igualdad de oportunidades de todos los
miembros de la comunidad educativa.

Figura 21. La organización escolar de los centros educativos.

26
Mapa de contenidos

27
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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Imbernón (coord.), Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de Educación
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contemporánea: políticas, agentes e instituciones. Historia de la Educación, 33, 43-74.

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2023, núm. 69. [Link]
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Central de Idiomas (§ 380). Gaceta de Madrid, 19 de octubre de 1930, núm. 292.
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TEDx Talks. (7 de mayo de 2018). Diseñar escuelas de donde los niños no quieran irse. Rosan
Bosch. TEDxZaragoza. [Vídeo]. YouTube. Diseñar escuelas de donde los niños no quieran irse
| Rosan Bosch | TEDxZaragoza - YouTube

31
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Procesos y Contextos Educativos

Unidad didáctica 4. Organización de los recursos humanos en los centros

educativos
UD 4. Organización de los recursos humanos en los centros educativos ................................. 3

4.1. Órganos de gobierno .............................................................................................. 4

4.1.1. Órganos unipersonales: el equipo directivo .......................................................... 5

Director/a ............................................................................................................... 5

Jefe de estudios....................................................................................................... 7

Secretario ............................................................................................................... 8

4.1.2. Órganos colegiados ........................................................................................... 8

Consejo escolar ....................................................................................................... 9

Claustro ............................................................................................................... 10

4.2. Órganos de coordinación docente ........................................................................... 12

4.2.1. Equipo educativo ............................................................................................ 13

4.2.2. Tutor ............................................................................................................. 13

4.2.3. Departamentos ............................................................................................... 14

4.2.4. Comisión de coordinación pedagógica ................................................................ 15

4.3. Órganos de participación ....................................................................................... 17

4.3.1. Junta de delegados de alumnos ........................................................................ 17

4.3.2. Asociaciones de familias del alumnado ............................................................... 18

4.4. Organización de los servicios de orientación ............................................................ 19

4.4.1. Áreas de intervención en orientación ................................................................. 20

4.4.2. Los departamentos de orientación ..................................................................... 20

4.5. Otros recursos humanos que participan en los centros educativos .............................. 23

4.5.1. Profesionales especialistas ............................................................................... 23

4.5.2. Personal de administración y servicios ............................................................... 23

Resumen ...................................................................................................................... 25

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 26

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 27

2
UD 4. Organización de los recursos humanos en los centros
educativos

Los recursos humanos de un centro educativo engloban a todas las personas que, de una
forma u otra, participan en la vida del centro: profesorado, personal de administración y servicios,
profesionales especialistas, alumnado y familias.

En esta cuarta unidad didáctica se abordan los diferentes órganos que constituyen la
organización de los recursos humanos de un centro educativo, su composición y sus
funciones. Antes de comenzar, es importante tener en cuenta que esta organización puede
variar de un centro a otro, dependiendo de su titularidad (público, privado o concertado), de
la legislación autonómica, de los niveles de enseñanza que imparte (CEIP, IES, CIFP…) o de
las características particulares de cada centro (líneas, número de alumnado, necesidades
educativas del alumnado…).

Se presenta una organización general en torno a los diferentes órganos y a la participación de las
personas: órganos de gobierno, órganos de coordinación docente, órganos de participación,
organización de los servicios de orientación y otros recursos humanos que participan en los
centros educativos.

Figura 1. Organización de los recursos humanos en un centro educativo.

Objetivos de la Unidad didáctica 4. Organización de los recursos humanos en los centros

educativos:

• Describir la organización de los recursos humanos de un centro educativo.

• Conocer la composición de los órganos de gobierno y sus funciones.
• Definir los diferentes órganos de coordinación docente y sus funciones.
• Identificar los órganos de participación en los centros educativos.
• Delimitar la importancia y las funciones de la orientación educativa.
• Señalar otros recursos humanos que participan en los centros educativos.

3
4.1. Órganos de gobierno

Los órganos de gobierno de los centros educativos son los responsables de dirigir la institución.
La vigente ley educativa, «Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la ley
orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020)» otorga autonomía a los centros
en la organización y gestión de los recursos económicos, materiales y humanos, con el fin de dar
respuesta a las características concretas de cada centro.

La LOMLOE (2020) establece que los órganos de gobierno de los centros educativos no
universitarios están conformados por los órganos unipersonales (equipo directivo) y los
órganos colegiados (el consejo escolar y el claustro).

Nota

Las Escuela Oficiales de Idiomas también tienen órganos de gobierno unipersonales

(director, jefe de estudios y secretario), y colegiados (consejo escolar y claustro).

Sabías que:

El Real Decreto 959/1988 se refiere a la estructura y funcionamiento de los órganos de

gobierno de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Figura 2. Órganos de gobierno en los centros educativos públicos no universitarios.

4
En relación con los centros educativos concertados cuentan con los siguientes órganos: la
dirección, el consejo escolar y el claustro de profesores.

Por su parte, los centros privados tienen autonomía para determinar su organización y
establecer los órganos de gobierno que consideren oportunos.

4.1.1. Órganos unipersonales: el equipo directivo

El equipo directivo es el órgano de gobierno unipersonal de un centro educativo y está conformado

por director, jefe de estudios, secretario y cuantos cargos determinen las Administraciones
educativas. El artículo 131 de la LOMLOE (2020) detalla lo relativo a este órgano y establece que
los miembros del equipo directivo son funcionarios docentes de carrera.

Nota

En función de las unidades y de las enseñanzas que se imparten en el centro, pueden existir
también otras figuras, como la de vicedirector o las de jefaturas de estudios adjuntas.

A continuación, se describen las funciones y/o responsabilidades de los cargos que forman el
equipo directivo en un centro público no universitario.

Figura 3. Equipo directivo de un centro educativo.

Director/a
El director de un centro educativo es la persona responsable de dirigir y coordinar las actividades
del centro, así como servir de intermediario entre la comunidad educativa y la Administración
(Fombona y Pascual, 2020).

El artículo 132 de la LOMLOE (2020) establece las competencias del director (p. 57):

a. Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el

mismo y hacerle llegar a esta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la
comunidad educativa.

5
b. Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias
atribuidas al claustro del profesorado y al consejo escolar.

c. Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes

para la consecución de los fines del proyecto educativo del centro.

d. Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.

e. Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

f. Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los

conflictos e imponer las medidas correctoras que correspondan a los alumnos y alumnas,
en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al
consejo escolar en el artículo 127 de esta ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los
procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.

g. Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que
faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca
el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en
conocimientos y valores de los alumnos.

h. Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas
y en la evaluación del profesorado.

i. Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del consejo escolar y del claustro
del profesorado del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus
competencias.

j. Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los
gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las
certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que
establezcan las Administraciones educativas.

k. Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del

equipo directivo, previa información al claustro del profesorado y al consejo escolar del
centro.

l. Promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes

de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario
escolar o del horario lectivo de áreas o materias, de acuerdo con lo recogido en el artículo
120.4.

m. Fomentar la cualificación y formación del equipo docente, así como la investigación, la

experimentación y la innovación educativa en el centro.

n. Diseñar la planificación y organización docente del centro, recogida en la programación

general anual.

ñ. Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

6
 Figura 4. Dirección de un centro educativo.

En relación con los requisitos y el procedimiento de selección, esto queda recogido en los
artículos 134 y 135 de la vigente ley educativa (LOMLOE, 2020).

Es requisito del candidato/a haber ejercido funciones docentes durante al menos cinco años en
alguna de las enseñanzas que ofrece el centro al que opta.

La selección es realizada por una comisión formada por representantes de la Administración (un
tercio de la comisión) y representantes del centro (un tercio elegido del claustro y otro tercio del
consejo escolar) que de forma objetiva valora lo siguiente:

• Méritos académicos y profesionales acreditados.

• Proyecto de dirección orientado a lograr el éxito escolar del alumnado.

Finalmente, la persona seleccionada para el cargo debe superar un programa de formación sobre
competencias para el desempeño de la función directiva.

Jefe de estudios
El jefe de estudios es el docente (elegido por el director) encargado de gestionar la actividad
formativa del centro y controlar la actividad del personal docente y no docente (alumnado y
personal de administración y servicios). Sus funciones son las siguientes (Fombona y Pascual,
2020):

• Coordinar las actividades (académicas, de orientación, extraescolares,

complementarias…).
• Dirigir las actuaciones de los órganos de coordinación docente y de orientación.
• Planificar y coordinar la formación del profesorado.
• Elaborar los horarios del alumnado y del profesorado.
• Gestionar el uso de espacios, medios y materiales.
• Suplir al director/a y al secretario/a en sus ausencias.

7
Secretario
La persona que ejerce el cargo de secretaría en el centro educativo es un docente (elegido por el
director) que se encarga de la administración de documentos, las actas de las reuniones y el
control de los recursos económicos. Sus funciones son las siguientes (Fombona y Pascual, 2020):

• Gestión administrativa y económica (presupuestos, contabilidad, inventario...).

• Levantar y custodiar documentos (actas, libros económicos, expedientes del alumnado
archivos del centro…).
• Expedir certificados.

Figura 5. Resumen de las funciones del equipo directivo.

4.1.2. Órganos colegiados

Los órganos de gobierno colegiados de los centros educativos están conformados por el consejo
escolar y el claustro. A continuación, se detalla la composición y las funciones de ambos
órganos.

Figura 6. Órganos colegiados de un centro educativo.

8
Consejo escolar
El consejo escolar es el órgano colegiado de los centros educativos que permite la participación
de toda la comunidad educativa en el gobierno de los centros. La composición del consejo
escolar se recoge en el artículo 126 de la LOE (2006), que no ha sido modificado por la LOMLOE
(2020), y queda conformado de la siguiente forma:

• Director (ejerce de presidente).

• Jefe de estudios.
• Concejal o representante del ayuntamiento.
• Representantes del profesorado (mínimo un tercio de los componentes del consejo).
• Representantes de las familias y del alumnado (mínimo un tercio de los componentes del
consejo).
• Representante del personal de administración y servicios.
• Secretario del centro (con voz, pero sin voto).

LA LOMLOE (2020) establece que en la composición del consejo se debe promover la presencia
equilibrada de mujeres y hombres.

Nota

El número de representantes del profesorado, familias y alumnado variará según el centro,

ya que debe ser representativo; es decir, al menos un tercio del total de los componentes del
consejo.

En relación con las competencias de este órgano, se establecen en el artículo 127 de la LOMLOE
(2020, p. 55-56):

a. Aprobar y evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título
V de la presente ley.

b. Aprobar y evaluar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las
competencias del claustro del profesorado en relación con la planificación y organización
docente.

c. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los
candidatos.

d. Participar en la selección del director o directora del centro en los términos que la
presente ley establece. Ser informado del nombramiento y cese de los demás miembros
del equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayoría
de dos tercios, proponer la revocación del nombramiento del director o directora.

e. Decidir sobre la admisión del alumnado con sujeción a lo establecido en esta ley y
disposiciones que la desarrollen.

f. Impulsar la adopción y seguimiento de medidas educativas que fomenten el

reconocimiento y protección de los derechos de la infancia.

9
 g. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan los estilos de vida saludable, la
convivencia en el centro, la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la no discriminación,
la prevención del acoso escolar y de la violencia de género, y la resolución pacífica de
conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

h. Conocer las conductas contrarias a la convivencia y la aplicación de las medidas

educativas, de mediación y correctoras velando por que se ajusten a la normativa vigente.
Cuando las medidas correctoras adoptadas por el director o directora correspondan a
conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el consejo
escolar, a instancia de padres, madres o tutores legales o, en su caso, del alumnado, podrá
revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.

i. Promover progresivamente la conservación y renovación de las instalaciones y equipo

escolar para la mejora de la calidad y la sostenibilidad, y aprobar la obtención de recursos
complementarios de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3.

j. Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las
Administraciones locales y con otros centros, entidades y organismos.

k. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento

escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el
centro.

l. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la Administración

competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión, así
como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de esta.

m. Aprobar el proyecto de presupuesto del centro.

n. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.

Claustro
El claustro del profesorado es el otro de los órganos colegiados del centro educativo y está
formado por todo el profesorado del centro y presidido por el director. Su función es planificar,
coordinar, informar y decidir sobre los aspectos educativos del centro.

Las competencias de este órgano se recogen en el artículo 129 de la LOE (2006, pp. 17190 -
17191), que no se ha modificado en la LOMLOE (2020):

a. Formular al equipo directivo y al consejo escolar propuestas para la elaboración de los

proyectos del centro y de la programación general anual.
b. Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los
proyectos y de la programación general anual.
c. Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los
alumnos.
d. Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica
y en la formación del profesorado del centro.

10
 e. Elegir sus representantes en el consejo escolar del centro y participar en la selección del
director en los términos establecidos por la presente ley.
f. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los
candidatos.
g. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento
escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el
centro.
h. Informar de las normas de organización y funcionamiento del centro.
i. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y velar por
que estas se atengan a la normativa vigente.
j. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
k. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa o por las
respectivas normas de organización y funcionamiento.

Figura 7. Las competencias del claustro son estrictamente didácticas y docentes.

El claustro puede ser convocado por el director o por la solicitud de, al menos, un tercio del
profesorado del centro. La asistencia a las sesiones es obligatoria para todos los miembros, las
faltas injustificadas se consideran como incumplimiento del horario laboral. Según el Real Decreto
83/1996, el claustro se reunirá, como mínimo, una vez por trimestre. Será preceptiva, además,
una sesión del claustro al principio del curso, y otra, al final.

Las convocatorias de claustro deben celebrarse en el día y la hora que permitan la asistencia de
todos los profesores del centro. Existen dos tipos de claustros:

• Ordinarios: se convoca al profesorado con una antelación mínima de cuatro días.

• Extraordinarios: ocupan cuestiones que precisan tratarse con urgencia y deben
comunicarse con una antelación mínima de cuarenta y ocho horas.

El secretario del centro realizará las actas pertinentes de cada sesión. Al inicio de cada claustro,
lee el acta de la sesión anterior y el profesorado vota su aprobación.

11
 Play

Se puede consultar este fragmento de la película francesa La clase sobre un sistema de puntos
tratado por el claustro de un instituto con numerosos problemas de convivencia.

Figura 8. Resumen de las funciones de los órganos colegiados.

4.2. Órganos de coordinación docente

Además de en el claustro, el profesorado participa en los órganos de coordinación docente. El

artículo 130 de la LOE (2006), el cual no ha sido modificado en la LOMLOE (2020), establece que
las Administraciones educativas deben regular el funcionamiento de los diferentes órganos de
coordinación docente y de orientación, y potenciar la colaboración y participación entre los
equipos de profesores del mismo curso o grupo de alumnos.

Figura 9. Órganos de coordinación docente.

12
 Llega más lejos

Las funciones del profesorado se recogen en el artículo 91 de la LOE (2006), modificado

parcialmente por la LOMLOE (2020). Estas se encuentran en los recursos complementarios
de la unidad.

¿Sabías que…?

La actual ley educativa (LOMLOE, 2020) establece que, para impartir las enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, será necesario tener
el título de grado universitario o una titulación equivalente, además de la formación
pedagógica y didáctica de nivel de posgrado.

4.2.1. Equipo educativo

Los equipos educativos agrupan a los docentes que dan clase en un mismo nivel o en un
mismo grupo.

