Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Sociedad, Familia y Educación

Unidad didáctica 1. Individuo y sociedad

UD 1. Individuo y sociedad ............................................................................................... 3

1.1. Las teorías sociológicas ........................................................................................... 4

1.1.1. La evolución de las teorías sociológicas ................................................................ 4

1.1.2. Escuelas de pensamiento sociológico ................................................................... 7

1.1.3. La ceguera de género en la sociología ................................................................. 9

1.2. Educación y sociedad ............................................................................................ 10

1.2.1. Estructuralismo y reproducción social ................................................................ 12

Movilidad social ..................................................................................................... 14

1.3. El proceso de socialización..................................................................................... 15

1.3.1. Mecanismos principales en el proceso de socialización ......................................... 16

1.3.2. Socialización primaria ...................................................................................... 17

Agentes primarios de socialización ........................................................................... 18

1.3.3. Socialización secundaria .................................................................................. 20

Agentes secundarios de socialización ........................................................................ 21

Resumen ...................................................................................................................... 23

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 24

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 25

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UD 1. Individuo y sociedad

Esta primera unidad de la asignatura Sociedad, Familia y Educación tiene por finalidad preparar
el terreno para la integración de conocimientos más específicos del campo educativo.

La base disciplinar de la asignatura es la mirada sociológica, pero se nutre de diferentes campos

del conocimiento en su interrelación dentro del mundo social. La filosofía, la antropología, la
sociolingüística, la educación o la psicología social permiten entregar una mirada relacional a la
intersección entre sociedad, familia y educación que se irá desplegando a lo largo del curso.

La relación entre individuo y sociedad es el eje vertebrador de esta unidad.

En la primera parte se pone el foco sobre las teorías sociológicas más importantes, su
evolución y las diferentes escuelas de pensamiento. Se hará un breve recorrido por diversas
sociólogas y sus grandes aportaciones a esta rama de conocimiento.

En la segunda parte de la unidad explicaremos la estructura social, sus características, los

autores y las contribuciones más importantes en este aspecto, así como el concepto de movilidad
social como una esperanza de posibilidad de cambio a nivel socioeconómico.

Y para finalizar, se establece el fenómeno de la socialización con el fin de comprender mejor la

relación entre individuo y sociedad y, así, comenzar a dimensionar la gran estructura que soporta
la sociedad humana y a dilucidar qué papel juega cada ser.

Figura 1. Individuo y sociedad.

«El hombre es un ser social por naturaleza».

Aristóteles

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1.1. Las teorías sociológicas

Los seres humanos son seres sociales, iguales en cuanto a que son humanos, pero diferentes
entre sí, y no pueden sobrevivir al mundo si no es entre otros humanos. El vivir entre otros
humanos genera mutuas influencias y repercusiones de las acciones que realizan unas sobre otras
personas. Esta vivencia entre humanos es la que denominamos sociedad.

Así, podemos definir sociedad como el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre
los seres humanos que comparten un determinado espacio social (Masjuan, 2003).

Una sociedad es aquel grupo de personas que está delimitada por una serie de características
establecidas como comunes. Las características sobre las cuales, generalmente, definimos una
sociedad son el territorio; los rasgos culturales (lengua, valores, códigos y símbolos, y normas
básicas de comportamiento); las instituciones, administraciones y organizaciones que prestan
servicio a los individuos y componen la estructura política, de gobierno, de educación, de atención
social, etc.; la historia; los hábitos sociales en términos de Bourdieu, etc. Toda esta
caracterización compone la estructura social de una sociedad concreta.

Importante:

Por tanto, la estructura social es la caracterización de una sociedad con

base en los grupos que la componen, sus características centrales y las
relaciones que se establecen entre los grupos.

Conoces a…

Pierre Bourdieu (1930-2002) fue un sociólogo francés muy relevante que aportó multitud de
conceptos y perspectivas teóricas. Su concepto más relevante es el habitus, que, brevemente,
responde a aquellos esquemas de pensamiento y comportamiento adquiridos por el individuo
en el proceso de socialización y que condicionan sus percepciones y acciones.

1.1.1. La evolución de las teorías sociológicas

Para poder explicar las características que, como hemos señalado antes, definen una sociedad,
así como sus implicaciones sobre los individuos y las relaciones de estos con otros individuos y
su entorno, distintos autores y autoras han desarrollado diversas teorías a lo largo de los siglos.
En este apartado veremos de manera breve las teorías más importantes.

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 Nota

Este campo es muy amplio y existen múltiples libros que permiten profundizar en cada una
de las teorías que explican y conocer otras.

En este caso, partiremos de uno de los libros que compone la bibliografía básica de esta
asignatura: Giddens, A. y Sutton, P. W. (2014). Sociología. Alianza Editorial.

Los inicios de la sociología como disciplina se ubican en el siglo XIX, especialmente

relacionados con Auguste Comte (1789-1857), si bien muchos otros autores e intelectuales
contribuyeron al desarrollo de la disciplina a través de sus encuentros y sus diferencias. Entre
ellos se localizan Émile Durkheim (1858-1917), Karl Marx (1818-1883) y Max Weber (1864-
1920).

Figura 2. El trasfondo de la primera sociología podemos decir que fueron los cambios producidos en la sociedad tanto
por la Revolución francesa como por la Revolución Industrial en la Europa del siglo XVIII.

Las teorías, que fundamentaron los inicios de la sociología, se pueden resumir en lo

siguiente (Giddens y Sutton, 2014, pp. 45-50):

El funcionalismo

Autores: Émile Durkheim, Talcott Parsons, Robert K. Merton.

Idea principal: la sociedad está formada por distintas partes que tienen funciones distintas y
que se influyen mutuamente. Las relaciones entre las partes se deben basar en el consenso
moral para que todas las partes trabajen de manera conjunta para fomentar la estabilidad,
bienestar y desarrollo de esa sociedad. Este consenso moral se da cuando los distintos
miembros que componen una sociedad comparten los mismos valores.

Las funciones que tienen las partes se diferencian entre manifiestas y latentes. Las funciones
manifiestas son aquellas acciones que se reconocen de manera explícita e intencional por el
grupo que las ejecuta. Las funciones latentes son aquellas acciones cuyas consecuencias son
implícitas y no deliberadas por quienes las ejecutan. Además, se propone el concepto de
disfunciones referidas a aquellos aspectos que algún grupo realiza y que no contribuye al
consenso moral.

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Limitaciones: esta teoría tiene una excesiva tendencia a explicar las sociedades partiendo de
aquellos elementos que generan consenso y cohesión y que implican considerar a una sociedad
como un grupo homogéneo de personas que tiene objetivos y necesidades comunes. Sin
embargo, las sociedades están llenas de personas diversas, tienen múltiples necesidades y
objetivos y generan ideas nuevas que provocan que las sociedades evolucionen.

Las teorías del conflicto

Autores: Karl Marx, Ralf Gustav Dahrendorf, Lewis A. Coser.

Idea principal: la sociedad se explica sobre la base de las desigualdades que existen entre
las partes que la componen. Estas desigualdades se dan por las diferencias en la concentración
del poder que generan grupos dominantes y grupos desfavorecidos, así como una
constante lucha competitiva entre los grupos.

Estas teorías surgen en contraposición del funcionalismo ya que, frente a la búsqueda de los
consensos, la teoría del conflicto se fundamenta en explicar los ejes de poder que están
presentes en cada sociedad, diferencian unos grupos de otros, influyen a los grupos que la
componen, explican las relaciones entre grupos y el desarrollo de la sociedad, etc.

Dentro de las teorías del conflicto encontramos diversos enfoques según presten más atención
a alguna dinámica social concreta. Así, la teoría de clases marxista se ubica dentro de este
grupo de teorías, pero también las teorías feministas, las teorías racistas y anticoloniales, o las
teorías del activismo social.

El «interaccionismo» simbólico

Autores: Max Weber, George Hebert Mead, Arlie Hochschild.

Idea principal: la interacción humana se lleva a cabo a través de símbolos y la interpretación

de los significados. Los seres humanos se comportan de acuerdo con el significado que
las cosas tienen para ellos y no en respuesta a las cosas como tales (como los animales).
Los significados sobre las cosas se aprenden en interacción con otras personas y todo en el
mundo tiene un significado. Por ejemplo, si un estudiante considera que la educación es algo
útil para su vida, intentará sacar un mayor provecho de sus clases y se esforzará más. Así pues,
aunque se asume la existencia de estructuras sociales, estas se entienden como productos de
las acciones sociales individuales.

Nota

No hay sociedad sin cultura, ni cultura sin sociedad, pero estas tampoco podrían existir sin
la posibilidad de enseñar los significados sobre el mundo.

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 Limitaciones: esta teoría ha sido criticada por no dirigir la atención a cuestiones amplias y
estructurales presentes en la sociedad que condicionan las acciones individuales. En esta línea,
algunos autores dentro de esta teoría han planteado el concepto de alienación como aquella
dinámica que reduce la voluntad individual.

1.1.2. Escuelas de pensamiento sociológico

Las más relevantes son tres grandes escuelas de pensamiento que proponen tres formas
diferentes de abordar la sociología. Conocer las diferentes líneas de la sociología permite
comprender cómo se interpretan los modelos de sociedad, los modelos de familia y los modelos
de educación (Álvaro-Estramiana y Garrido-Luque, 2003).

La teoría social francesa

• Los hechos sociales se explican en la conciencia colectiva y no en los individuos.

• Las causas que han determinado un hecho social determinado se deben buscar entre
los hechos sociales que le precedieron.
• Se relaciona con el colectivismo.
• Entre los representantes encontramos a Durkheim y Tarde.

La teoría social alemana

• El estudio del individuo explicaría los fenómenos colectivos.

• Diferencia entre conducta y acción; la conducta es una reacción automática a estímulos,
pero en la acción intervienen procesos reflexivos.
• Se relaciona con el individualismo.
• Sus exponentes más conocidos son Weber y Simmel.

La escuela de Chicago

• Orientación microsociológica, centrada en el análisis de la acción y los procesos.

• Los seres humanos tienen voluntad y sus acciones están mediadas por la conciencia.
• Se sostiene en el interaccionismo simbólico.
• Sociología orientada a la reforma social y al humanismo.
• La escuela de Chicago tiene muchas figuras connotadas, como Park, Cooley y Mead.

Importante:

Microsociología: disciplina dentro de la sociología que se centra en el

estudio de grupos pequeños dentro de una misma sociedad.

Macrosociología: disciplina dentro de la sociología que se centra en el

estudio de las relaciones entre grupos grandes, sociedades, países…

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En la actualidad, aunque estas escuelas de pensamiento sociológico siguen teniendo distintos
desarrollos, existen dos tendencias de pensamiento sociológico muy relevantes: el
posmodernismo y el planteamiento de la sociedad de la información y el conocimiento.

• Posmodernismo o posestructuralismo: incorporan distintos ejes de desarrollo social de

las últimas décadas reflexionando sobre la posición de poder de unos individuos frente al
resto que se denominan sujetos subalternos. Dentro de esta tendencia podemos
encontrar a autores tan relevantes como los siguientes:
o Judit Butler (1956-…), que también es una de las teóricas más relevantes dentro
de las corrientes de sociología feminista, expuso el concepto de performatividad
del género referido a cómo en cada cultura se expresa culturalmente el género
(ropa que llevan hombres y mujeres, cómo se comportan en la calle, qué relaciones
tienen…).
o Zygmunt Bauman (1925-2017) planteó el concepto de modernidad líquida, que
expone que la realidad material y relacional en la que viven las sociedades
modernas es flexible y fluida. Por ejemplo, los conceptos referidos a la economía y
la inversión hace décadas eran más claros y tangibles que en la actualidad; sin
embargo, en la actualidad hay muchos conceptos y procesos complejos y
cambiantes.
o Michel Foucault (1926-1984) propuso diversas reflexiones y conceptos vinculados
al ejercicio del poder de unos individuos sobre otros y a la importancia del lenguaje
en los argumentarios culturales.
• Sociedad de la información y el conocimiento: esta tendencia, cuyo precursor es
Manuel Castells (1942-), se centra en estudiar los efectos de los cambios tecnológicos, la
digitalización y la globalización en las sociedades.

Conoces a…

Manuel Castells es uno de los sociólogos españoles más relevantes de la historia y fue
ministro de universidades entre 2020 y 2021.

Nota

En la Unidad didáctica 4 de esta asignatura desarrollaremos más los procesos de

performatividad de género propuestos por Judit Butler, entre otras autoras.

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Figura 3. Manuel Castells afirma que se ha reconstruido el modelo de interacción social con la aparición e integración de
las TIC en la sociedad, dando lugar a un nuevo modelo de sociedad: sociedad red. Fuente: Flores, 2021.

1.1.3. La ceguera de género en la sociología

Como habrás podido observar, en los apartados anteriores se han mencionado mayoritariamente
hombres y esto se debe a que la ceguera de género en la sociología no ha reconocido el papel de
las mujeres, no solo como sujeto activo en las sociedades, sino como autoras de importantes
teorías sociológicas (Giddens y Sutton, 2014). A continuación, se especifican algunas de las
autoras sociológicas más representativas (García-Sainz, 2021):

Harriet Martineau (1802-1876)

Autora británica perteneciente a la primera generación de la sociología. Es considerada una de

las precursoras del movimiento feminista debido a su análisis de la situación de las mujeres,
sobre todo de la vida doméstica, y a su gran compromiso de cambio.

Jane Addams (1860-1935)

Autora reconocida por su activismo social, dedicada a estudiar y comprender la sociedad con la
intención de generar un impacto positivo en ella. Su enfoque se centró en promover una «ética
social» que hiciera coincidir los intereses individuales con el bienestar colectivo, destacando así
la importancia de mejorar la sociedad en su conjunto.

Charlotte Perkins Gilman (1860-1935)

Socióloga y economista que centró sus aportaciones en la relación que se establece entre
individuo y economía, considerando que el género es la principal causa de la desigualdad social
y defendiendo que la relación entre hombre y mujer se convierte en una relación económica,
en la que destaca la dependencia económica de las mujeres, sometiéndose a «la voluntad de
otro».

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 Ana Julia Cooper (1858-1964) e Ida Wells-Barnett (1862-1931)

Ambas sociólogas estadounidenses de origen afroamericano, vivieron el fenómeno de la

esclavitud en primera persona y en él basaron muchos de sus escritos y teorías. Partían de la
base de que la clase social no es el eje principal de la desigualdad, sino las prácticas de
explotación de clase y de explotación por la raza o por el color de piel.

Marianne Weber (1870-1954)

Socióloga, intelectual feminista y una excelente oradora. Su trabajo se vio influido por lo que
vivenció durante la Alemania nazi y estuvo centrado en temas como el matrimonio y el trabajo,
subrayando la importancia del trabajo de las mujeres para la sociedad tanto dentro como fuera
de casa.

Beatriz Potter Webb (1858-1943)

Socióloga británica y, quizás, una de las sociólogas más conocidas. Trabajó siempre de la mano
de su marido, Sidney Webb. Los aspectos centrales de su obra estaban centrados en problemas
sociales como la pobreza y la desigualdad, aunque confiaba en la prosperidad económica de la
sociedad de su época.

La Escuela de Sociología de las Mujeres de Chicago

Grupo de autoras que compartieron una forma característica de hacer sociología; como
investigadoras, consideraban que la labor sociológica debía estar comprometida con el
sufrimiento de las personas.

En la onda

Escucha este podcast elaborado tras un trabajo de investigación de la Universidad Pablo

Olavide y la Fundación CENTRA sobre las aportaciones de mujeres pioneras en la sociología.

1.2. Educación y sociedad

Cada una de las teorías y escuelas de pensamiento sociológico que hemos estudiado abordan la
relación individuo-sociedad desde una perspectiva distinta aportando respuestas diversas a la
explicación de las dinámicas sociales. Como punto común podemos establecer que todas ellas
asumen la existencia de grupos distintos dentro de cada sociedad que se relacionan bien en
búsqueda del consenso, bien en función de sus conflictos, bien con relación a sus interpretaciones,
según la teoría.

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Estos grupos, como vimos al inicio de la unidad, componen la estructura social. Este concepto
tiene múltiples orígenes, si bien la teoría más relevante al respecto fue la teoría de la lucha de
clases de Karl Marx. En sus obras, Marx plantea la estratificación social para definir las
diferencias entre las clases. Posteriormente, Weber incorpora a la clase la importancia del estatus
y del partido (Giddens y Sutton, 2014).

Importante:

Definiciones (Giddens y Sutton, 2014, pp. 554-557):

• Clase: para Marx, una clase es un grupo de personas que tiene

una misma relación con los medios de producción; es decir,
aquellos con los que se ganan la vida.
• Estatus: diferencias entre dos grupos en relación con la reputación
o el prestigio que les conceden los demás.
• Partido: grupo compuesto por individuos que trabajan
conjuntamente porque tienen orígenes, aspiraciones o intereses
comunes.

La superposición de estos tres elementos daría lugar a un conjunto más complejo de posibilidades
según las cuales el individuo se ubica dentro de la estratificación existente en su sociedad. Ambos
planteamientos se han ido desarrollando por distintas teorías, entre las que destacan los
planteamientos de Goldthorpe. Este autor plantea que las sociedades se pueden explicar en
función del esquema de clases que las compone, ya que los individuos se pueden clasificar en
una u otra clase según el esquema al que atendamos (Giddens y Sutton, 2014).

Figura 4. La posesión de riqueza suele conceder estatus; no obstante, hay muchas excepciones en esta regla.

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Este desarrollo da lugar a grandes discusiones sociológicas sobre qué clases existen en
una sociedad y cuáles son sus características, por lo que no se puede asumir un único
esquema de clases como válido. No obstante, de manera comúnmente aceptada indicaríamos las
siguientes (Giddens y Sutton, 2014, pp. 566-577):

Clase alta

Grupo minoritario de una sociedad que concentra gran cantidad del poder económico,
material y político.

Clase media/intermedia/de servicios

Grupo de una sociedad que tiene perfiles educativos y ocupacionales de alto nivel
(directivos, funcionarios, profesionales, etc.). Ese grupo se podría dividir en «clases medias»
según diversos autores, ya que en ocasiones se mezclan dentro de este grupo trabajadores con
buenos salarios y estabilidad, pero trabajos poco cualificados («cuello azul»), con trabajadores
con salarios intermedios y trabajos cualificados («cuello blanco»).

Clase obrera

Grupo de una sociedad que tiene un acceso a los recursos limitados debido al poder
adquisitivo que le permite su trabajo, independientemente de su nivel de cualificación.

Infraclase, clase socialmente excluida o clase marginada

Este grupo correspondería al estrato inferior de la sociedad y se caracterizaría por unas

condiciones de vida, acceso a recursos y nivel educativo bajos que sitúan en exclusión
social. En este grupo se ubican personas con diversas situaciones de gran dificultad, como
migración, marginalidad, pobreza extrema, personas sin hogar…, a las que el sistema social no
les ofrece un canal de incorporación a esta. En este grupo se ubicarían las mujeres durante
siglos en la mayoría de las sociedades al no considerar su autonomía, la capacidad de trabajo,
la capacidad de voto, etc.

1.2.1. Estructuralismo y reproducción social

En la relación entre los grupos que componen una sociedad, la educación juega un papel muy
relevante que cada teoría enfoca de una manera distinta. Así, durante el siglo XX, especialmente
en la década de los 70, las escuelas de pensamiento plantearon distintas explicaciones sobre la
posible influencia de la educación en las desigualdades entre los grupos que la componen
(Fernández-Palomares, 2003).

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En primer lugar, encontramos un grupo de teorías que argumentan que la educación contribuye
al estructuralismo y a la reproducción social. En este grupo destacan las siguientes
contribuciones:

• Althusser: precursor de la teoría estructuralista.

• Bourdieu: el habitus como sistema de enclasamiento de la sociedad se reproduce en el
sistema de enseñanza, en el que los individuos tendrán más probabilidades de éxito o de
fracaso en función del grupo social del que provengan.
• Baudelot y Establet: la escuela retroalimenta la división social que existe en el mercado
de trabajo.
• Bowles y Gintis (teoría de la correspondencia): la escuela desarrolla las mismas
relaciones sociales que se dan en el ámbito productivo y reproduce el mismo sistema de
premios y castigos en el ámbito escolar y en el productivo.

Nota

Las teorías estructuralistas y de reproducción social en la educación se relacionan con la

teoría de la segmentación del mercado de trabajo que estudiaremos en la UD 6.

En segundo lugar, otras teorías superan este planteamiento indicando que la educación contribuye
a que las personas puedan desplazarse de un grupo social a otro. En este grupo destacan:

• Habermas, Beck y Freire (teorías dialógicas): la educación permite el diálogo en un

contexto de igualdad de los individuos que tiene un fuerte potencial transformador,
apoyándose en el aprendizaje constructivo y el aprendizaje cooperativo.
• Bernstein (teoría del discurso pedagógico): el contenido que se aporta en la enseñanza
permite recontextualizar y transmitir nuevas ideas.
• Apple: un planteamiento curricular crítico a través de comunidades e investigación
permite modificar la transmisión de la educación.
• Willis: la educación debe contar con productores culturales, ya que la escuela crea valores
y no solo los transmite.
• Giroux: los educadores y educadoras forman parte de la educación, que es un proyecto
político con gran potencialidad de cambio, de transmisión de valores…

Nota

Las teorías que superan el reproduccionismo están relacionadas con la teoría credencialista
y la teoría del capital humano, que estudiaremos en la UD 6.

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Movilidad social
Este segundo grupo de teorías, que superan el reproduccionismo, se basan en el concepto de
movilidad social, que se refiere a aquellos procesos mediante los cuales un individuo puede
desplazarse de una posición socioeconómica a otra. Dentro de la movilidad social diferenciamos
entre (Giddens y Sutton, 2014, pp. 586-593):

• Movilidad vertical: proceso mediante el cual un individuo asciende o desciende en la

escala socioeconómica que define la estructura social de su sociedad. Ascenderá cuando
aumente en recursos económicos, materiales y políticos, y descenderá cuando pierda
recursos.
• Movilidad horizontal: proceso mediante el cual un individuo se desplaza
geográficamente de un barrio a otro, entre ciudades o entre regiones. Se debe tener en
cuenta que el espacio geográfico, el territorio, es una de las características que definen a
los grupos sociales y a las sociedades en sí mismas.
• Movilidad intrageneracional: proceso mediante el cual los individuos cambian de grupo
social dentro de su propia historia de vida.
• Movilidad intergeneracional: proceso mediante el cual los individuos cambian de grupo
social respecto al que se encontraban sus generaciones pasadas (abuelos/as,
padres/madres).

La movilidad vertical y horizontal se pueden dar de manera simultánea; de hecho, en la

actualidad, es común que esto ocurra porque las posiciones socioeconómicas más altas implican
vivir en grandes ciudades, así como las clases obreras se ubican en las zonas más industrializadas.

Sin embargo, la movilidad intrageneracional y la intergeneracional responde más bien a la

perspectiva desde la que se estudie la movilidad, si se atiende a la historia de vida individual o
se atiende a las dinámicas grupales de unas generaciones respecto a otras.

Llega más lejos

¿Funciona el «ascensor» social? Reflexiona sobre lo que estamos viendo en esta unidad a
través de este artículo de difusión del catedrático en sociología Julio Carabaña.

Figura 5. El término ascensor social se refiere a la movilidad vertical.

14
1.3. El proceso de socialización

Como señalamos al inicio de la unidad, el ser humano es un ser social que necesita de otros
humanos para sobrevivir y desarrollarse. El proceso mediante el cual un individuo se incorpora a
la sociedad en la que nace se denomina socialización. Las teorías y escuelas de pensamiento
sociológico que hemos estudiado abordan el proceso de socialización desde perspectivas distintas:

• Determinismo biológico: los seres humanos tenemos ciertos instintos de cómo

socializar según nuestra herencia genética.
• Relevancia de la cultura: los seres humanos nacemos con predisposiciones a la
socialización que adaptamos en función del contexto cultural en el que nacemos.

Asumiendo la segunda corriente (relevancia de la cultura) como la preponderante en la actualidad,

abordemos, primero, tres definiciones referidas al proceso de socialización.

En primer lugar, Bernstein (1998) definió la socialización como un proceso complejo a través
del cual un ser biológico se transforma en un sujeto cultural. La socialización es un proceso
de control que suscita disposiciones morales, intelectuales y afectivas, por las cuales un individuo
aprende el idioma, las costumbres, los valores, los símbolos de una cultura, etc. En definitiva, es
el proceso por el que un individuo se hace miembro funcional de una comunidad, adquiriendo la
cultura propia de esa comunidad (Marín, 1986).

Recuerda

En el apartado 1.2.1 estudiamos a Bernstein, y su teoría del discurso pedagógico, como uno
de los autores que se ubica en las teorías que superan el reproduccionismo de la estructura
social a partir de la educación.

En segundo lugar, Rocher planteó que «el proceso por medio del cual la persona humana aprende
e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente,
los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes
sociales significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir» (Rocher, 1980,
como se cita en Fernández-Palomares, 2003, p. 207).

En tercer lugar, Giddens propuso que «nuestras personalidades y perspectivas están fuertemente
influenciadas por la cultura y la sociedad en la que nos ha tocado vivir. Al mismo tiempo, en
nuestro comportamiento cotidiano recreamos y reconstruimos activamente los contextos cultural
y social en los que tienen lugar nuestras actividades» (Giddens, 1991, como se cita en Fernández-
Palomares, 2003, p. 207).

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 Importante:

El proceso de socialización comienza con el nacimiento y es más fuerte

en los primeros años de vida, pues en esta etapa se prepara al individuo
para vivir en sociedad, pero esto no quiere decir que solo se dé en estos
primeros años de vida, el proceso de socialización se da durante toda la
vida mediante la interacción con los demás.

Así pues, podemos plantear aspectos comunes en las definiciones y planteamientos sobre el
proceso de socialización (Marín, 1986):

1. Adquisición de la cultura: se adquieren conocimientos, modelos, valores y símbolos

culturales.
2. Integración de la cultura en la personalidad: la cultura forma parte de la persona,
esta no percibe el control que se ejerce sobre ella.
3. Adaptación al entorno social: sentimiento de pertenencia biológica, afectiva y de
pensamiento con una comunidad.