Ejemplo:

• Equipo educativo de ciclo: todos los docentes que dan clase en el tercer ciclo de
Educación Primaria de un centro educativo concreto.
• Equipo educativo de curso: todos los docentes que imparten clases en 1.º de ESO de
un instituto concreto.

Los equipos educativos se reúnen periódicamente bajo la dirección del coordinador de ciclo o del
tutor del grupo con el objetivo de planificar, seguir y evaluar las tareas docentes.

4.2.2. Tutor

En el aula, el tutor del grupo es el docente responsable de la tutoría del alumnado,

dirección y orientación de su aprendizaje y apoyo en su proceso educativo, en
colaboración con las familias (artículo 91, LOMLOE, 2020). Por lo que la tutoría forma parte
de las funciones del profesorado.

En la mayoría de las comunidades autónomas, el tutor/a es nombrado por el director/a del centro,
a propuesta del jefe/a de estudios, entre el profesorado que imparte docencia a ese grupo. Su
nombramiento se mantiene durante un curso académico y se renueva anualmente.

13
Periódicamente, el tutor se reúne con el resto del profesorado que imparte docencia al grupo para
realizar el proceso de evaluación. El tutor es la persona responsable de presidir, organizar y
coordinar las sesiones de evaluación de su grupo.

Figura 10. La tutoría es un elemento de la función docente.

Las principales funciones del tutor son las siguientes (Real Decreto 83/1996, p. 23):

a. Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación,

bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el departamento de
orientación del instituto.
b. Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.
c. Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo.
d. Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las
actividades del instituto.
e. Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales.
f. Colaborar con el departamento de orientación del instituto, en los términos que establezca
la jefatura de estudios.
g. Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el
delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en
los problemas que se planteen.
h. Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.
i. Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les
concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el
rendimiento académico.
j. Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.

4.2.3. Departamentos

En los centros educativos que imparten los niveles de ESO, Bachillerato, FP y en las Escuelas
Oficiales de Idiomas existen, entre los órganos de coordinación docente, los departamentos.

En todos los centros podemos encontrar departamentos de coordinación didáctica,

organizados por áreas, materias o familias profesionales, que se encargan de la organización y el
desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomiende. En las
Escuelas Oficiales de Idiomas, los departamentos de coordinación didáctica se organizan por
idiomas.

14
Los departamentos de coordinación didáctica están compuestos por todo el profesorado que
imparte las enseñanzas asignadas al departamento. La jefatura de cada departamento es
desempeñada, preferentemente, por profesorado perteneciente al cuerpo de catedráticos con
destino definitivo en el centro (Marín et al., 2018).

Nota

La organización de los departamentos puede variar según la comunidad autónoma, las

características concretas de cada centro, su tamaño y oferta académica.

Figura 11. Organización de los departamentos en ESO, Bachillerato, FP y Escuelas Oficiales de Idiomas.

En los centros de Educación Secundaria Obligatoria, también podemos encontrar el departamento

de actividades complementarias y extraescolares.

4.2.4. Comisión de coordinación pedagógica

La comisión de coordinación pedagógica (CCP) es un órgano de coordinación docente que aborda

los aspectos relacionados con el currículo. La CCP está formada por, al menos, el director, que
será su presidente, el jefe de estudios y los jefes de cada departamento (RD 83/1996). En esta
comisión, actúa como secretario el jefe de departamento de menor edad.

Sus principales tareas se centran en el diseño de contenidos educativos, el plan de atención a la

diversidad (PAD), establecer los criterios de revisión, seguimiento y evaluación de los proyectos
curriculares de etapa y proponer modificaciones y directrices en las adaptaciones curriculares.
Generalmente, la CCP, se reúne mensualmente, además de al inicio y final de curso (Fombona y
Pascual, 2020; Santamaría, 2021).

15
 Figura 12. La CCP es un órgano de coordinación docente.

En el artículo 54 del Real Decreto 83/1996 se recogen las competencias de la CCP (pp. 22-23):

a. Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los proyectos

curriculares de etapa.
b. Supervisar la elaboración y revisión, así como coordinar y responsabilizarse de la redacción
de los proyectos curriculares de etapa y su posible modificación, y asegurar su coherencia
con el proyecto educativo del instituto.
c. Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de las programaciones
didácticas de los departamentos, del plan de orientación académica y profesional y del
plan de acción tutorial, incluidos en el proyecto curricular de etapa.
d. Proponer al claustro los proyectos curriculares para su aprobación.
e. Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los proyectos curriculares de etapa.
f. Proponer al claustro la planificación general de las sesiones de evaluación y calificación y
el calendario de exámenes o pruebas extraordinarias, de acuerdo con la jefatura de
estudios.
g. Proponer al claustro de profesores el plan para evaluar el proyecto curricular de cada
etapa, los aspectos docentes del proyecto educativo y la programación general anual, la
evolución del rendimiento escolar del instituto y el proceso de enseñanza.
h. Fomentar la evaluación de todas las actividades y proyectos del instituto, colaborar con
las evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa de los órganos de gobierno o de la
Administración educativa e impulsar planes de mejora en caso de que se estime necesario,
como resultado de dichas evaluaciones.

Nota

Los documentos institucionales se desarrollarán en la «Unidad didáctica 5. La planificación

escolar en los documentos institucionales».

16
4.3. Órganos de participación

Los órganos de participación están formados, por un lado, por el propio alumnado (junta de
delegados de alumnos) y, por otro lado, por las familias (asociaciones de familias del alumnado).

Figura 13. Órganos de participación en los centros educativos.

4.3.1. Junta de delegados de alumnos

En los institutos de Educación Secundaria (IES), encontramos las juntas de delegados del
alumnado, integradas por el delegado de cada grupo y los representantes del alumnado en el
consejo escolar. Se reúne antes y después de la celebración de una reunión del consejo escolar,
así como cuando estime oportuno, en los espacios habilitados por el jefe/a de estudios.

Entre sus funciones están (artículo 75, Real Decreto 83/1996) realizar propuestas al equipo
directivo en torno al proyecto educativo y a la programación general anual; informar y recibir
información sobre los aspectos tratados en el consejo escolar; elaborar propuestas relativas al
reglamento de régimen interno y sobre horarios de las actividades; e informar de las actividades
que realiza la junta.

Además, la junta de delegados deberá ser escuchada por los órganos de gobierno en temas
relativos a pruebas y exámenes, actividades, reclamaciones sobre las tareas educativas,
alegaciones en las evaluaciones y las propuestas de sanción al alumnado (RD 83/1996).

Llega más lejos

En el Real Decreto 83/1996, artículo 75, puedes leer todas las funciones de la junta de
delegados de alumnos.

17
4.3.2. Asociaciones de familias del alumnado

La Constitución española (1978), en su artículo 27.7, reconoce el derecho de las familias a

participar en las estructuras formales del centro escolar. Anteriormente, se ha mencionado cómo
las familias participan en el control y gestión de los centros mediante su representación en el
consejo escolar.

Además, las familias constituyen un órgano de participación en los centros educativos por medio
de las asociaciones de familias del alumnado (AFA). Las podemos definir como la
agrupación de los padres, madres y tutores legales del alumnado de un centro educativo (Rivero
et al., 2009).

Nota

En sus inicios, estas asociaciones eran denominadas APA (asociación de padres de alumnos),
posteriormente, AMPA (asociación de madres y padres de alumnos) y, en la actualidad, AFA
(asociaciones de familias del alumnado).

Estudiarás más sobre las AFA en la asignatura de Sociedad, Familia y Educación.

Figura 14. Las AFA favorecen la relación familia-escuela.

Las asociaciones de familias están reguladas en el Real Decreto 1533/86, que desarrolla el artículo
5 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985). Las finalidades que persiguen
estas asociaciones se recogen en el artículo 5 del citado real decreto:

a. Asistir a los padres o tutores en todo lo que tenga que ver con la educación de sus hijos.
b. Colaborar en las actividades educativas de los centros.
c. Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestión del centro.
d. Asistir a los padres de alumnos en el ejercicio de su derecho a intervenir en el control y
gestión de los centros sostenidos con fondos públicos.
e. Facilitar la representación y la participación de los padres de alumnos en los consejos
escolares de los centros públicos y concertados y en otros órganos colegiados.
f. Cualesquiera otras que, en el marco de la normativa a la que se refiere el artículo anterior,
le asignen sus respectivos estatutos.
18
 I like it

Este blog recoge diez programas para la gestión de las AFA.

La carencia de un marco legislativo renovado y de un apoyo administrativo a las AFA contribuye

a mermar el interés de las familias en su derecho a la participación en los centros educativos
(Giró et al., 2014).

4.4. Organización de los servicios de orientación

La orientación es la principal herramienta para el desarrollo de la equidad y la calidad en el

sistema educativo. Asimismo, es un derecho de todo el alumnado. La vigente ley educativa
(LOMLOE, 2020), en sus principios generales, establece la orientación educativa y profesional
como el medio necesario para lograr una formación personalizada que propicie una educación
integral en conocimientos, destrezas y valores.

La organización de la orientación educativa y profesional varía de una comunidad a otra, ya que

las comunidades tienen autonomía para regular estos servicios. Además, la orientación se
organiza diferente según la etapa educativa. En la siguiente tabla se recogen algunos de los
servicios de orientación que podemos encontrar según la etapa educativa y la ubicación del
servicio.

Etapa educativa

Ed. Secundaria
Formación
Ed. Infantil Ed. Primaria Obligatoria y
Profesional
Bachillerato

Equipos de orientación educativa y

psicopedagógica (EOEP)
Servicios
externos al Equipos específicos o especializados
centro
Equipos de atención
temprana (EAT)

Servicios Unidades de Departamento de orientación (DO)

internos orientación

*Nota: Estos servicios varían según la comunidad autónoma y las características concretas del centro.

Tabla 1. Servicios de orientación educativa.

19
4.4.1. Áreas de intervención en orientación

La orientación educativa presenta cuatro grandes áreas de intervención (Bisquerra, 2008):

Orientación profesional

Se prepara al alumnado para la inserción laboral y se le capacita para tomar decisiones relativas
a los diferentes itinerarios académicos y formativos.

Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Esta es una orientación académica/pedagógica relacionada con el apoyo en el aprendizaje de

estrategias o habilidades de estudio (aprender a aprender).

Atención a la diversidad

Atención al alumnado que presenta problemas específicos de apoyo educativo para lograr una
formación personalizada que propicie el desarrollo integral.

Orientación para la prevención y el desarrollo

Se favorece el desarrollo personal, familiar y social, se promueve la educación para la salud o

la educación sexual y se previenen la drogodependencia, el bullying, el ciberbullying…

Figura 15. Cuatro áreas de intervención de la orientación.

4.4.2. Los departamentos de orientación

Como se ha mencionado anteriormente, y al igual que el resto de los departamentos de un centro

educativo, los departamentos de orientación (DO) son un órgano de coordinación docente.

Los departamentos de orientación están conformados por diferentes profesionales,

dependiendo de las enseñanzas que imparte el centro y de las necesidades del alumnado. La
jefatura del DO la ejerce el orientador/a (profesor especialista de psicología y/o pedagogía).

20
Además, los DO pueden contar con otros profesionales (Resolución de 29 de abril de 1996):

• Otros orientadores/as.
• Profesorado de apoyo a los ámbitos.
• Maestros de las especialidades de pedagogía terapéutica (PT), y de audición y lenguaje
(AL).
• Profesorado de formación y orientación laboral.
• Profesorado técnico de servicios a la comunidad (PTSC).

Las funciones de los DO se recogen en el artículo 42 del Real Decreto 83/1996 (p. 18-19):

a. Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración o

modificación del proyecto educativo (PE) del instituto y la programación general anual
(PGA).
b. Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de coordinación
pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la
orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del plan de acción tutorial (PAT), y
elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su discusión y posterior inclusión
en los proyectos curriculares de etapa.
c. Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los
alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección
entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales.
d. Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y al del plan de
acción tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final
del curso.
e. Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones
curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales, y
elevarla a la comisión de coordinación pedagógica, para su discusión y posterior inclusión
en los proyectos curriculares de etapa.
f. Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del jefe de estudios, en la
prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la programación y
aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos
los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de
diversificación.
g. Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa prevista en el artículo 13 del «Real
decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria».
h. Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados, de acuerdo con
las normas que se dicten al efecto y con lo previsto en los artículos 13 y 14 del Real
Decreto 1007/1991, de 14 de junio, y los artículos 5 y 6 del Real Decreto 1701/1991, de
29 de noviembre.
i. Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y
profesional del alumno, ha de formularse según lo establecido en el artículo 15.2 del Real
Decreto 1007/1991, de 14 de junio, al término de la Educación Secundaria Obligatoria.
j. Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica sobre los aspectos
psicopedagógicos del proyecto curricular.

21
 k. Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus
miembros.
l. Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento
correspondiente.
m. En los institutos donde se imparta formación profesional (FP) específica, coordinar la
orientación laboral y profesional con aquellas otras Administraciones o instituciones
competentes en la materia.
n. En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los profesionales que
tengan a su cargo la atención educativa de los alumnos internos.
o. Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una memoria en la
que se evalúe el desarrollo del mismo.

Nota

Las funciones y actuaciones concretas del orientador/a son diferentes, dependiendo de la

legislación autonómica, siempre tomando como base las consideraciones recogidas en la
LOMLOE.

Figura 16. Resumen de las funciones del DO.

22
4.5. Otros recursos humanos que participan en los centros educativos

Además del equipo directivo, profesorado, alumnado y familias, en los centros educativos trabajan
otros profesionales que realizan labores relacionadas con la acción educativa, administrativa y de
servicios.

Figura 17. Otros recursos humanos.

4.5.1. Profesionales especialistas

Nota

Estos profesionales trabajan en estrecha colaboración con los equipos o el departamento de

orientación del centro y con los tutores y tutoras de cada grupo.

Llega más lejos

«La enfermería escolar no es un lujo, sino una necesidad». Artículo publicado por el Diario
Independiente de Contenido Enfermero sobre la importancia de la figura de la enfemera/o
escolar en los centros educativos.

En los centros educativos pueden existir profesionales encargados de realizar labores de apoyo
educativo y/o sanitario. Se trata de especialistas con preparación específica para las tareas que
desempeñan, tales como las siguientes:

• Ayudantes técnicos sanitarios.

• Logopedas.

23
 • Fisioterapeutas.
• Terapeutas ocupacionales.
• Auxiliares de clínica.
• Educadores.
• Técnicos superiores de integración social.
• Técnicos especialistas en educación.
• Asistentes infantiles.
• Profesorado técnico de servicios a la comunidad (PTSC).
• Auxiliar técnico educativo (ATE).

4.5.2. Personal de administración y servicios

La estructura y funcionamiento de un centro educativo requiere de la colaboración de otros

profesionales que no están directamente relacionados con la docencia, encargados de las tareas
de administración y de los servicios generales en los centros. Este personal se denomina personal
de administración y servicios (PAS) y está integrado por lo siguiente:

• Personal administrativo.
• Personal de biblioteca.
• Personal de informática.
• Personal de servicios.

En la onda

Puedes escuchar el podcast de Miquel Rossy El personal de administración y servicios en los

centros educativos.

24
Resumen

En esta unidad didáctica se ha visto, de forma general, la organización de los recursos humanos
de un centro educativo en torno a 5 grandes grupos dependiendo de su cometido.

En primer lugar, los órganos de gobierno, que se clasifican en unipersonales y colegiados. Los
primeros hacen referencia al director, el jefe de estudios y el secretario, que conforman el equipo
directivo del centro. El claustro y el consejo escolar constituyen los órganos colegiados de
gobierno.

Los órganos de coordinación docente, formados, en su mayoría, por el profesorado del centro,
se organizan en equipos educativos, departamentos y las comisiones de coordinación pedagógica
(CCP), además de los tutores y tutoras de cada grupo.

Posteriormente, se hace alusión a los órganos de participación en los centros educativos que,
pueden estar constituidos por el propio alumnado (Junta de delegados de alumnos, en los
IES), y por las familias del alumnado (AFA).

En relación con los servicios de apoyo, se destaca la importancia de la orientación educativa y

profesional durante todo el proceso escolar del alumnado para lograr una formación
personalizada, y se describe la composición y las funciones de los departamentos de orientación
(DO).

Para finalizar, en la vida activa de los centros educativos también participan otras personas,
diferenciando entre los profesionales especialistas y el personal de administración y servicios
(PAS).

Figura 18. Organización de los RR. HH. de un centro educativo.

25
Mapa de contenidos

26
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Eurydice. (2023). Personal de gestión y otro personal educativo.

[Link]
gestion-y-otro-personal-educativo

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (§ 17158-17207). Boletín Oficial del Estado,
4 de mayo de 2006, núm. 106.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (§ 122868-122953). Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre de
2020, núm. 340.

Real Decreto 1533/1986, de 11 de julio, por el que se regulan las asociaciones de padres de
alumnos (§ 26858-26859). Boletín Oficial del Estado, 11 de julio de 1986, núm 180.

Bibliografía complementaria

Bisquerra, R. (2008). Orientación psicopedagógica: áreas y funciones. En R. Bisquerra (dir.),

Funciones del Departamento de Orientación (pp. 11-38). Ministerio de Educación, Política Social
y Deporte.

Comisiones Obreras. (2021). Texto completo de la LOE con las modificaciones de la LOMLOE.
[Link]

Constitución española. (1978). Constitución española (§ 29313-29424). Boletín Oficial del

Estado, 29 de diciembre de 1978, núm. 311.

Fombona, J. y Pascual, M. A. (2020). Organizaciones transparentes. Universidad de Oviedo.

10.13140/RG.2.2.20963.99369

Giró, J., Mata, A., Vallespir, J. y Vigo, B. (2014). Familias y escuelas: los diferentes discursos
sobre la participación. Ehquidad: International Welfare Policies and Social Work Journal, (2),
65-89. 10.15257/ehquidad.2014.0009

Marín, D., Blasco, R. y Blasco, C. E. (2018). La organización, dirección y participación en los

IES. En B. Gargallo y J. A. Aparisi-Romero (coords.), Procesos y contextos educativos. Máster
en profesor/a de educación secundaria (pp. 69-110). Tirant Humanidades.

Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria. Boletín Oficial del Estado, 21 de febrero de 1996, núm. 45.

Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre

organización de los departamentos de orientación en Institutos de Educación Secundaria (§
16873-16875). Boletín Oficial del Estado, 16 de mayo de 1996, núm. 119.

Rivero, L., Vera, M. y Bakker, M. (2009). Las Asociaciones de Madres y Padres. Orientaciones
para la participación. FAPACE.

Santamaría, R. M. (2021). Organizar centros escolares (2.ª ed.). Síntesis.

27
Otros recursos

Berrly. (2022). Los 10 mejores programas para asociaciones de familiares y alumnos para el
curso 2022/2023 (AMPAS/AFAS). [Link]
para-curso2022-2023/

Gsulin92. (2 de mayo de 2011). Claustro de Profesores (la clase).wmv. [Vídeo]. YouTube.

[Link]

Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria (§ 3834). Boletín Oficial del Estado, 26 de enero de 1996,
núm. 45.

Real Decreto 959/1988, de 2 de septiembre, sobre Órganos de Gobierno de las Escuelas

Oficiales de Idiomas (§ 21141). Boletín Oficial del Estado, 3 de septiembre de 1988, núm. 216.

Rossy, M. (28 de septiembre de 2020). El personal de administración y servicios también educa

#63. [Podcast de audio]. En Spreaker.
[Link]
848%3Futm_medium%3Dapp%26utm_source%3Dwidget%26utm_campaign%3Depisode-
title&apn=[Link]&ibi=[Link]&ius=spreaker&isi=388449677

Sánchez, A. (24 de marzo de 2023). La enfermería escolar no es un lujo, sino una necesidad.
Diario Independiente de Contenido Enfermero. [Link]
dicen/enfermeria-escolar-necesidad/

28
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Procesos y Contextos Educativos

Unidad didáctica 5. La planificación escolar en los documentos institucionales

UD 5. La planificación escolar en los documentos institucionales ........................................... 3

5.1. Autonomía de los centros ........................................................................................ 4

5.2. Conceptualización de los documentos institucionales .................................................. 5

5.3. El proyecto educativo del centro (PE) ........................................................................ 6

5.3.1. Características del PE ........................................................................................ 8

5.3.2. Estructura del PE .............................................................................................. 9

5.3.3. Plan de atención a la diversidad (PAD) ............................................................... 10

5.3.4. Plan de acción tutorial (PAT) ............................................................................ 13

5.3.5. Plan digital de centro ....................................................................................... 14

5.3.6. Plan de lectura ............................................................................................... 16

5.4. Documentos derivados del PE ................................................................................ 17

5.4.1. Programación general anual (PGA) .................................................................... 18

Normas de organización, funcionamiento y convivencia (NOFC) ................................... 19

5.4.2. Memoria anual ................................................................................................ 20

5.5. Proyecto de gestión (PG) ....................................................................................... 21

Resumen ...................................................................................................................... 23

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 24

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 25

2
UD 5. La planificación escolar en los documentos
institucionales

A lo largo de la Unidad didáctica 5 se abordan los documentos institucionales que deben poseer
todos los centros educativos. Todos ellos son obligatorios y su contenido está determinado
por la legislación vigente. No obstante, en estos documentos hay cuestiones que se desarrollan
de un modo diferente en cada centro debido a la autonomía que otorgan las Administraciones
educativas.

Por una parte, se clasifican estos documentos según su durabilidad o permanencia. Por otro lado,
se explica cada documento en cuestión, además de aquellos que forman parte de este. De esta
manera, veremos cómo existen documentos centrales a los que se agregan otros más específicos.

Se pretende dar una visión sobre la importancia de la planificación a la hora de llevar a cabo la
labor docente. La planificación supone adelantarse a los acontecimientos y acciones para lograr
unos objetivos. Por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje no es una acción individual, sino
un trabajo compartido y coordinado entre diferentes agentes, que siempre intenta dar respuestas
a las diferentes necesidades (Larrosa y Carda, 2012).

La planificación escolar es uno de los pilares de la educación y conocer los entresijos de esta
supone un acercamiento a la realidad de los centros educativos. Así, todos los documentos
institucionales que se detallan en la unidad serán una guía para el trabajo diario de los futuros
profesionales de la educación. De ahí la importancia de conocer su aplicabilidad, función y
estructura.

Objetivos de la UD 5. La planificación escolar en los documentos institucionales:

• Identificar la autonomía de los centros.

• Clasificar los documentos institucionales de los centros educativos.
• Conocer los diferentes documentos organizativos de los centros educativos.
• Describir la estructura e incidencia de los documentos institucionales en la organización
escolar.
• Valorar la importancia de los documentos institucionales como documentos pedagógicos
clave en el funcionamiento de los centros educativos.

Figura 1. La planificación escolar es uno de los pilares de la educación.

3
5.1. Autonomía de los centros

Las Administraciones educativas son las encargadas de establecer el marco general de

actuación de la actividad educativa, pero otorgan a los centros educativos autonomía para que
puedan adecuarse a sus particularidades y a las características del alumnado. Por lo que la
normativa establece aspectos comunes que todos los centros deben cumplir y, a su vez, les
concede autonomía para la concreción de dichos aspectos.

En definitiva, entendemos la autonomía de los centros como la capacidad y/o flexibilidad de la

que dispone un centro educativo para tomar decisiones que afectan a su organización y
funcionamiento, siempre ajustándose a las directrices fijadas en la normativa.

Figura 2. La autonomía de los centros permite ajustarse a sus características concretas.

Llega más lejos

En la siguiente infografía, elaborada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional,

puedes ampliar información sobre la autonomía, participación y gobierno de los centros
educativos.

La LOMLOE (2020), en su artículo 120, establece tres ámbitos de autonomía para los centros
educativos:

Pedagógico

Incluye las decisiones relativas a qué enseñar y cómo hacerlo (siempre dentro del marco legal
correspondiente).

Organizativo

Relativo a la organización del tiempo y del espacio escolar, al agrupamiento del alumnado, la
actuación del profesorado, así como la participación de toda la comunidad educativa.

4
 De gestión o administrativa

Hace referencia a la capacidad de los centros para administrar libremente (dentro del marco
legal) los recursos económicos (contratar servicios y personas, establecer conciertos y
convenios…) y la elaboración, ejecución y evaluación de un presupuesto propio.

5.2. Conceptualización de los documentos institucionales

Cada centro educativo debe elaborar y utilizar de manera coherente una serie de instrumentos
de planificación y organización escolar, es decir, unos documentos institucionales. La
normativa legal en España es la encargada de regular el contenido de estos documentos, con el
fin de que los centros estén ajustados al sistema educativo en general y que exista coherencia y
unidad de actuación entre todas las instituciones educativas. Asimismo, son las Administraciones
educativas las que regulan el funcionamiento de los centros escolares, aunque dicha regulación
deja margen para la autonomía de cada centro.

I like it

La plataforma Educación 3.0 recoge diversas herramientas digitales que pueden ayudar en la
gestión y administración de los centros educativos.

Los documentos institucionales poseen un papel fundamental en la organización escolar, ya

que permiten a los centros educativos planificar, ejecutar y evaluar los procesos que se llevan
a cabo en las instituciones. Todos los documentos deben seguir un proceso de elaboración,
aprobación y puesta en marcha, en donde interviene la comunidad educativa.

Estos documentos buscan dar coherencia y favorecer la actividad educativa. Su vigencia

tiene una periodicidad variable, dependiendo de la finalidad y sus objetivos, pudiendo
diferenciarse entre permanentes o contingentes (Santamaría, 2021):

Documentos permanentes u organizativos

Son documentos a medio o largo plazo, que deben garantizar, en cierta medida, la estabilidad
en la organización escolar y deben servir de referencia al resto de documentos anuales.

Se consideran documentos permanentes u organizativos al proyecto educativo del centro (PE),

el cual incluye el plan de atención a la diversidad (PAD), el plan de acción tutorial (PAT), el plan
digital de centro y el plan de lectura.

5
 Documentos contingentes o anuales

Son documentos a corto plazo, de carácter anual, y cuya finalidad es hacer operativas las
líneas establecidas en los documentos organizativos o permanentes.

Dentro de estos documentos se encuentran la programación general anual (PGA), la cual incluye
las normas de organización, funcionamiento y convivencia (NOFC) y el plan de convivencia, la
memoria anual, y el proyecto de gestión.

La figura 3, a partir de lo establecido en la LOMLOE (2020), recoge los documentos institucionales

de un centro educativo. Hay que tener en cuenta que la organización y disposición de estos
documentos puede variar en cada centro, debido a la autonomía otorgada por la Administración
educativa.

Figura 3. Organización de los documentos institucionales del centro.

5.3. El proyecto educativo del centro (PE)

La LOMLOE (2020), en su artículo 121, define el PE como un instrumento que

[…] recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporará la concreción
de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y
aprobar al Claustro, e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología
propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa
(pp. 54-55).

Además, incluirá de manera transversal educación en valores, desarrollo sostenible, igualdad

entre hombres y mujeres, prevención de violencia, de acoso y ciberacoso escolar y cultura de paz
y derechos humanos.

6
 Importante:

El PE es un documento programático de carácter permanente que

recoge los principios educativos, organizativos y normativos de un
centro educativo. Asimismo, se considera un instrumento de recogida,
planificación, gestión y comunicación de la propuesta integral del
centro, por lo que orienta los procesos de intervención educativa que se
llevan a cabo en cada institución escolar (Gómez y Olveira, 2018).

Nota

En la asignatura de Sociedad, Familia y Educación también se habla sobre el proyecto

educativo.

El equipo directivo es el responsable de elaborar y redactar el PE, coordinando y dinamizando

el proceso, de acuerdo con los criterios establecidos por el consejo escolar, con las propuestas
realizadas por el claustro, la comisión de coordinación pedagógica, las asociaciones de familias,
las asociaciones del alumnado y la junta de delegados.

Partiendo de la normativa vigente, la LOMLOE (2020) establece que los centros escolares tienen
autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo, y un proyecto de gestión de
los centros públicos. Además, se insiste en que el PE impulse el desarrollo de principios, objetivos
y metodologías propias de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía
activa.

Como novedad, se destaca que el PE debe recoger la estrategia digital del centro, promoviendo
el uso de las TIC y estableciendo medidas para evitar situaciones de violencia en la red.

El PE es un documento abierto a toda la comunidad educativa e incluso a los futuros

estudiantes. Las familias que pretenden matricular a sus hijos en un centro escolar tienen acceso
al PE con el fin de revisar los principios y valores educativos del centro para juzgar su adecuación
a los principios e intereses personales (Aparisi, 2018).

Figura 4. El PE recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación.

7
5.3.1. Características del PE

Las principales características del PE son las siguientes (Antúnez, 2008; Coll, 1998):

• Cada centro posee un PE propio que debe ser abierto y flexible y basado en la
investigación-acción.
• Es realista, coherente, operativo y aplicable, además de claro y conciso.
• Responde a una visión progresista de la educación, ya que apuesta por la construcción
y la transformación.
• Armoniza los aspectos formales y no formales de la educación en un único proyecto, ya
que la educación supera el ámbito escolar.
• Reflexiona a fondo sobre las funciones de la educación, tratando de huir de lugares
comunes y de respuestas conocidas.
• Sintetiza las propuestas de actuación e intervención de un centro educativo.
• Es el marco de referencia para el diseño, desarrollo y aplicación del currículum en el
centro educativo.
• Tiene una naturaleza participativa, pues es un proyecto de consenso elaborado por toda
la comunidad educativa de manera participativa y democrática.
• Es elaborado y desarrollado para las necesidades del alumnado, por lo que nace del
consenso y confluencia de intereses diversos.
• Revisable a las posibles modificaciones y adaptaciones que considere oportuna la
comunidad educativa. Introduciéndose las mejoras que se estimen pertinentes con el fin
de garantizar la calidad de la enseñanza.

En resumen, el PE es el documento que reúne los principios de la filosofía educativa de cada

centro y las principales orientaciones psicopedagógicas, líneas de organización y ejes de
actuación. Es decir, muestra los aspectos que definen el carácter singular del centro, ajustado al
entorno social y cultural en que se encuentra. Por tanto, el PE debe incluir, al menos:

• Las características del entorno social y

cultural del centro.
• Los valores, los objetivos y las prioridades
de actuación.
• El tratamiento transversal en las áreas,
materias o módulos de la educación en
valores y otras enseñanzas.
• Plan de atención a la diversidad (PAD).
• Plan de acción tutorial (PAT).
• Plan digital de centro.
• Plan de lectura.
Figura 5. El PE delimita la identidad del centro
• La programación general anual (PGA).
educativo.
• Memoria anual.