Llega más lejos

El proceso de socialización se encuentra dentro de un proceso más amplio y completo como

es la construcción social de la realidad, ¿este proceso es objetivo, subjetivo o una mezcla
de ambas opciones? Reflexiona sobre ello a través de este artículo.

1.3.1. Mecanismos principales en el proceso de socialización

Los mecanismos principales en el proceso de socialización, según Marín (1986), son los
siguientes:

Aprendizaje

Es el aspecto más superficial de la socialización y puede usarse para adiestrar personas o

animales. El aprendizaje se lleva a cabo a través de los siguientes procedimientos:

• Repetición.
• Imitación.
• Recompensas y castigos.
• Ensayos y errores.

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 Interiorización o internalización de la realidad

Es la interpretación inmediata de la realidad, lo que permite comprender la realidad y a los

semejantes. Este mecanismo, a diferencia del aprendizaje, sería propiamente humano porque
le convierte en un ser social.

1.3.2. Socialización primaria

Otra de las definiciones del proceso de socialización que podemos emplear es la de Berger y
Luckmann (como se cita en Fernández-Palomares, 2003, p. 211): «la introducción amplia y
coherente de un individuo en el mundo objetivo (cultura) de una sociedad o en un sector de él.
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio
de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socialización secundaria es cualquier
proceso posterior que introduce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo
de su sociedad».

Así pues, la socialización primaria es la fase en que un individuo se introduce en la sociedad,

internaliza los conocimientos que va adquiriendo y los emplea en su socialización, convirtiéndose
así en miembro de la sociedad.

Estos conocimientos no son solo cognoscitivos, sino también emocionales, y probablemente sin
la adhesión emocional el aprendizaje sería difícil o imposible. Dado que los seres humanos nacen
y se insertan inmediatamente en el mundo social, se establece esta primera fase en la infancia y
focalizada en la familia. En este sentido, la familia se considera clave para el desarrollo de los
individuos «debido al impacto que genera la integración de un ser a la comunidad, por lo cual el
fortalecimiento de las dinámicas familiares surge como una necesidad social de reconocer y
confortar el relacionamiento interno familiar» (Martínez et al., 2019, p. 113).

Figura 6. En la socialización primaria, el aprendizaje es más acelerado que en etapas posteriores.

En esta primera fase de socialización primaria se lleva a cabo el proceso de adquisición de normas,
valores, actitudes y habilidades básicas necesarias para participar en la sociedad. Así, durante
la socialización primaria:

• Se adquieren las normas y valores culturales.

• Se aprenden los roles sociales.
• Se desarrolla la identidad personal y social.

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 • Se aprenden las habilidades sociales básicas.
• Se adquiere el lenguaje y aprenden a comunicarse.
• Se fomenta la autonomía y la responsabilidad.
• Se adquiere el sentido del tiempo y de las rutinas diarias.
• Se desarrollan los primeros vínculos afectivos.
• Se adquiere conocimiento sobre el mundo exterior.

Sabías que:

Las primeras palabras del bebé están destinadas a cubrir las necesidades más básicas (llamar
a la madre o al padre, pedir agua, pedir comida, decir que siente dolor, etc.), y son aprendidas
gracias a que el núcleo familiar las repite incansablemente hasta que el bebé puede
pronunciarlas.

Agentes primarios de socialización

Como agentes primarios de socialización se consideran aquellos que tienen como finalidad
específica esa socialización, con independencia de que estos puedan también tener diferentes
niveles de jerarquía de acuerdo con el contexto social.

Nota

Existe cierta discusión dentro de la literatura científica en cuanto a los agentes de socialización
y su clasificación. No obstante, a nivel didáctico se considera preferible abordar la clasificación
defendida por Agulló-Tomás y Sánchez-Moreno (2003), quienes hacen una diferenciación
entre agentes de socialización primaria y secundaria.

Aquí se encontrarían fundamentalmente (Agulló-Tomás y Sánchez-Moreno, 2003):

Figura 7. Agentes primarios de socialización. Fuente: Agulló-Tomás y Sánchez-Moreno, 2003.

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Familia

La familia es uno de los agentes de socialización más importantes y el agente primario de

socialización por excelencia. Entre sus funciones, tal y como recogen Agulló-Tomás y Sánchez-
Moreno (2003), tendremos:

• Transmisión de valores.
• Interiorización de hábitos y normas.
• Construcción de fundamentos para el comportamiento.

Religión

La religión forma parte del ideario moral de los individuos y puede tener implicaciones que
condicionen la inserción social más allá de las propias fronteras de la institucionalidad religiosa.

Figura 8. La religión como agente primario de socialización condicionará la inclusión social del individuo.

Las funciones de la religión en el proceso de socialización son (Agulló-Tomás y Sánchez-Moreno,

2003):

• Cohesión social: une a la sociedad por medio de valores, símbolos y creencias.

• Control social: mantiene la conformidad con el orden establecido.
• Función catártica: consuela y ayuda a sobrellevar problemas.
• Conflicto social: genera ciertas desigualdades.

Escuela

Nota

En la Unidad didáctica 2 de esta asignatura profundizaremos en la función socializadora de

la escuela.

La escuela es uno de los agentes sociales más estudiados y ha servido tanto para legitimar la
estructura social y sus jerarquías como para producir movilidad.

19
1.3.3. Socialización secundaria

La socialización secundaria contempla los procesos posteriores a la socialización primaria, en los

que el individuo ya socializado explora otros sectores sociales, involucrándose en lo que
Berger y Luckmann (1972) denominan «submundos institucionales».

Los submundos pueden comprenderse como realidades parciales que requieren de legitimación
(símbolos rituales o materiales), diferentes a la realidad base de la socialización primaria, pero
constituidas igualmente por componentes normativos, afectivos y cognoscitivos.

Nota

La socialización secundaria comienza probablemente en el periodo en que finaliza la infancia,

aunque no existen certezas sobre cuándo comienza; no obstante, sí se tiene claro que nunca
termina, porque el ser humano nunca deja de socializar.

En la socialización secundaria se producen reajustes en la identidad personal y social

dada la identificación con diversos grupos. Por ejemplo, el reconocimiento con formas de vida
específicas (como el veganismo) y con posiciones ideológico-políticas o religioso-espirituales no
adquiridas en la primera infancia. En esta fase también surge la distribución de roles, la división
del trabajo y el conocimiento especializado.

Figura 9. Los profesionales de la educación pueden cumplir un rol importante para guiar a sus estudiantes en la
compleja etapa de la socialización secundaria.

Además, se adquiere vocabulario específico de acuerdo con el rol adquirido, que contribuye a
la interpretación de comportamientos rutinarios institucionales y también a comprensiones
obvias, evaluaciones y colaboraciones afectivas. Por ejemplo, los argots profesionales, las jergas
juveniles, las lenguas originarias o de lugar de acogida, etc.

20
 Nota

Los casos de bullying suelen darse al finalizar la infancia, cuando el sujeto entra en contacto
con otros grupos sociales que construyen códigos de identidad y pertenencia. Asimismo,
muchos de los conflictos de identidad sexual o cultural se generan también en este periodo.

Agentes secundarios de socialización

La sociedad utiliza todos los medios disponibles para integrar a un individuo en la sociedad y para
que cumpla los roles que han sido preestablecidos. La mayoría de los medios están
institucionalizados y seguir lo establecido es un proceso sencillo. Aun cuando los agentes
primarios pueden ser más trascendentales, al menos en las primeras etapas de la vida, con los
cambios sociales y culturales se pueden incorporar agentes secundarios como parte esencial del
proceso de socialización.

De acuerdo con las diferentes etapas de la vida, serán unos u otros los que tengan mayor
relevancia. Destacaremos los siguientes agentes de socialización secundaria propuestos por
Agulló-Tomás y Sánchez-Moreno (2003):

Figura 10. Agentes secundarios de socialización. Fuente: Agulló-Tomás y Sánchez-Moreno, 2003.

El trabajo

Parte del terreno que ocupaba la Iglesia lo ocupa el trabajo remunerado. Se destacan aquí
cuatro de todas sus funciones:

• Función económica: facilita el acceso a la economía y al consumo.

• Función de confort y comodidad: mejora la calidad de vida material.
• Función de estructuración de tiempo y espacio: marca el ritmo de vida de las personas.
• Función de identidad personal, laboral y social: utilidad social de la persona, «somos lo
que hacemos».

Los agentes políticos

Partidos políticos o movimientos sociales, instituciones políticas y administrativas del Estado.

Su principal función es el control del orden social y fomentar la participación social.

21
Los medios de comunicación social

Todos los medios de información han adquirido una relevancia inusitada. Tienen por función
dirigir la opinión pública, mantener el orden social, inculcar valores y actitudes, fomentar la
libertad, la articulación social o construir redes sociales, dependiendo del tipo de medio de
comunicación.

Organizaciones o asociaciones

Se trata de ONG, grupos de protesta u otro tipo de agrupaciones, organizaciones y/o

asociaciones, así como asociaciones profesionales o sociedades laborales o educativas y
organizaciones de carácter lúdico, folklórico, cultural o de ocio.

22
Resumen

En esta unidad, «Individuo y sociedad», se ha presentado una panorámica general del amplísimo
mapa sociológico que aborda la interacción entre seres humanos, y se ha dado un espacio a
aquellas miradas que aportan al fortalecimiento de las bases teóricas para comprender la relación
de sociedad, familia y educación.

Figura 11. Proceso de socialización como eje vertebrador de la relación entre el individuo y la sociedad.

Sociedad, Familia y Educación forma parte —junto con Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad
y Procesos y Contextos Educativos— de las asignaturas que introducen a los profesionales de la
educación en formación dentro del amplio mundo de conocimientos que deberán adquirir para
desempeñar su labor. La función de esta asignatura es abrir la mirada hacia la dimensión social,
haciendo posible comprender que los individuos y los sistemas educativos son causa y
consecuencia de la sociedad.

Esta asignatura tiene como base la sociología, que es la ciencia que se ocupa de estudiar la vida
social de las personas, aunque no es la única que se encarga de ello. También lo hacen otras
disciplinas del conocimiento, como la psicología social o la antropología, pero existen diferencias
entre todas ellas, y en gran medida esa diferencia la aporta la perspectiva desde la cual se observa
cada fenómeno. Por ejemplo, la psicología observa la realidad desde el individuo hacia la sociedad,
y la antropología y la sociología lo hacen a la inversa. Las diferencias entre la sociología y la
antropología son algo más sutiles, aunque la sociología se concentra en analizar contextos
específicos de desarrollo (momentos, lugares, culturas, instituciones, etc.) y la antropología, en
explicar cómo ha sucedido algo a lo largo del tiempo.

23
Mapa de contenidos

24
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Agulló-Tomás, M. S. y Sánchez-Moreno, E. (2003). El orden social. En J. L. Álvaro Estramiana

(ed.), Fundamentos sociales del comportamiento humano (pp. 173-242). UOC.

Álvaro-Estramiana, J. L. y Garrido-Luque, A. (2003). Teoría sociológica y vínculos psicosociales.

En J. L. Álvaro Estramiana (ed.), Fundamentos sociales del comportamiento humano (pp. 45-
110). UOC.

Fernández-Palomares, F. (2003). Socialización y escuela. En F. Fernández-Palomares,

Sociología de la educación (pp. 205-260). Pearson.

Giddens, A. y Sutton, P. W. (2014). Sociología (7.ª ed.). Alianza Editorial.

Bibliografía complementaria

Berger, P. y Luckmann, T. (1972). La construcción social de la realidad. Amorrortu.

Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata.

García-Sainz, C. (2021). Sociólogas fundadoras, la memoria oculta de la sociología. Revista

Española de Sociología (RES), 30(2). [Link]

Marín, A. L. (1986). El proceso de socialización: un enfoque sociológico. Revista Española de

Pedagogía, (173), 357-370. [Link]

Martínez, D., Amaya, D. y Calle, P. A. (2019). Prácticas de crianza y comunicación familiar: una
estrategia para la socialización primaria. Poiésis, (36), 111-125.
[Link]

Masjuan, J. (2003). ¿Qué es la sociología? Algunos conceptos básicos. En F. Fernández-

Palomares, Sociología de la educación (pp. 35-61). Pearson.

Otros recursos

Carabaña, J. (11 de enero de 2024). ¿Funciona el «ascensor social»? Nueva Revista.

[Link]

Flores, J. L. (2021). La sociedad y la comunicación desde la perspectiva de Manuel Castells de

sociedad red. Sintaxis, 1(5), 85-102. [Link]

Pioneras de la Sociología. Fundación CENTRA y Universidad Pablo de Olavide. (4 de febrero de

2022). Pioneras y fundadoras de la sociología andaluza. [Podcast]. IVoox.
[Link]
mp3_rf_81789901_1.html

25
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Sociedad, Familia y Educación

Unidad didáctica 2. Familia, escuela y sociedad

UD 2. Familia, escuela y sociedad ...................................................................................... 3

2.1. Aproximación al concepto de familia: diversidad familiar ............................................. 4

2.1.1. La familia tradicional ......................................................................................... 4

2.1.2. La aparición de nuevas formas familiares ............................................................. 5

Diversidad familiar ................................................................................................... 6

2.1.3. Diferentes modelos de convivencia familiar .......................................................... 9

2.2. Funcionalidad de la familia ...................................................................................... 9

2.2.1. Estilos educativos parentales ............................................................................ 11

Parentalidad positiva .............................................................................................. 12

2.2.2. Técnicas disciplinarias de padres/madres a hijos e hijas ....................................... 13

2.2.3. Situaciones de vulnerabilidad dentro del seno familiar ......................................... 14

Ruptura familiar .................................................................................................... 15

Violencia dentro del seno familiar ............................................................................ 16

2.3. Familia y escuela: educación y socialización compartida ............................................ 17

2.3.1. Colaboración entre la escuela y la familia ........................................................... 18

Acción tutorial: tutoría profesorado-familia ............................................................... 19

Orientación y mediación familiar .............................................................................. 19

2.3.2. Participación de la familia en la escuela ............................................................. 20

Asociación de Familiares de Alumnos/as (AFA) .......................................................... 20

Escuelas de familia ................................................................................................ 21

Resumen ...................................................................................................................... 22

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 23

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 24

2
UD 2. Familia, escuela y sociedad

Esta segunda unidad de la asignatura Sociedad, Familia y Educación tiene por intención
reflexionar sobre la relación entre la escuela, la familia y la sociedad, comprendiendo las
diferentes dinámicas que se gestan entre estas dimensiones de la vida social.

Para conectar estas tres dimensiones es preciso situarse en el amplio sentido de la educación y
valorar cada una de ellas como espacios de construcción de conocimiento y aprendizaje.

En la primera parte de la unidad, el foco se pone sobre la familia y su compromiso social con la
educación, desde cómo se constituye en cuanto al ámbito de la convivencia hasta su rol
socializador, concibiendo a la familia como grupos humanos que establecen relaciones simbióticas
y que, a menudo, tienen vínculos de parentesco.

La segunda parte de la unidad refuerza la idea de transformación social a través de la familia,

en su constitución diversa y en las complejidades y aprendizajes de la vida en convivencia.

Para finalizar, se aborda el vínculo establecido entre familia y escuela y cómo este vínculo es
una oportunidad para conectar y reencantarse mutuamente, participando activamente en el
proceso de socialización, educativo y académico del alumnado.

Figura 1. Familia, escuela y sociedad.

«La familia es la base de la sociedad y el lugar donde las personas aprenden por vez primera
los valores que les guían durante toda su vida».

Juan Pablo II

3
2.1. Aproximación al concepto de familia: diversidad familiar

Desde las grandes organizaciones no existe una definición concreta de familia, aunque la
Declaración de los Derechos Humanos (1948) la reconoce como un elemento natural y
fundamental de la sociedad y que tiene derecho a la protección de los Estados, lo que se
refleja plenamente en la Constitución española asegurando su protección social, económica y
jurídica.

Probablemente, desde una mirada más actualizada, sea conveniente no proponer limitaciones
en términos biológicos o jurídicos y entenderla como un conjunto de personas físicas
relacionadas entre sí, a menudo por parentesco, y que cumplen funciones básicas de
cuidado, de afecto, sociales, económicas y educativas.

Una definición de familia que resulta habitual es la que se refiere a un «grupo de personas que,
residiendo en la misma vivienda familiar, están vinculadas por lazos de parentesco, ya sean de
sangre o políticos, independientemente de su grado» (Elboj e Íñiguez, 2012, p. 143), aunque
también se puede concretar como un grupo social con un vínculo entre sí, y cuyo objetivo es la
reproducción y el cuidado de su descendencia (Obiol, 2012). Sea cual sea la forma de entender
la familia, es importante tener la suficiente flexibilidad para comprender que en este periodo
de transición están manifestándose otras formas de familia tan válidas como la
tradicional.

Figura 2. Desde tiempos ancestrales, la familia cumple un rol fundamental en el desarrollo social.

2.1.1. La familia tradicional

Tradicionalmente, en la cultura occidental solo se ha abordado un único modelo de familia, la

familia tradicional. Este tipo de familia se compone de un matrimonio monógamo (hombre y
mujer) y su descendencia directa. De esta forma, es una familia que se caracteriza por ser:

• Patrilineal: los/as hijos/as toman como primer apellido el apellido del padre.
• Neolocal: conviven en un hogar de nueva creación para la familia, una nueva residencia
fuera de los hogares de sus progenitores.
• Heteroparental: la pareja/matrimonio la conforman dos personas de diferente sexo.

4
 Figura 3. El concepto de familia tradicional se ha ido adaptando, poco a poco, a cada momento social.

En relación con la familia tradicional y, teniendo en cuenta, la extensión que puede tener la
familia, nos encontramos con la familia extensa, la cual se caracteriza por la convivencia,
además de la pareja casada y sus hijos o hijas, de otros parientes como tíos, hermanos, abuelos,
etc. (Rodríguez-Tejeiro, 2012).

Sabías que:

La familia tradicional no ha desaparecido, pero ha ido perdiendo su predominio con nuevas

formas de convivencia que aumentan la inclusión y la tolerancia (Elboj e Íñiguez, 2012).

2.1.2. La aparición de nuevas formas familiares

La realidad actual de las familias no permite establecer una definición clara. Si bien la familia
tradicional no ha abandonado su posición, se han flexibilizado algunas de sus características;
aunque algunas de ellas, con menor o mayor reconocimiento, siempre han estado presentes,
como, por ejemplo, las familias reconstituidas.

Llega más lejos

Si quieres conocer más sobre el concepto de familia, puedes consultar el siguiente artículo de
Benítez (2017): «La familia: desde lo tradicional a lo discutible».

5
Algunos de los factores que han propiciado la aparición de nuevas formas familiares son (Obiol,
2012; Rotger, 2003):

• Cambios en los roles de género: la búsqueda de la igualdad social entre mujeres y

hombres ha potenciado y acelerado cambios en la familia tradicional.
• Cambios en la estructura laboral: el ingreso masivo de mujeres al mundo laboral
remunerado ha generado nuevas dinámicas de gestión del tiempo, de la organización y de
los cuidados de los miembros de la familia.
• Urbanización progresiva de las sociedades avanzadas y distancia con el lugar de
trabajo: esto ha debilitado la conexión con la familia extensa, sobre todo en las grandes
urbanizaciones, quedando la familia reducida al núcleo más inmediato.
• Educación y acceso a la información: generando una mayor conciencia de la diversidad
familiar, que hace replantear y cuestionar los conceptos de familia tradicional que se
venían usando.
• Cambios en las normas sociales y culturales: evolución, aceptación y reconocimiento
de diferentes estructuras familiares y modelos de convivencia.
• Avances tecnológicos: cambiando la manera de comunicación y relación de las familias.
• Aumento de las expectativas de vida y envejecimiento de la población.
• Cambios económicos: la globalización y la estabilidad financiera de las familias influye
en su estructura y dinámica.

Diversidad familiar
Las transformaciones familiares se producen de forma paulatina, a través de dinámicas silenciosas
que luego se han convertido en nuevas realidades; desde la elección personal de la pareja, el uso
de anticonceptivos, el acceso masivo de las mujeres a la universidad o la aprobación del divorcio.

Sabías que:

El hecho de tener hijos no es sinónimo de ser familia, las parejas sin hijos también son
familias.

Actualmente y con base en la clasificación de Rodríguez-Tejeiro (2012), entendemos por familia

nuclear:

Figura 4. Tipos de familia nuclear. Fuente: Rodríguez-Tejeiro, 2012 (adaptación).

6
Además, atendiendo al sexo de los integrantes del matrimonio o pareja, podemos diferenciar
entre familia homoparental y heteroparental:

1. Familia heteroparental

La familia heteroparental está compuesta por una pareja de distinto sexo y sus hijos o hijas si
los hubiera. Este modelo de familia, como se comentaba anteriormente, es común dentro del
modelo de familia tradicional.

2. Familia homoparental

La familia homoparental está compuesta por una pareja del mismo sexo y sus hijos o hijas si
los hubiera.

Múltiples estudios constatan que hijos o hijas de familias homoparentales tienen las mismas
capacidades, desarrollo intelectual y psicoafectivo que aquellas que crecen en familias
heteroparentales. La única diferencia es que tienen un mayor respeto hacia las personas
homosexuales y una flexibilidad sobre los roles de género (Pichardo, 2011).

Play

Déjate sorprender por el siguiente experimento real con varios grupos de niñas y la idea de
familia homoparental.

Atendiendo al número de progenitores, podemos diferenciar entre familias monoparentales y

biparentales (Giddens y Sutton, 2014):

1. Familia monoparental

Se compone de un solo progenitor/madre/padre (hombre o mujer) y descendientes.

Son cada vez más habituales en los países desarrollados. Esta situación puede darse como una
elección personal o por alguna circunstancia sobrevenida y puede tener una duración
determinada.

Sabías que:

Comúnmente se usa el término monoparental para hablar sobre una familia compuesta por
un solo progenitor (sea hombre o mujer) y sus hijos e hijas. No obstante, el término
monomarental se utiliza para hablar sobre familias que se componen por una mujer (madre)
y sus hijos e hijas.

7
Puede ser común la sobrecarga de trabajo fruto de las responsabilidades familiares que no son
compartidas y esto genera, a menudo, una menor posibilidad de dedicar tiempo al trabajo
remunerado, y eso es lo que puede llevar a la familia a situaciones de mayor vulnerabilidad
(Almeda et al., 2016).

2. Familia biparental

Compuesta por dos personas y sus descendientes.

Figura 5. Clasificación de las familias según el número de progenitores.

Figura 6. Ya no existe la familia, sino las familias, en plural.

8
2.1.3. Diferentes modelos de convivencia familiar

La familia es una institución de formas muy variadas de acuerdo con contextos y culturas, porque
no es estática y varía con el tiempo. En los últimos años se ha producido una apertura de los
modelos familiares, que han llevado a la institución familiar a rediseñarse y redefinirse.

Existen, entre otros, los siguientes modelos de convivencia (Elboj e Íñiguez, 2012):

• Modelo de convivencia tradicional: familias nucleares que conviven en el hogar

neolocal.
• Nuevos modelos de convivencia familiar: no están limitados por parentesco ni por
composición familiar y pueden, en algunos casos, existir solo gracias al
autorreconocimiento de sus miembros y convivir incluso en diferentes hogares. Algunos
de estos nuevos modelos de convivencia son:
o Familia reconstituida: conviven parejas con hijos o hijas de parejas anteriores.
o Cohabitación: convivencia en la que no existe un vínculo formal, familiar o
jurídico.
o Living apart together (LAT): parejas que viven en diferentes hogares pero que
mantienen el vínculo afectivo y de compromiso.

Figura 7. Familias monoparentales o monomarentales.

A estas formas de convivencia familiar descritas sería importante agregar la custodia

compartida de hijos e hijas, que está generando transformaciones en los propios hogares
convivenciales y en las dinámicas familiares.

2.2. Funcionalidad de la familia

De la familia se esperan una serie de funciones biológicas, económicas y educativas que

permiten tanto el desarrollo de los individuos como de la sociedad. Las familias nunca están
exentas de problemas, pero lo que las define como familias funcionales es su capacidad de
afrontarlos y resolverlos con relativa efectividad (Martínez et al., 2018).

9
 Nota

El amor incondicional a los hijos e hijas es algo esencial en las familias funcionales.

Figura 8. La comunicación entre miembros de la familia es el eje central de la relación.

Dentro de las familias el amor puede expresarse a través de las siguientes condiciones educativas:

Figura 9. Condiciones educativas de las familias funcionales. Fuente: Martínez et al., 2018 (adaptación).

Las familias funcionales imponen límites claros y flexibles, que faciliten el respeto mutuo, la
convivencia y la justicia familiar. Así también, favorecen la comunicación a través del perdón, del
agradecimiento, de la alegría, de la escucha, de los momentos familiares y la serenidad. Los
objetivos de las familias funcionales son pequeños pasos realizables, sostenidos en valores y
emociones positivas.

Una familia disfuncional no se define como aquella que no funciona, solo que la forma en la
cual funciona no es la adecuada.

10
2.2.1. Estilos educativos parentales

Podemos definir los estilos educativos parentales como la forma de actuar basada en criterios
que permiten a los adultos dar respuestas a los menores en situaciones cotidianas o toma de
decisiones. Los estilos educativos parentales tienen permanencia y estabilidad en el tiempo,
pero tienen variaciones. Hay tendencias globales de comportamiento y estilos más frecuentes,
pero existe flexibilidad dentro de un marco de actuación en el cual padres y madres pueden
seleccionar estrategias de acuerdo con lo que consideran más adecuado a una circunstancia u
otra.

Cuando analizamos los estilos parentales o de crianza, es importante tener en cuenta dos
conceptos clave:

• Afecto: manifestaciones de cariño, afectividad, tanto con palabras como con actos.
• Control: regulación normativa de conductas y comportamientos, así como la disciplina.