8
5.3.2. Estructura del PE

El proyecto educativo del centro debe reflejar aspectos como el análisis del contexto tanto
socioeconómico como cultural, las características y señas de identidad propias de dicha
institución, así como las características en cuanto a su infraestructura, familias, alumnado,
profesorado, profesionales especialistas y personal de administración y servicios.

También recoge la organización y estructura interna, reflejando el funcionamiento de los equipos,

servicios, organización del profesorado, alumnado y familias…, así como la interrelación que se
produce entre ellos. En conclusión, el proyecto educativo del centro debe poseer una estructura
similar a la que se describe a continuación y en donde se recogen los principales elementos
(Antúnez, 2008; Gairín, 1995):

Análisis del contexto

El análisis del contexto responde a la pregunta ¿Dónde estamos? Recoge los siguientes
aspectos:

• Legislación y normativa actual.

• Características del entorno (socioeconómicas y culturales).
• Características del centro y de la comunidad educativa.
• Necesidades específicas.

Identidad del centro

Responde a la pregunta ¿Quiénes somos? Recoge los principios que definen y caracterizan al
centro, es decir, aquello que le hace diferente a los demás. Por ejemplo, principios
antropológicos, sociales, ideológicos y pedagógicos. Como confesionalidad, lengua vehicular,
bilingüismo, ideología, misión, visión, valores, inclusión, atención a la diversidad, metodología…

Objetivos generales

Responde a la pregunta ¿Qué pretendemos? Recoge los propósitos y las intenciones generales
del centro en los diferentes ámbitos de actuación:

• Ámbito pedagógico.
• Ámbito institucional.
• Ámbito administrativo.
• Ámbito humano y de servicios.

Estructura organizativa

Responde a la pregunta ¿De qué medios disponemos? La estructura recoge la organización de

los recursos del centro:

• Recursos humanos: • Recursos materiales.

o Órganos unipersonales o Espacios
o Órganos colegiados o Servicios
o Servicios de apoyo.

9
 o Alumnado o Material escolar
o Familias

Nota

Se puede revisar la Unidad didáctica 4 para repasar la organización de los recursos

humanos.

Ejemplos de proyecto educativo de centro:

• PE Curso 2023/2024 del IES Alhambra en Granada, que imparte enseñanzas de ESO,
Bachillerato y ciclos formativos.
• PE Curso 2023/2024 IES Don Bosco en Albacete, que imparte enseñanzas de ESO,
Bachillerato y ciclos formativos.

Figura 6. La elaboración, implementación y evaluación del PE es un proceso cooperativo y compartido.

5.3.3. Plan de atención a la diversidad (PAD)

El plan de atención a la diversidad (PAD) es uno de los documentos que la LOMLOE contempla
en su artículo 121 (LOMLOE, 2020).

Importante:

El PAD incluye las actuaciones generales y específicas que se han

elaborado con el objetivo de dar una respuesta efectiva a la
diversidad del centro (Blasco y Pérez, 2010).

10
 El fin último del PAD es potenciar el desarrollo educativo y social
del alumnado. Por lo que supone una tarea muy importante dentro de
los centros, pues determina en gran parte el nivel de calidad de la
enseñanza al que se aspira y asegura la equidad para todo el alumnado.

Son las Administraciones educativas las encargadas de facilitar a los centros los medios
requeridos para que todo el alumnado alcance su máximo desarrollo personal, intelectual, social
y emocional, así como los objetivos que se contemplan en la LOMLOE. Asimismo, se encargarán
de que todos aquellos alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) tengan
los medios y recursos necesarios para lograrlo (arts. 71 y 72 LOMLOE, 2020).

En el proceso de elaboración del PAD se debe atender a cada uno de sus miembros en
particular, al conjunto del centro en general y a las orientaciones que la Administración educativa
marca para su diseño. En los centros se educación secundaria, el PAD suele ser elaborado por
el Departamento de Orientación a partir de las directrices establecidas por la Comisión de
Coordinación Pedagógica (CCP).

El PAD debe abordar, al menos, las siguientes cuestiones:

• Marco normativo-legal de referencia en el que se sujeta.

• Características del entorno en el que se encuentra el centro: referido a las condiciones
socioeconómicas y culturales.
• Características del alumnado: especificar la diversidad del alumnado. Se refiere a los
distintos tipos de necesidades contempladas en el artículo 71 de la LOMLOE (2020):
o Necesidades educativas especiales.
o Retraso madurativo.
o Trastorno del desarrollo del lenguaje y la comunicación.
o Trastornos de atención o de aprendizaje.
o Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.
o Encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa.
o Altas capacidades intelectuales.
o Incorporación tardía al sistema educativo.
o Condiciones personales o de historia escolar.

Nota

En la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad se profundiza en cada una de

las características.

Los estudiantes de la especialidad de Orientación Educativa aboradan estos contenidos de

manera transversal en varias asignaturas.

11
 • Objetivos del PAD: referidos a las soluciones educativas de los estudiantes en función de
las necesidades que presenten. Deben estar enfocados hacia la consecución de:
o El respeto y tolerancia.
o La sensibilización y normalización hacia la diferencia.
o La solidaridad y cooperación.
o La detección precoz de las necesidades del alumnado.
• Medidas para atender a la diversidad del alumnado y criterios para seguir: referido a
aquellas medidas generales de atención a la diversidad. Para educación secundaria se
contemplan (art. 22 LOMLOE, 2020):
o Las adaptaciones del currículo.
o La integración de materias en ámbitos.
o Los agrupamientos flexibles.
o Los desdoblamientos de grupos.
o La oferta de materias optativas.
o Los programas de refuerzo.
o Medidas de apoyo personalizado para el alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo (ACNEAE).

• Implicación del profesorado y otros agentes de la comunidad educativa.

• Evaluación y revisión del plan.

Ejemplos de plan de atención a la diversidad:

• PAD Curso 2023/2024 del IES Gonzalo Nazareno en Dos Hermanas (Sevilla), que
imparte enseñanzas de ESO, Bachillerato y ciclos formativo.
• PAD Curso 2022/2023 del IES Antonio González González en Tejina (Santa Cruz de
Tenerife), que imparte enseñanzas de ESO, Bachillerato y ciclos formativos.

Figura 7. El docente debe garantizar el óptimo aprendizaje y desarrollo de todo el alumnado.

12
5.3.4. Plan de acción tutorial (PAT)

Al igual que el PAD, el plan de acción tutorial (PAT) es otro de los documentos que la LOMLOE
contempla en su artículo 121, donde se recoge que el PE debe incluir las medidas relativas a la
acción tutorial (LOMLOE, 2020).

Importante:

El PAT es un documento que ayuda a planificar la labor tutorial y a

establecer canales de colaboración con el resto de los profesionales
del centro educativo. Pretende eliminar la idea de que la tutoría es solo
labor del tutor o tutora de un grupo, pues se considera una parte nuclear
de la práctica docente. Para ello, según Lledó (2007), se deben desterrar
las actuaciones puntuales e inconexas y recabar la colaboración de los
diferentes profesionales del centro con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos.

Una de las incorporaciones más importantes de la LOMLOE (2020) ha sido la de incluir en los
planes de acción tutorial medidas para desarrollar la igualdad de género.

Alguna de las acciones que se especifican en el PAT son estrategias de intervención con
alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, prácticas para la mejora de
la convivencia escolar, desarrollo personal y social, consejos para el desarrollo y la promoción de
la salud; también puede contemplar un protocolo de comunicación e intervención con las familias.

El plan de acción tutorial es otro de los documentos que contribuye a mejorar la autonomía
pedagógica de los centros, en este caso concreto dentro de la tutoría. A continuación, se
enuncian las principales características del PAT (Blasco y Pérez, 2010; Olmos, 2020):

• Abierto y flexible (se puede revisar y modificar

en cualquier momento).
• Funcional, viable, realista y realizable.
• Consensuado y elaborado por los agentes
educativos implicados.
• Incluido en la medida de lo posible en el
currículo.
• Adaptado a las necesidades del alumnado, del
profesorado y del entorno.
• Parte de la realidad del centro y es elaborado
para un contexto concreto.
• Global, integral y preventivo (dirigido a toda la
comunidad educativa).
Figura 8. La tutoría no solo es labor del tutor
• Evaluable.
o tutora de un grupo.

13
En relación con su estructura, el PAT puede contener los siguientes apartados:

• Análisis del contexto y fundamentación: necesidades y demandas de la comunidad

educativa y justificación del desarrollo y los principios en los que se basa en plan.
• Objetivos de la acción tutorial.
• Ámbitos de actuaciones, programas y acciones tutoriales concretas que se van a
llevar a cabo.
• Funciones que desarrolla cada miembro de la comunidad educativa.
• Seguimiento y evaluación del plan.

Ejemplos de plan de acción tutorial:

• PAT IES Batalla de Clavijo (Logroño), curso 2023/2024, que imparte enseñanzas de
ESO, Bachillerato y ciclos formativos.
• PAT IES Gonzalo Anes (Collado Mediano), curso 2022-2023, que imparte enseñanzas
de ESO y Ciclos Formativos.

5.3.5. Plan digital de centro

La LOMLOE (2020) ha incorporado como novedad, en su artículo 111 bis, la obligatoriedad de

incluir la estrategia digital del centro en el PE. Por este motivo, los centros educativos deben
elaborar un plan digital de centro. Se puede definir como un instrumento y un documento de
planificación dedicado a la adecuación y uso de medios digitales para favorecer el desarrollo
integral del alumnado.

Importante:

La finalidad del plan digital de centro es desarrollar la competencia digital

de la comunidad educativa, promover la innovación y sacar el máximo
partido de las tecnologías de la información y comunicación, y de los
recursos educativos digitales (Estévez, 2023).

En este sentido, serán las Administraciones educativas las que favorecerán el acceso de todos
los estudiantes a los recursos digitales necesarios para garantizar el ejercicio del derecho a la
educación de todo el alumnado en igualdad. Para ello, dotarán a los centros de los medios e
infraestructura informática necesaria para incorporar las tecnologías de la información y la
comunicación en las aulas (arts. 111 y 112 de la LOMLOE, 2020).

14
Todos los recursos digitales que se empleen en el proceso de enseñanza-aprendizaje se deberán
ajustar a la normativa reguladora de los servicios y sociedad de la información y de los derechos
de la propiedad intelectual, concienciando con el respeto a terceros.

Importante:

El objetivo último del plan digital de centro es que los centros se

transformen en organizaciones educativas digitalmente competentes.

El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF, 2020)

establece la siguiente estructura sobre la que se sustenta el plan digital:

• Introducción: donde se recojan los datos básicos del centro, infraestructura tecnológica
(conectividad, plataformas, servicios digitales…), justificación del plan, proceso de
elaboración y contribución del plan al PE.
• Análisis de la situación del centro basado en tres dimensiones: pedagógica, tecnológica
y organizativa. Se recomienda utilizar la herramienta de autoevaluación SELFIE.
• Objetivos: específicos, realistas y evaluables.
• Actuaciones previstas y secuenciación: teniendo en cuenta los agentes implicados,
procedimientos, recursos e indicadores de logro.
• Evaluación del plan: informe de progreso del plan.

Figura 9. Elaboración del plan digital del centro.

Llega más lejos

La herramienta de autoevaluación SELFIE, disponible para todos los centros educativos,

recoge las opiniones del alumnado, profesorado y equipo directivo sobre el modo en el que
usan las tecnologías en el centro y proporciona información sobre los puntos fuertes y débiles
del centro en cuanto al uso de las tecnologías.

15
 Sabías que:

La mayoría de las comunidades han diseñado, editado y publicado en sus plataformas

institucionales de educación un espacio sobre el plan digital del centro.

5.3.6. Plan de lectura

La LOMLOE (2020) establece el plan de lectura como una de las partes prescriptivas del PE,
pero no concreta los aspectos que estos planes deben incluir. Delega en las Administraciones lo
relativo a los planes de fomento de la lectura, por lo que algunas comunidades autónomas han
elaborado sus propias orientaciones para que los centros escolares elaboren estos planes.

Asimismo, la ley reconoce que el hábito lector influye positivamente en la comprensión lectora,
la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje.
Y pide la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas
prácticas, para el fomento del hábito lector.

Llega más lejos

En diciembre de 2021 el Ministerio de Cultura y Deportes presentó el Plan de Fomento de la

Lectura 2021-2024 bajo el lema «Lectura infinita».

Figura 10. La LOMLOE establece que todos los centros deben dedicar un tiempo diario a la lectura.

16
 Importante:

Un plan de trabajo que tenga como finalidad promover el gusto por la

lectura y desarrollar el hábito lector se recomienda que tenga en cuenta
cuatro áreas:

• El catálogo: poner a disposición del alumnado un amplio, variado

y atractivo surtido de lecturas de todo tipo.
• La autonomía: situar al alumnado en el centro del plan lector y
fomentar su autonomía y construcción de un criterio propio.
• La mediación: todo el profesorado debe ser capaz de acompañar,
orientar y mediar al alumnado desde la diversidad.
• El clima: proponer dinámicas y actividades transversales
relacionadas con la lectura y orientadas a crear un clima y una
cultura lectora en el centro.

¿Quién dijo…?

«Se puede tener gusto por la lectura o no, pero leer no es una cuestión de gusto o afición,
sino una necesidad verdadera y solo necesitamos percatarnos de ella» (José Jiménez Lozano,
premio Cervantes 2002).

5.4. Documentos derivados del PE

En el epígrafe anterior se ha desarrollado el proyecto educativo del centro y los diferentes planes
que lo componen. El PE regula la vida y el funcionamiento en los centros educativos y, a partir
de este y con carácter anual, los centros elaboran otros documentos donde se concretan las
acciones y actuaciones para un curso escolar específico.

A continuación, se describen dos documentos contingentes o anuales: la programación

general anual (PGA) y la memoria anual.

Figura 11. Documentos contingentes en los centros educativos.

17
5.4.1. Programación general anual (PGA)

Cada centro educativo, al comienzo del curso debe elaborar una programación general anual
en la que se incluyen «todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro,
incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y
aprobados» (p. 76), tal como se recoge en el artículo 125 de la LOE (2006), el cual no ha sido
modificado por la LOMLOE (2020). Por tanto, la PGA recoge las actuaciones que se
pretenden realizar a corto plazo (es anual) y hace operativos los planteamientos
establecidos en el PE.

Este documento presenta una anticipación de lo que se va a hacer durante todo el curso
(organización del centro y aspectos curriculares), para garantizar el desarrollo coordinado de las
actividades educativas, el adecuado desempeño de las competencias de los distintos órganos de
gestión y la participación de toda la comunidad educativa. Para ello, se analiza el estado actual
del centro, el rendimiento académico y los ideales que se pretenden alcanzar.

El equipo directivo es el responsable de elaborar la PGA. Por su parte, el claustro de profesorado

realiza propuestas, y aprueba y evalúa los aspectos educativos que en ella se recogen (art. 129
de la LOE, 2006, el cual no ha sido modificado por la LOMLOE, 2020). Finalmente, el consejo
escolar aprueba y evalúa la PGA (artículo 127 LOMLOE, 2020).