Así, teniendo en cuenta el control y el afecto que se ejerzan sobre los hijos/as, se pueden
establecer cuatro estilos parentales: democráticos, permisivos, autoritarios e indiferentes o
negligentes (Palacios et al., 2014; Rodríguez y Zea, 2022).

Democrático

Estilo que se caracteriza por ejercer un alto control no coercitivo sobre los hijos/as y un alto
nivel de afecto.

Así, los padres o madres mantienen una comunicación bidireccional, atienden a las necesidades
y establecen acuerdos de diálogo con los hijos/as, lo que produce un alto grado de autoestima,
de autonomía y de responsabilidad en los hijos/as, además de ayudarles a adquirir
competencias sociales y aprender a seguir instrucciones.

Permisivo

Estilo que se caracteriza por ejercer bajo control sobre los hijos/as y un alto nivel de afecto.

Los padres o madres se involucran en las necesidades afectivas de los menores y no prestan
atención al cumplimiento de las normas. Todo esto genera un alto nivel de autoestima en los
hijos e hijas, les produce bajos niveles de control de impulsos y les imposibilita el seguimiento
de ciertas instrucciones.

Autoritario

Estilo que se caracteriza por ejercer un alto control coercitivo y un bajo nivel de afecto.

Los padres o madres dan mucha importancia al cumplimiento de las normas y la comunicación
con sus hijos es unidireccional. Todo esto puede provocar que los hijos e hijas presenten déficit
en competencias sociales, autoestima, autonomía y toma de decisiones.

11
 Indiferente o negligente

Estilo que se caracteriza por ejercer bajo control sobre los hijos/as y un bajo nivel de afecto.

Los padres o madres no establecen comunicación con los hijos/as, tampoco establecen límites
o normas claros y, en muchas ocasiones, las necesidades básicas de los hijos/as no están
atendidas.

Como consecuencia, los menores suelen tener baja autoestima y déficit en el desarrollo de
habilidades sociales. Además, pueden mostrar dificultades en el control de impulsos, una baja
tolerancia a la frustración y dificultad para seguir instrucciones.

Parentalidad positiva
La parentalidad positiva podemos entenderla como («Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de
protección integral a la infancia y a la adolescencia frente a la violencia», LOPIVI):

Comportamiento de los progenitores, o de quienes ejerzan funciones de tutela, guarda o

acogimiento, fundamentado en el interés superior del niño, niña o adolescente y orientado
a que la persona menor de edad crezca en un entorno afectivo y sin violencia que incluya
el derecho a expresar su opinión, a participar y ser tomado en cuenta en todos los asuntos
que le afecten, la educación en derechos y obligaciones, favorezca el desarrollo de sus
capacidades, ofrezca reconocimiento y orientación, y permita su pleno desarrollo en todos
los órdenes (p. 68680).

Nota

La parentalidad positiva debe respetar los derechos de los menores, pero también deberá
atender los derechos de madres y padres.

Capano y Ubach (2013) destacan el ideal de la parentalidad positiva a través de una serie de
principios que se han de seguir:

• Establecer vínculos afectivos cálidos con los hijos e hijas.

• Organizar rutinas y hábitos, fomentando un entorno estructurado que permita a hijos e
hijas sentir seguridad a través de lo predecible y los límites.
• Conocer las capacidades, las habilidades y la motivación de los hijos e hijas y así
contribuir a su desarrollo personal.
• Reconocimiento y valoración positiva de actividades, experiencias, capacidades,
limitaciones o preocupaciones de los hijos e hijas.
• Facilitar que los hijos e hijas se sientan capaces, competentes e influyentes.
• Educar sin violencia.

12
 Viaja

Pincha en este enlace para conocer las iniciativas en materia de parentalidad positiva que
lleva a cabo el Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030.

2.2.2. Técnicas disciplinarias de padres/madres a hijos e hijas

La interacción entre padres/madres e hijos e hijas tiene un impacto directo en las conductas
prosociales de estos últimos; por ejemplo, la exigencia de responsabilidad de los padres/madres
genera niños (varones) más responsables socialmente, mientras que padres/madres con mayor
sensibilidad generan niños y niñas con mayor responsabilidad por igual. De acuerdo con
Rodríguez-Pérez (2007), existirían cuatro técnicas disciplinarias de los progenitores hacia sus
hijos e hijas:

Inducción

Técnica a través de la cual los padres/madres utilizan recursos de enseñanza como las
consecuencias o la responsabilidad de los actos.

Esta técnica fomenta conductas prosociales como la empatía.

Afirmación de poder

Técnica que se puede definir como el «empleo real o amenazado de la fuerza, castigo o
retirada de privilegios para inducir a la obediencia» (Rodríguez-Pérez, 2007, p. 95).

Puede implicar cierta presión en el niño o niña para que se comporte de acuerdo con los deseos
de sus padres.

Retirada de cariño

Es una forma disciplinaria que incluye conductas de padres/madres como ignorar al niño o a
la niña, aislarle y rechazarle en respuesta a una conducta no adecuada del infante.

Calidez y afecto

La respuesta afectiva de los padres a la aflicción de sus hijos(as) genera efectos positivos en
su conducta prosocial; son capaces de expresar emociones sin avergonzarse y de responder
con simpatía a la angustia de otras personas.

13
2.2.3. Situaciones de vulnerabilidad dentro del seno familiar

Dentro de la diversidad familiar que podemos ver en los centros educativos, podremos encontrar
que hay situaciones familiares en riesgo de vulnerabilidad y por lo tanto requieren de una
atención especial que difiere de la atención ordinaria.

Nota

La maternidad y la paternidad adolescente podrían considerarse como una situación de

vulnerabilidad dentro del seno familiar.

En las aulas podemos tener alumnado en esta situación y es importante, como profesionales
de la educación, tenerlo en cuenta para poder favorecer y acompañar su desarrollo personal
y académico y tratar de evitar en la medida de lo posible la deserción escolar.

De esta manera, es importante que se garantice que dichas situaciones no perjudiquen el

desarrollo integral de los menores, promoviendo que el contexto escolar sea un entorno seguro
para el alumnado y sus familias.

Llega más lejos

¿Conoces el anglicismo sharenting?

A través de este enlace podrás conocer en qué consiste este nuevo fenómeno de situaciones
de vulnerabilidad dentro del seno familiar, relacionado directamente con compartir
información sobre los hijos e hijas en línea.

Nota

En esta unidad veremos dos de estas situaciones: tanto la ruptura familiar como la violencia
dentro del seno familiar. La pobreza y, sobre todo, la posibilidad de exclusión social se
abordarán de forma general en la Unidad didáctica 3.

14
Estas situaciones vulnerables pueden ser (LOPIVI, 2021):

Figura 10. Situaciones de vulnerabilidad dentro del seno familiar.

Ruptura familiar
Como situaciones de ruptura familiar, en esta unidad se abordarán tanto la separación y el
divorcio como el fallecimiento de uno de los progenitores:

• La separación y el divorcio son realidades que actualmente forman parte de nuestra

sociedad. Estas situaciones de ruptura conllevan múltiples consecuencias psicológicas
tanto para los padres o madres como para los hijos e hijas, ya que generan numerosos
cambios, haciendo que el proceso sea particularmente difícil para los menores y
adolescentes. Las repercusiones en los hijos e hijas pueden ser numerosas y van a
depender de cada situación; no obstante, algunas de las más comunes están relacionadas
con el bienestar emocional y los problemas de conducta, con el bienestar
económico, con el bienestar social (directamente relacionado con los posibles cambios
de domicilio, etc.) y con el rendimiento académico (relacionado con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la disminución de la participación de los padres o madres en dicho
proceso, etc.), entre otras posibles repercusiones (Sánchez-Chiquito y Urraco, 2021).

Sabías que:

En 1932 (Segunda República) el divorcio se legalizó a través de la Ley del Divorcio del 2 de
marzo de 1932.

No obstante, tras la Guerra Civil Española y el establecimiento de la dictadura, esta ley fue
derogada. Años después, con la llegada de la democracia y tras la aprobación de la
Constitución española (1978), en 1981 se promulga la Ley del Divorcio, que permite el
divorcio legal y establece los procedimientos y condiciones bajo los cuales las parejas podrían
disolver su matrimonio de forma legal.

• El fallecimiento de uno de los progenitores puede ser una de las situaciones más
estresantes en la vida de un individuo y cada uno necesitará diferentes tiempos para su
recuperación.

En el caso de los menores y adolescentes pueden darse algunas situaciones, consideradas

totalmente normales, como pueden ser conmoción y confusión, ira, miedo a perder al otro
progenitor, negación a otro ser querido, culpabilidad, tristeza y dificultad para expresar
emociones y sentimientos, entre otras (Ordóñez y Lacasta, 2006).

15
 Importante:

El duelo podemos definirlo como el proceso de adaptación emocional que

sufre una persona tras la pérdida de un ser querido (por fallecimiento o
ruptura). Es un proceso natural y adaptativo (Ordóñez y Lacasta, 2006).

Violencia dentro del seno familiar

Según el Consejo de Europa, la violencia familiar es definida como «toda acción u omisión
cometida en el seno de la familia por uno de sus miembros, que menoscaba la vida o la integridad
física o psicológica, o incluso la libertad de uno de sus integrantes, que causa un serio daño al
desarrollo de su personalidad». Así entendida, la violencia siempre es una forma de ejercicio del
poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, etc.) e implica «la
existencia de un agresor y de una víctima». Estos casos de violencia se darán entre cualquier
miembro de la familia.

Viaja

¿Conoces el término síndrome del emperador? A través de este enlace se puede conocer
un poco más sobre el síndrome del emperador y las consecuencias que provoca en las
relaciones familiares.

Cada vez se están presentando más situaciones de violencia de hijos o hijas a sus progenitores o
a otros miembros de la familia, sobre todo detonadas por la inestabilidad de la adolescencia,
sumadas a crisis personales, familiares o académicas.

Figura 11. La violencia filioparental está creciendo exponencialmente, aunque sigue siendo una violencia oculta y
encerrada en el círculo familiar.

La violencia de hijos o hijas a padres o madres es un fenómeno en crecimiento, que debe

estar siempre bajo la observación de la comunidad educativa para apoyar a los estudiantes y a
sus familias a salir de esa situación de dificultad.

16
2.3. Familia y escuela: educación y socialización compartida

La relación entre la escuela y la familia es una preocupación desde hace años debido a los
profundos cambios sociales que se están experimentando y que pueden repercutir en el desarrollo
de niños, niñas y jóvenes. Por ello se promueve desde diferentes instancias retomar y replantear
la idea de corresponsabilidad en la educación y la socialización entre escuela y familia.

Recuerda

En la Unidad didáctica 1 se atiende a la importancia del papel de la escuela en el proceso de

socialización.

La participación de las familias en la toma de decisiones y en actividades de aprendizaje amplía

los recursos humanos de la escuela y contribuye a la mejora de los resultados académicos, al
mismo tiempo que contribuye a la inclusión de personas tradicionalmente excluidas. Para que
padres y madres y profesionales de la educación puedan ejercer sus respectivos roles es
imprescindible una buena comunicación. Esta comunicación debe trascender las meras notas
informativas y sustentarse en una verdadera relación de colaboración, en la que el respeto
mutuo sea la base para establecer el vínculo.

Play

Escucha aquí a una maestra y pedagoga hablando sobre la necesidad de una «buena tribu»
para educar bien a un niño o una niña.

Algunas claves para recuperar la relación familia-escuela pueden ser las siguientes (Martínez
et al., 2018):

• Construir un proyecto educativo sólido y consensuado con las familias.

• Establecer tiempos compartidos de calidad para afianzar la relación y estrechar lazos.
• Comunicación, exigencia y cariño.
• Llevar a cabo planes conjuntos y no desacreditarse mutuamente.
• Estar abiertos al asesoramiento escolar y dejarse ayudar.

Por su parte, el profesorado cuenta también con la asesoría del departamento de orientación,
porque cada profesor o profesora es quien tiene el contacto más directo con las familias y debe
poner en práctica sus capacidades de liderazgo. Una de las técnicas de comunicación que facilitan
el diálogo con la familia es la entrevista, la cual debe «permitir el diálogo e intercambio de
información, evitando que el maestro se convierta en el único emisor y las familias en simples
receptoras» (Macià, 2019, p. 149).

17
 Llega más lejos

Si quieres indagar más en los principales canales para la comunicación familia-escuela,

consulta el siguiente artículo.

2.3.1. Colaboración entre la escuela y la familia

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOMLOE), en su preámbulo, recoge que la acción tutorial, la
orientación educativa y profesional y la colaboración con la familia y el entorno del
alumnado serán actuaciones relevantes e imprescindibles para un desarrollo integral del
alumnado.

Para llevar a cabo la relación entre el centro educativo y las familias es importante que tengamos
en cuenta aspectos como los que siguen:

• Lenguaje apropiado. Para que se lleve a cabo una buena comunicación, el lenguaje de
ambas partes debe caracterizarse por tener un tono y un volumen adecuados, sin ser
excesivamente teórico ni formal.
• Comunicación no verbal. Cuidar el contacto visual, la sonrisa, los gestos y la posición
corporal favorece el establecimiento de un clima comunicativo y de confianza.
• Escucha activa. Es necesario marcar turnos de palabra y respetarlos, mostrar atención
y comprender los mensajes.

Nota

En la Unidad didáctica 4 de la asignatura Procesos y Contextos Educativos se abordan las

funciones de la familia en los órganos colegiados y se analizará el Plan de Acción Tutorial
(relacionado con la acción tutorial que veremos a continuación).

Además, desde las escuelas, para llevar a cabo un adecuado acompañamiento a las familias, es
importante que los profesionales de la educación desarrollen ciertas habilidades que permitirán
desempeñar su función adecuadamente (Martínez et al., 2018):

• Competencia social y emocional: comunicación asertiva, empatía y expresividad

emocional con la finalidad de establecer una buena relación entre profesorado y familias.
• Comunicación interpersonal: capacidad de diálogo, comunicación y entendimiento con
compañeros(as), pudiendo relacionarse, al mismo tiempo, de manera natural y profesional
con las familias.
• Motivación, confianza y orientación positiva: la buena comunicación genera
motivación y confianza, lo que permite estrechar lazos.
18
Tanto desde la acción tutorial como desde la labor de los departamentos de orientación,
se promoverá la participación y la colaboración de la familia.

Acción tutorial: tutoría profesorado-familia

La tutoría se contempla como una de las funciones del profesorado, personalizando el proceso
de enseñanza-aprendizaje y garantizando el seguimiento individualizado, que se convierte en una
herramienta esencial de comunicación con el estudiantado y las familias. Por tanto, «la tutoría es
un elemento inherente a la función docente y al currículo. Todo profesor está implicado en la
acción tutorial, independientemente de que se le asigne un grupo de alumnos como tutor»
(Álvarez, 2017, p. 27).

Figura 12. La comunicación entre la escuela y la familia es fundamental para el/la estudiante.

Podemos clasificar las tutorías en dos grandes grupos:

• Tutorías grupales, a las que asisten todas las familias del alumnado y en las que se
tratan cuestiones que afectan a todo el grupo.
• Tutorías individuales, en las que se crea un vínculo de confianza y compromiso entre el
o la docente y la familia y se tratan cuestiones personales del alumno.

Orientación y mediación familiar

Los servicios de orientación educativa deben impulsar la colaboración y participación de la
familia en los centros educativos.

Algunas de las tareas que desde los servicios de orientación se pueden llevar a cabo con las
familias pueden ser las siguientes:

• Informar sobre los recursos con los que cuenta el centro para dar respuesta a las
necesidades de su hijo/a.
• Desarrollar acciones que favorezcan la cooperación entre familia y escuela.
• Llevar a cabo formaciones para padres/madres, entre otras.

19
 Recuerda

La participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa es

imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.3.2. Participación de la familia en la escuela

La relación entre familia y rendimiento escolar es una responsabilidad que puede ser más
fácilmente asumida por unas familias que por otras. Por un lado, independientemente de que el
éxito académico sea un deseo normalizado por las sociedades occidentales contemporáneas, no
siempre forma parte de las aspiraciones culturales en las cuales está inmersa una familia. Y, por
otro lado, en ocasiones el éxito académico de los hijos e hijas no forma parte de las prioridades
inmediatas o existen pocas herramientas socioafectivas (y formativas) para buscar soluciones
alternativas.

Con respecto a la libertad de elección educativa para los hijos e hijas, si bien es un derecho,
está limitado a la posición social de las familias; quienes tienen un mayor capital económico tienen
más posibilidades de elegir, y no solo porque cuentan con más recursos económicos, sino también
porque cuentan con una red de contactos más amplia o mejor posicionada y pueden acceder a
más información, aunque no solo es suficiente alcanzar un mayor volumen de información, sino
que además es preciso tener la capacidad de decodificar los códigos culturales que la envuelven
(Obiol, 2012).

En términos de participación familiar como colectivo, cada comunidad educativa se estructura de

forma diferente.

Asociación de Familiares de Alumnos/as (AFA)

En el caso del Estado español, especialmente relevante es la figura de las actuales Asociaciones
de Familiares de Alumnos/as (AFA), que vienen a sustituir a las Asociaciones de Madres y
Padres de Alumnos (AMPA).

Recuerda

Las AFA son solo el resultado de una evolución conceptual. Se ha pasado de las Asociaciones
de Padres de Alumnos (APA) a las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) y
finalmente se ha llegado al concepto de Asociación de Familiares de Alumnos/as (AFA) (cuyo
uso aún no es genérico en todos los centros educativos).

20
La finalidad de este tipo de asociaciones es defender colectivamente las demandas
educativas. Estas asociaciones pueden ser federadas y confederadas, y en España destacan dos
grandes confederaciones:

• Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA),

que defiende la perspectiva confesional de la educación.
• Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), que
aboga por una educación pública de calidad que permita mejorar la vida de los niños y
jóvenes.

Si bien en España existió un auge de asociaciones de familiares de estudiantes en los años setenta
(siglo XX), de la mano de movimientos obreros y vecinales, hoy, de forma colectiva, padres y
madres asumen más bien el rol de consumidores y presentan una menor disposición a participar
activamente de la vida de la escuela.

Escuelas de familia
Las escuelas de familia podemos definirlas como los espacios de formación familiar que tienen
como objetivo adquirir y desarrollar competencias y propuestas, preventivas y de intervención,
para facilitar el desempeño de su papel como madres y padres en conexión con el centro escolar
(Cano y Casado, 2015).

Llega más lejos

El apartado 2.2.1 de esta unidad didáctica recoge los principios para una parentalidad
positiva; además, la «Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia
y a la adolescencia frente a la violencia» (LOPIVI) recoge la definición y la importancia de la
parentalidad positiva. Puedes acceder a ella a través de este enlace.

El enfoque de estas escuelas es participativo y proactivo y responderá a las particularidades

del entorno y a los intereses de las familias y las escuelas (Enríquez et al., 2018). En este tipo de
escuelas se promueve el desarrollo de una parentalidad positiva, tal y como se recoge en
apartados anteriores, mediante el aprendizaje de habilidades y competencias de comunicación
que favorezcan un entorno seguro para el desarrollo de los hijos e hijas.

21
Resumen

En esta segunda unidad, «Familia, escuela y sociedad», se ha hecho una amplia revisión de las
relaciones que se dan entre estas tres grandes instituciones sociales, poniendo énfasis en el
sentido de responsabilidad que a cada una le compete y al respeto que debe establecerse entre
ellas.

Se ha desarrollado el concepto de familia desde lo que implican sus funciones y el compromiso

con la educación de los hijos e hijas. Así también, se ha analizado el cambio de la familia
tradicional a la diversidad de familias que componen hoy las sociedades, dejando el espacio
para debatir sobre lo que implica el crecer dentro de una familia o de otra y de qué manera influye
eso en nuestra vida social.

Además, se ha profundizado en los vínculos entre familia y escuela haciendo una revisión de
ideas relevantes, como la comunicación entre familia y escuela y la participación de la familia en
la escuela.

Esta unidad se ha planteado, ante todo, como una oportunidad para seguir construyendo a partir
de la raíz primaria entre sociedad, familia y educación, para reflexionar sobre qué sentido tiene
la educación cuando no se construye en comunidad, cuando no existe la confianza en las
instituciones educativas o no se valoran los conocimientos de las familias.

22
Mapa de contenidos

23
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Almeda, E., Camps, C., di Nella, D. y Ortiz, R. (2016). Familias monoparentales, inclusión y
comunidad. Arxius de Ciències Socials, (34), 59-77.

Álvarez, M. (2017). Hacia un modelo integrador de la tutoría en los diferentes niveles

educativos. Educatio Siglo XXI, 35(2), 21-42.

Cano, R. y Casado, M. (2015). Escuela y familia. Dos pilares fundamentales para unas buenas
prácticas de orientación educativa a través de las escuelas de padres. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(2), 15-27.

Capano, A. y Ubach, A. (2013). Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres.

Ciencias Psicológicas, 7(1), 83-95.

Elboj, C. e Íñiguez, T. (2012). Capital cultural, familia y centros educativos. En A. Trinidad

Requena y F. J. Gómez González (coords.), Sociedad, familia y educación. Una introducción a
la sociología de la educación (pp. 134-146). Tecnos.

Enríquez, M., Insuasty, M. y Sarasty, M. (2018). Escuela para familias: un escenario de

socialización entre la familia y la escuela. Katharsis, (25).
[Link]

Giddens, A. y Sutton, P. W. (2014). Sociología (7.ª ed.). Alianza Editorial.

Macià, M. (2019). Principales canales para la comunicación familia-escuela: análisis de

necesidades y propuestas de mejora. Revista Complutense de Educación, 30(1), 147-165.

Obiol, S. (2012). El cambio familiar y el proceso educativo. En J. Beltrán y F. J. Hernández

(coords.), Sociología de la educación (pp. 75-99). McGraw-Hill.

Rodríguez-Pérez, A. (2007). Principales modelos de socialización familiar. Foro de Educación,

(9), 91-97.

Rodríguez-Tejeiro, A. (2012). Promesas rotas: los determinantes sociales en el rendimiento

escolar. En A. Trinidad Requena y F. J. Gómez González (coords.), Sociedad, familia y
educación. Una introducción a la sociología de la educación (pp. 80-92). Tecnos.

Rotger, J. M. (2003). Escuela y comunidad. En F. Fernández Palomares (coord.), Sociología de

la educación (pp. 411-436). Pearson.

Bibliografía complementaria

Asamblea General de las Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos

Humanos. [Link]

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre de 2020, núm. 340.

24
Martínez, L. M., Gómez, M. y Romero, A. M. (2018). Función educativa de la familia. En L. M.
Martínez Domínguez, M. Gómez Gómez y A. Romero-Iribas (coords.), Sociedad, familia y
educación (pp. 73-110). Síntesis.

Ordóñez, A. y Lacasta, M. A. (2006). El duelo en los niños (La pérdida del padre/madre). Revista
de Psicología Clínica, 121-136.

Palacios, J., Marchesi, Á. y Coll, C. (2014). Desarrollo psicológico y educación. Psicología

evolutiva (vol. 1). Alianza Editorial.

Pichardo, J. I. (2011). Diversidad familiar, homoparentalidad y educación. Cuadernos de

Pedagogía, (414), 41-44.

Rodríguez, K. y Zea, C. E. (2022). Incidencia de los estilos educativos parentales en la

repitencia escolar en adolescentes. Revista de Investigación en Ciencias Sociales y
Humanidades. [Link]

Sánchez-Chiquito, D. O. y Urraco, M. (2021). El impacto de la ruptura familiar en el rendimiento

escolar de los niños: revisión teórica. Familia. Revista de Ciencia y Orientación familia, (59),
117-139.

Otros recursos

Aprendemos Juntos 2030. (18 de marzo de 2020). Para educar bien a un niño hace falta una
buena tribu. [Vídeo]. YouTube. [Link]

Benítez, M. E. (2017). La familia: desde lo tradicional a lo discutible. Revista Novedades en

Población, 13(26), 58-68.

CRTV. (17 de enero de 2019). ¿Conocen el síndrome del niño emperador? [Vídeo]. YouTube.
[Link]

Gente Maravillosa TV. (21 de junio del 2018). Cámara oculta. Tener dos padres no es tener una
familia. [Vídeo]. YouTube. [Link]

Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente

a la violencia. Boletín Oficial del Estado, 5 de junio de 2021, núm. 134.

Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030. (2021). Parentalidad positiva.

[Link]
sociales/familias/Parentalidad_Positiva/[Link]

25
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Sociedad, Familia y Educación

Unidad didáctica 3. Diversidad y educación

UD 3. Diversidad y educación ........................................................................................... 3

3.1. La diversidad ......................................................................................................... 4

3.1.1. La diversidad cultural y étnica ............................................................................ 5

Conceptos clave ...................................................................................................... 7

3.1.2. La migración como fenómeno social .................................................................... 8

Tradición cultural y diversidad religiosa ...................................................................... 9

Diversidad lingüística ............................................................................................. 10

Situaciones de pobreza ........................................................................................... 11

3.1.3. Convivencia cultural ........................................................................................ 12

3.1.4. Modelos de afrontamiento de la diversidad cultural ............................................. 13

3.1.5. Desigualdad cultural y social ............................................................................ 15

3.2. Diversidad cultural en el contexto educativo ............................................................ 16

3.2.1. Marco normativo para la atención a la diversidad cultural en las aulas ................... 17

3.2.2. Hacia un currículo intercultural ......................................................................... 19

3.3. Educación intercultural para un mundo globalizado ................................................... 20

3.3.1. Fundamentos de la educación intercultural ......................................................... 21

Dimensiones de la educación intercultural ................................................................. 22

3.3.2. Estrategias para crear una escuela intercultural e inclusiva: una escuela de todos y para
todos ...................................................................................................................... 23

Propuestas de actuación ......................................................................................... 23

Resumen ...................................................................................................................... 27

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 28

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 29

2
UD 3. Diversidad y educación

Esta tercera unidad de la asignatura Sociedad, Familia y Educación está motivada por la
diversidad y la realidad multicultural que enmarca la sociedad actual y por la necesidad de
comprender la relevancia de instalar prácticas interculturales en las dinámicas educativas.

El término cultura, en toda su complejidad, se desplaza a través de esta unidad para desvelar los
efectos de la socialización y su trascendencia, y también para evidenciar que la cultura es parte
y efecto de un sistema de jerarquización del poder.

En la primera parte el foco está sobre la diversidad en general, para pasar a conocer la noción
de cultura, de inmigración, de diversidad religiosa y de diversidad lingüística, así como de
conceptos clave relacionados con la diversidad cultural y cómo estos fenómenos en ocasiones se
conjugan dentro de escenarios de discriminación e intolerancia.

En la segunda parte se pone sobre la mesa la red de tensiones que construyen la educación y
la cultura, y las motivaciones, dimensiones y fundamentos de la educación intercultural.

Para finalizar, se plantean ideas, modelos y estrategias para avanzar hacia una escuela
intercultural e inclusiva.

Figura 1. Diversidad y educación.

«Nadie nace odiando a otra persona por el color de su piel, o su origen, o su religión».
Nelson Mandela

3
3.1. La diversidad

La diversidad aparece con el nuevo enfoque de los estudios sobre el ser humano (psicología,
antropología, sociología, etc.), y con ello la necesidad de comprenderla y no de negarla. Surge la
conciencia de diversidad, la diferenciación, la individualización y la fragmentación social como
elementos estructurales de la realidad moderna. Con este descubrir de la diversidad emerge
también el de la ciudadanía y los derechos individuales. Reconocer la diversidad no es una defensa
de la diferencia, no es aceptar que todos somos iguales porque somos todos diferentes, sino
entender la diversidad como un valor (Essomba, 2006). La diversidad hace referencia a
aquello que nos hace diferentes (Gómez et al., 2012).

Importante:

Las diferencias dan la oportunidad de aprender los unos de los otros. Las
diferencias son una fuente de riqueza en la sociedad en general y en las
aulas en particular.

A la vez que la sociedad evoluciona, la educación también lo hace y, en este ámbito, surgen más
preocupaciones por la calidad de la educación que recibe cada uno de los estudiantes; de esta
manera, será imprescindible tener en cuenta las particularidades y las circunstancias de cada uno
de ellos (Gómez et al., 2012).

De esta manera, en el contexto educativo, tener en cuenta la atención a la diversidad es

fundamental. Podemos definir la atención a la diversidad como un conjunto de actuaciones
dirigidas al alumnado y su entorno, que tienen como objetivo promover la atención
individualizada, favoreciendo con ello el logro de competencias básicas y objetivos educativos.
(Gómez et al., 2012).

Figura 2. Al hablar de atención a la diversidad estamos hablando de calidad de la educación, de igualdad y de justicia
social: hablar de atención a la diversidad es hablar de nosotros mismos como profesionales de la educación. Fuente:
Gómez et al., 2012.

4
La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020) recoge, también, la importancia de
abordar la atención a la diversidad y favorecer la igualdad de oportunidades para todo el
alumnado, independientemente de sus circunstancias y características.

Nota

En esta unidad didáctica nos centraremos en la diversidad cultural y étnica; no obstante, a lo

largo de esta asignatura también se abordará la diversidad de género y la diversidad sexual,
y en otras asignaturas del máster se abordará la diversidad funcional.

3.1.1. La diversidad cultural y étnica

Las diferencias culturales y étnicas no son naturales y no parten en sí de la etnicidad, sino

que se construyen, definen y reproducen socialmente fruto de las experiencias de colonización y
subalternización y en la producción histórica de las construcciones nacionales y sus
configuraciones particulares (Walsh, 2002).

Play

A través de este enlace, podrás conocer las diferencias culturales que una joven procedente
de EE. UU. y residente en España ve entre estos dos países.

Figura 3. El ideal de convivencia permite la manifestación de todas las culturas que contribuyen al desarrollo social.

5
La cultura transporta las creencias (cómo son las cosas), los sentimientos y los valores (cómo
valoramos las cosas), las rutinas y técnicas y las normas morales y sociales (cómo debemos
comportarnos). La cultura humana es acumulativa y esa acumulación de saberes se realiza a
través de los productos culturales (como herramientas y tecnología) o el lenguaje oral. La
evolución cultural de la sociedad humana ha aumentado su supervivencia y su expansión
demográfica (Masjuan, 2003).

La cultura necesita ser de la sociedad para ser distribuida, pero en un mundo jerarquizado no
todas las personas pueden acceder en igualdad de condiciones a los productos culturales, por ello
existe la definición de cultura dominante:

Cultura dominante

Aquella cultura producida por quienes ostentan el poder simbólico y que

se traduce en violencia simbólica al someter a otras culturas bajo su
dominio, es decir, la cultura que expresa los valores que son
compartidos por la mayoría de los miembros de ese contexto (Cusot y
Palacios, 2020).

Es importante establecer vínculos entre poder, dominación y cultura para hacer un análisis
real de las probabilidades de éxito que tendría un proyecto de educación intercultural en cada
contexto.

Figura 4. Diversidad cultural no es sinónimo de diferencias fenotípicas.

Desde la sociología, el concepto de poder o dominación es más ambiguo (que para la filosofía,
por ejemplo), pero desde un acercamiento a los postulados de Weber se puede hablar de una
tipología de la dominación (Ramírez, 2003):

• Dominación de carácter tradicional: basada en las creencias tradicionales.

Generalmente se sostiene en un poder heredado, como el feudal o monárquico.
• Dominación de carácter carismático: se sostiene en la entrega ilimitada a quien se le
atribuyen características excepcionales. Se refleja en el poder religioso o en la heroicidad
del caudillismo de los movimientos sociales.
• Dominación de carácter racional: es el poder legítimamente ejercido, como el poder
burocrático.

6
Conceptos clave
A continuación, se analizan algunos de los conceptos clave relacionados con la diversidad
cultural y étnica (Giddens y Sutton, 2013):

Raza

El término raza es uno de los términos más complejos de la sociología debido a que el
consenso científico considera que la especie humana solo es una, de ahí que en este contexto
esté cayendo en desuso. No obstante, de manera general y en el contexto cotidiano se sigue
utilizando.

Desde un punto de vista estrictamente biológico, los humanos no tenemos raza, solo variación
física. Por tanto, podemos entender la raza como un conjunto de relaciones sociales que
permiten posicionar a los individuos y grupos sobre una base biológica y dotarlos de
atributos y habilidades diferentes.

Importante:

El proceso de clasificar individuos o grupos de personas utilizando

interpretaciones del concepto de raza se llama racialización.

Etnicidad

El concepto de etnicidad es de origen social y hace referencia a las prácticas culturales

(aprendidas) que diferencian a una comunidad de otra.

A menudo se usa este término para hablar sobre características como el color de piel o el lugar
de nacimiento; no obstante, la etnicidad no es innata y por ello se produce y se reproduce con
el tiempo.

Minorías étnicas

Nota

En estos casos el término minoría no se usa de una forma literal; muchas veces esa minoría
es realmente la mayoría.

7
 Concepto que representa mucho más que una diferenciación numérica. En sociología, las
minorías étnicas son grupos humanos que se encuentran en posiciones desfavorecidas en
relación con la población en general (mayoría) y tienen un sentido de identidad, de
solidaridad de grupo y de pertenencia común.

3.1.2. La migración como fenómeno social

La migración, en todas sus formas, es un fenómeno global que afecta a millones de personas y
sociedades. Comprende tanto la emigración como la inmigración (RAE, 2018):

• Emigración: acto de salir del país de origen para establecerse en otro. La persona
abandona su país de origen.
• Inmigración: llegada de personas a nuevos países. La persona llega al país de destino
para radicarse en él.

Ambos movimientos están motivados, en muchas ocasiones, por la búsqueda de nuevas

oportunidades.

Importante:

Independientemente de los significados de cada uno de ellos, el término

migrante es el término general y, lingüísticamente hablando, el más
inclusivo.

Existe un alarmismo generalizado sobre el fenómeno de la inmigración en España y Europa,

fomentado sobre todo por los medios de comunicación, que lo muestran como una amenaza. La
mundialización asociada al capitalismo es por naturaleza polarizante, lo que con su expansión
genera una desigualdad progresiva y acentuada en los países periféricos (Amin, 2001), todo lo
cual hace poner el ojo en la relación entre raza y clase como un factor predominante para
determinar cómo afecta a la población de acogida el fenómeno de la inmigración.

Play

Mira el siguiente vídeo y conoce la espectacular capacidad de superación de un inmigrante

africano y qué piensa de la educación.

8
Existen tres factores que configuran el actual fenómeno migratorio (Martínez y Ramírez,
2012): factores demográficos, económicos y culturales.

Figura 5. Factores que configuran el actual fenómeno migratorio. Fuente: Martínez y Ramírez, 2012 (adaptación).

Tradición cultural y diversidad religiosa

La relación entre tradición, cultura, religión y fiesta suele estar determinada por el entorno y
la disposición a recoger las necesidades espirituales de la comunidad. La tradición cultural se ha
asentado en lo religioso porque se sustenta en las necesidades humanas de introspección y
reflexión, pero también en la condición humana de sociabilización.

Tradición no se opone necesariamente a modernidad y progreso, dada su característica de

transmisión generacional por medio de la cultura. Cada generación aporta elementos nuevos a la
tradición porque la festividad que envuelve su manifestación le obliga a interactuar con contextos
diferentes, por ello se habla del dinamismo de la cultura.

La religión forma parte importante de la cultura porque regula formas de convivencia, aunque
no sean evidentes ni determinadas por la devoción, y puede tener un poder organizador
importante al combinar elementos de la tradición y la modernidad. Especialmente en la Europa
mediterránea y en Latinoamérica, en donde el catolicismo tiene un apego tradicional importante,
pueden presentarse las siguientes características (Costa, 2012).

9
 Figura 6. Características de las sociedades apegadas al catolicismo. Fuente: Costa, 2012.

Los procesos migratorios internacionales y la globalización han propiciado la aparición de espacios

en donde coexisten múltiples formas de manifestaciones religiosas, dando paso a lo que se define
como pluralismo religioso.

Figura 7. La relación pacífica entre culturas es lo que conocemos como pluralismo religioso.

La espiritualidad es un factor relevante en el desarrollo de cada individuo, y cada comunidad

puede comprender de formas muy diferentes lo sagrado y lo racional, lo que puede generar
dificultades de convivencia si la condición de pluralidad no es abordada de una manera integral.

Diversidad lingüística

Sabías que:

La mayoría de los Estados miembro de la Unión Europea tienen como lengua materna la
lengua de su propio Estado, pero hay varias excepciones; por ejemplo, las repúblicas bálticas
que tienen como lengua materna el ruso.

La diversidad lingüística suele acompañar a la diversidad cultural ya que la lengua es parte de

la cultura (capacidad simbólica), es un gran elemento de comunicación y, también, es un
elemento de identidad cultural (creación particular de un grupo cultural) (Molina, 2007).

10
 Sabías que:

El bilingüismo y el multilingüismo son manifestaciones de la diversidad lingüística y tienen

grandes beneficios tanto cognitivos como sociales y económicos.

De esta manera, proteger, preservar y promocionar la diversidad lingüística es esencial para

asegurar la riqueza y vitalidad de la cultura humana.

Importante:

La globalización, el colonialismo, la urbanización y otras fuerzas sociales y

económicas han contribuido a la pérdida de lenguas en todo el mundo;
son amenazas para la diversidad lingüística.

Situaciones de pobreza
La pobreza puede ser una de las causas de la migración; no obstante, la pobreza tiene muchas
dimensiones y múltiples causas entre las que se encuentran también el desempleo, la exclusión
social y la alta vulnerabilidad de algunas poblaciones ante desastres, enfermedades, etc.
(Unesco, s. f.).

Sabías que:

¿Sabías que el Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza se celebra el 17 de

octubre? La erradicación de la pobreza es un imperativo desde el punto de vista de los
derechos humanos, el desarrollo y la paz.

En sociología se distinguen dos tipos de pobreza (Giddens y Sutton, 2013):

• Pobreza absoluta o extrema: entendida como el hecho de vivir sin los requisitos y las
condiciones básicas y fundamentales para la existencia humana, como son la alimentación,
la vivienda o la vestimenta.

11
 Sabías que:

La pobreza absoluta o extrema ha experimentado descensos notables en las últimas décadas;

no obstante, con la aparición de la COVID-19 se comenzaron a revertir estos avances: el
número de personas que vivía en la pobreza extrema aumentó por primera vez en una
generación en casi noventa millones con respecto a las predicciones anteriores (Unesco, s. f.).

• Pobreza relativa: entendida como el hecho de carecer de los recursos económicos

necesarios para participar plenamente en la vida social y cultural de su comunidad, en
comparación con otros miembros de la sociedad.

De esta manera, erradicar la pobreza para todas las personas en todo el mundo es uno de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030.

Nota

Los ODS los veremos con detenimiento en la Unidad didáctica 5.

3.1.3. Convivencia cultural

La convivencia cultural es un proceso esencial en sociedades cada vez más globalizadas y

diversas. Existen varios modelos que buscan explicar y facilitar la coexistencia pacífica y
productiva entre personas de diferentes orígenes culturales. Veamos, a continuación, diferentes
modelos de convivencia cultural (Giddens y Sutton, 2013, y Molina, 2007):

Modelos que se consideran obstáculos para la convivencia cultural: etnocentrismo

Dentro de los obstáculos que impiden una convivencia cultural tenemos el «etnocentrismo».

Este término se refiere a la desconfianza hacia los forasteros y la tendencia a juzgar otras
culturas en función de la cultura propia; de esta manera, actitudes, comportamientos y
costumbres de la propia cultura se consideran superiores a las de otras culturas.

Con frecuencia, el etnocentrismo va de la mano con el fenómeno del «cierre de grupo», a

través del cual los grupos establecen y mantienen unos límites que les separen de otros grupos.

Bajo estas creencias se dan actitudes de prejuicios y estereotipos.

12
 Modelos o enfoques que promueven la convivencia cultural: multiculturalidad e
interculturalidad

Por un lado, la multiculturalidad o el multiculturalismo describen situaciones de

coexistencia y convivencia cultural en un mismo territorio. De estos conceptos, surge la idea
de relativismo cultural.

Importante:

El relativismo cultural defiende el respeto de la diversidad cultural,

reconociendo la validez e importancia de cada cultura, entendiendo que
las prácticas y creencias culturales deben ser juzgadas dentro de su
propio contexto cultural y no ser evaluadas según los estándares de otra
cultura.

Por otro lado, la interculturalidad implica no solo la coexistencia y convivencia, sino la

interacción entre grupos culturales diferentes. La interculturalidad se basa principalmente en
el diálogo y la creación de relaciones equitativas y de respeto mutuo.

Así, podemos definir la interculturalidad como la construcción de relaciones equitativas

entre personas, comunidades, países y culturas (Unesco, 2017).

Figura 8. Las diferencias nos enriquecen, el respeto nos une.

3.1.4. Modelos de afrontamiento de la diversidad cultural

Por otro lado, entre las formas más comunes de afrontar la diversidad cultural (relacionadas
directamente con los modelos de convivencia cultural) consideremos los siguientes modelos
(Martínez y Ramírez, 2012).

13
Modelo de asimilación cultural

Su finalidad es que el inmigrante se adecue a la sociedad de acogida o dominante y elimine

lo que le diferencia; esto es, que la persona inmigrante tenga que adaptarse a las normas,
valores y representaciones de la sociedad de acogida o dominante.

Se da en sistemas escolares unificados e integradores, en el consumo de masas y los medios

de comunicación.

Implica una ruptura total con su grupo de origen y es un modelo que ha recibido múltiples
críticas porque adaptación no implica integración, ni eliminar las diferencias sociales, ni los
prejuicios.

Ejemplo: se obliga a la persona a adquirir la cultura del país de acogida dejando de lado su
cultura de origen.

Modelo de separación cultural

Muchas sociedades relacionan el crecimiento de inmigración con el debilitamiento de la

identidad nacional o con problemas sociales como pueden ser la escasez de recursos y el
aumento de la delincuencia, entre otros.

Estas sociedades presentan sentimientos de amenaza ante lo desconocido.

De esta manera, este modelo aboga por la guetización de la población inmigrante,

respetando su participación en la sociedad y la pluralidad de las comunidades, pero sin
establecer vínculos entre ellas.

Ejemplo: un barrio en el que solo viven personas de una determinada cultura, que participan
en la sociedad, pero no están integradas.

Modelo de marginación

Las personas migrantes presentan un elevado riesgo de exclusión social.

Se puede producir la marginación o exclusión social de diferentes maneras: laboral, separación

familiar, idioma, derecho a voto, etc., la clave está en que la marginación impide la
participación social y política, y la representatividad de las personas migradas. Al sentir
esa marginación y exclusión, las personas inmigrantes suelen buscar el apoyo de las personas
que se encuentran en su misma situación.

Ejemplo: una persona no puede acceder a un puesto de trabajo por falta de papeles, lo que
impide su participación política.

Modelo de integración

Se asocia al sentido de multiculturalismo y al derecho a la diversidad.

Este modelo se basa en el respeto entre las diferentes culturas que habitan el mismo territorio
y, a la vez, en mantener las señas identitarias de cada uno.

Ejemplo: una persona se integra en la sociedad de acogida y se respeta su cultura de origen.

14
En conclusión:

Figura 9. Ideas clave de cada uno de los modelos para afrontar la diversidad cultural.

3.1.5. Desigualdad cultural y social

Las diferencias entre individuos y colectivos a menudo se convierten en desigualdades porque

estamos inmersos en sistemas que privilegian unos grupos sobre los otros, proporcionándoles
más y mejores oportunidades y bienestar.

Sabías que:

En 1945, tras el exterminio judío en la Segunda Guerra Mundial, el preámbulo de la

Constitución de la Unesco declaró que la guerra fue posible por la negación de la dignidad,
igualdad y respeto mutuo, y por la propagación de la doctrina de la desigualdad mediante la
ignorancia y los prejuicios ante hombres y razas (Giddens y Sutton, 2013).

Todos somos diferentes, pero para que las diferencias se transformen en desigualdades es
preciso que existan grupos privilegiados que, para mantener su lugar de confort, restrinjan
el acceso (a bienes, servicios, participación y reconocimiento social y político, etc.) a otros
grupos.

Play

Mira el siguiente vídeo y reflexiona sobre las prácticas cotidianas que pueden derivar en
racismo y xenofobia.

Estas desigualdades, a menudo, tienen consecuencias negativas a nivel social, como puede ser
el racismo.

15
 Racismo:

Podemos definir racismo como el sistema de dominación y desigualdad

social donde el grupo dominante hace un abuso de poder sobre otro al que
considera inferior, discriminando, marginando, excluyendo o
manifestando actitudes prejuiciosas y estereotipadas (Van Dijk, 2007).

Otra de las consecuencias de estas desigualdades es lo que se conoce con el nombre de «fractura
cultural» o «fractura étnica».

Fractura cultural o étnica:

Imposibilidad de acceder a recursos materiales y simbólicos, provocada

por culturas etnocéntricas que se atribuyen una superioridad en todos los
niveles de la vida frente a otros grupos (Merino et al., 2003).

En este aspecto la educación puede contribuir a disminuir el racismo y la xenofobia a través de

prácticas educativas que fomenten el respeto y la valoración de otras culturas.

3.2. Diversidad cultural en el contexto educativo

Diversidad cultural y escuela son conceptos que no encajan muy bien si la escuela está creada
para imponer un canon cultural que pocas personas cuestionan, y quienes no pertenecen a la
norma no se sienten reconocidos.

Importante:

Las instituciones educativas son un mecanismo más de reproducción de

los discursos de discriminación, pero también son una herramienta
fundamental para combatirlos (Torres, 2006).

Hay países que tienen ya un camino avanzado en cuanto a la constitución de sociedades

culturalmente diversas, lo que se ve reflejado en sus políticas educativas. España está aún en
proceso de construcción, dado su frecuente cambio político y el reconocimiento de las autonomías,
y en el paso de ser un país emigrante a ser un país de inmigración (Hidalgo, 2005).

La escuela tiene una historia de exclusión desde sus orígenes. Esta ha impedido el acceso
a distintos grupos (clases bajas, mujeres o minorías étnicas), pasando por la exclusión, la
segregación, la asimilación y, en pocos casos, el igualitarismo.

Hasta los años sesenta, la mayor preocupación fue la equiparación de los derechos educativos de
las clases bajas, posteriormente llegarían la lucha por la igualdad educativa para las mujeres y,
ya más recientemente, con los procesos migratorios del siglo XX hacia Europa y el Norte de
América, la reivindicación cultural de los pueblos del Sur global (De Sousa, 2011).

16
 A, B, C…

El Sur global no es un lugar geográfico (también está en el Norte), sino una metáfora que
da cuenta del sufrimiento causado por los procesos colonialistas y capitalistas, y de la lucha
de determinada población por salir de la exclusión, el silenciamiento y la marginación (De
Sousa, 2011).

Figura 10. Las diferencias culturales enriquecen el proceso educativo.

3.2.1. Marco normativo para la atención a la diversidad cultural en las aulas

Es necesario partir de la base de que no existen Estados homogéneos, sino multiculturales y

multigrupales, porque en toda cultura conviven identidades culturales amparadas legalmente,
aunque eso no se traduzca en prácticas igualitarias en lo cotidiano (García et al., 2007).

Las sociedades actuales son mayormente multiculturales y el ideal de una sociedad

intercultural se aleja cuando la diversidad es entendida solo como la diferencia entre personas
que pertenecen a diferentes culturas.

Sabías que:

España es multicultural porque reconoce la existencia de diversas culturas y lenguas propias,

y las ampara bajo su Constitución.

Actualmente, en España tenemos seis lenguas oficiales que coexisten: castellano, catalán,
valenciano, gallego, euskera y aranés.

17
La legislación educativa española se ha ido adecuando, en cuanto a posicionamientos y
terminología, a las necesidades del contexto multicultural actual. Sin embargo, aún es
necesario realizar cambios que hagan efectiva la idea de una sociedad intercultural desde una
mirada menos condicionada a la noción de diferencia y situación administrativa, y más focalizada
en destacar el valor de la diversidad para el aprendizaje de conocimientos globales.

Por otro lado, resulta importante destacar que España es un país en el que no se da una única
cultura y de ello da cuenta la diversidad de lenguas, tradiciones y costumbres asociadas a las
diferentes comunidades autónomas.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020) recoge la importancia de «reforzar
las competencias de los estudiantes, favorecer el conocimiento y aprecio por parte del alumnado
de la riqueza cultural y lingüística de las distintas comunidades autónomas» (p. 122884), así
como también de favorecer la educación intercultural, de la misma manera en que asegura el
respeto a los derechos y libertades fundamentales y la calidad de la educación para todo el
estudiantado con independencia de su lugar de nacimiento, origen étnico o geográfico, religión o
creencias (entre otros).

La LOMLOE (2020) recoge, también, la importancia de abordar la atención a la diversidad y

favorecer la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, independientemente de sus
circunstancias y características.

El alumnado que proviene de otros países o culturas puede requerir una atención
específica o diferente a la ordinaria por presentar ciertas dificultades; por ejemplo, de acceso
por desconocer el idioma o incorporación tardía al curso escolar, entre otras. Es por ello por lo
que se deberán implementar las medidas necesarias para favorecer su incorporación e inclusión,
así como su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 11. En España existen múltiples y diversas manifestaciones culturales.

De igual manera, la LOMLOE (2020) homogeniza el porcentaje de competencias educativas

entre las diferentes comunidades autónomas y da reconocimiento así a las particularidades de
cada una de ellas.

18
 Llega más lejos

La LOMLOE (2020), en su artículo 71, incluye dentro de la categoría ACNEAE a los alumnos
que necesiten una atención diferente a la ordinaria.

En la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad se aborda con más

detenimiento.

Por su parte, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación
determina que los extranjeros residentes en España tendrán también derecho a recibir la
educación obligatoria y gratuita, así como el acceso a la formación profesional de primer grado.

3.2.2. Hacia un currículo intercultural

La transformación del currículo es fundamental para establecer la educación intercultural,

y esto implica desarrollar una lógica intercultural y no solo agregar nuevos contenidos. El currículo
con un enfoque intercultural debe (Essomba y Leiva, 2015):

• Integrar contenidos actitudinales y procedimentales afines a la temática de la

convivencia intercultural.
• Promover actividades de sensibilización y tomar conciencia de los propios prejuicios y
estereotipos con respecto a la diversidad cultural.
• Trabajar en el conflicto cultural.
• Incorporar la diversidad cultural en el proyecto educativo de centro.
• Abordar la identidad cultural como elemento esencial del crecimiento integral,
sobre todo en la adolescencia.

Figura 12. Un currículo con enfoque intercultural favorece el respeto a la diversidad cultural desde niños.

Algo que se suele olvidar es que la interculturalidad no propone que todas las culturas deben ser
valoradas, entendiendo cultura en términos amplios (la cultura machista, por ejemplo, no tiene
cabida en la mirada intercultural, sino que debe sostenerse en aquellas que respetan los valores
y principios de los derechos humanos).
19
El desarrollo de un currículo intercultural puede sostenerse en objetivos sociales, tales
como los siguientes (Essomba, 2006):

Respetar la diversidad cultural

Propiciar la valorización de los conocimientos de otras culturas, o reflexionar sobre lo que

implica la identidad cultural.

Luchar por la igualdad social

Se puede plantear conocer las entidades públicas o locales que luchan por la igualdad social, o
informarse sobre tratados internacionales que abogan por la igualdad social.

Combatir contra la discriminación

Se puede proponer conocer las dimensiones de la discriminación de los países del Norte hacia
el Sur, o conocer las fechas emblemáticas de la lucha contra la discriminación racial.

3.3. Educación intercultural para un mundo globalizado

El mundo globalizado actual en el que conviven múltiples culturas hace que la educación sea
«fundamental para el éxito de la integración en el mundo, para promover y proteger la identidad
cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en
un mundo globalizado» (Touriñán-López, 2006, p. 10).