La PGA debe incluir, al menos, los siguientes aspectos (LOMLOE, 2020; Santamaría, 2021):

• Introducción.
• Objetivos prioritarios.
• Memoria administrativa.
• Modificaciones e incorporaciones que se realicen en el PE y en la concreción curricular.
• Plan de mejora.
• Planes, programas y proyectos: hace referencia a aquellos que se modifican anualmente
o bien a la concreción de otros generales incluidos en el PE (como el PAD o el PAT).
• Concreción del plan de convivencia.
• Programación de las actividades complementarias y extraescolares.
• Servicios complementarios, referidos al transporte, comedor, etc.
• Programas institucionales.
• Plan de formación del profesorado.
• Seguimiento y evaluación de la PGA: se deben establecer criterios de evaluación o
indicadores de logro que permitan realizar un seguimiento y una posterior evaluación del
nivel de consecución de los objetivos propuestos y, asimismo, de los resultados
alcanzados.

Importante:

En conclusión, la PGA es el instrumento que permite a los centros

educativos introducir medidas en la organización, el funcionamiento y en
los procesos de enseñanza con la finalidad de mejorar los resultados
educativos.

18
Normas de organización, funcionamiento y convivencia (NOFC)
La LOMLOE (2020) en su artículo 124 establece las directrices que deben seguir los centros para
elaborar las normas de organización, funcionamiento y convivencia. Estas NOFC deben
estar incluidas en un plan de convivencia que se incorpora a la PGA.

Tomando como referencia dicho artículo, se debe tener en cuenta que estas normas:

• Pretenden fomentar el buen clima de convivencia en el centro educativo, por medio de

un plan de convivencia que incluya actividades programadas para tal fin. Cada centro
elaborará su propio plan dado que la Administración educativa les concede esa autonomía.
• Son de obligado cumplimiento y concretan los derechos y deberes del alumnado, así
como las medidas correctoras aplicables en caso de incumplimiento.
• Las medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador que garantice los
derechos del alumnado, así como la mejora de las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa. Estas deberán ser proporcionales a las faltas cometidas.
• El equipo directivo, así como el profesorado son considerados como autoridad pública.
De esta manera, serán quienes determinen las medidas correctoras a aplicar, además de
corroborar los hechos sancionados.
• Serán las Administraciones educativas las que regulen los protocolos de actuación
relativos al acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra
manifestación de violencia, así como los requisitos y funciones de la figura de coordinador
de bienestar y protección (figura que debe designar el centro a uno de sus
trabajadores). Por su parte, la dirección del centro deberá informar de los protocolos de
actuación, así como de su ejecución y seguimiento a la comunidad educativa.

Importante:

Son consideradas faltas muy graves en las NOFC aquellas que atenten
contra la dignidad personal del alumnado más vulnerable, por sus
características personales sociales y educativas. Además, en los casos que
tengan como origen o consecuencia una discriminación basada en el
género, orientación sexual, religión, origen racial o discapacidad podrán
suponer la expulsión temporal o definitiva del centro.

Figura 12. Las Normas de organización, funcionamiento y convivencia.

19
 Ejemplos de programación general anual:

• PGA Curso 2023/2024 del IES José Hierro en San Vicente de la Barquera (Cantabria),
que imparte enseñanzas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional Básica.
• PGA Curso 2023/2024 del IES Sabino Fernández Campo en Robledo de Chavela
(Madrid), que imparte enseñanzas de ESO.
• PGA Curso 2023/2024 del IES Ordoño II, que imparte ESO, Bachillerato y Formación
Profesional.

Figura 13. Estas normas tienen por objetivo desarrollar relaciones positivas entre los miembros de la comunidad
educativa.

5.4.2. Memoria anual

La memoria anual se compone de la memoria administrativa y de la memoria final de curso.

Por un lado, la memoria administrativa, incluye los datos relativos a los recursos humanos
y materiales del centro educativo. Esta parte de la memoria anual, la administrativa, se
incluye en la PGA y es elaborada por el equipo directivo.

El documento incluirá (RD 83/1996): la organización del centro, la estadística de principio de

curso y la situación de las instalaciones y del equipamiento.

Por otro lado, la memoria final recoge una evaluación objetiva sobre el grado de
cumplimiento de la PGA. Según establece el Reglamento Orgánico de los IES (1996), es
elaborada al final de curso por el equipo directivo recogiendo las aportaciones de los órganos de
gobierno (consejo escolar y claustro) y los órganos de coordinación escolar (CCP y
departamentos).

La memoria final es un balance, fruto del proceso de evaluación interna del centro, sobre su
funcionamiento reflejando los éxitos y las deficiencias detectadas. Las cuestiones que pueden
ser objeto de evaluación de la memoria final son las siguientes (Ruiz, 2001):

• Análisis académico del alumnado.

• Agrupamientos del alumnado.
• Organización pedagógica del profesorado.
• Aprovechamiento de los espacios, medios y recursos didácticos.

20
 • Grado de cumplimiento de los horarios y asistencia de docentes y discentes.
• Funcionamiento de los órganos ejecutivos y colegiados de gobierno.
• Actividades extraescolares.
• Relaciones externas vinculadas al centro (AFA, asociaciones, instituciones, etc.).
• Mejoras físicas del centro educativo.

Figura 14. La memoria anual evalúa el cumplimiento de las intenciones recogidas en la PGA.

A partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro,
fruto de esta evaluación interna, el centro educativo elabora un plan de mejora que se incorpora
en la PGA, se revisará periódicamente y se plantearán las estrategias y actuaciones necesarias
para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las
familias y el entorno.

Ejemplos de memoria anual:

• Memoria Anual Curso 2022/2023 del IES Guadarrama en Madrid, que imparte
enseñanzas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional.
• Memoria Anual Curso 2022/2023 del IES Francisco Nieva en Valdepeñas (Ciudad
Real), que imparte enseñanzas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional.

5.5. Proyecto de gestión (PG)

El proyecto de gestión, desarrollado en el artículo 123 de la LOMLOE (2020), recoge la gestión

económica y la administración de recursos materiales y humanos de un centro educativo. Entre
lo recogido en el citado artículo, cabe destacar:

• Los centros públicos disponen de autonomía en su gestión económica de acuerdo con la

normativa establecida en la LOMLOE, así como en la que determine cada Administración
educativa.
• Las Administraciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los centros,
de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los
planes de trabajo.
• Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados
obtenidos.

21
El proyecto de gestión del centro educativo es elaborado por el equipo directivo y aprobado por
el consejo escolar.

Figura 15. Proyecto de gestión de un centro educativo.

22
Resumen

A lo largo de esta unidad se han descrito diferentes documentos institucionales que organizan y
planifican las acciones que se llevan a cabo en el centro educativo. Es importante reseñar que,
debido a la autonomía de la que disponen los centros (pedagógica, organizativa y
administrativa), la estructura y organización de estos documentos varía de un centro a otro en
función de sus particularidades, ordenación y funcionamiento.

En primer lugar, se han clasificado los documentos institucionales distinguiendo entre documentos
permanentes u organizativos y documentos contingentes o anuales. Los primeros se
refieren a aquellos que perduran en el tiempo y son el marco de referencia para los segundos,
los cuales son renovados periódicamente.

Posteriormente se han ido describiendo estos documentos, comenzando por el proyecto

educativo del centro (PE), que recoge los principios educativos, organizativos y normativos de
cada centro. Este documento, permanente u organizativo, es el punto de partida de todos los
centros que sirve como eje para la elaboración del resto de documentos. Dentro del PE se incluyen
diferentes planes: el plan de atención a la diversidad (PAD), el plan de acción tutorial
(PAT), el plan digital de centro y el plan de lectura.

A partir de este documento marco, el PE, anualmente se elaboran otros documentos donde se
concretan las actuaciones específicas para ese curso escolar. Identificamos como documentos
contingentes o anuales la Programación General Anual (PGA) y la memoria anual (se
compone de la memoria administrativa y la memoria final).

La PGA anticipa lo que se va a realizar durante el curso escolar, es decir, la organización general
del centro, así como la concreción curricular para el curso académico. Asimismo, se concretan las
acciones específicas relativas a los documentos permanentes (PE, PAD, PAT…) y se incluyen las
normas de organización, funcionamiento y convivencia (NOFC), además del plan de
convivencia.

Finalmente, se ha descrito el proyecto de gestión como un documento contingente o anual que

recoge la gestión económica y la administración de recursos materiales y humanos de un centro
educativo.

Figura 16. El currículo y todos los documentos del centro inciden en la formación integral del alumnado.

23
Mapa de contenidos

24
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Antúnez, S. (2008). El proyecto educativo de centro. Graó.

Santamaría, R.M. (2021). Organizar centros escolares (2ª ed.). Síntesis.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre de 2020, núm. 340.

Bibliografía complementaria

Aparisi, J.A. (2018). Diseño y desarrollo del currículum en la etapa de Educación Secundaria.
En B. Gargallo, B. y J. A. Aparisi (coords.), Procesos y contextos educativos. Máster en
profesor/a de Educación Secundaria (pp. 225-268). Tirant lo Blanch.

Blasco, P. y Pérez, A. (2010). Orientación y tutoría en Educación Secundaria. En B. Gargallo y

J. A. Aparisi (coords.), Procesos y contextos educativos. Máster en profesor/a de Educación
Secundaria (pp. 251-296). Tirant lo Blanch.

Coll, C. (1998). El proyecto educativo de ciudad: el futuro de la educación en Barcelona.

Cuadernos de Pedagogía, 269, 87-89.

Estévez, D. (2023). El plan digital del centro. Un instrumento con prospectiva en la LOMLOE.
Supervisión 21, 67(67), 1-42. [Link]

Gairín, J. (1995). La evaluación del Proyecto Educativo del Centro. Organización y Gestión
Educativa, 1, 31-35.

Gómez, M. C. y Olveira, M. E. (2018). El proyecto educativo, documento principal del centro

escolar. Revista Boletín Redipe, 7(4), 70-75.

INTEF. (2020). Plan Digital de Centro. Descripción y guía. Ministerio de Educación y Formación
Profesional.

Larrosa, F. y Carda, R. M. (2012). La organización del centro educativo: manual para maestros.
Editorial Club Universitario.

Lledó, A. I. (2007). La orientación educativa desde la práctica. Fundación ECOEM.

Olmos, P. (2020). La Acción Tutorial en el marco de la Orientación Escolar. Universidad

Autónoma de Barcelona.

Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria. Boletín Oficial del Estado, 21 de febrero de 1996, núm. 45.

Ruiz, J. M. (1995). La autoevaluación institucional en un centro de educación primaria. Revista

Iberoamericana de educación, 8(8), 167-194.

25
Otros recursos

Comisión Europea. Acerca de SELFIE. [Link]

IES Alhambra. (2022). Proyecto Educativo de centro. Curso 2022-2023.

[Link]

IES Antonio González González. (2022). Plan de Atención a la Diversidad. Curso 2022/2023.
[Link]
content/uploads/sites/710/2023/03/[Link]

IES Batalla de Clavijo. (2023). Plan de Acción Tutorial.

[Link]

IES Don Bosco. (2022). Proyecto Educativo de centro. Curso 2022-2023.

[Link]
02023_24.pdf

IES Francisco Nieva. (2022). Memoria Anual. Curso 2022/2023. [Link]

[Link]/sites/ies-
[Link]/files/documentos/memoria_anual_22-[Link]

IES Gonzalo Anes. (2022). Plan de Acción Tutorial.

[Link]

IES Gonzalo Nazareno. (2023). Plan de Atención a la Diversidad. Curso 2023/2024.

[Link]
[Link]

IES Guadarrama. (2022). Memoria Anual. Curso 2022-2023.

[Link]
23/Memorias/Memoria_anual_2022_2023_signed.pdf

IES José Hierro. (2023). Programación General Anual. Curso 2023/2024.

[Link]
9b9c-d1e2-8c72-0ca5fe4aabfd?t=1702887496755

IES Sabino Fernández Campo. (2023). Programación General Anual. Curso 2023/2024.
[Link]

IES Santa María de los Baños. (2023). Programación General Anual. Curso 2023/2024.
[Link]
UMENTOS%20INSTITUCIONALES%202324/PGA%2023%[Link]

Ministerio de Cultura y Deportes. (2021). Plan de Fomento de la Lectura 2021-2024 «Lectura

infinita». [Link]
0b181a4f47dc/[Link]

26
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Procesos y Contextos Educativos

Unidad didáctica 6. La realidad de los centros educativos en el s. XXI

UD 6. La realidad de los centros educativos en el s. XXI ....................................................... 3

6.1. El liderazgo en los centros educativos ....................................................................... 4

6.2. Formación del profesorado ...................................................................................... 6

6.2.1. Modelos de formación del profesorado ................................................................. 7

6.2.2. Formación inicial y continua del profesorado ......................................................... 8

6.2.3. Actualización e innovación docente...................................................................... 9

6.2.4. El plan anual de formación (PAF) ...................................................................... 11

6.3. Bienestar docente ................................................................................................ 12

6.3.1. Conciliación familiar ........................................................................................ 14

6.3.2. Riesgos laborales asociados a la función docente ................................................ 15

6.3.3. Burnout o síndrome de quemarse por el trabajo ................................................. 16

6.4. Dilemas y retos en la educación ............................................................................. 18

6.4.1. Problemas de convivencia en el aula.................................................................. 19

Problemas de convivencia en el aula (II) ..................................................................... 22

6.4.2. Fracaso escolar ............................................................................................... 24

6.4.3. Rendimiento escolar ........................................................................................ 24

Resumen ...................................................................................................................... 28

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 29

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 30

2
UD 6. La realidad de los centros educativos en el s. XXI

Los cambios sociales, económicos y tecnológicos de nuestra sociedad implican repensar qué es lo
importante de la educación y de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La sociedad necesita
personas autónomas, con capacidad de adaptación, iniciativa, curiosidad y preparación para
abordar la resolución de problemas reales que son complejos y requieren activar diversas
disciplinas, el pensamiento crítico y cooperar (Oliveras et al., 2018).

Actualmente se está reflexionando sobre la necesidad de realizar cambios significativos y se están

generando propuestas distintas que son globales y afectan a todo lo que conforma el centro
escolar. Algunos de estos retos se basan en la necesidad de liderazgo dentro de los centros,
incluso dentro de las propias aulas, así como los retos a los que se enfrenta diariamente el
profesorado y el alumnado.

Por una parte, respecto al profesorado, la formación y actualización continua es necesaria

para poder adaptarse a los constantes cambios y poder responder de una manera efectiva a las
necesidades del alumnado. Asimismo, la labor docente, como toda profesión, conlleva ciertos
riesgos laborales que afectan a su bienestar, por ejemplo, la conciliación familiar o el síndrome
de burnout.

Respecto al alumnado, se deben abordar los principales problemas de convivencia que

podemos encontrar en las aulas. Finalmente, es importante destacar el problema del fracaso
escolar existente en nuestro país, lo que conlleva conocer los factores que influyen en el
rendimiento escolar del alumnado.

Objetivos de la UD 6. La realidad de los centros educativos en el s. XXI

• Conocer la importancia del liderazgo en el funcionamiento de un centro educativo.

• Determinar la importancia de la formación inicial y continua del profesorado.
• Delimitar la innovación como práctica para atender a los nuevos contextos.
• Describir algunas variables que pueden influir en el bienestar docente, como la conciliación
familiar o el síndrome de quemarse por el trabajo o burnout.
• Enumerar los posibles problemas de convivencia escolar que se deben tener en
consideración en el aula.
• Identificar los factores personales y contextuales que pueden influir en el origen de
actitudes violentas.
• Definir el fracaso escolar.
• Explicar los factores relacionados con el rendimiento escolar.