Por ello, desde el ámbito educativo ya no solo hay preocupación por el rendimiento académico,
sino también por la educación en valores que recibe el alumnado.

En este sentido, «la educación en valores se constituye como una de las llaves de este complejo
escenario social y educativo» (Leiva, 2004, p. 95) y las iniciativas que se planteen deben mostrar
la realidad «desde una perspectiva intercultural, promoviendo acciones educativas y
socioculturales integrales, que atiendan a las propias carencias educativas, tanto del medio social
como familiar» (Leiva, 2004, p. 95).

Figura 13. La educación en valores es una de las claves para crear un mundo intercultural e inclusivo.

20
Una escuela intercultural ha de ser una escuela inclusiva. La educación intercultural comparte
las premisas con las del modelo inclusivo (Sales et al., 2010):

• La concepción que ambas tienen de la educación, la cultura y la diversidad es similar.

• Se centran no solo en el alumnado en situaciones de vulnerabilidad, sino que ambas
abogan por una educación igual para todo el alumnado, sean cuales sean sus
características y circunstancias.
• Una escuela es intercultural e inclusiva porque es democrática y plural.

A, B, C…

La educación inclusiva está íntimamente relacionada con el acceso, la participación y los

logros de todo el alumnado (Crisol, 2019).

Además, la Unesco (2009) considera la educación inclusiva como una estrategia clave para
alcanzar la educación para todos.

Cabe añadir que las sociedades inclusivas deben comenzar a afianzarse mediante la educación
en la primera infancia, pues sucede lo siguiente:

La educación universal de la primera infancia puede fomentar la inclusión al generar la

expectativa de que todos los niños y las niñas pueden acceder a un nivel mínimo de
servicios, sea cual fuere la situación socioeconómica, el origen étnico, el idioma, la
discapacidad o la distancia geográfica.

(Unesco, 2021, p. 3).

3.3.1. Fundamentos de la educación intercultural

El fenómeno de la interculturalidad se podría entender como una filosofía, un proceso y un

programa, porque ofrece un marco teórico para ver e interpretar la realidad, aporta un modelo
racional para organizar ideas y esfuerzos, y propone una forma sistemática para organizar
actividades dirigidas a la creación de un medio intercultural (Hidalgo, 2005).

¿Quién dijo…?

«Los seres humanos somos iguales en esencia y diferentes en existencia».

Miguel Ángel Essomba

21
Los principios de la interculturalidad son (Essomba, 2006):

• Igualdad de todas las personas que conviven en un mismo espacio.

• Respeto a la diversidad.
• Creación de espacios que hagan posible el intercambio y enriquecimiento entre sujetos de
diferentes orígenes.

Así, la educación intercultural (Morales, 2006):

• favorece el respeto hacia otras culturas;

• contribuye a mantener la autoestima del estudiantado;
• es una forma de luchar contra el racismo y la xenofobia;
• extiende su potencial transformador mucho más allá de la escuela;
• hace posible que se den respuestas a necesidades reales, y que la ayuda esté disponible
para quienes la necesitan de forma constante u ocasional.

Dimensiones de la educación intercultural

Essomba (2006) destaca el sentido amplio del término cultura y presenta cuatro dimensiones
de la interculturalidad que hay que tener en cuenta: la internacionalización, la integración
europea, la pluriculturalidad del Estado español y la inmigración.

• Internacionalización. La diversidad cultural, producto de la internacionalización, exige

competencias de interculturalidad, y los centros educativos deben ser capaces de ofrecer
espacios de reflexión sobre las acciones políticas en materia de globalización.
• Integración europea. Con la Unión Europea ha nacido una nueva dimensión de
ciudadanía y con ella la necesidad de redefinir la identidad cultural. Así, los centros
educativos deberían ofrecer elementos para tomar conciencia de esta nueva
interculturalidad y facilitar la consecución de valores positivos.
• Pluriculturalidad del Estado español. El Estado español es un territorio complejo;
además de las culturas reflejadas en las comunidades autónomas, está el pueblo gitano
aún como tarea pendiente en términos de reconocimiento e inclusión.
• Inmigración. Hoy en día la dimensión que más preocupa es la inmigración extranjera,
porque supone un reto mayor a los ya planteados en términos de desconocimiento de las
culturas que provienen de otros continentes.

Conoces a…

¿Conoces a Néstor García-Canclini? Es antropólogo y crítico cultural argentino. Si dispones

de tiempo, mira esta interesantísima entrevista sobre la hibridez cultural y la necesidad de la
interculturalidad.

Figura 14. Dimensiones de la interculturalidad. Fuente: Essomba, 2006.

22
3.3.2. Estrategias para crear una escuela intercultural e inclusiva: una escuela
de todos y para todos

La creación de una escuela intercultural requiere de una serie de estrategias:

1. Comprender la diversidad como un valor y no como un defecto, y no atribuir

superioridad o inferioridad a ningún grupo en particular.
2. Concebir el aula como una comunidad de aprendizaje y convivencia donde el
alumnado pueda aprender en diferentes estilos.
3. Buscar metodologías para favorecer el aprendizaje autónomo y la competencia de
aprender a aprender.
4. Entender que, aun siendo diversos, todas y todos los estudiantes pertenecen a un mismo
grupo.
5. Favorecer el respeto hacia los derechos de todos los miembros del grupo.
6. Guiar y ayudar al estudiantado a alcanzar los objetivos planteados de acuerdo con el
currículo y en función de sus características y necesidades personales.
7. Contemplar la posibilidad de contar con especialistas en el aula (maestros especialistas
en pedagogía terapéutica, maestros especialistas en audición y lenguaje, etc.), para
favorecer las redes naturales de apoyo, la tutoría entre pares, potenciar la ayuda mutua
y facilitar la comprensión de las diferencias y valorarlas.
8. Aceptar que no hay respuestas simples ni universales e intentar flexibilizar las
actuaciones.

Una educación intercultural que pueda comprenderse como un camino viable y sostenible
debe empezar por cuestionar las propias formas culturales, por imaginar otras maneras
de concebir el conocimiento y la educación.

Llega más lejos

Si quieres conocer más sobre los retos de la educación intercultural en el siglo XXI, consulta
el siguiente artículo de Guzmán-Marín (2018).

Propuestas de actuación
La llegada continua de estudiantes de diferentes países, con culturas e idiomas distintos al
nuestro, ha aumentado gradualmente la diversidad en la población escolar. Esta realidad nos
exige considerar y aplicar métodos de enseñanza y propuestas de actuación adaptadas y diversas.

A continuación, veamos algunas de las propuestas de actuación que se pueden llevar a cabo
para facilitar la acogida y la adaptación del alumnado inmigrante al contexto escolar (Montón,
2011).

23
Acogida del alumnado inmigrante

Entendemos la acogida como la forma de atender e informar tanto a alumno como a familia y
profesor que llegan al centro educativo y necesitan ser escuchados y atendidos de forma más
individual.

Importante:

La acogida del alumnado inmigrante no debería ser diferente a las

directrices de acogida ya establecidas.

La gran mayoría de los centros educativos disponen de un plan de

acogida en el que se recogen una serie de acciones/directrices que
llevar a cabo para facilitar la llegada de todo alumno, profesional, etc.

En este proceso de acogida es tan importante facilitar el acceso al centro y a la información de

este como establecer vínculos afectivos que aporten confianza y favorezcan una acogida
de calidad que fomente la adaptación al centro educativo.

Acción tutorial

Los docentes tienen como objetivo, además de enseñar conceptos y procedimientos, enseñar
valores, normas y actitudes. De esta manera, de cara a la incorporación de alumnado al aula,
el Plan de Acción Tutorial deberá incluir, entre otros, los siguientes contenidos:

Nota

El desarrollo del Plan de Acción Tutorial (PAT) se verá con más detenimiento en la
asignatura Procesos y Contextos Educativos.

• Actividades de acogida previas al inicio de curso.

• Acogida de todo el alumnado.
• Organización, conocimiento y funcionamiento del grupo clase.
• Colaboración en el desarrollo personal y social del alumnado, así como su adaptación
escolar.
• Participación de las familias dentro de este plan.

Tutoría entre iguales y trabajo cooperativo

El trato entre iguales es uno de los protagonistas en el desarrollo de capacidades sociales. De

esta manera, se favorecerá la convivencia de todo el alumnado del aula y, así, generar
sentimientos de pertenencia a un grupo y de cohesión.

24
 Además, trabajar de manera cooperativa lleva al alumnado a construir el conocimiento de forma
conjunta, lo que promoverá siempre un ambiente educativo más inclusivo, tolerante y
empático.

Aprendizaje de la lengua/lenguas de la sociedad de acogida

La falta de conocimiento de la lengua del país de acogida es una de las limitaciones de

adaptación e inclusión en el aula.

Por ello, uno de los objetivos que se ha de plantear es que el alumno inmigrante aprenda la
lengua lo más rápidamente posible.

Importante:

«El aprendizaje de la lengua es el instrumento que permite el

aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento, es decir, constituye
un verdadero mediador didáctico» (Montón, 2011, p. 95).

Atención a las familias

Al igual que todas las familias, las familias del alumnado inmigrante también son muy diferentes
entre sí y es necesario tratarlas de forma individualizada y personalizada.

Así:

• Se establecerá un marco de confianza y comunicación entre centro educativo y familias.

• Se informará a las familias para favorecer su conocimiento sobre el funcionamiento
general del centro educativo.
• Se realizarán entrevistas individualizadas.
• Se establecerá una colaboración entre centro educativo y familias para tomar decisiones
con respecto a la orientación educativa profesional y vocacional del alumnado.

El rol de los profesionales de la educación en la creación de escuelas

interculturales e inclusivas
La creación de escuelas interculturales e inclusivas está íntimamente relacionada con
la formación y disposición de los profesionales de los centros educativos. De esta
manera, es imprescindible que los profesionales de la educación reciban formación continua
sobre interculturalidad e inclusión que les permita asumir el reto de la construcción de escuelas
interculturales e inclusivas en las que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades (Sales
et al., 2010).

25
La transformación hacia una escuela intercultural no depende solo de la existencia de un
alumnado multicultural y de contar con profesorado sensible al tema, es necesario diseñar un
modelo educativo adecuado, reflexivo y consensuado. El fenómeno de la multiculturalidad
y la necesidad de proyectar escuelas inclusivas, interculturales y transculturales dan cuenta de lo
imprescindible que es pensar la educación de otra manera.

Figura 15. La diversidad en general y la diversidad cultural en particular en las amistades es un valor agregado a la
experiencia infantil.

El rol de los profesionales de la educación va a depender del cruce entre dimensiones y ejes. Las
dos primeras grandes dimensiones, intrapsicológica e interpsicológica, se corresponden con
el contexto de interacción, cotidiano o directo (otros profesionales, estudiantes) (Essomba,
2006):

• Dimensión intrapsicológica: el o la profesional de la educación es un sujeto político con

ideologías propias a partir de las cuales construye su subjetividad y las actuaciones con
estudiantes, otros profesionales, etc.
• Dimensión interpsicológica: es la cultura escolar o profesional. La interacción dentro
del marco de la institución genera un marco de actuaciones, valores y símbolos
compartidos.

Las otras dos dimensiones, intrasistémica e intersistémica, pertenecen al contexto

indirecto:

• Dimensión intrasistémica: es la relación que la institución escolar como comunidad

educativa establece con otras instituciones y con otros agentes educativos. Esta
dimensión, en mayor medida, determina los estudiantes que se van a matricular en el
centro escolar, entre otros aspectos.
• Dimensión intersistémica: corresponde al sistema educativo y es desde donde surgen
las políticas educativas.

26
Resumen

En esta tercera unidad, «Diversidad y educación», se ha desarrollado el tema de la diversidad,

focalizando en la diversidad cultural y en la necesidad de construir una educación intercultural.

En una primera parte, los contenidos han pretendido presentar la relación entre sociedad y
cultura y cómo esta está mediada por los productos culturales, el poder simbólico y las relaciones
de poder y dominación.

En una segunda parte, los conceptos clave han pretendido situar la interculturalidad dentro de la
política educativa, estableciendo relaciones con la estructura social y las dinámicas económicas.
El surgimiento de la noción de interculturalidad responde a los escenarios políticos planteados,
pero sobre todo permite situar las diferentes dimensiones de la interculturalidad en la actualidad
y visibilizar una problemática compleja de abordar de forma integral.

Una rápida mirada a la cultura como dimensión de toda la vida es útil para comprender que el
fenómeno de la inmigración, de la tradición y de la religión son ejes fundamentales en la
trascendencia de la humanidad.

El racismo y el etnocentrismo forman parte de las culturas, al igual que la intención por crear
sociedades más justas; por ello, la educación intercultural e inclusiva no es solo pertinente,
sino también imprescindible para la transformación social.

Esta unidad ha destacado uno de los cambios más trascendentales que requiere la educación
contemporánea y que exige un gran esfuerzo de autocrítica y transformación en la mentalidad
educadora.

27
Mapa de contenidos

28
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Costa, X. (2012). Socialización y cultura. En J. Beltrán y F. J. Hernández (coords.), Sociología

de la educación (pp. 45-74). McGraw-Hill.

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diversidad cultural y la inmigración. Graó.

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Gómez, J. M., Royo, P. y Serrano, C. (2012). Fundamentos psicopedagógicos de atención a la

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Formas-otras: saber, nombrar, narrar, hacer (pp. 9-22). CIDOB.

Essomba, M. A. y Leiva, L. (2015). Juntos por la convivencia. Claves del Proyecto de

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Fundéu RAE. (2018). Migrante engloba a emigrantes e inmigrantes.

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de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre, núm. 340.

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Boletín Oficial del
Estado, 4 de julio, núm. 159.

29
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Montón, M. J. (2011). La atención a los alumnos y las alumnas en desventaja cultural. En E.

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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2021). Desde
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Walsh, C. (2002). Construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la

colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador. En N. Fuller (ed.),
Interculturalidad y política: desafíos y posibilidades. Red para el Desarrollo de las
Ciencias Sociales en Perú, PUCP-UP-IEP.

Otros recursos

Aprendemos Juntos. (2 de diciembre de 2019). Cuando los migrantes llegamos al mar, la batalla
está perdida. Ousman Umar, emprendedor social. [Vídeo]. YouTube.
[Link]

Gorilla Media Denmark. (28 de febrero de 2017). #JegErDansk (#IamDanish)-Viral video

Campaign. [Vídeo]. YouTube. [Link]

30
Guzmán-Marín, F. (2018). Los retos de la educación intercultural en el siglo XXI. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(1), 199-212.

Rachel Anne. (21 de noviembre de 2021). Tradiciones y costumbres de Estados Unidos. [Vídeo].
YouTube. [Link]

Real Academia Española. (2001). Xenofobia. En Diccionario de la lengua española. Recuperado

el 12 de septiembre de 2023. [Link]

31
 Máster en Formación del Profesorado en
Educación Secundaria

Sociedad, Familia y Educación

Unidad didáctica 4. Género y educación en igualdad de oportunidades

UD 4. Género y educación en igualdad de oportunidades ...................................................... 3

4.1. Conceptualización de la diversidad de sexo y género .................................................. 4

4.1.1. Diversidad sexual .............................................................................................. 6

4.1.2. Diversidad de género ........................................................................................ 7

4.1.3. Diversidad afectiva ............................................................................................ 8

4.1.4. Diversidad sexual, de género y afectiva en el contexto educativo ............................ 9

4.1.5. Violencia y discriminación por razón de sexo y género ......................................... 10

Otras formas de violencia ....................................................................................... 11

Interseccionalidad .................................................................................................. 13

El rol de la escuela ................................................................................................. 13

Igualdad de género ................................................................................................ 14

4.2. Igualdad de género en educación ........................................................................... 15

4.2.1. Género y modelos de escuela a través de la historia ............................................ 17

4.2.2. Marco normativo actual para la igualdad de género en educación .......................... 18

Igualdad de género y currículo ................................................................................ 20

4.2.3. Igualdad de género en otros niveles: educación posobligatoria y trabajo ................ 21

Igualdad de género y trabajo .................................................................................. 22

4.3. Coeducación para una educación en igualdad de oportunidades ................................. 23

4.3.1. El papel de los centros educativos en la coeducación ........................................... 24

4.3.2. Pilares de la coeducación ................................................................................. 26

Lenguaje inclusivo ................................................................................................. 26

Resumen ...................................................................................................................... 28

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 29

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 30

2
UD 4. Género y educación en igualdad de oportunidades

La importancia de abordar el género y la igualdad de oportunidades en la educación

radica en la construcción de una sociedad más justa y equitativa. Al incorporar una perspectiva
de género en los programas educativos, se fomenta el reconocimiento y la valoración de las
contribuciones de todas las personas, independientemente de su género. Esto no solo combate
estereotipos y prejuicios, sino que también promueve un ambiente inclusivo donde todos los
estudiantes pueden desarrollarse plenamente.

Así, esta cuarta unidad de la asignatura Sociedad, Familia y Educación, en un primer momento
hace posible comprender la dimensión multisituada de los conceptos de género y sexo y su
condición de constructo social más allá de las diferencias entre mujeres y hombres. En la
segunda parte de la unidad se establecerá el marco normativo para la igualdad de género en
educación y las fundamentaciones que sostienen la necesidad de educar en igualdad y,
finalmente, la tercera y última parte de la unidad estará dedicada a la coeducación, a
visibilizar los esfuerzos realizados y a proponer estrategias para construir una educación con
perspectiva de género y en igualdad de oportunidades.

Nota

• La propuesta teórica presentada ofrece una mirada general sobre la temática de la

igualdad de género.
• No se ha de perder de vista el objetivo de la asignatura: la relación entre sociedad,
familia y educación.

Figura 1. La igualdad de género es una de las tareas que aún están pendientes.

«No son los dos sexos superiores o inferiores el uno al otro.

Son, simplemente, distintos».
Gregorio Marañón

3
4.1. Conceptualización de la diversidad de sexo y género

El género y la educación en igualdad de oportunidades serán los aspectos que se tratarán

a lo largo de esta unidad didáctica.

La igualdad de género es una cuestión de especial relevancia en la sociedad, tanto es así

que organismos como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) tienen marcada la igualdad
de género en el quinto objetivo para el desarrollo sostenible de la Agenda 2030, cuyo propósito
es «lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas» (ONU, 2015,
p. 20).

Aun así, para llegar a esta cuestión, es necesario que comprendamos los conceptos de sexo y
género y su condición de constructo social, más allá de la diferencia entre hombres y mujeres.

Según recogen Giddens y Sutton (2014), desde los años sesenta, han ido evolucionando aspectos
importantes de la vida sexual de las personas, sobre todo en los países más desarrollados. Género
y sexo se han convertido en dimensiones separadas de la vida que cada individuo debe explorar
y determinar.

Definamos, pues, estos dos conceptos de manera sencilla (Giddens y Sutton, 2014):

Sexo

Diferencias anatómicas y fisiológicas que definen el cuerpo de las mujeres y de los hombres.

A, B, C…

Sexo: Del latín sexus. Condición orgánica, masculina o femenina, de los animales y las
plantas (RAE, 2001).

Recuerda

En la Unidad didáctica 1 de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad se

abordó el desarrollo físico en función del sexo.

Género

Diferencias sociales y culturales entre hombres y mujeres, es decir, «conjunto de creencias,

rasgos personales, actitudes, sentimientos, valores, conductas y datos que diferencian a
hombres y a mujeres a través de un proceso de construcción social» (Martín, 2006, como se
cita en Aguado et al., 2020, p. 311).

4
 A, B, C…

Género: Del latín genus, genĕris. Grupo al que pertenecen los seres humanos de cada
sexo, entendido este desde un punto de vista sociocultural en lugar de exclusivamente
biológico (RAE, 2001).

Una de las vías que se pueden tomar para comprender los orígenes de las diferencias en cuanto
al género es el estudio de la socialización de género. Este enfoque establece una distinción entre
sexo biológico y género social: un bebé nace con lo primero y desarrolla el segundo (Giddens y
Sutton, 2014).

En definitiva, el sexo es un concepto de corte biológico y el género no es una identidad fija,

es cambiante, es de corte sociológico (Meseguer y Villar, 2012). No obstante, generalmente el
género es asignado al nacer en función del sexo, es decir, en función de la genitalidad.

De esta manera, se construye el sistema sexo-género. Este sistema recoge que la expectativa
social es que ambos aspectos coincidan (vagina-mujer, pene-hombre).

Figura 2. La tradición social dicta la coherencia entre sexo y género.

Este sistema se construye conforme a tres ejes: identidad, expresión y orientación.

• Identidad: se refiere a la percepción individual que tiene cada persona en función de

cómo se siente, con qué elementos se identifica, cómo interpreta sus emociones…
• Expresión: se refiere a cómo actúa cada persona, qué actividades quiere realizar, qué
gustos tiene, con qué grupos de personas interactúa más…
• Orientación: se refiere a los rasgos de otras personas por los que cada uno se siente
atraído, tanto físicos (sexo) como de comportamiento o expresión (género).

En función de estos tres ejes veremos a continuación la diversidad sexual, de género y

afectiva.

5
 Llega más lejos

Lee este artículo si quieres conocer una mirada actualizada del sistema sexo/género.

4.1.1. Diversidad sexual

El ser humano es un ser sexuado, es decir, nace con órganos sexuales. Partiendo de esta premisa,
el sistema sexual binario hace referencia a esta idea limitada de dos categorías biológicas:
hombre y mujer (Delgado-Valentín, 2019).

Figura 3. El sistema sexual binario establece una gran separación entre mujeres y hombres.

No obstante, no todas las personas se identifican en esta dualidad y en este aspecto hay una gran
diversidad que supone reconocer que cada persona ejerce su propia sexualidad de una manera
diferente.

Importante:

Apoyar esta diversidad es reconocer que todos los cuerpos, todas las
sensaciones y todos los deseos tienen derecho a existir y a manifestarse
(Solá, 2020).

Play

Este vídeo explica de forma muy sencilla lo que es la diversidad sexual y de género.

6
En este aspecto, según lo recogido en el Glosario de términos sobre diversidad afectivo sexual,
proporcionado por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2018), y en el glosario
de Coll-Planas (2011), también existen personas fuera de este binomio, las personas
intersexuales (intersexualidad).

Importante

Persona intersexual: Persona que presenta una combinación intermedia

o atípica de los rasgos físicos atribuidos a las mujeres y los hombres, y
que considera una combinación de cromosomas, variabilidad genética,
gonadal o diferencias sexuales congénitas. No todos nacemos hombres o
mujeres biológicamente hablando.

Sabías que:

El síndrome de Klinefelter es una afección genética que afecta a los hombres biológicos y
se caracteriza porque el niño nace con una X adicional en cada célula (XXY), aunque también
puede darse en una de ellas (síndrome de Klinefelter mosaico) y afectar en su desarrollo
genital. Como consecuencias: menor producción de testosterona, reducción de la masa
muscular, menos vello corporal y facial, afectación directa a la fertilidad, etc.

4.1.2. Diversidad de género

La diversidad de género va a abarcar tanto la forma en que las personas se identifican en

términos de género como en la manera en que expresan ese género.

Así, de acuerdo con lo recogido en el Glosario de términos sobre diversidad afectivo sexual,
proporcionado por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2018), y en el glosario
de Coll-Planas (2011), hablemos sobre la identidad y la expresión de género:

• Identidad de género: experiencia de género que cada persona siente, que puede o
no coincidir con el sexo asignado al nacer y que comprende la percepción personal del
cuerpo y de otras expresiones del género (como indumentaria o lenguaje).
Las personas cisexuales o cisgénero son personas cuyo sexo biológico coincide con
su identidad de género. De esta manera, la noción de cisgeneridad es la que permite
diferenciar entre lo que la sociedad considera como normativo o no. No obstante, hay
situaciones en la identidad sexual o de género que transgreden el modelo hegemónico:

o Las personas trans se identifican con un género opuesto al asignado al nacer,

pero no necesariamente van a sentir siempre la necesidad de transformar su
cuerpo.

7
 o Las personas no binarias son personas cuya identidad de género no se ajusta a
las categorías tradicionales de «hombre» o «mujer»; dentro de estas se pueden
considerar, entre otras:
▪ Personas agénero: personas que no se identifican con ningún género.
▪ Género fluido: personas que experimentan cambios en su identidad de
género a lo largo del tiempo, es decir, pueden sentirse en un momento
específico de un determinado género y con otro en otro momento, incluso
pueden sentir una combinación de varios géneros en diferentes momentos.
▪ Personas bigénero: personas que se identifican y experimentan dos
géneros.

Importante:

La identidad sexual o identidad de género: es un proceso único y personal

que nos permite desarrollar nuestra individualidad y personalidad y
sentirnos parte de la comunidad en la que vivimos (Solá, 2020).

Viaja

¿Conoces el caso de David Reimer? A través de este enlace conocerás una historia sobre la
identidad de género.

• Expresión de género: es la expresión externa (apariencia, peinado, indumentaria,

comportamiento, rasgos físicos, etc.) que una persona hace de sí misma como un hombre
o una mujer (Coll-Planas, 2011). La expresión del género es notablemente condicionada
a lo que se espera de cada mujer o cada hombre, por ello no siempre coincide con la
identidad de género o con el sexo.

No obstante, y al margen de la dicotomía mujer-hombre, se puede afirmar que hay tantas

expresiones de género como personas en el mundo; así, la manifestación que cada
uno hacemos de nuestro sexo y nuestro género puede ser el primer paso para la diversidad
(Solá, 2020).

Dentro de la expresión de género nos encontramos con el término androginia, el cual

hace referencia a las personas cuya apariencia y modo de expresión oscila entre las
características y los comportamientos femeninos y masculinos.

4.1.3. Diversidad afectiva

La diversidad afectiva se refiere a la orientación sexual.

La orientación sexual implica la capacidad de atracción emocional, afectiva y sexual que las
personas sienten hacia personas del mismo sexo-género o de otro, y las relaciones íntimas y
sexuales que ello considera (FRA, 2009, como se cita en Coll-Planas, 2011).

8
Como una manera de simplificar la definición (y sin exhaustividad), la orientación sexual
homosexual implica la atracción hacia el mismo sexo-género y la orientación sexual
heterosexual implica la atracción hacia el sexo-género opuesto.

Importante:

Heteronormatividad: se entiende como un conjunto de normas sociales

que atienden a un supuesto paralelismo entre sexo, género y sexualidad.
Esto implica la creencia de que existen categorías complementarias
diferentes y relacionales: mujer, femenina que se relaciona sexualmente
con hombres masculinos que a su vez se relacionan sexualmente con
mujeres.

No obstante, no hay una sola manera de experimentar la sexualidad. Más allá de la

heterosexualidad o de la homosexualidad, existen muchas formas de practicar o expresar la
sexualidad, ninguna de las cuales debe ser motivo de discriminación siempre que se respeten los
derechos de las personas.

Además, las formas de vivir la sexualidad cambian según las épocas y las culturas (Solá, 2020).
En esta diversidad podemos encontrarnos con la bisexualidad, atracción hacia mujeres y
hombres o con la asexualidad, personas que no se sienten atraídas por ningún género, entre
otras formas de orientación sexual.

Viaja

¿Conoces la escala Kinsey?

Esta escala, propuesta por Alfred Kinsey en el año 1948, es una medida del espectro de la
orientación sexual, que clasifica a las personas en un rango que va desde la heterosexualidad
exclusiva hasta la homosexualidad exclusiva, con diversos grados de bisexualidad en el
medio.

4.1.4. Diversidad sexual, de género y afectiva en el contexto educativo

Los entresijos de la identidad sexual y de género han generado todo tipo de inquietudes en la
comunidad científica, algunas de ellas con escabrosos pasajes de experimentos fallidos. Todo esto
da luces para comprender que el bienestar de las personas pasa por la comprensión, el
apoyo y el respeto, y que la senda de la educación debe distanciarse de los discursos
patologizantes, normalizadores y cuestionadores que han marcado el conocimiento científico de
los siglos XIX y XX.

9
De esta manera y, teniendo en cuenta todos los conceptos que acabamos de abordar, desde el
contexto educativo se debe, por una parte, aclarar los conceptos básicos relacionados con la
diversidad sexual y de género y, por otra, valorar y comprender la riqueza de la diversidad
humana en general.

Algunas de las propuestas que se pueden llevar a cabo desde la escuela son (Calvo, 2018):

• Sensibilización a toda la comunidad educativa.

• Adoptar una actitud inclusiva frente a la diversidad.
• Atender los casos de forma individual.
• Favorecer y apoyar la diversidad y la libertad.

4.1.5. Violencia y discriminación por razón de sexo y género

Tal y como establece la ONU (2023), la violencia y discriminación por razón de sexo y género es
una violación de los derechos humanos y, como tal, tiene graves consecuencias para la
persona que sufre de violencia, para su entorno y, en mayor medida, para la sociedad en general.

A, B, C…

Violencia simbólica: tipo de violencia extendida, invisible y perjudicial, presente en todo el

espectro social, desde la publicidad hasta la educación. Podemos entender este tipo de
violencia como la esencia de la dominación masculina y «un mecanismo opresor sumamente
eficaz por la introyección que las personas hacen del género» (Lamas, 2000, p. 12).

Dentro de estas formas de violencia, podemos diferenciar la violencia de género y la violencia

sexual (ONU, s. f.):

Violencia de género

Nota

Mujeres, niñas, hombres y niños pueden sufrir violencia de género.

Comportamiento dañino dirigido a una persona o grupo de personas debido a su género. Tiene
sus raíces en la desigualdad de género, el abuso de poder y las normas dañinas.

Dentro de la violencia de género podemos diferenciar lo siguiente (ONU, 2023): violencia de

tipo sexual, físico, psicológico, emocional y económico.

10
 Violencia sexual

Cualquier acto con contenido sexual contra la voluntad de otra persona, tanto si la persona ha
consentido previamente, como si no ha otorgado consentimiento o no pueda consentir por
estar intoxicada o inconsciente bajo la influencia del alcohol o las drogas, entre otras muchas
situaciones.

La violencia sexual puede incluir, entre otros: acoso sexual, violación y cultura de la violación.

Importante:

Cultura de la violación: La cultura de la violación es el contexto social

que permite normalizar y justificar la violencia sexual (ONU, s.f.).

Sabías que:

El acoso sexual incluye también otros tipos de violencia no física, como abucheos,
comentarios sexuales sobre el cuerpo o el aspecto de una persona, la solicitud de favores
sexuales, miradas sexualmente sugerentes, acecho o exhibición de órganos sexuales (ONU,
s.f.).

Otras formas de violencia

Con la llegada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se han identificado
nuevos tipos de violencia que afectan a la juventud, como el cyberbullying o ciberacoso, que
se sostiene en ataques a la reputación, insultos y chantajes a través de un entorno virtual. De
acuerdo con Martín et al. (2016), algunas características de este tipo de violencia pueden ser
pedir las contraseñas de las redes sociales, colgar imágenes o información comprometedora,
usurpar la contraseña del correo electrónico, amenazar con revelar datos o imágenes y controlar
quiénes son las amistades en las redes sociales o las publicaciones que realiza.

Recuerda

El cyberbullying puede o no estar relacionado con el constructo género/sexo; no obstante, es

interesante abordarlo en esta unidad para contextualizar problemas digitales que se pueden
detectar en las aulas.

11
 Nota

Si quieres saber más sobre el ciberacoso o cyberbullying, consulta la información que

proporciona Unicef.

Figura 4. Las campañas contra la violencia hacia las mujeres son frecuentes hoy en día.

La violencia digital o en línea puede incluir, además de ciberacoso y otras formas de violencia en
línea, las siguientes (ONU, s. f.):

Sexteo o sexting

Se entiende por sexteo o sexting la práctica de enviar/compartir mensajes o imágenes

obscenas/contenido sexual explícito a través de dispositivos tecnológicos e internet.

Puede considerarse como una práctica de riesgo a través de las TIC, teniendo mayores
repercusiones cuando los implicados son menores de edad.

Nota

Se puede considerar como una nueva manera de intimar, pero esos contenidos pueden
acabar haciéndose públicos, dañando la vida personal, social, incluso académica y laboral,
de la víctima.

12
 Grooming

Conjunto de métodos que un adulto emplea para obtener la confianza de un niño, niña o
adolescente usando las TIC, con el fin de abusar o explotarlos sexualmente. El adulto
usualmente crea un perfil falso en una red social, foro, sala de chat u otra plataforma,
haciéndose pasar por un joven, y establece una relación de amistad y confianza con el niño,
niña o adolescente con la intención de acosarlo (UNODC, 2018).

Viaja

¿Conoces la web «Pantallas Amigas»?

Nació en 2004 y tiene como objetivo promocionar un uso seguro y saludable de internet y
otras tecnologías digitales.

Interseccionalidad
Hay algo que no conviene perder de vista en la perspectiva que proyecta el reconocimiento del
sistema sexo/género y es que la discriminación y la violencia por razón de sexo y género no es
igual para todas las personas porque está atravesada por otras formas de discriminación, como
la raza y la clase social. Quienes han dado la voz de alerta sobre esto fueron las feministas negras
al sentirse poco reconocidas por el feminismo blanco occidental.

La consciencia de que la discriminación de género «no es la gran discriminación que sufren todas
las mujeres» fue proyectada por Kimberlé Crenshaw en 1989 y se denomina interseccionalidad.

Conoces a…

¿Conoces a Kimberlé Crenshaw? En esta presentación ella misma explica qué es

interseccionalidad.

El rol de la escuela
La escuela cumple un rol fundamental en la prevención de la violencia de género en la
adolescencia y en la discriminación por razón de sexo y género, pero también en el apoyo a las
víctimas de violencia sexual, en el desarrollo de una educación sexual adecuada y en la prevención
de los embarazos no deseados o en el acompañamiento a las madres adolescentes.

13
 Llega más lejos

Mira el siguiente cortometraje que habla sobre la violencia de género entre jóvenes y
adolescentes.

La maternidad adolescente es una ocasión importante para reflexionar sobre las estructuras
existentes «y sobre las circunstancias sociales, culturales e institucionales que las proporcionan
o las desatienden» (Gentile y Hernández-Cordero, 2017, p. 233).

Uno de los temas desarrollados en los últimos años en torno a la violencia de género que suele
trabajarse con estudiantes de Educación Secundaria es el mito del amor romántico.

Los discursos sobre el amor han sido creados desde el pensamiento androcéntrico porque es lo
que más espacio de difusión ha tenido; se trata de un modelo que a lo largo de la historia
occidental ha respondido al patrón de dominio de los hombres sobre las mujeres. El amor
romántico es una tradición desarrollada en Europa y en Norteamérica en la que el amor de pareja
entra en tensión con otros tipos de amor (Sau, 2000).

A, B, C…

Androcentrismo: visión del mundo que sitúa al hombre como centro de todo.

Igualdad de género
Tal como se explicaba al principio de esta unidad, la igualdad de género es una cuestión de
especial relevancia en la sociedad. Unicef (2019) define la igualdad de género como la
posibilidad de que mujeres, hombres, niñas y niños puedan disfrutar en igualdad de derechos,
recursos, oportunidades y protecciones.

Figura 5. La lucha por la igualdad de género es tan larga como la lucha contra el racismo.

14
Desde el momento de nacer, e incluso antes en el anhelo de sus madres o padres, la asignación
de género ya ha sido realizada, con la elección del nombre, la compra del primer vestuario y los
primeros juguetes. El modelo de género se adquiere muy tempranamente en la interacción con
madres y padres, medios de comunicación y escuela, pero no es un proceso de imitación, sino de
interpretación a partir del cual cada niño o niña construye su propia versión de sí.
Comparativamente con el pasado o con otras culturas más distantes de la europea, las sanciones
por no cumplir cabalmente con el ideal de género son menos duras, pero no por ello menos graves
(Subirats, 2017).

Sería injusto y errado desconocer el papel que los movimientos feministas y, fundamentalmente,
las teóricas feministas han tenido en la construcción del marco para la igualdad de género.

El feminismo generó estrategias, contenidos y signos semióticos, provocando un cambio en los

hábitos de espectadores, lectores y hablantes, construyendo un nuevo sujeto social: las mujeres
(De Lauretis, 2000); identificó la relación entre la percepción del cuerpo y un entorno estructurado
por el género (Lamas, 2000).

¿Quién dijo…?

«No se nace mujer, se llega a serlo».

Simone de Beauvoir fue una filósofa, profesora, escritora y activista feminista muy conocida
por su obra El segundo sexo (1949), considerada un clásico en la historia del feminismo.

4.2. Igualdad de género en educación

El sistema educativo español garantiza la igualdad de acceso a la educación para todas las
personas en los niveles obligatorios, y considera dentro de sus premisas la eliminación de los
obstáculos que dificultan la real igualdad entre mujeres y hombres desde la Educación Infantil
hasta la Educación Superior.

Las instituciones educativas tienen una función indiscutible en el proceso de socialización

primaria, proceso dentro del cual se asignan también roles de género para diferenciar a niños
y a niñas en torno a comportamientos, acciones y aficiones. Por ello se debe asumir que han
contribuido a transmitir las diferencias y a sostener las desigualdades, aunque esos aportes al
desequilibrio entre los sexos fueron mucho más evidentes en épocas anteriores, como en la
dictadura franquista con el modelo de educación segregada (Meseguer y Villar, 2012).

Hace no mucho tiempo atrás, las mujeres tuvieron que luchar por ir a la universidad o incluso
nunca pudieron aprender a leer y, aunque las formas de discriminación se han vuelto más sutiles,
no han dejado de existir. «La educación no puede hacer desaparecer las desigualdades, pero es
una pieza esencial para reducirlas» (Subirats, 1994, p. 73); por ello, la posibilidad de que niñas
y mujeres puedan educarse es el paso más importante que se ha dado hasta ahora en materia
de igualdad.

15
Aún existe mucha tarea pendiente en educación; todavía las niñas y las jóvenes están alejadas
de los considerados durante décadas saberes masculinos, saberes vinculados al ámbito
científico-tecnológico (áreas STEM) y prefieren elegir titulaciones vinculadas al ámbito social-
humanístico (sector servicios, sanidad, educación…) (Aguado et al., 2020; Dämmrich et al.,
2015; Rial et al., 2011; Vidal y Merino, 2020). Además, el profesorado de los niveles obligatorios
se compone fundamentalmente de mujeres; las mujeres siguen ocupando cargos de menor
responsabilidad; y se sigue propiciando que existe un mundo para niñas y otro para niños (Leiva,
2010).

La jerarquización androcéntrica del saber considera importante el aprendizaje de materias como

Matemáticas, Lengua e Historia. Pero esos otros conocimientos sobre el hogar, la familia y los
cuidados siguen relegados. Atender a un recién nacido, cocinar, lavar o coser un botón no son
aprendizajes valorados y con frecuencia no se enseñan a niñas ni a niños. Pero es importante no
solo acceder a los conocimientos negados, sino también revalorizar los conocimientos que
tradicionalmente han sido de las mujeres, «para que unos y otras encuentren un mayor equilibrio
en el reparto de las dependencias y de las autonomías personales» (Subirats, 1994, p. 65).

Play

¿Sabes qué se conmemora el 8 de marzo? Mira el siguiente vídeo.

Viaja

A través del siguiente enlace podrás conocer la web de Entreculturas, ONG de la Compañía
de Jesús que defiende el derecho a la educación.

En ella, podrás encontrar estadísticas que recogen datos actuales sobre las mujeres y la
educación en el mundo.

Figura 6. La sociedad occidental actual sustenta sus pilares éticos en el principio de la igualdad de derechos entre
mujeres y hombres.

16
4.2.1. Género y modelos de escuela a través de la historia

El modelo educativo del siglo XVIII en Europa proponía que mujeres y hombres habían sido
creados por Dios para cumplir roles diferentes, por lo que su educación también debía serlo. En
1813 el Informe Quintana introduce en España la idea de una educación igualitaria para
todos, pero el debate sobre si educar o no a las mujeres siguió existiendo.

La instrucción básica de la mujer española era muy reducida y tenía prohibido acceder a estudios
medios o superiores, salvo las mujeres de clase alta, que podían recibir nociones de algunas
materias útiles a su estatus, siempre y cuando no las desviase de su papel principal como madres
y esposas, y mientras fuese dentro del ámbito privado. La perspectiva del escritor Jean-Jacques
Rousseau (considerado el padre de la pedagogía moderna) sobre cómo debían ser educadas las
mujeres y los hombres marcaba la ruta que se debía seguir en cuanto al papel que a cada uno le
correspondía en la sociedad (Subirats, 1994).

Nota

El Informe Quintana fue desarrollado por Manuel José Quintana y otras personas del ámbito
político; no apelaba a la igualdad entre mujeres, sino a la necesidad de que las mujeres
fuesen útiles para potenciar la educación de sus hijos (siempre dentro de lo privado), entre
otras cosas.

Figura 7. Para llegar a los derechos educativos de hoy las mujeres han tenido que recorrer un largo camino.

Desde la primera mitad del siglo XIX hasta mediados del siglo XX la escuela segregada sería el
modelo que marcaría el rumbo educativo de mujeres y hombres. La separación entre mujeres y
hombres no solo implicaba la utilización de diferentes espacios educativos, sino también un
currículo diferenciado.

17
En el periodo de la dictadura franquista las escuelas eran en castellano, segregadas y el
currículo era diferente entre las escuelas para niños y para niñas. Los niños aprendían geometría,
gramática o historia, entre otras cosas; las niñas, a rezar y a coser. Las maestras no siempre
sabían leer y escribir, por lo que a veces el cura o el maestro del pueblo se encargaba de esta
tarea si alguna niña quería aprender. El analfabetismo de las mujeres en España, hasta avanzado
el siglo XX, era muy alto (Subirats, 2017).

Con la Ley General de Educación (LGE, 1970) llega la escuela mixta, que es la que domina
el sistema actual y defiende la idea de que todas las personas son iguales.

La LGE (1970) no es una ley que fomente las escuelas mixtas, pero prohíbe toda forma de
discriminación considerando que todas las personas merecen no solo compartir los mismos
espacios, sino también el mismo currículo y las mismas prácticas pedagógicas. Este modelo se
sostiene sobre la base de que ya existe una igualdad plena entre mujeres y hombres, por lo que
no hace falta dedicar políticas para su desarrollo. Y esta es la razón por la cual es necesaria la
renovación coeducativa.

Play

Si quieres profundizar más sobre la educación de las mujeres en España, y principalmente en

Madrid, mira el siguiente documental.

4.2.2. Marco normativo actual para la igualdad de género en educación

La no discriminación por razón de sexo forma parte de la Constitución española (1978),

lo cual se hace eco en distintas normativas nacionales y se refleja también en medidas
autonómicas e internacionales.

La actual Ley de Educación, «Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación» (LOMLOE, 2020), recoge entre sus principios
la calidad educativa para todo el alumnado, sin que exista una discriminación por
ninguna razón, así como «el desarrollo de la igualdad de derechos, deberes y oportunidades, el
respeto a la diversidad afectivo-sexual y familiar, el fomento de la igualdad efectiva de
mujeres y hombres a través de la consideración del régimen de la coeducación de niños y niñas,
la educación afectivo-sexual, adaptada al nivel madurativo, y la prevención de la
violencia de género, así como el fomento del espíritu crítico y la ciudadanía activa» (p. 122881).
Además, recoge la importancia de trabajar la educación afectivo-sexual, la igualdad de género y
el respeto mutuo, entre otros, de manera transversal.

18
 Figura 8. El marco normativo para la igualdad de género en educación ofrece las herramientas necesarias para
introducir los cambios necesarios en el sistema educativo.

Además, dentro de la legislación educativa nacional se encuentra el siguiente material

legislativo:

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE,

1985)

En sus últimas modificaciones ha incluido disposiciones referidas a la formación en el respeto

hacia los derechos y libertades fundamentales de mujeres y hombres y en el ejercicio
de la tolerancia y la libertad.

Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las

enseñanzas mínimas del Bachillerato

Recoge dentro de sus objetivos lo siguiente:

Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades de mujeres y hombres,

analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes, así como el reconocimiento
y enseñanza del papel de las mujeres en la historia e impulsar la igualdad real y la no
discriminación por razón de nacimiento, sexo, origen racial o étnico, discapacidad, edad,
enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad de género o cualquier
otra condición o circunstancia personal o social (p. 46051).

Además, incluye la perspectiva de género al ámbito tanto de la acción tutorial como de la

orientación educativa y profesional.

Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria

Incluye la igualdad entre hombres y mujeres como objeto de aprendizaje transversal,

además de como uno de los objetivos que conseguir en la Educación Secundaria Obligatoria,
entre otros aspectos relacionados con la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres. Además, incluye la perspectiva de género al ámbito tanto de la acción tutorial como
de la orientación educativa y profesional.

19
 Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria

Recoge la igualdad entre hombres y mujeres dentro de los principios pedagógicos, de

los objetivos de la etapa de Educación Primaria y como aprendizaje transversal de esta.
Además, incluye la perspectiva de género al ámbito tanto de la acción tutorial como de la
orientación educativa y profesional.

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas mínimas de la Educación Infantil

Incluye como objetivo de etapa el desarrollo de normas y habilidades sociales que favorezcan
la igualdad entre hombres y mujeres.

Igualdad de género y currículo

Tradicionalmente, el proceso de socialización entre niños y hombres y niñas y mujeres ha sido
diferente (Ferrer y Bosch, 2013):

Figura 9. Proceso de socialización de niños y hombres / niñas y mujeres. Fuente: Ferrer y Bosch, 2013 (adaptación).

En España, como en otros lugares del mundo, la igualdad de género ha sido percibida como una
amenaza al statu quo de determinadas clases que, conscientes de la pérdida de determinados
privilegios (sociales, intelectuales, económicos y políticos), imponen una visión negativa sobre
este tema. Fomentar la igualdad de género no requiere específicamente de un momento, lugar
o materia del conocimiento, sino de la intención por otorgar a todas las personas y sin distinción
de ningún tipo el derecho a desarrollarse en plena libertad.

Así, la inclusión de temas sobre género en el currículo no ha estado exenta de polémicas;

se ha llegado incluso a los tribunales y a eliminar asignaturas del currículo, como sucedió con
Educación para la Ciudadanía, debido a que la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) obligaba
a cursar la asignatura.

Según Fernández-Soria (2008), la CCIV Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal

Española (2007) consideró en ese momento que Educación para la Ciudadanía imponía una
antropología que no era compartida por todos y que era perjudicial para el desarrollo integral de
la persona.

20
Pero además de la férrea oposición de la Iglesia a la instauración de una asignatura obligatoria
sobre educación ciudadana se levantaron otras entidades sociales, como el Foro Español de la
Familia, que consideró inaceptable que, entre otras cosas, se pretendiera «conocer las causas
que provocan la violación de derechos humanos, pobreza y desigualdad» (p. 48) por su alto
contenido político.

Figura 10. La formación basada en criterios de igualdad y respeto está recogida en el currículo educativo español.

Llega más lejos

¿Conoces el Espacio de Igualdad?

Es el espacio web de la unidad de igualdad del Ministerio de Educación. En este espacio, se

recoge información sobre normativa, recursos y actualidad sobre igualdad.

En la actualidad, según recoge el «Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que

se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria», el tema de la igualdad de género puede ser desarrollado en la materia Educación
en Valores Cívicos y Éticos, que todo el alumnado cursará en algún curso de la Educación
Secundaria Obligatoria, además de considerarse uno de los objetivos de esta etapa educativa.

4.2.3. Igualdad de género en otros niveles: educación posobligatoria y trabajo

En España, la diferencia educativa entre mujeres y hombres comienza a hacerse evidente en el

periodo posobligatorio. Las mujeres estudian más, tienen un mejor rendimiento académico y una
tasa de graduación más alta, pero no están presentes en todas las ramas del conocimiento.

En la formación no universitaria, las mujeres tienen una mayor tendencia a desarrollar

formaciones dentro del ámbito de las humanidades y las ciencias sociales frente al de ciencias,
tecnologías o artes.

21
Uno de los notables avances de los últimos tiempos en materia de igualdad es el aumento
significativo de la presencia de mujeres en el terreno universitario. Aun así, hay notables
diferencias en cuanto a los estudios que se cursan: las ciencias de la salud y de humanidades son
las titulaciones más cursadas por las mujeres, y las de ingeniería y arquitectura, por los hombres,
aunque con excepciones.

Sabías que:

La Real Orden del 8 de marzo de 1910, firmada por Alfonso XIII, permitió oficialmente el
acceso de las mujeres al Sistema Educativo Universitario (Meseguer y Villar, 2012).

Figura 11. La feminización de la educación es una de las cuestiones clave en los cambios educativos del siglo XX.

Igualdad de género y trabajo

Sabías que:

En épocas de guerra o conflictivas, la mano de obra de las mujeres ha sido utilizada en el

mercado de trabajo, provocando una incorporación total de las mujeres en este ámbito. No
obstante, una vez finalizado el conflicto, las mujeres volvían al ámbito doméstico.

Es a mediados de los años ochenta del siglo XX cuando las mujeres españolas comienzan
a incorporarse de forma regular al mercado de trabajo, y ese retraso en comparación con
el resto de Europa tiene aún consecuencias observables en estos tiempos (Meseguer y Villar
2012).

Según Meseguer y Villar (2012), en cuanto a la tasa de paro, en el caso de las mujeres, tiene
una relación directa con el nivel de formación, siendo más alta en aquellas mujeres que solo
cuentan con formación obligatoria y más baja en quienes tienen estudios superiores y doctorado.

22
Para los hombres, en cambio, es indiferente el nivel formativo porque acceden en similares
porcentajes al empleo, lo que indica que existen más posibilidades para hombres que para
mujeres.

En España, siguiendo con Meseguer y Villar (2012), la no discriminación por razón de sexo está
asegurada en el mercado de trabajo público; sin embargo, en el mercado de trabajo privado la
relación entre nivel formativo y empleo es directa para los varones. No obstante, no siempre es
así para las mujeres porque, además de los criterios profesionales, se consideran factores
personales como la edad reproductiva, la maternidad, la vida en pareja y si su sueldo es un
ingreso principal o secundario para el núcleo familiar.

Llega más lejos

Lee el siguiente artículo sobre la feminización de la enseñanza.

Uno de los conceptos que representa el escenario de desigualdad dentro del ámbito profesional
es el de techo de cristal, que pone de manifiesto el desequilibrio que existe entre mujeres
y hombres en la ocupación de cargos de relevancia.

Figura 12. La igualdad de género en cualquier ámbito es sinónimo de libertad.

El término techo de cristal comienza a utilizarse en los años ochenta para denominar las
barreras invisibles —porque son difíciles de constatar— que dificultan a las mujeres obtener
puestos de prestigio o un mejor salario, y que utilizan mecanismos naturalizados de
discriminación, como achacar a las mujeres falta de ambición, elecciones erradas o una mayor
preocupación por la familia que por el trabajo (Guil, 2008).

4.3. Coeducación para una educación en igualdad de oportunidades

Podemos definir la coeducación (Meseguer y Villar, 2012) como «el método de intervención
educativa que se sostiene sobre el principio de la igualdad de los sexos y de la no discriminación
por razón de sexo» (p. 163), y tiene por objetivos los siguientes:

• Romper con las relaciones de poder entre los sexos.

• Visibilizar los aportes de ambos sexos en la construcción del conocimiento.
• Conseguir la igualdad reconociendo las diferencias propias que existen entre los géneros.

23
La escuela coeducativa es más rica y efectiva que la escuela mixta, porque bajo su definición
alumnos y alumnas pueden tener las mismas oportunidades y recibir el mismo tipo de
enseñanza, de exigencias y responsabilidades.

La coeducación es un nuevo tipo de educación dedicado a paliar los efectos del desequilibrio
humano reflejado en las diferencias entre clases sociales, etnias, procedencias geográficas «y lo
que permea toda la estructura humana de forma transversal, el género y el sexo» (Brunet y
Pastor, 2012, p. 294). Su uso común es para referirse a la educación conjunta de dos o más
grupos distintos que pueden ser formados con base en la etnia, la clase social, etc., pero su uso
habitual se refiere a las mujeres y los hombres como colectivos humanos diferentes (Subirats,
1994).