3
6.1. El liderazgo en los centros educativos

El liderazgo se puede considerar como la capacidad de influir en el comportamiento de otras

personas y constituye uno de los ejes más importantes para el logro de los objetivos de cualquier
organización y, en consecuencia, en los centros educativos.

Por ello, el liderazgo se puede definir como «la función de dinamización de un grupo o de una
organización para generar su propio crecimiento en función de una misión o proyecto compartido»
(Lorenzo, 2005, p. 371).

El hecho de que exista una gran cantidad de términos para referirse al liderazgo hace que no
exista un único modelo de liderazgo. En cualquier caso, el liderazgo se encuentra condicionado
por factores como el tipo de organización, la actividad que en ella se desarrolla y las características
de los miembros.

La relación de liderazgo con la organización escolar va de la mano de la dirección de las

instituciones escolares, aunque no podemos afirmar que son sinónimos, ya que poseen claras
diferencias.

Tanto un líder como un directivo son consecuencia de alguno de los diferentes tipos de poder. Por
un lado, el líder es el resultado de un reconocimiento por un grupo vinculado a los poderes de
experto, de referencia o de carisma. Sin embargo, el directivo es un cargo adquirido por decisión
de la propia estructura organizativa (Santamaría, 2021), aunque sí es cierto y necesario que un
directivo posea un comportamiento de líder.

Recuerda

En la UD 4 se describen los requisitos para poder optar al puesto de dirección en un centro

educativo.

El liderazgo aplicado al ámbito educativo no solo debe ser competencia de la dirección de los
centros, sino que se debe ejercer de manera compartida (Álvarez, 2010), todo ello con el fin de
generar cambios que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta forma de entender el liderazgo en los centros educativos da lugar a la siguiente

clasificación:

Liderazgo institucional

Se basa en la concepción de «líder de líderes», es decir, la proposición en la que los directivos

ejercen un liderazgo colaborativo con otros agentes educativos entre los que se encuentra el
profesorado. El profesorado también es líder tanto dentro como fuera del aula, influenciando
como experto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando su trabajo dentro de las
comunidades de aprendizaje, inspirando prácticas de excelencia y siendo partícipe en el
compromiso con y para el centro educativo (Pounder, 2012).

4
 Liderazgo distributivo

Es aquel en el que hay más líderes que directivos como consecuencia del liderazgo compartido,
convirtiéndose en una estructura conceptual y analítica que responde al contexto donde
confluyen los cambios organizativos, la atención a las dinámicas de las interacciones sociales,
la configuración del trabajo en red y el flujo en horizontal y en vertical del conocimiento, la
información y la comunicación (Harris, 2009).

Liderazgo pedagógico o para el aprendizaje

Plantea el aprendizaje como una perspectiva ecológica en la que influyen diferentes sujetos,
considerando que la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje no es labor única del
profesorado, sino que se aborda desde una perspectiva colaborativa.

Por ello, si retomamos la definición anterior de liderazgo, «es la función de dinamización de un

grupo o de una organización para generar su propio crecimiento en función de una misión o
proyecto compartido» (Lorenzo, 2005, p. 371) y puede considerarse al profesorado como un
objeto clave de la gestión de los centros educativos que quieren distinguirse por su liderazgo
pedagógico (Bernal e Ibarrola, 2015).

Liderazgo docente

Es aquel en el que el docente actúa de líder de sus alumnos, favoreciendo su aprendizaje en el

aula, o como líder individual con el resto de los profesores, contribuyendo a los cambios o a la
calidad educativa.

Por otro lado, se puede entender el liderazgo docente como la capacidad del docente para influir
en el alumnado, en sus compañeros y compañeras, la dirección y/o en los demás miembros de
la comunidad educativa, ya sea de manera individual, colectiva o en el desarrollo de la
organización (York-Barr y Duke, 2004).

Figura 1. El liderazgo compartido como recurso estratégico en los centros educativos.

Hoy en día, en los centros educativos se apuesta por un liderazgo pedagógico caracterizado
por la participación e implicación de la comunidad educativa enfocada a la consecución de una
educación de calidad en el centro. No obstante, dentro de la clasificación de liderazgo presentada,
existe un eje común que pone la importancia en el profesorado como elemento fundamental para
la mejora del proceso formativo.

5
 Importante:

Es esencial tener en cuenta que el liderazgo que rija el funcionamiento de

un centro educativo puede influir en el bienestar del profesorado, el
rendimiento del alumnado o la convivencia en el centro educativo.

6.2. Formación del profesorado

Diferentes organismos internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) o la Unión Europea (UE), señalan la importancia que tiene para el profesorado
recibir una formación de calidad. De hecho, en la literatura científica, la formación ha sido una
de las grandes preocupaciones dentro del ámbito de estudio educativo y social.

Esta preocupación e interés científico por analizar la formación del profesorado podría deberse
también a que la profesión de enseñar nunca ha resultado un trabajo fácil. En la actualidad, la
profesión docente se mueve en la incertidumbre y el cambio, fruto de los numerosos avances
tecnológicos y sociales que se vienen produciendo (Imbernón, 2019).

En este contexto, la formación del profesorado aparece como uno de los retos a los que se
enfrenta la enseñanza para contribuir a mejorar la calidad del sistema educativo. En el caso
concreto de la formación del profesorado de secundaria es necesario equilibrar la formación en
contenidos disciplinares con la vertiente psicopedagógica (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2012).

Los constantes cambios sociales, económicos y normativos que se vienen produciendo en el

mundo actual han contribuido a que se hable de una revolución educativa (Eurydice, 2013). Estos
cambios hacen que la profesión docente sea vista como un trabajo difícil que precisa de una
formación rigurosa.

Figura 2. Formación del profesorado.

La vigente ley educativa, LOMLOE (2020), reconoce la formación permanente del profesorado
como un derecho y una obligación del profesorado y una responsabilidad de las Administraciones
educativas y de los centros.

6
La formación permanente del profesorado debe estar encaminada a mejorar la calidad de la
enseñanza y el funcionamiento de los centros, por lo que debe contemplar aspectos relacionados
con la educación inclusiva, la atención a la diversidad, la organización y coordinación, las
didácticas específicas, la digitalización o programas de investigación e innovación, entre otros
(LOMLOE, 2020). Asimismo, como novedad, la LOMLOE incluye formación específica en materia
de igualdad, acoso y malos tratos, y prevención, detección y actuación frente a la violencia contra
la infancia.

¿Quién dijo…?

«Cuando un profesor no sabe ejercer bien su oficio, son los estudiantes los que pierden».
(Bolívar, 2012, p. 21).
Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica en la Universidad de Granada.

6.2.1. Modelos de formación del profesorado

Ahora bien, ¿qué modelos para la formación del profesorado se utilizan en los países de la Unión
Europea (UE)? ¿Es el modelo español el predominante en la UE? El informe Eurydice (2013)
muestra tres opciones formativas (Viñao, 2013):

1. Modelo concurrente o simultáneo: está más centrado en los contenidos. Este modelo
es empleado por países como Alemania, Finlandia, Países Bajos o Suecia.
2. Modelo consecutivo o sucesivo: se centra más en el desarrollo del proceso pedagógico,
una vez adquiridos previamente los conocimientos teóricos. Este modelo es empleado por
países como España, Francia o Italia.
3. Modelo mixto: coexisten ambos modelos (concurrente o simultáneo y consecutivo o
sucesivo). Este modelo es empleado por países como Austria, Noruega o Reino Unido.

Ante la posible elección de un único modelo, el informe Eurydice (2013) considera de mayor
utilidad el modelo concurrente por ajustarse mejor a las funciones del profesorado y a las
finalidades de la enseñanza secundaria. Además, es el predominante dentro de la UE.

En España, históricamente, el modelo ha sido, y aún lo sigue siendo, consecutivo. El futuro

docente de secundaria recibe una formación basada en conocimientos científicos y, siendo
licenciados o graduados, acceden a una formación corta, actualmente un máster, en
conocimientos psicopedagógicos (Imbernón, 2019).

Según señala Jardón (2010), el profesor debe recibir formación amplia sobre lo siguiente:

• La materia que enseñar y su epistemología.

• La didáctica específica.
• Los procesos y las técnicas de enseñanza y aprendizaje.
• Los procesos y los contextos educativos.
• Las implicaciones y contradicciones teóricas de la práctica docente.

7
Sin embargo, ajustar todos esos requisitos a la realidad social que hoy se tiene no resulta fácil,
ya que supone una profunda modificación curricular y organizativa (Imbernón, 2020). Por ello, el
futuro profesorado sigue recibiendo, en algunos casos, un conocimiento fraccionado (Guerra y
Lobato, 2015).

Figura 3. Modelos en la formación del profesorado.

6.2.2. Formación inicial y continua del profesorado

Según Gimeno (2005), «la formación inicial únicamente constituye un primer paso en el
proceso de aprendizaje y profesionalización que continuará a través de otros mecanismos en el
transcurso del desempeño docente» (p. 76). Es cierto que en la profesión docente hay muchas
cosas que no se enseñan en la formación, pero que se aprenden en las instituciones educativas,
y eso es significativo en la práctica. Tener en cuenta esa práctica como experiencia del
profesorado comporta otra manera de pensar la formación (Imbernón, 2019).

En la formación inicial se deberían tratar todas las enseñanzas básicas que el futuro docente
precisa para hacer frente a las demandas laborales que se le presenten. Según Imbernón (2020),
esta formación inicial debería ofrecer «una formación humana integral que fomente las
destrezas de pensamiento, el desarrollo de los valores humanos, la ética, la cultura cívica, la
moral, la diversidad, la justicia y la crítica» (p. 54). A nivel europeo hay países que también
incluyen programas específicos para los futuros docentes sobre las habilidades de administración
y gestión de los centros educativos o sobre la inclusión de alumnos con necesidades educativas
especiales en centros ordinarios (Jardón, 2010). De esta manera, el profesorado novel cuenta
con más estrategias para hacer frente a las exigencias que se encuentra en los centros.

La formación continua o permanente del profesorado también ha ocupado una parte

importante en la literatura científica. A partir de la formación que se lleva a cabo dentro de los
centros educativos, el profesorado puede generar conocimiento pedagógico compartiendo sus
propias experiencias. Otra posibilidad de formación continua son las ponencias pactadas con
expertos externos al centro, en las que se introducen nuevas formas de trabajo que pueden
resultar de interés para el profesorado.

8
 Figura 4. Formación inicial y continua del profesorado.

En la formación continua dentro de los centros sí se tiene en cuenta el contexto real de la

institución educativa en la que se deben aplicar los aprendizajes recibidos. Este procedimiento es
básico para implementar actuaciones innovadoras contextualizadas a las singularidades del
centro, del alumnado, de sus familias y del profesorado, que finalmente es el que tiene que
ponerlas en marcha.

Se pueden diferenciar dos modelos u opciones de formación continua, que pueden emplearse
de manera complementaria, para una mejora de la profesionalización del profesorado (Imbernón,
2019):

El modelo de expertos

Persigue conocer más acerca del estado actual de una cuestión, analizando la información
existente sobre una temática y abarcando problemas genéricos.

El modelo de proyectos de formación en centros

Se abarcan situaciones problemáticas que se están dando y que afectan a la labor del
profesorado desde dentro de la organización educativa. Se trata de una formación más práctica,
colectiva y colaborativa.

6.2.3. Actualización e innovación docente

La formación de los profesores y la innovación educativa son dos actividades que se

complementan y que resultan fundamentales en el desarrollo profesional del profesorado. Las
principales necesidades de formación que se demandan desde los centros educativos son la
innovación, las metodologías, el currículo, la organización y la evaluación (Imbernón, 2020).

El concepto innovación no es sinónimo de invento ni descubrimiento, sino que hace referencia

a una respuesta adaptativa a un problema nuevo (en su realidad o en su percepción) al cual se
pretende dar solución (Fernández-Enguita, 2007).

9
 Importante:

Así, la innovación educativa es la base para producir mejoras en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, generando cambios estructurales
en el aula, centro o sistema escolar con la finalidad de aumentar la calidad
(Zavala et al., 2019).

Nota

Aprenderás más sobre innovación educativa en la asignatura de Innovación Docente e

Iniciación a la Investigación Educativa.

Los actuales retos en educación que plantea la sociedad de la información ya no se solucionan

con conocimientos técnicos. Ahora se precisa de conocimientos adaptativos a un entorno cada
vez más diversificado y cambiante. Por tanto, la responsabilidad por ofrecer una educación de
calidad se desplaza progresivamente de arriba abajo, es decir, de la Administración al profesorado
(Fernández-Enguita, 2007), por lo que nadie como el profesorado tiene tanto conocimiento sobre
las actuaciones que se precisan poner en funcionamiento dentro de sus centros educativos.

De este modo, la innovación en la práctica docente se enfoca en atender los nuevos contextos
que demandan conocimientos y habilidades que permitan mejorar los procesos formativos
(Zavala et al., 2019). Asimismo, se intenta que la formación favorezca la participación y la toma
de decisiones conjunta de todos los componentes del centro (Imbernón, 2019).

Figura 5. La innovación educativa como base para aumentar la calidad.

En definitiva, la formación y la innovación educativa tienen como propósito final facilitar el

desarrollo integral del alumnado, por lo que se recomienda que la formación del profesorado
cumpla las siguientes características (Amor y Torrents, 2020):

• Vincular la formación con la experiencia formativa y la mejora de los aprendizajes del

alumnado.
• Personalizar atendiendo a los intereses, necesidades y objetivos de los docentes.
10
 • Partir del escenario profesional y de la experiencia personal de los participantes.
• Contemplar evidencias externas o internas que permitan su contraste y análisis.
• Promover la reflexión sobre la acción en un entorno de aprendizaje colaborativo.
• Promover un papel activo de los docentes.
• Documentar los procesos seguidos para su posterior análisis.
• Proponer experiencias con continuidad y seguimiento a través de un plan de acción y
evaluación.

6.2.4. El plan anual de formación (PAF)

El plan anual de formación (PAF) del profesorado es un documento donde se recogen las
propuestas de formación con el objetivo de dar respuesta a las necesidades formativas de los
docentes. La finalidad última de estas acciones formativas es mejorar la calidad de la docencia
y contribuir a una mejora de la calidad del sistema educativo.

Nota

La denominación de este documento varía de una comunidad a otra, así como entre los
propios centros.

Generalmente son las Administraciones autonómicas, a partir de los objetivos formativos del
Ministerio de Educación y Formación Profesional, las responsables de establecer las líneas y
actuaciones generales de formación en cada comunidad y, posteriormente, cada centro las
concreta.

Ejemplos:

• Plan canario de formación del profesorado. Trienio 2021-2023 (Consejería de

Educación, Universidades, Cultura y Deporte del Gobierno de Canarias).
• Plan bienal de formación permanente del profesorado. Cursos 2022-2023 y 2023-
2024 (Conselleria de Educación Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana).

Los centros educativos, anualmente, concretan las acciones formativas que se van a llevar
a cabo durante un curso escolar a partir de las propuestas establecidas, en la mayoría de los
casos, por cada Administración autonómica.

El procedimiento más habitual en los centros es plantear una serie de temáticas, en función de
los intereses personales de cada docente, que finalmente son votadas en claustro con el fin de
seleccionar aquella temática más interesante o necesaria para ese curso académico.