Conoces a…

¿Conoces a Marina Subirats? Socióloga, gestora pública, política y filósofa española, experta
en coeducación. Mira la siguiente entrevista.

El concepto de coeducación ha evolucionado a la par que lo ha hecho la posición de las mujeres

en la sociedad, y siempre se ha enfrentado a opiniones contrarias, rechazos y ridiculizaciones.
Aunque la coeducación se refiere a modelos de enseñanza que afectan tanto a niñas como a
niños, el debate siempre se ha centrado en cómo educar a las mujeres (Subirats, 1994).

Figura 13. La coeducación es la oportunidad de construir una igualdad de género real en educación.

4.3.1. El papel de los centros educativos en la coeducación

La coeducación es uno de los retos a los que siguen enfrentándose los centros educativos, dado
que las desigualdades entre hombres y mujeres siguen latentes, aunque en menor medida que
hace unas décadas. En este sentido, Ugalde et al. (2019) explican lo que debe hacer una
institución realmente coeducadora:

24
 Educar a las chicas y a los chicos, al margen del género femenino y masculino, es decir,
educarles partiendo del hecho de la diferencia de su sexo, potenciando el desarrollo de su
individualidad, pero sin tener en cuenta los roles que se les exige cumplir desde una
sociedad sexista, por ser de uno u otro sexo (p. 267).

Figura 14. Los centros educativos son espacios ideales para trabajar en la igualdad de género.

A continuación, se exponen diferentes estrategias para abordar la coeducación desde un

centro educativo (Subirats, 2017):

Figura 15. Estrategias para abordar la coeducación desde un centro educativo. Fuente: Cabeza, 2010 (adaptación).

25
4.3.2. Pilares de la coeducación

La coeducación es un derecho de todos y todas y cuya finalidad es preparar a personas íntegras,

respetuosas y en las que no tenga cabida la discriminación por razón de género (Cabeza, 2010).

De entre los diversos planes y proyectos coeducativos, se han construido una serie de pilares
que pueden resultar útiles para enfocar la perspectiva de la igualdad de género en
educación (Ugalde et al., 2019):

Figura 16. Pilares de la coeducación. Fuente: Ugalde et al., 2019 (adaptación).

Lenguaje inclusivo
El lenguaje es el «gran matriz del pensamiento» y todo lo que no se nombra no existe (Subirats,
2017). De igual manera, los grupos sociales que han ostentado el poder se mantienen como
ejemplos de cosas positivas, mientras que aquellos que han estado en una situación de
inferioridad lo son para cosas negativas: «Te has portado como un rey»; «He trabajado como un
negro», etc.

Alrededor de los años sesenta, el lenguaje se empezó a levantar como un terreno de disputa para
la igualdad de género, tanto en el español como en el inglés, y aunque hoy en día existe algo de
consenso sobre que no existen idiomas más sexistas que otros, sí se mantiene la idea de que su
uso puede construir exclusión, estereotipos y desigualdad.

La lengua es algo vivo, se transforma hoy como se ha transformado a lo largo de toda

la historia y, a pesar de las resistencias, es posible observar algunos cambios sustanciales en
las últimas décadas que son recogidos por las academias lingüísticas oficiales (Cares, 2017).

26
De acuerdo con Furtado (2013), las propuestas de lenguaje no sexista forman parte de las
políticas de igualdad como una manera de visibilizar a las mujeres en la sociedad, porque la
lengua es un espacio de poder simbólico en el que se disputan privilegios y se naturalizan las
desigualdades y el sexismo.

Figura 17. La igualdad se construye entre todas y todos, utilizando todas las herramientas disponibles.

Por ello, los profesionales de la educación tienen una gran responsabilidad a la hora de
analizar y erradicar las prácticas sexistas de su lenguaje, tanto aquellas que atienden al habla
directa como las que se producen a través de los recursos educativos.

Play

Mira este interesante experimento sobre la utilización del masculino neutro en una clase de
plástica.

El lenguaje no es el único campo sobre el cual es posible trabajar la coeducación en los centros
educativos. El patio de juegos, de descanso o de esparcimiento estudiantil es también un
lugar en el cual se generan desequilibrios y se excluye a quienes no forman parte de la mayoría
hegemónica. Esto es sobre todo observable en la práctica de deportes que han sido
tradicionalmente masculinos y con los cuales las niñas y las jóvenes tienen poca cercanía, y
en cómo estas se ven limitadas a utilizar los rincones.

27
Resumen

En esta cuarta unidad, «Género y educación en igualdad de oportunidades», se ha hecho un

recorrido sobre el amplísimo campo de la igualdad de género, considerando algunos de los más
relevantes tópicos e intentando seleccionar aquellos elementos más útiles para la práctica
educativa.

En la primera parte se ha tratado de conceptualizar la diversidad tanto de género como de sexo,

la diferencia entre el tradicional sistema sexual binario y la diversidad afectiva, sexual y de
género, además de abordar la discriminación y violencia que existe en la actualidad por razón de
sexo y género.

Dentro de la segunda parte de la unidad, se ha analizado la igualdad de género dentro del

sistema educativo, a través de una revisión histórica y legislativa, así como la historia educativa
de las mujeres españolas y su participación en el ámbito laboral.

La tercera parte se ha dedicado a la coeducación como una manera de entregar una mirada
más concreta para trabajar la igualdad de género en educación.

Una educación que promueva la igualdad de género y de

oportunidades prepara a los estudiantes para convertirse en
ciudadanos informados y comprometidos con los principios
de justicia y equidad en todos los aspectos de la vida.

28
Mapa de contenidos

29
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Brunet, I. y Pastor, I. (2012). El género en los procesos de interacción. En A. Trinidad Requena

y J. Gómez González (coords.), Sociedad, familia y educación. Una introducción a la sociología
de la educación (pp. 294-306). Tecnos.

Giddens, A. y Sutton, P. W. (2014). Sociología (7.ª ed.). Alianza Editorial.

Meseguer, D. y Villar, A. (2012). Género y educación. En J. Beltrán y F. J. Hernández (coords.),

Sociología de la educación (pp. 155-184). McGraw-Hill.

Bibliografía complementaria

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Profesional: aportaciones al debate sobre la situación actual. Revista de Sociología de la
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Cabeza, A. (2010). Importancia de la coeducación en los centros educativos. Pedagogía Magna,

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coeducación emocional en la agenda educativa. Profesorado. Revista de Currículum y Formación
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Guil, A. G. (2008). Mujeres y ciencia: techos de cristal. EccoS, 10(1), 213-232.

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Organización de las Naciones Unidas. (s. f.). Preguntas frecuentes: tipos de violencia contra las
mujeres y las niñas. [Link]
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Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 31 de marzo de
2022, núm. 76.

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mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 7 de abril de 2022, núm. 82.

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 2 de febrero de 2022, núm. 28.

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Otros recursos

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experimento de John Money. [Vídeo]. YouTube. [Link]
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Aprendemos Juntos. (13 de junio de 2018). Cómo educar en la igualdad de género. Marina
Subirats, socióloga. [Vídeo]. YouTube. [Link]

Carki Productions. (25 de julio de 2017). ¿Qué es la diversidad sexual? Explicación fácil. [Vídeo].
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con dibujos. [Vídeo]. YouTube. [Link]

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Unicef. (2023). Ciberacoso: qué es y cómo detenerlo. Lo que los adolescentes quieren saber
acerca del ciberacoso. [Link]
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obsoleto? Revista Estadística y Sociedad, (73), 28-31.
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Vereda, A. (26 de mayo de 2018). No (2018). Cortometraje contra la violencia de género.

[Vídeo]. YouTube. [Link]

33
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Sociedad, Familia y Educación

Unidad didáctica 5. La educación actual: retos y oportunidades

UD 5. La educación actual: retos y oportunidades ............................................................... 3

5.1. Cambio social y siglo XXI ........................................................................................ 4

5.1.1. La globalización y sus efectos ............................................................................. 5

5.1.2. Justicia social ................................................................................................... 5

5.1.3. Desarrollo sostenible y cambio social ................................................................... 6

5.1.4. Objetivos de desarrollo sostenible de la ONU ........................................................ 7

5.1.5. Sociedad del conocimiento ............................................................................... 10

5.2. Educación del siglo XXI ......................................................................................... 11

5.2.1. Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto educativo ... 12

La inteligencia artificial (IA) .................................................................................... 14

La brecha digital en las aulas .................................................................................. 16

5.2.2. El estudiante en el siglo XXI ............................................................................. 18

5.2.3. Los profesionales de la educación ante los desafíos y oportunidades de la educación en

el siglo XXI .............................................................................................................. 19

5.2.4. La vida en las aulas ......................................................................................... 21

El papel del conflicto .............................................................................................. 22

Fracaso y abandono escolar .................................................................................... 23

Resumen ...................................................................................................................... 26

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 27

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 28

2
UD 5. La educación actual: retos y oportunidades

Esta quinta unidad de la asignatura Sociedad, Familia y Educación pretende contextualizar la

educación actual, haciendo especial mención a las oportunidades que brinda y a los retos a los
que las escuelas deben hacer frente.

En una primera parte se centra en la idea de transformación social a través de diferentes

debates actuales, como son la globalización, la justicia social, la sociedad del conocimiento y el
desarrollo sostenible, dejando la puerta abierta a reflexionar sobre cómo estas nuevas condiciones
han impactado tanto en la sociedad como en la educación.

En la segunda parte, las miradas se sitúan en la educación del siglo XXI, resaltando el
protagonismo que tiene la innovación educativa en las aulas actuales. De esta manera, se abordan
conceptos como las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la inteligencia artificial
(IA) y cómo están influyendo y podrán llegar a influir en los procesos educativos.

Además, se aborda la concepción, tanto de estudiante como de profesional, de la educación en el

siglo XXI.

La unidad finaliza abordando la convivencia en las aulas, el papel del conflicto, y se deja sobre
la mesa la necesidad de replantear la escuela en particular y el sistema educativo en general para
evitar situaciones de fracaso y abandono escolar, sobre todo en edades tempranas.

Figura 1. La educación actual: retos y oportunidades.

«La educación no cambia el mundo;

cambia a las personas que van a cambiar el mundo».
Paulo Freire

3
5.1. Cambio social y siglo XXI

Los cambios sociales son aquellas transformaciones observables, inherentes a toda sociedad,
que, aunque pueden tener diferentes niveles de intensidad, cambian sus estructuras de forma
permanente. Generalmente, estos cambios vienen promovidos por grupos e instituciones (como
partidos políticos o movimientos sociales).

Los cambios sociales han hecho que la familia y la escuela hayan pasado de tener una voz firme
y autoritaria a ser sensibles a las opiniones ajenas y mostrar inseguridad. Esto, en el terreno
educativo, se traduce en desconfianza, en baja identificación y motivación. Los medios de
comunicación son uno de los grandes protagonistas en estos cambios sociales, dominando
discursos que influyen en nuestras ideas políticas, nociones de género, en nuestro
comportamiento e incluso que nos provocan deseos y necesidades que no teníamos (Marín,
2006). De esta forma, los medios de comunicación tienen un papel importante en el cambio
social, contribuyendo a la construcción de una mirada acrítica sobre la realidad (Pérez-Agote,
2012).

Llega más lejos

Revisa la siguiente entrevista a Claudio Naranjo sobre el sistema educativo.

Un tema que es necesario abordar al hablar de cambio social es la relación entre el capitalismo
y la globalización. Este vínculo no ha generado un nuevo orden social, pero sí ha logrado que
este se expanda. Han aparecido símbolos universales y comportamientos
desterritorializados o compartidos transnacionalmente a través de los medios de masas
(Vieira y Álvaro, 2003). Un ejemplo de estos símbolos y comportamientos es la prueba
internacional PISA y la medición a nivel global de las competencias del alumnado.

Figura 2. La globalización es un fenómeno que afecta a todo orden de cosas y en todos los lugares del mundo.

4
5.1.1. La globalización y sus efectos

Entendemos el término globalización como un proceso a través del cual se vinculan espacios y
culturas diversos, que puede revalorizar culturas locales y visibilizar terceras culturas.

La globalización, como concepto teórico, tiene múltiples dimensiones y aplicabilidades, pero

sobre todo tiene una relación directa con el espacio económico internacional y la conectividad
entre diferentes lugares del mundo.

Aunque no hay certeza sobre el origen del término, se cree que fue el economista Theodore Levitt
el primero en usarlo en 1985 para describir los cambios en la producción, consumo e inversiones
producto de la aceleración de bienes, trabajo, servicios e información de los movimientos
transfronterizos. Es a finales del siglo XX cuando el término salta al mundo de la sociología con
Ulrich Beck, quien define globalización como una serie de procesos en los que los Estados
soberanos se «imbrican mediante actores transnacionales, generando cruces permanentes,
contactos continuos, disolución de las identidades, cambios culturales, etc.» (Gómez-González y
Durlan, 2012, p. 169).

Según Wallerstein (1974, como se cita en Esteban y Jardí, 2012), la economía globalizada se
impulsa con los cambios tecnológicos y las políticas de desregularización y privatización. La
globalización de la economía afecta a todos los ámbitos de la vida humana, pero también al
espacio vital natural. La educación, el trabajo, la familia, los sistemas de comunicación y
transporte, todo debe adecuarse a una realidad globalizada e hiperconectada.

Así mismo, según recoge Beck (1998), la globalización puede convertirse en un sistema de
opresión, que enriquece a unos pocos y que elimina empleos, llevando con ello al límite a los
Estados asistencialistas; que ven bajar las tasas de empleo año tras año.

Conoces a…

¿Conoces a Noam Chomsky? Revisa el siguiente enlace y escucha cómo explica qué es la
globalización.

5.1.2. Justicia social

La globalización ha tenido un impacto dual en las desigualdades sociales. Por una parte, ha
impulsado el crecimiento económico y ha contribuido a la reducción de la pobreza
extrema en algunas áreas. Sin embargo, también ha incrementado la desigualdad de
ingresos tanto dentro de los países como entre ellos, y ha planteado importantes retos
en términos de empleo y educación. Para optimizar los beneficios de la globalización y reducir
sus efectos negativos, es esencial aplicar políticas que fomenten una distribución más justa de
los recursos y oportunidades, además de reforzar las redes de protección social y los sistemas
educativos.

5
En este sentido, González (2006) sitúa el debate de la justicia social dentro del campo del
derecho, comprendiendo que este es el marco adecuado para alcanzar la armonía social y
considerando, además, que el desconocimiento y la negación de la justicia social es incumplir con
los derechos fundamentales de todas las personas.

Entre otros fines, la justicia social persigue (González, 2006):

Figura 3. Fines de la justicia social. Fuente: González, 2006 (adaptación).

Si hablamos de justicia social y educación, se debe resaltar el rol de las instituciones

educativas como núcleo de cohesión social. Frecuentemente se cree que la justicia social
tiene que ver con el acceso a vivienda, salud y trabajo, y que las instituciones educativas no
tienen que inmiscuirse en ese tema y solo dedicarse a enseñar; sin embargo, la educación es
también un espacio económico que moviliza muchos recursos y que refleja, a su vez, la
desigualdad social (Connell, 1997).

La justicia social alude no solo a la educación y el trabajo, sino también a grandes reivindicaciones
como la desigualdad económica y distributiva entre el norte y el sur global y las políticas de
reconocimiento identitarias (étnicas, sexuales, etc.) (Fraser, 2008).

5.1.3. Desarrollo sostenible y cambio social

Año a año se hace patente la insostenibilidad de nuestros modelos de vida, en donde el desarrollo
se comprende solo desde el punto de vista económico, dejando de lado cuestiones fundamentales
como la paz, los derechos humanos, la cultura y el ejercicio democrático del poder (Mayor, 2009).

6
 A, B, C…

Biomímesis: apuesta desde el mundo científico para reducir el impacto de las nuevas
tecnologías sobre el medioambiente. Sus principios son los siguientes: toda la energía es sol;
adaptabilidad a partir de los mínimos; energía y tecnología local; y aprender a vivir con
recursos finitos.

En el año 2000 aparece la Carta de la Tierra. Esta es una declaración de principios éticos
fundamentales para construir una sociedad global más justa, sostenible y pacífica. Fue iniciada
en 1987 por la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, que ha logrado el apoyo de
más de dos mil organizaciones, incluida Unicef.

Llega más lejos

Conoce de qué manera la Carta de la Tierra puede ser aplicada en el ámbito educativo y
potencia la rehabilitación social de personas en un lugar tan complejo como una cárcel.

La Carta de la Tierra tiene dieciséis principios, que se pueden simplificar en cuatro grandes
dimensiones:

I. Respeto y cuidado de la comunidad de la vida.

II. Integridad ecológica.
III. Justicia social y económica
IV. Democracia, no violencia y paz.

Estas posiciones sobre la realidad del ecosistema han influido sobre políticas industriales,
laborales, educativas y sociales; han movilizado a miles de personas en el mundo (como la
encabezada por la niña sueca Greta Thunberg); y están generando una nueva forma de crear
riqueza a través del lobby de las energías renovables y las tecnologías verdes.

5.1.4. Objetivos de desarrollo sostenible de la ONU

Desde su fundación, la ONU ha perseguido el fomento del progreso social, entre otros. Su
Asamblea General adoptó en 2015 un plan de acción internacional al que llamaron Agenda 2030
(ONU, 2015), constituido por diecisiete objetivos de desarrollo sostenible (ODS) y 169
metas derivadas que integran aspectos sociales, económicos y ambientales.

7
 Figura 4. Iconos que representan los diecisiete objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030. Fuente: CEPAL.

A continuación, se analiza cada uno de los diecisiete ODS (ONU, 2015):

ODS 1. Fin de la pobreza

Erradicar la pobreza en todas sus formas y en todo el mundo, favorecer un crecimiento

económico en igualdad y la creación de empleabilidad sostenible.

ODS 2. Hambre cero

Acceso a una alimentación de calidad para todas las personas en igualdad, lograr la salud
alimentaria y duplicar la productividad agrícola, así como promover la agricultura
sostenible.

ODS 3. Salud y bienestar

Promover una vida sana y el bienestar universal, favoreciendo la disminución de las tasas
de mortalidad, sobre todo en niños.

ODS 4. Educación de calidad

Educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos, promoviendo oportunidades de

aprendizaje a lo largo de toda la vida.

ODS 5. Igualdad de género

Consecución de un mundo pacífico, próspero y sostenible a partir del logro de la igualdad real
entre hombres y mujeres y empoderar a mujeres y niñas.

ODS 6. Agua limpia y saneamiento

Acceso a un agua libre de impurezas a nivel mundial.

ODS 7. Energía asequible y no contaminante

Acceso a una energía asequible, fiable, sostenible y moderna.

8
ODS 8. Trabajo decente y crecimiento económico

Promover el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos y todas.

ODS 9. Industria, innovación e infraestructura

Promover una industrialización inclusiva y sostenible y favorecer la innovación.

ODS 10. Reducción de las desigualdades

Reducir la desigualdad en los propios países y entre los diferentes países.

ODS 11. Ciudades y comunidades sostenibles

Lograr ciudades que sean seguras, sostenibles, inclusivas y resilientes.

ODS 12. Producción y consumo responsables

Garantizar modelos de consumo y producción sostenibles para hacer más y mejores cosas
con menos recursos.

ODS 13. Acción por el clima

Adoptar y llevar a cabo medidas para combatir el cambio climático y sus efectos a nivel
mundial.

ODS 14. Vida submarina

Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos.

ODS 15. Vida de ecosistemas terrestres

Proteger y restablecer la biodiversidad y así detener su degradación y pérdida.

ODS 16. Paz, justicia e instituciones sólidas

Promover sociedades pacíficas e inclusivas y facilitar el acceso universal a la justicia.

ODS 17. Alianzas para lograr los objetivos

Fortalecer los medios de implementación de los ODS y revitalizar la Alianza Mundial para el
Desarrollo Sostenible.

Con respecto al ámbito educativo, la relevancia de la educación para la construcción del

presente y del futuro se hace evidente en el ODS número 4, el cual busca garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos.

9
Dicho objetivo está formado por diez metas más concretas, algunas estrechamente relacionadas
con las competencias y el aprendizaje permanente, como la meta 4.4, donde se asienta el
propósito para el año 2030 de «aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que
tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al
empleo, el trabajo decente y el emprendimiento» (ONU, 2015, p. 19).

Figura 5. La ONU, fundada en 1945, tiene su sede en Nueva York desde 1952.

5.1.5. Sociedad del conocimiento

La manera en la que producimos, compartimos y utilizamos el conocimiento ha desencadenado

gradualmente un cambio en la sociedad.

La sociedad del conocimiento puede promover la innovación a través de un capital intelectual

cualificado, en el que el conocimiento adquiere un valor para la empresa y la política (Montalbá,
2012).

Sabías que:

Tal y como hemos abordado en la Unidad didáctica 1, Manuel Castells es uno de los
precursores de la tendencia «sociedad de la información y del conocimiento».

La denominación sociedad del conocimiento puede resultar una paradoja, porque el conocimiento
no entrega una comprensión de la realidad, sino, por el contrario, la disminuye a través del
crecimiento exponencial de las fuentes de información; la falta de tiempos para reflexionar sobre
esta; la pérdida de verdades absolutas; la pérdida de la historia como referencia de conocimiento;
la especialización de los conocimientos producidos por la ciencia y su orientación hacia los
mercados; y la dificultad para distinguir la realidad de la fantasía. Por esto, Montalbá (2012) cree
que, en realidad, debería denominarse sociedad de la ignorancia.

10
De acuerdo con lo expuesto por muchos autores, siguiendo con Krüger (2006), de la mano de
«sociedad del conocimiento» vienen otros conceptos para describir los cambios sociales que
hemos estado viviendo en la sociedad actual: «sociedad de la información» y «sociedad red».

Nota

A lo largo de esta unidad hablaremos más en profundidad sobre las TIC y su impacto en la
educación.

En las últimas décadas, la expresión sociedad de la información se ha consagrado como uno

de los términos por excelencia de la sociedad en la que vivimos, una sociedad marcada por el
impacto que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han provocado en
todos los aspectos de nuestras vidas: educación y formación, empleo, relaciones interpersonales,
ocio y tiempo libre, servicios bancarios, etc., desempeñando un papel fundamental en la
comunicación, en el acceso a la información y en la difusión del conocimiento.

Importante:

El conocimiento y la información son los principales motores de

crecimiento económico y desarrollo social.

De esta manera, la realidad social actual está íntimamente relacionada con el término sociedad
hiperconectada (Suárez-Álvarez et al., 2023). Una definición simplificada de este término es el
estado de constante conexión de la sociedad.

Importante:

Una sociedad hiperconectada conlleva muchas oportunidades, pero

también conlleva riesgos, desafíos y amenazas que es imprescindible
abordar (Suárez-Álvarez et al., 2023).

5.2. Educación del siglo XXI

El mundo y la sociedad actuales están en constante evolución, lo que repercute en todos

los ámbitos de la vida, incluido el ámbito educativo. Por ello, la escuela debe adaptarse y
enfrentar las necesidades de todos sus estudiantes y enfocar todos sus esfuerzos a que los
procesos de enseñanza-aprendizaje sean efectivos para todos ellos.

11
 Nota

Estudiarás con mayor profundidad todos estos procesos educativos en las asignaturas del
segundo trimestre.

La educación del siglo XXI debe abarcar aspectos esenciales para la vida, el empleo, la
independencia, el desarrollo tanto personal como profesional y la mejora de la sociedad. De esta
manera, se debe abogar por el protagonismo de la innovación educativa en las aulas, lo cual
incluye el conocimiento del mundo digital y de todos los cambios sociales (González, 2023).

Importante:

La crisis sanitaria por la COVID-19 fue uno de los detonantes de la

aceleración de los cambios en los procesos educativos.

Así, los procesos educativos deben basarse en principios, metodologías, estrategias y un currículo
relacionado con los desafíos globales (González, 2023).

5.2.1. Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto

educativo
A lo largo de la historia, la sociedad ha evolucionado mediante la búsqueda de formas de satisfacer
sus necesidades y, así, asegurar su supervivencia. Esta búsqueda ha impulsado la creación de
inventos que han ido de la mano del desarrollo y del progreso humano. Las TIC que usamos
actualmente son el resultado de avances industriales, tecnológicos y científicos, todos centrados
en la comunicación.

Figura 6. Los grabados rupestres en cuevas y muros son los rastros de comunicación y de transmisión de la información
más antiguos.

12
La revolución digital en las aulas es un hecho que llevamos viviendo en las últimas décadas.
Esta revolución ha cambiado la manera de entender la educación:

Figura 7. De la escuela tradicional a la escuela nueva.

La educación actual tiene como fines centrarse en las características específicas de cada
estudiante, personalizando así la enseñanza, siempre abogando por el uso activo de las TIC y su
integración en los procesos de enseñanza (LOMLOE, 2020).

Nota

En la asignatura del segundo trimestre Innovación e Investigación en Educación, se abordarán

las TIC aplicadas a la educación: tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC) y
tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP).

En estos casos, el profesional de la educación cobra un papel protagonista en el proceso, ya

que deberá crear espacios pedagógicos en los que se forme al alumnado tanto con las TIC como
en las TIC (Sánchez-Amate et al., 2023).

Las tecnologías de la relación, la información y la comunicación (TRIC)

Las tecnologías de la relación, la información y la comunicación (TRIC) son una evolución de las
TIC. Estas abordan el factor R-elacional, relacionado principalmente con la experiencia de los
seres humanos y sus interacciones a través de las tecnologías. Actualmente, este factor R ha
adquirido una especial importancia debido a la expansión de las redes sociales, plataformas
colaborativas y herramientas de comunicación instantánea, a través de las cuales se da cuenta
de que la importancia de las relaciones entre los usuarios es tan importante como la información
y el conocimiento que se comparte (Gascón-Vera, 2021).