11
Imbernón (2019) insiste en que primero se debe realizar un proyecto de formación en el centro
basado en los problemas reales y en las necesidades sentidas del profesorado y, posteriormente,
con la formación, ver qué teoría da consistencia a ese proyecto. En definitiva, desarrollar un
proyecto argumentado con las necesidades reales que se dan dentro de la institución para luego
buscar con la formación soluciones innovadoras a la problemática detectada. Por tanto, se precisa
de una formación que parta de la reflexión colectiva y del contexto en el que se desarrollan los
procesos de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de mejorar la calidad ofrecida en el centro
educativo.

Figura 6. La formación permanente del profesorado es fundamental para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

6.3. Bienestar docente

El profesorado es un elemento básico en el desarrollo de los aprendizajes y, por ello, debería

aparecer en el centro de las políticas educativas. Sin embargo, en un estudio sobre la situación
social del profesorado y sus elementos de motivación, el 80,6 % de los docentes manifestó que
consideraban que la sociedad y la Administración educativa valoraban su trabajo poco o muy poco
(Marchesi, 2007).

En la literatura científica, la labor docente es considerada como una profesión con alto riesgo de
padecer estrés laboral y burnout (Rodríguez-Mantilla y Fernández-Díaz, 2017). Estas amenazas
para la salud laboral pueden afectar al desempeño del profesorado y a la calidad de su docencia.

En el bienestar laboral docente inciden diferentes aspectos que pueden permitir o impedir el
desarrollo de una carrera satisfactoria. Se recogen tres apartados fundamentales que inciden
en este bienestar (Imbernón, 2020):

1. Personal: se centra en las situaciones personales, las relaciones sociales y las afectivas
que vive cada docente.
2. Profesional: en este apartado se engloban las posibilidades de formación, el salario
percibido, la carrera docente, las relaciones con el alumnado al que da clase y sus familias,
el clima laboral donde desarrolla sus funciones, el reconocimiento social…
3. Institucional: este apartado se relaciona con las normativas que regulan su trabajo, las
estructuras organizativas del centro, las jerarquías…

12
 Figura 7. El bienestar laboral de los docentes es fundamental para un correcto desempeño.

Por otra parte, se enuncian tres cuestiones que influyen en el bienestar emocional y
profesional de los docentes (Marchesi, 2007):

a. Ser competente en la acción educativa

Se trata de realizar un buen trabajo en el aula gestionando con habilidad los conflictos, pero
también confiar en el propio desarrollo profesional con una actualización permanente que
alimente la motivación por el trabajo.

b. Mantener compañeros y amigos para compartir

Esta cuestión tiene que ver con el apoyo social recibido fruto de las relaciones con otras
personas. Además de constituir una estructura emocional, estas relaciones se pueden concretar
en trabajos colaborativos de innovación.

c. Distanciarse lo suficiente, pero comprometerse con pasión

La práctica cotidiana, por sus tensiones emocionales, requiere de cierto distanciamiento

saludable que permita relativizar las distintas situaciones y comprender el contexto de los
conflictos. También, es importante mantener otras ocupaciones: familia, deportes, arte, lectura,
ocio…

Se pueden identificar cinco dimensiones que pueden determinar la satisfacción laboral del
profesorado (Anaya y Suárez, 2007; Muñoz et al., 2017):

1. Diseño del trabajo: se basa en la participación del docente a la hora de determinar

objetivos y tareas de su puesto de trabajo.
2. Condiciones de vida asociadas al trabajo: alude a la disposición de espacios y tiempo
que permite el trabajo, así como a los servicios y las condiciones de seguridad laboral.
3. Realización personal: se relaciona con la visión del trabajo como algo valioso y adecuado
para el desarrollo personal y con el sentimiento de adecuación entre las cualidades
personales y las características del puesto.
4. Promoción y superiores: hace referencia a las posibilidades de promoción y a la
capacitación y la justicia de los superiores.
5. Salario: se centra en las recompensas salariales del trabajo.

13
6.3.1. Conciliación familiar

La conciliación entre el trabajo y la vida familiar viene siendo considerada una cuestión política,
económica y social muy importante durante los últimos treinta años, pretendiéndose con ella
mejorar la calidad de vida de los empleados. Las estrategias de conciliación persiguen
minimizar los conflictos entre el trabajo remunerado y las demandas familiares que,
normalmente, acaban desencadenando una menor productividad laboral y un mayor malestar
personal (Carlson et al., 2009).

La Ley 39/1999, de 5 de noviembre, recoge los diferentes momentos y condiciones en las que el
trabajador puede acogerse a permisos, reducciones de jornada, excedencias, suspensiones y
extinciones del contrato. Sin embargo, pese a la existencia de una base legal estatal y
autonómica que recalca la necesidad de buscar fórmulas para equilibrar o compatibilizar las
responsabilidades laborales de los trabajadores con las obligaciones personales y/o familiares,
queda mucho por hacer.

La existencia de conflictos entre los tiempos dedicados al trabajo y a la familia pueden darse en
dos direcciones: como interferencia del trabajo a la familia y como interferencia de la familia al
trabajo (Delgado-Bello et al., 2021). Estas interferencias se apoyan en el supuesto teórico de que
múltiples roles producen tensiones.

Llega más lejos

Consulta la «Ley 39/199, de 5 de noviembre, para promover la conciliación de la vida familiar

y laboral de las personas trabajadoras».

Figura 8. La falta de conciliación es considerada un factor relevante en la sociedad actual.

El profesorado presenta dificultades para equilibrar sus funciones laborales con los roles
familiares. La planificación docente y la corrección de actividades que se realiza en muchas
ocasiones en los hogares del profesorado dificultan la conciliación. En España se sabe muy poco
sobre la vida del profesorado y el impacto que puede tener en la calidad de su docencia (Bullough,
2016). Lo que parece evidente es que el equilibrio entre el trabajo docente y la vida personal es
un aspecto crítico para ayudar a mejorar la satisfacción del profesorado, el desempeño, las
actitudes y el compromiso organizacional (Punia y Kamboj, 2013).

14
De hecho, mejorando la conciliación se estará favoreciendo su práctica docente y también el
rendimiento y el bienestar del alumnado (Hall-Kenyon et al., 2014).

Play

Puedes consultar el siguiente vídeo elaborado por Unicef España (2019) sobre la importancia
de la conciliación trabajo-familia para cualquier profesional.

6.3.2. Riesgos laborales asociados a la función docente

Nota

Los factores de riesgo psicosocial se definen como elementos organizacionales que

pueden tener efectos negativos sobre la salud. Entre ellos se destaca la sobrecarga y el ritmo
de trabajo, los horarios, el ambiente y los equipos, las relaciones interpersonales, la seguridad
contractual…

La literatura científica relacionada con la salud laboral ha puesto el foco de atención en el

profesorado. Este interés se debe a que es uno de los colectivos que más problemas de salud
psicosocial presenta por una exposición prolongada a estresores emocionales e interpersonales
(Rodríguez-Rojo et al., 2019).

La profesión docente es considerada una tarea muy estresante y esto acaba afectando de manera
negativa a la salud física y mental del profesorado (D’Adamo y Lozada, 2019). De hecho, en
relación con el estrés laboral, los trabajos científicos señalan al colectivo de los profesores como
uno de los más afectados por este factor de riesgo.

Además, es una profesión propensa a padecer burnout o síndrome de quemarse por el

trabajo, depresión y ansiedad, lo que genera un elevado índice de bajas laborales (Boix et al.,
2016).

Figura 9. El estrés es la categoría general de respuesta del organismo a las amenazas que recibe.

15
La salud del profesorado precisa de una vigilancia continua, dado que los avances en las
variables psicológicas se pueden producir de manera muy sutil y consolidarse sin que el
profesor sea consciente (Boix et al., 2016). Como factores de protección para la salud del
profesorado, se destaca la utilización de las estrategias de afrontamiento y la inteligencia
emocional. También se ha comprobado que centrarse en las emociones, desahogarse y la
reinterpretación positiva son las estrategias más empleadas por los docentes para proteger su
salud mental (Acosta y Burguillos, 2014).

Llega más lejos

El estudio de Boix et al. (2020) sobre las condiciones laborales muestra que el profesorado
que desarrolla sus funciones en horario de mañana percibe significativamente menos fatiga
mental y física, y su estado de ánimo es significativamente mejor y más estable en
comparación con los que trabajan mañana y tarde.

Figura 10. La exposición a factores de riesgo psicosocial no tiene por qué deteriorar necesariamente la salud del
profesorado.

6.3.3. Burnout o síndrome de quemarse por el trabajo

La docencia es considerada una de las profesiones más afectadas por el burnout o síndrome de
estar quemado por el trabajo (Rodríguez-Mantilla y Fernández-Díaz, 2017). El burnout supone
una disminución de la calidad de vida de los docentes y de su satisfacción laboral, deteriorando
progresivamente el servicio que ofrecen en el centro educativo al que pertenecen (Moya-Albiol et
al., 2010).

El burnout se define como un «síndrome tridimensional caracterizado por agotamiento

emocional, despersonalización y reducida realización personal que puede ocurrir entre individuos
que trabajan con personas» (Maslach y Jackson, 1981, p. 103). Existen estudios que consideran
una mayor incidencia de burnout entre el colectivo de los profesores de Educación Secundaria,
pero también los profesores de Educación Primaria son trabajadores de alto riesgo (Solera et al.,
2017).

16
La afectación del burnout sobre el profesorado es un hecho en todos los países. Por ello, es
fundamental analizar los niveles de estrés y burnout del profesorado para prevenir las
diferentes patologías asociadas (Reichl et al., 2014).

La aparición de este síndrome podría deberse a la necesidad de gestionar diariamente conflictos

con alumnado y familias, y a la propia complejidad de la profesión (Acosta y Burguillos, 2014).
Además, se evidencia en las escuelas el cambio social y familiar en la educación y en el cuidado
de los hijos, delegándose actualmente gran parte de esta responsabilidad en el profesorado
(Solera et al., 2017).

Figura 11. El síndrome de burnout influye en la calidad de vida.

En general, los profesionales que están en la franja de edad de 30 a 50 años son más vulnerables
al estrés y al burnout, ya que durante estos años los trabajadores se encuentran en fase de
estabilización de la carrera o en la etapa de mantenimiento (Gil-Monte, 2005). El estudio de Boix
et al. (2016) muestra cómo el profesorado con edades comprendidas entre los 31 a 40 años
presenta mayor agotamiento emocional.

Factores multicausales pueden ser los responsables de la aparición del burnout, pudiéndose
destacar los siguientes (Salanova et al., 2000):

• La educación basada en resultados.

• La individualización de la enseñanza hacia el alumnado.
• La disposición práctica de recursos personales y no personales.
• La baja implicación de los tutores legales en la educación del alumnado.
• Las relaciones establecidas entre las familias, alumnado, centro educativo, personal
docente y personal de servicios.
• El carácter competencial de su labor.
• La idoneidad de su formación ante la nueva realidad educativa.
• Las demandas cada vez mayores y cambiantes por parte de las Administraciones.

17
 Llega más lejos

La versión española realizada por Salanova et al. (2000) del cuestionario Maslach Burnout
Inventory (MBI) es la más empleada para evaluar el burnout con profesorado
hispanohablante. El cuestionario está formado por veintidós ítems y se responde por medio
de una escala tipo Likert.

6.4. Dilemas y retos en la educación

Debemos recordar que nos encontramos en un mundo y en una sociedad volátil, en continua
evolución y crecimiento, en donde la educación se ha convertido en un elemento estratégico y
donde los docentes son los guías del conocimiento (Monzón y Luna, 2020).

Figura 12. La profesión docente se enfrenta a un futuro incierto repleto de retos y dilemas.

Por ello, podemos afirmar que la educación como tal es un continuo reto para la comunidad
educativa, la cual se encuentra en una continua búsqueda de la eficacia y la calidad.

Esta afirmación hace que el profesorado apueste por nuevas prácticas innovadoras, diferentes
metodologías pedagógicas…, pero que también reflexione sobre el sinfín de retos y dilemas que
debe afrontar frente a la compleja, diversa y dinámica realidad educativa (Jara, 2016).

Los dilemas educativos se refieren a situaciones que producen alternativas de acción

contrapuestas, ninguna de las cuales es del todo favorable o deseable (Dyson y Millward, 2000).

Ejemplo:

La jornada escolar completa (mañana y tarde) —en los países en los que es posible—, o la
jornada única o intensiva —normalmente en horario de mañana— es un ejemplo claro de
dilema educativo, pues su planteamiento genera debates acalorados entre partidarios y
opositores de cada una de las opciones (Dyson y Millward, 2000).

18
6.4.1. Problemas de convivencia en el aula

Recuerda

En la UD 5, donde se abordan los documentos institucionales del centro, se hace alusión al

plan de convivencia. El artículo 124 de la LOMLOE (2020) recoge las directrices para que
los centros elaboren las normas de organización, funcionamiento y convivencia. Asimismo,
se establece que los centros educativos deben elaborar un plan de convivencia e incorporarlo
en la PGA (plan general anual).

La convivencia puede definirse de la siguiente manera:

[como] […] una construcción colectiva y dinámica constituida por el conjunto de

interrelaciones humanas que establecen los actores de la comunidad educativa en el
interior del establecimiento, entre sí y con el propio medio, en el marco de unos derechos
y deberes, y cuya influencia traspasa los límites del espacio escolar (García-Raga y López-
Martín, 2011, p. 22).

Nota

Estos problemas de convivencia escolar también se abordan en las otras asignaturas del
primer trimestre, pero desde diferentes perspectivas.

A continuación, se enumeran los posibles problemas de convivencia escolar que se deben

tener en consideración en el aula como docentes. Entre otros:

Disrupción

Uno de los más frecuentes, en el que el alumno o los alumnos tratan de romper el
funcionamiento de la clase. Esta disrupción está estrechamente relacionada con la tarea de
trabajo (Uruñuela, 2006).

Indisciplina

En este caso, el alumnado presenta una serie de actitudes y/o comportamientos que van en
contra de las normas del centro o del aula por desconocimiento o por estar en desacuerdo con
ellas (Uruñuela, 2006).

19
Agresión

Este problema de convivencia tiene una mayor gravedad que los dos anteriores y se asocia al
descontrol físico, verbal o psíquico grave (San Martín, 2003).

Hay un consenso generalizado que considera que la agresión es toda conducta que
intencionadamente trate de dañar a otra persona (Alzate, Durán y Sabucedo, 2015).

Violencia

Supone una mayor gravedad que la agresión, ya que se emplea el poder de manera oportunista
o deshonesta, sin estar legitimado para ello, por medio de peleas, amenazas, insultos, motes,
aislamiento, rechazo… (Ortega, 1998).

La violencia se diferencia de la agresión por la intensidad de la acción. En términos generales,

la violencia implica causar daño físico severo a una persona u objeto (Alzate, Durán y Sabucedo,
2015).

Sabías que:

Frecuentemente, la adscripción de una conducta a la categoría de violencia o agresión

resulta arbitraria. Esto es debido a que la diferencia entre una y otra es una cuestión de
grado (mayor o menor gravedad) (Alzate, Durán y Sabucedo, 2015).

Acoso escolar o bullying

Toda intimidación o agresión física, psicológica o sexual contra una persona en edad escolar en
forma reiterada de manera tal que causa daño, temor y/o tristeza en la víctima o en un grupo
de víctimas (Bullying Sin Fronteras, 2023)*.
Nota: definición consensuada entre la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la ONG Internacional Bullying Sin
Fronteras.

Sabías que:

La Real Academia Española recomienda utilizar el término «acoso escolar» como alternativa
al término «bullying».

20
 Ciberbullying

El ciberbullying es el uso de los medios telemáticos, como, por ejemplo, internet, videojuegos,
telefonía móvil, etc. con la finalidad de ejercer acoso psicológico entre iguales, debiendo haber
menores en ambos extremos para que podamos hablar de ciberbullying. Así, en el ciberbullying
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se usan con la finalidad de causar
daños irreparables a sus semejantes (menores) con, por ejemplo, insultos, motes, rumores,
amenazas, etc. (Martínez Rodríguez, 2017).

La convivencia en las aulas de secundaria es una cuestión cada vez más relevante. El Instituto
de Estadística de la Unesco (IEU, 2018) muestra que casi un tercio del alumnado ha sufrido acoso
escolar recientemente. Estos episodios se dan tanto en países ricos como en pobres y registra
una cifra algo mayor en niños (32 %) que en niñas (28 %). Además, se sabe que en los países
desarrollados los jóvenes inmigrantes tienen mayores probabilidades de padecer acoso escolar.
En España, según datos de la Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar (2022),
entre enero de 2021 y febrero de 2022 se detectaron 11 229 casos graves de acoso escolar.

Llega más lejos

La asociación rea ofrece numerosos materiales para la formación y prevención del maltrato
entre iguales (rea, s. f.).

Sabías que:

El suicidio en España es la principal causa de muerte por causas externas en menores de

edad. En 2020 se suicidaron en España 61 menores de edad (Asociación Española para la
Prevención del Acoso Escolar, 2022).

Figura 13. La violencia de género es una prioridad en la sociedad actual y debe prevenirse en los institutos.

21
Problemas de convivencia en el aula (II)

La violencia en las aulas aparece ligada a fuertes contradicciones que se dan asociadas a un
mundo de continuos cambios. Entre ellas destacan las siguientes (Díaz-Aguado, 2006):

• La dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de información

disponible actualmente.
• La necesidad de relacionarse en un contexto cada vez más heterogéneo frente a la presión
homogeneizadora de la sociedad.
• La eliminación de las barreras espaciales y temporales en la comunicación frente al riesgo
de aislamiento y exclusión social.
• Un superior rechazo a la violencia debido a las herramientas para combatirla frente al
aumento del riesgo de violencia.

Play

En el vídeo EDUcharla 18: Cómo abordar la convivencia en los centros educativos, publicado
desde INTEF (2022), se abordan diferentes proyectos de mejora de la convivencia en los
centros.

Estos cambios globales modifican las condiciones y el contexto en el que se desarrolla el proceso
de enseñanza-aprendizaje, aumentando el riesgo de violencia, por lo que se precisa trabajar de
manera activa en su prevención (Sánchez-Peris y García-Raga, 2018).

Se puede aludir a factores personales, que tienen que ver con las características del alumno,
y a factores contextuales, que se asocian al contexto donde vive y crece el alumnado, para
justificar el origen de las actitudes violentas. A continuación, se abordan de manera más
profunda los componentes que los integran (Trianes, 2000):

a. Factores personales

• La impulsividad: factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la

agresividad en la interacción con otros.
• La falta de empatía: algunos estudios subrayan la relación inversa entre la empatía y la
agresividad. La empatía es una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del
estado emocional de la otra persona y su condición.
• Los problemas de adaptación personal: el alumnado con un bajo nivel en el dominio de
habilidades básicas escolares tiene casi el doble de probabilidad de convertirse en agresor
y, también, de sufrir violencia como víctima o ambas cosas (como agresor y víctima).

b. Factores contextuales

• El entorno socioeconómico y cultural: la frustración, el estrés y la inestabilidad familiar

que se da en las zonas deprimidas contribuye a la aparición de conductas agresivas,
principalmente en jóvenes varones.

22
 • Los valores del entorno: en las sociedades avanzadas, teóricamente, se apuesta por la
libertad, la solidaridad y la tolerancia, pero, en realidad, los valores sociales vigentes son
la competitividad y la ley del más fuerte para solucionar los conflictos.
• Los factores familiares: la estructura de muchas familias presenta importantes deficiencias
en la socialización. Asimismo, pueden desarrollar jornadas laborales completas, lo que
dificulta la transmisión de normas de convivencia elementales y la fijación de límites a los
jóvenes.
• Los factores relacionados con el centro educativo: el clima del centro puede ser crucial en
el proceso de estimular o erradicar conductas violentas. Así, la atmósfera del centro
educativo puede estimular los valores prosociales y sancionar las conductas violentas o
puede favorecer todo lo contrario.

Figura 14. Factores personales y contextuales que pueden justificar el origen de actitudes violentas. Fuente: Trianes,
2000 (adaptación).

Los institutos tienen el reto de alcanzar una convivencia real y efectiva, llegando a entender
que la multiculturalidad es una realidad actual en los centros escolares del siglo XXI. Por tanto,
debe integrarse como tal en sus programaciones (Sánchez-Peris y García-Raga, 2018).

Llega más lejos

En 2021 entra en vigor la «Ley orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la

infancia y la adolescencia frente a la violencia» (LOPIVI). En relación con los centros
educativos, esta ley hace alusión a la figura del coordinador/a de bienestar y protección
para la sensibilización, prevención y detección precoz de situaciones de violencia en el ámbito
escolar.

23
6.4.2. Fracaso escolar

Definir el término fracaso escolar es una tarea compleja debido a las polémicas connotaciones
negativas del término y la falta de consenso. Partiendo de un punto de vista objetivo, el fracaso
escolar se produce cuando no se alcanzan los mínimos establecidos por el sistema educativo. Este
fracaso se manifiesta cuando un alumno con un bajo rendimiento académico no alcanza el nivel
mínimo de conocimientos (Garrido et al., 2019).

En relación con los factores condicionantes del fracaso escolar, estos son muy diversos y están
relacionados con todos los agentes y ámbitos implicados en el proceso educativo (individual,
familiar, escolar y entorno).

Figura 15. El fracaso escolar es una realidad preocupante.

Los datos sobre el fracaso escolar son una realidad preocupante que recibe gran atención desde
los medios de comunicación por sus implicaciones laborales, sociales, políticas e incluso
económicas (Martínez-Otero, 2009). Sin embargo, no todos los territorios tienen las mismas
urgencias, ya que estos datos no se distribuyen de la misma forma.

Recuerda

En la UD 3 de la asignatura de Sociedad, Familia y Educación se especifica que los términos

fracaso escolar y abandono escolar no son sinónimos, pero sí están muy relacionados.

6.4.3. Rendimiento escolar

Jiménez (2000) define el rendimiento escolar como «el nivel de conocimientos demostrado en un
área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico».

24
Como se ha visto, la familia es uno de los agentes educativos que puede influir para bien o para
mal en el rendimiento escolar del alumnado. Destacamos los siguientes factores relacionados
con los padres y madres (Ruiz, 2001):

• Relaciones familiares: las interacciones que se producen entre los integrantes de la familia
pueden afectar de manera positiva o negativa al rendimiento escolar.
• Expectativas: va a depender de los intereses, las capacidades y habilidades que tenga
cada integrante de la familia.
• Nivel educativo de los padres: la falta de educación formal por parte de los padres es otra
dificultad añadida, ya que no siempre pueden prestarles a sus hijos la atención y ayuda
necesarias.
• Salud de los padres: la ausencia de salud es un factor que se debe tener en cuenta en el
rendimiento.
• Nivel económico: vivir en entornos empobrecidos o tener dificultades para poseer material
escolar en casa son otros factores que contribuyen a aumentar el fracaso y el abandono.
• Actitud de los padres hacia el centro de formación: la actitud positiva de los padres hacia
la escuela y el profesorado influye en el éxito escolar de sus hijos.
• Hechos circunstanciales: existen otras situaciones cambiantes que pueden incidir de
manera importante en el rendimiento, como, por ejemplo, el divorcio o la separación de
los padres, la muerte de uno de ellos, los abusos o negligencias en el hogar…

También hay diversos factores individuales, propios del alumnado, que influyen en su proceso
de aprendizaje. Los principales factores individuales implicados en el rendimiento escolar son
los siguientes (Márquez, 2016):

• Problemas de salud: un alumno con problemas de salud puede tener mayores problemas
de concentración, una mayor fatiga y una progresiva pérdida de interés por las tareas.
• Problemas de índole social y emocional: se ha demostrado que el aprendizaje emocional
y social está relacionado con las destrezas formativas.
• Motivación: la motivación se ve afectada por aspectos internos y externos, y esta influye
en las capacidades del alumno.
• Estilos de aprendizaje: se refiere al conjunto de elementos que marcan la forma de
aprender de una persona. A pesar de que estos estilos son personales, los principales
problemas estarían más relacionados con las estrategias de enseñanza.

Nota

La asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad y la asignatura de Desarrollo,

Aprendizaje y Educación profundizan más en cuestiones como la motivación y los estilos de
aprendizaje.

25
 Figura 16. Factores familiares e individuales que pueden influir en el rendimiento escolar.

Otro de los aspectos que se considera interesante es el relacionado con la organización del
centro escolar, donde se pueden identificar los siguientes factores que pueden influir en el
rendimiento escolar (Márquez, 2016):

Criterios para el agrupamiento de los alumnos

El alumnado repetidor, el que pertenece a minorías étnicas, el que presenta necesidades

educativas especiales o el que tiene problemas conductuales debe distribuirse según unos
criterios de centro compartidos para favorecer la heterogeneidad y el desarrollo de todo el
alumnado.

Criterios para la gestión de la acción tutorial

El centro educativo debe facilitar a los tutores todas las herramientas necesarias para ayudar
al alumnado en su proceso de aprendizaje.

Criterios para la elección de grupo por el profesorado

El equipo directivo y los departamentos de coordinación didáctica deberían tener en cuenta los
intereses personales de cada uno y la experiencia previa.

Criterios para la distribución del horario escolar

El equipo directivo debe organizar el horario de todos los grupos del centro atendiendo a
criterios pedagógicos que partan de la literatura científica existente sobre rendimiento y ritmos
circadianos.

26
Para hacer frente a estos dilemas sería conveniente poner el foco de atención en ocho acciones
que supondrían una reforma radical del sistema educativo. Asimismo, se reduciría el abandono y
el fracaso escolar. Estas ocho dimensiones son las siguientes (Payà, 2020):

• Aumentar la inversión en becas y ayudas para el estudio.

• Incrementar el número de profesores.
• Disponer de más profesionales especializados en los centros educativos.
• Valorar la labor y la función de los profesionales de la educación.
• Reducir las ratios en las aulas.
• Potenciar una estrategia común y coordinada encaminada a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
• Trabajar con las familias.
• Promover un sistema efectivo de orientación educativa.

Figura 17. Acciones necesarias para la reforma del sistema educativo. Fuente: Payà, 2020 (adaptación).

27
Resumen

En esta última unidad se aborda el concepto de liderazgo en los centros educativos y se hace
alusión al pedagógico o para el aprendizaje como el tipo de liderazgo que generalmente rige
el funcionamiento de los centros y que requiere la participación e implicación de toda la comunidad
educativa para conseguir una educación de calidad.

La formación del profesorado es otro de los conceptos clave que se aborda en la unidad. Por
un lado, se hace alusión a tres modelos de formación (concurrente o simultáneo, consecutivo o
sucesivo y mixto) y, por otro, se diferencia entre formación inicial y continua. Relacionado con
esta última, se alude a la necesidad de actualización e innovación del profesorado con el
objetivo de poder dar una respuesta adecuada a los nuevos contextos y mejorar así los procesos
formativos. La formación continua del profesorado se recoge en el plan anual de formación.

El bienestar laboral del personal docente está condicionado por diferentes aspectos que van a
permitir o impedir el desarrollo de una carrera satisfactoria. Se destaca la conciliación familiar
como uno de los aspectos que puede incidir en la productividad laboral y el malestar de los
docentes. En relación con la salud laboral, el personal docente es uno de los colectivos que más
problemas de salud psicosocial padece. Este estrés laboral puede terminar provocando el
síndrome de quemarse por el trabajo o burnout.

Finalmente, se desarrollan algunos dilemas y retos a los que se enfrenta la educación. Se

enumeran seis posibles problemas de convivencia escolar que se pueden dar en el aula
(disrupción, indisciplina, agresión, violencia, acoso escolar o bullying y ciberbullying). El origen
de estas actitudes violentas puede partir de diferentes factores personales y contextuales.
Por último, se describe el fracaso escolar, que puede estar determinado por el rendimiento
escolar del alumnado, en el que influyen factores familiares, individuales y relacionados con la
organización del centro escolar.

Figura 18. La realidad de los centros educativos en el s. XXI.

28
Mapa de contenidos

29
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Amor, M. y Torrents, M. (2020). Orientaciones y retos en la formación docente para la

transformación educativa. Revista Padres y Maestros, 381, 77-82.
[Link]

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El rol de la inteligencia emocional y del conflicto trabajo-familia en la satisfacción laboral, el
desempeño percibido y la intención de abandono de los docentes. Información Tecnológica,
32(1), 169-178. [Link]

García-Raga, L. y López-Martín, R. (2011). Convivir en la escuela. Una propuesta para su

aprendizaje por competencias. Revista de Educación, 356, 531-555.
[Link]

Imbernón, F. (2020). Desarrollo personal, profesional e institucional y formación del

profesorado. Algunas tendencias para el siglo XXI. Revista Qurriculum, 33, 49-67.
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aproximaciones freirianas. Sinergias – Diálogos Educativos para a Transformação Social, 4, 19-
26.

Santamaría, R. M. (2021). Organizar centros escolares (2.ª ed.). Síntesis.

Viñao, A. (2013). Modelos de formación inicial del profesorado de educación secundaria en

España. Revista Española de Educación Comparada, 22, 19-37.
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de Huelva: Las estrategias de afrontamiento como factor de protección. International Journal
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Álvarez, M. (2010). Liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección escolar. Wolters

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Alzate, M., Durán, M. y Sabucedo, J. M. (2015). Agresión y violencia. En J. M. Sabucedo y J. F.

Morales (eds.), Psicología social (pp. 217-238). Médica Panamericana.

Anaya, D. y Suárez, J. M. (2007). Satisfacción laboral de los profesores de Educación Infantil,

Primaria y Secundaria. Un estudio de ámbito nacional. Revista de Educación, 344, 217-243.

Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar. (2022). SAE – España: 11 229 casos
graves de bullying. [Link]

30
Bernal, A. e Ibarrola, S. (2015). Liderazgo del profesor: Objetivo básico de la gestión educativa.
Revista Iberoamericana de Educación, 67, 55-70.

Boix, S., Alacreu, A., Abad, D., Costa, R. y Serrano, M. A. (2016). Niveles de salud psicosocial
en función de la edad del profesorado. En J. L. Castejón (ed.), Psicología y Educación: Presente
y futuro (pp. 2929-2935). Asociación Científica de Psicología y Educación (ACIPE).

Boix, S., León, E. y Serrano, M. A. (2020). Mood, physical, and mental load in Spanish teachers
of urban school: The role of intensive or Split shift. Education and Urban Society, 52(5), 759-
773.

Bolívar, A. y Bolívar-Ruano, M. R. (2012). El profesorado de enseñanza media: Formación inicial

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