13
 Figura 8. Las redes sociales se han convertido en los nuevos lugares de reuniones sociales.

Importante:

Este concepto destaca, por un lado, la importancia de la conectividad

y, por otro, la participación activa de los usuarios, promoviendo un uso
colaborativo y social de las tecnologías.

La inteligencia artificial (IA)

Podemos definir la inteligencia artificial (IA) como un campo dentro de la informática que se
concentra en la creación de sistemas que lleguen a realizar tareas normalmente realizadas por la
inteligencia humana. En los últimos años, la IA ha pasado de ser protagonista del mundo de la
investigación a empezar a ser parte de nuestro día a día.

Sabías que:

La conexión entre la IA y la educación se remonta a los años setenta, cuando se realizaron

algunos intentos para determinar si las computadoras podían reemplazar la enseñanza
humana.

La inclusión de la IA en el contexto educativo ya es un hecho y, lamentablemente, está

planteando cuestiones profundas: «¿qué debe enseñarse?», «¿cómo debe enseñarse?», «¿cuál
debe ser el papel de los miembros de la comunidad educativa?», «¿qué implicaciones sociales y
éticas puede tener?». Además, se plantean numerosos retos que afectan tanto a la equidad
como al acceso a la educación (Unesco, 2021).

14
 Importante:

Actualmente hay un consenso emergente sobre la posibilidad de que la

implantación de la IA en la educación modifique los fundamentos de la
enseñanza y el aprendizaje (Unesco, 2021).

Viaja

El Instutito Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado ha publicado

una Guía sobre el uso de la IA en el ámbito educativo.

Figura 9. La relación entre IA y educación se irá desarrollando de formas diferentes, teniendo en cuenta, sobre todo,
circunstancias tanto nacionales como socioeconómicas.

Fake news, noticias falsas o bulos en internet

Play

A través de este enlace se explica con un vídeo animado qué son las fake news. Este recurso
podría ser interesante para trabajar esta temática en el aula (sobre todo con los primeros
cursos de ESO).

Las fake news, noticias falsas o bulos en internet son un fenómeno emergente en la sociedad
digital por el que cualquier usuario puede generar información y compartirla como real y veraz,
incluso convertirla en viral, sin contrastarla (ONU, s. f.).

15
 Sabías que:

La desinformación se distingue de la información errónea en que esta última no tiene la

intención deliberada de engañar, sino que se basa en errores o malentendidos.

Este fenómeno puede generar la desinformación de la población y puede suponer una amenaza
global para la libertad y la democracia.

Play

A través de este enlace, podrás conocer la iniciativa de Unicef y, así, combatir los bulos y la
desinformación desde la óptica de la educación en derechos de infancia.

Importante:

Desinformación: difusión intencional de información falsa o engañosa

con el objetivo de manipular la opinión pública, sembrar confusión o influir
en el comportamiento de las personas (Castells, 2012).

Figura 10. La inteligencia artificial (IA) hace todavía más fácil la creación de noticias, imágenes e información falsa.

La brecha digital en las aulas

Esta aceleración tecnológica que hemos estado analizando ha favorecido, también, la aparición
de desigualdades. En este apartado analizaremos una de estas desigualdades, la brecha digital.

16
 Importante:

Brecha digital: diferencia en la disponibilidad y uso de las tecnologías de

la información y la comunicación, y en cómo afectan a los distintos
grupos sociales (Solazzi, 2023).

La brecha digital en las aulas puede ser consecuencia de una serie de factores, entre los que
podemos destacar (Unesco, 2023):

• El acceso a los dispositivos: no todos los estudiantes tienen acceso a dispositivos

tecnológicos (tablet, ordenador, smartphone). Esta casuística puede estar relacionada
tanto con los recursos socioeconómicos de la familia como con los de la escuela.
• Conectividad a internet: no todas las regiones/áreas tienen acceso a internet o si lo
tienen en muchos casos ni es de alta velocidad ni ilimitado.

Sabías que:

Mantener la conectividad de la educación en los países pobres costaría mil millones de dólares
al día (Unesco, 2023).

• Habilidades y alfabetización digitales: no todos los estudiantes y profesionales de la

educación poseen estas habilidades para usar de forma efectiva las TIC en general.
• Recursos educativos: hay centros educativos que no disponen de herramientas y
materiales digitales.
• Formación de los profesionales de la educación: no todos los profesionales tienen
una formación adecuada para usar e incorporar las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Sabías que:

La estratificación social y la brecha digital están estrechamente relacionadas. En este sentido,

el factor económico provoca que los recursos se distribuyan desigualmente y se limiten los
avances tecnológicos. Así, dependiendo del lugar que un individuo ocupa en la estructura
social, se verá más o menos afectado su acceso digital, provocándose una «estratificación
digital» (Solazzi, 2023).

17
5.2.2. El estudiante en el siglo XXI

Actualmente el estudiante deberá adquirir diferentes competencias y habilidades que le preparen

para el mundo y para la sociedad, llamadas por muchos autores «las competencias del siglo
XXI», «competencias actitudinales», «soft skills», etc.

A continuación, siguiendo a distintos autores (González, 2023; Scott, 2015), se analizarán estas
competencias distribuidas en los cuatro pilares de la educación presentados por el informe Delors
(1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

Nota

Estos cuatro pilares (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir) son también los pilares de la sociedad del conocimiento.

Aprender a conocer

Este primer pilar hace alusión a la adquisición de instrumentos, capacidades y habilidades

necesarios para comprender y adquirir el conocimiento de manera responsable y
consciente, un conocimiento que se da a lo largo de toda la vida.

Dentro de este pilar encontramos competencias o habilidades que sean básicas y

fundamentales para poder seguir adquiriendo conocimientos: lectoescritura, competencia
matemática, idiomas, arte, finanzas, salud.

Aprender a hacer

Este pilar hace referencia a la adquisición de habilidades para la aplicación del

conocimiento en las situaciones que se den en la vida diaria.

Dentro de este pilar encontramos las siguientes competencias o habilidades:

• Pensamiento crítico.
• Resolución de problemas.
• Comunicación y colaboración.
• Creatividad e innovación.
• Alfabetización digital.

Aprender a ser

Este pilar hace alusión a las cualidades personales que conforman la identidad de cada
estudiante, fomentando el desarrollo integral de cada uno de ellos. El descubrimiento de uno
mismo es fundamental para prepararse para la vida.

18
 Dentro de este pilar encontramos las siguientes competencias o habilidades:

• Competencias sociales e interculturales.

• Iniciativa, autonomía y responsabilidad personal.
• Competencias metacognitivas.
• Competencias de espíritu emprendedor.
• Aprender a aprender y hábitos de aprendizaje a lo largo de la vida.

Aprender a convivir / Aprender a vivir juntos

Este último pilar hace referencia a la capacidad de cada persona para participar en la vida
en comunidad de una forma comprensiva y orientada hacia los valores para la paz.

Dentro de este pilar encontramos las siguientes competencias o habilidades:

• Valorar la diversidad.
• Trabajo en equipo.
• Ciudadanía cívica.
• Competencia multicultural.

5.2.3. Los profesionales de la educación ante los desafíos y oportunidades de la

educación en el siglo XXI

Preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos y oportunidades en el siglo XXI es un gran
desafío. La globalización, el avance de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
los movimientos migratorios, la competencia a nivel internacional, los cambios en los mercados
y los problemas medioambientales y políticos que trascienden fronteras son factores
determinantes en la adquisición de las habilidades y conocimientos necesarios para prosperar en
este nuevo siglo (Scott, 2015). De esta forma, los profesionales de la educación deben estar
formados para atender todas las casuísticas que lleva intrínsecas la educación actual.

Nota

En la asignatura de Innovación e Investigación Docente se estudiarán con más detenimiento

los retos y desafíos a los que se enfrenta la educación del siglo XXI. Además, en la
especialidad de orientación educativa, también se profundizará en el rol del orientador ante
dichos retos.

Algunas de las competencias que debe tener un profesional de la educación del siglo XXI son
(González, 2023):

• Competencias tecnológicas/digitales: conoce, maneja y utiliza entornos digitales

tanto para desarrollar como para compartir conocimientos; siempre adaptando los
recursos digitales a las necesidades específicas de cada contexto.

19
 • Competencias de comunicación y colaboración: escucha activa, empatía y
habilidades para comunicarse y crear canales de colaboración con toda la comunidad
educativa.
• Competencias pedagógicas: habilidades y responsabilidades para llevar a cabo tanto el
proceso de enseñanza-aprendizaje como la orientación y mediación educativa.
• Competencias investigativas: contribuir en investigaciones para fomentar el
crecimiento y la mejora de la educación.
• Competencias de gestión: planificación, organización y administración de todos los
recursos relacionados con su acción profesional.
• Competencias de desarrollo profesional: habilidades y actitudes que ayuden al
crecimiento y la mejora profesional continua. Por ejemplo: capacidad de autocrítica,
actitud esperanzadora y esfuerzo.

Importante:

Con la irrupción de la IA en el ámbito educativo, el papel del docente

se va a ver modificado, aún no está claro cómo, pero lo que está claro
es que los docentes deberán adquirir competencias con las que puedan
trabajar eficazmente con la IA y desarrollarse profesionalmente (Unesco,
2021).

Figura 11. Una de las competencias más importantes que debe tener un profesional de la educación del siglo XXI es el
amor y la pasión por su trabajo.

20
5.2.4. La vida en las aulas

El aula no es solo el lugar en el que se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje, es

también el lugar en el que se lleva a cabo la interacción y la comunicación entre los miembros del
aula (Carrasquer y Colom, 2012).

Sabías que:

La idea de las situaciones que ocurren dentro de las aulas permite aproximarnos al currículo
oculto, es decir, a los efectos no previstos de la instrucción escolar.

Tanto el profesorado como el alumnado pasan muchas horas en el aula y, en cierta medida, es
en estos espacios en los que se controlan prácticamente todos los aspectos de las vidas de los
alumnos (Carrasquer y Colom, 2012).

En este sentido, las ideaciones o creencias que tenga un profesor sobre sus alumnos tendrán
que ver con la información previa, antes de que se haya producido el encuentro real, y la
observación directa. Estas ideas dependerán de la historia personal del docente y el rol social que
este adopte, que puede explicarse en función de las expectativas asociadas a la posición, el
prestigio o la función desempeñada. Dentro de la idea pueden destacar las expectativas sobre
el éxito o el fracaso del alumnado. Así, el docente categoriza a sus alumnos en función de las
creencias personales e implícitas que mantiene acerca de su eficacia y sus capacidades. Este
fenómeno se denomina como efecto Pigmalión.

Nota

Uno de los principales problemas que plantea el efecto Pigmalión es que una vez se ha
establecido esta clasificación es difícil cambiarla.

Los docentes que piensen que sus alumnos tienen baja inteligencia o que son perezosos tenderán
a tratarlos como tales. Esto puede provocar el desinterés por el desarrollo de la clase y, por tanto,
que el alumno se involucre menos. Además, al ser tratado de este modo, actuará de manera
acorde con la visión del profesor, estableciéndose así un círculo vicioso muy poco deseable.

Importante:

El efecto Pigmalión tiene una parte muy positiva, y es que, si un

docente guarda altas expectativas y profesa una gran estima por los
alumnos, acabará cambiando también su comportamiento en la otra
dirección.

21
Comprobada la importancia de las expectativas en los resultados finales del alumnado, es preciso
pararse a reflexionar sobre las propias creencias y analizar el efecto que pueden tener (o estar
teniendo ya) en el desarrollo de nuestras sesiones de enseñanza.

Play

En este vídeo animado se puede observar a través de varios ejemplos cómo el efecto
Pigmalión influye sobre los alumnos.

Figura 12. Efecto Pigmalión. Fuente: Carrasquer y Colom, 2012.

El papel del conflicto

Figura 13. El éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje viene de la mano de un respeto mutuo entre docente y
alumnado.

22
Algunos estudios señalan que la organización institucional de la escuela contribuye al
desarrollo de la violencia. De esta forma, se puede entender que se genera lo que se conoce
como violencia sistémica. Este tipo de violencia comienza porque existe una expectativa según
la cual todos los estudiantes de una misma edad deben aprender las mismas cosas (Carrasquer
y Colom, 2012).

Los estudios indican que para combatir este problema hay que fomentar una dinámica de escuela
que promueve el diálogo y la cooperación, desarrollando un currículum democrático que
establezca puntos de unión entre la cultura de los diferentes componentes de la comunidad
educativa (alumnado, profesionales, centro educativo en general, familias) y entre la cultura de
cada una de las disciplinas (Carrasquer y Colom, 2012).

Nota

Los problemas de convivencia en el aula entre iguales se verán con más detenimiento en la
Unidad didáctica 6 de la asignatura Procesos y Contextos Educativos.

Actualmente en las aulas es cada vez más común que la autoridad del docente sea desafiada
por el alumnado y que se den casos de violencia de alumnos a docentes.

Fracaso y abandono escolar

Los términos fracaso y abandono escolar suelen usarse casi como sinónimos, pero esto no es
del todo correcto:

… el abandono no tiene por qué significar fracaso y el fracaso no tiene por qué
conllevar abandono (Martín-Lagos, 2012).

El abandono escolar es no llegar a finalizar determinados estudios, obligatorios o

posobligatorios.

Por su parte, el fracaso escolar da cuenta de un deficiente rendimiento académico basado en

unos objetivos prefijados por la institución (Martín-Lagos, 2012); es decir, quien no supera los
cánones establecidos fracasa.

Independientemente de estas definiciones, el abandono escolar es un problema con múltiples

aristas y no puede comprenderse como el fracaso de un estudiante, sino como el fracaso de un
sistema.

Autores como Ritacco y Amores (2016) señalan que el fracaso escolar del alumnado viene dado
«no solo por dificultades de aprendizaje o por problemas personales relacionados con su entorno
familiar, sino que también se estrellan contra un sistema educativo que no ha sido capaz de
proporcionar las respuestas adecuadas a sus necesidades» (p. 138).

23
 A, B, C…

• Reenganche educativo: cuando un estudiante retorna al sistema educativo para

finalizar sus estudios.
• Retraso escolar: cuando un estudiante obtiene el Graduado Escolar de la Educación
Secundaria Obligatoria después de los 16 años (edad teórica de finalización).

Respecto al abandono escolar, la Unión Europea considera «abandono escolar temprano (AET)
a la tasa de individuos de entre 18 y 24 años con Secundaria Obligatoria que no están
matriculados en estudios superiores» (Martín-Lagos, 2012, p. 352). En este sentido, se debe
tener presente lo siguiente:

El abandono temprano es todo un problema no solo para los jóvenes, sino también para
las sociedades. Para muchos, el abandono temprano reducirá las oportunidades de los
alumnos en el mercado laboral y aumentará las probabilidades de desempleo, pobreza,
problemas de salud y menor participación en actividades políticas, sociales y culturales
(Comisión Europea/EACEA/Eurydice/Cedefop, 2014, p. 17).

Sabías que:

En España, uno de cada siete alumnos abandona el sistema educativo de manera temprana.

Algunas características del abandono escolar son (Martín-Lagos, 2012):

• Implica tanto al individuo como a los contextos educativo, social y familiar.

• La tasa de abandono es mayor en hombres que en mujeres.
• Se da en mayor porcentaje en centros educativos públicos que en privados.
• Es probable que la desmotivación comience ya en cursos tempranos (Educación Primaria).
• Puede deberse a problemas familiares, dificultades lingüísticas, mala relación con docentes
o pares, fracaso escolar, sanciones por problemas de conducta, etc.

Una de las causas por las que puede darse este abandono es que el estudiante esté inserto en
contextos en los cuales alcanzar un mayor nivel de estudios es innecesario para obtener un
trabajo con un salario y un estatus social óptimo. Esta causa es una de las más recurrentes del
abandono escolar en España, lo cual se suma a los espectáculos televisados que muestran a
personas que, al margen de la educación, obtienen éxito y dinero (Bayón-Calvo, 2019; Martín-
Lagos, 2012).

24
 Play

A través de este enlace podrás ver una pequeña entrevista sobre una de las profesiones del
siglo XXI: influencer.

Figura 14. El abandono escolar es un reto individual y social.

En conclusión, el abandono escolar repercute directamente en la sociedad, por lo que no

se puede considerar un problema individual. Es por ello por lo que no se debe estigmatizar de
«fracasada» a una persona que abandona sus estudios, ya que hay testimonios de alumnos que
afirmaron que al abandonar la escolarización sintieron una liberación. Además, este estigma
puede acarrear consecuencias negativas a nivel socioemocional.

Play

Ad portas del fracaso y el abandono escolar en el siguiente cortometraje.

Es necesario poner remedio a las situaciones de abandono escolar, pero a la vez hay que
reflexionar sobre la connotación de fracaso que se le da al abandono (Martín-Lagos, 2012).

25
Resumen

En esta quinta unidad se han puesto sobre la mesa muchas de las tareas pendientes de los
sistemas tanto políticos y educativos como económicos y sociales: los derechos humanos,
la justicia social y el desarrollo sostenible, aunque forman ya parte de los discursos universales.

Además, se analiza cómo la llegada de las tecnologías digitales ha generado cambios, nuevas
formas de entender la sociedad y hacer sociedad, lo que ha repercutido tanto en la forma de
entender la educación como en la forma de educar y aprender.

Figura 15. La educación del futuro y para el futuro.

La educación enfrenta el desafío de integrar eficazmente estas tecnologías para cerrar brechas
de desigualdad, mejorar la calidad educativa y promover una sociedad más justa y equitativa.
Este esfuerzo requiere una colaboración global, inversiones en infraestructuras y capacitación, y
un compromiso firme con la justicia social para garantizar que nadie se quede atrás en la era
digital.

26
Mapa de contenidos

27
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización.

Paidós.

Esteban, F. O. y Jardí, M. S. (2012). Globalización y cambio educativo. En J. Beltrán y F. J.

Hernández (coords.), Sociología de la educación (pp. 255-268). McGraw-Hill.

Krüger, K. (2006). El concepto ‘sociedad del conocimiento’. Revista Bibliográfica de Geografía

y Ciencias Sociales, 11(689). [Link]

Martín-Lagos, M. D. (2012). Los que abandonan. En A. Trinidad y J. Gómez, Sociedad, familia

y educación. Una introducción a la sociología de la educación (pp. 351-368). Tecnos.

Mayor, F. (2009). La problemática de la sostenibilidad en un mundo globalizado. Revista de

Educación, (1), 25-52. [Link]

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30
 Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria

Sociedad, Familia y Educación

Unidad didáctica 6. Educación, sociedad y mercado de trabajo

UD 6. Educación, sociedad y mercado de trabajo ................................................................ 3

6.1. Teorías sobre la relación entre empleo y educación .................................................... 4

6.1.1. Principales teorías trabajadas desde la sociología, la economía y la educación en las

últimas décadas ......................................................................................................... 5

Enfoque funcionalista y neoclásico: la teoría del capital humano .................................... 6

Enfoque neoweberiano y conflictivista: la teoría credencialista ....................................... 8

Enfoque neomarxista: la reproducción ...................................................................... 10

6.1.2. La síntesis teórica: las teorías de la segmentación del mercado de trabajo ............. 11

El enfoque institucionalista o estructuralista .............................................................. 11

El enfoque marxista o de la economía radical ............................................................ 13

La escuela de Cambridge ........................................................................................ 14

6.2. Relación entre educación y sistema productivo......................................................... 15

6.2.1. Inserción laboral ............................................................................................. 17

6.2.2. Los desajustes entre el nivel educativo y las condiciones de trabajo ...................... 18

6.2.3. Formación a lo largo de la vida ......................................................................... 20

Resumen ...................................................................................................................... 22

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 23

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 24

2
UD 6. Educación, sociedad y mercado de trabajo

Esta sexta y última unidad de la asignatura Sociedad, Familia y Educación está dirigida a
relacionar la educación con la sociedad después de haber visto el resto de las relaciones entre
individuo-familia-sociedad-educación.

Para ello, a lo largo de la unidad se abordan las distintas teorías y enfoques que a lo largo de la
historia han trabajado la relación entre educación y trabajo, un tema que ha sido especialmente
discutido.

En la primera parte el foco se pone en las principales teorías trabajadas desde la sociología, la
economía y la educación en las últimas décadas para continuar con las teorías de segmentación
del mercado de trabajo, las cuales tienen su origen en la idea de que el mercado de trabajo está
dividido en segmentos. Estos segmentos se corresponden con las divisiones que actualmente
están presentes en la sociedad.

En la segunda y última parte de la unidad se aborda la relación entre educación y sistema

productivo, analizando la inserción laboral, los desajustes entre nivel educativo y condiciones de
trabajo y la formación a lo largo de la vida.

Figura 1. Educación, sociedad y mercado de trabajo.

«Elige un trabajo que te guste y no tendrás que trabajar ni un día de tu vida».

Confucio

3
6.1. Teorías sobre la relación entre empleo y educación

¿La educación influye en el trabajo o el trabajo influye en la educación?

La discusión entre estos dos ámbitos se ha plasmado en distintos niveles y ha llegado a plantear
debates incluso dentro de las ejecutivas de distintos gobiernos entre los responsables de
educación y los de trabajo, el desarrollo e implementación de leyes, la puesta en marcha de
modelos educativos… Diversas disciplinas científicas lo han analizado desde su perspectiva dando
lugar a respuestas diversas en torno a la misma pregunta.

A, B, C…

Es importante diferenciar los conceptos de empleo y trabajo. Mientras que el empleo se

refiere a la relación laboral establecida entre trabajador y empresa en el sistema capitalista,
el trabajo se refiere a la producción de un bien o servicio que cubra una necesidad.

En este apartado abordaremos las principales teorías trabajadas desde la sociología, la

economía y la educación en las últimas décadas. Para analizarlas estudiaremos qué propone
cada una de ellas en cuanto a su concepto de formación, cuál es la función que proponen para la
educación, qué papel les otorgan a las titulaciones y en función de qué criterios seleccionan a los
trabajadores (Köhler y Martín-Artiles, 2009). Finalmente, abordaremos las teorías de la
segmentación del mercado de trabajo (SMT), aquellas que más consenso recaban en la
actualidad.

Sabías que:

La organización del Sistema de Formación Profesional ha dependido de distintos ministerios

que, mayormente, han mantenido una estructura en el ámbito educativo y otra en el ámbito
laboral de manera comunicada, pero independiente. Actualmente, la Ley Orgánica 3/2022 de
Ordenación e Integración de la Formación Profesional ha reunido el Sistema de FP dentro del
Ministerio de Educación, Deportes y FP.

4
6.1.1. Principales teorías trabajadas desde la sociología, la economía y la
educación en las últimas décadas

Las principales teorías trabajadas desde la sociología, la economía y la educación en las últimas
décadas sobre la relación entre empleo y educación son las siguientes:

• Teoría funcionalista: el capital humano.

• Teoría neoweberiana: el credencialismo.
• Teoría neomarxista: la reproducción.

A continuación, se presenta una tabla en la que se recogen los aspectos más importantes; no
obstante, en los siguientes apartados nos centraremos en cada una de ellas.

Teoría funcionalista: el Teoría neoweberiana: Teoría neomarxista: la

capital humano el credencialismo reproducción

Se corresponde con el Se refiere a conceptos Se trata de un capital

capital humano y está técnicos y abstractos, a la cultural heredado de la
compuesta por cultura, al lenguaje y a familia y la clase social que
conocimiento, saberes y los hábitos del estatus comprende conocimiento y
Concepto de
experiencias. del individuo. saberes, y que supone una
formación
La inversión en capital disciplina social y, por tanto,
humano es una estrategia de implica la reproducción social.
los individuos y las familias.

La educación tiene una La educación, que tenía la La educación debe cumplir una
función instrumental, ya función de reducir las función social al reducir las
que se debe corresponder desigualdades, genera desigualdades de clase,
con el empleo. Está ligada al conflictos al otorgar de puesto que se trata de un
desarrollo económico y manera generalizada los derecho de la ciudadanía. Sin
Función permite el aumento de mismos títulos, embargo, la división técnica y
educativa productividad y crecimiento provocando su el control del trabajo generan
económico. devaluación. Esto provoca una tendencia hacia la
que el acceso al empleo descualificación.
dependa de otras
variables: sexo, raza,
etnia, redes sociales.

Existe una Las titulaciones se Las titulaciones generan

correspondencia entre devalúan por la jerarquías sociales y
oferta y demanda, puesto inflación de formaciones otorgan mayor prestigio y
Titulaciones
que el sistema educativo que no se corresponden dominación de los niveles
está ligado al productivo. con las demandas del superiores frente a los
sistema productivo. inferiores.

5
 Las empresas tienen en Influencia del capital Influencia de las relaciones
Selección de cuenta tanto la formación social, el prestigio y de poder y de los actores
trabajadores formal como la formación criterios simbólicos. sociales: sindicatos,
informal y la experiencia empresarios y Administración
laboral. pública.

Tabla 1. Principales teorías trabajadas desde la sociología, la economía y la educación en las últimas décadas. Fuente:
Köhler y Martín-Artiles, 2009, p. 378 (adaptación).

Enfoque funcionalista y neoclásico: la teoría del capital humano

El enfoque funcionalista en sociología y el enfoque neoclásico en la economía estudian la relación
entre formación y empleo desde la perspectiva de la teoría del capital humano.

Esta teoría, propuesta inicialmente por Schultz (1968) y posteriormente desarrollada en detalle
por Becker (1983), se basa en establecer que el capital humano, entendido como el conjunto de
nuestros conocimientos, cualificaciones y salud, que adquirimos a través de la inversión en
educación, formación en el trabajo, cuidado médico, migración y búsqueda de información,
repercute en nuestras rentas monetarias y en nuestro bienestar psíquico. Según estas premisas,
las personas que más invierten en su formación tienen una mejor posición económica en el
mercado de trabajo.

Figura 2. «Las personas con mayores niveles de educación y de formación casi siempre ganan más dinero que los
demás [… y, viceversa,] existe una relación, normalmente inversa, entre paro y educación». Fuente: Becker, 1983,
p. 22.

Este enfoque plantea que, en la relación entre trabajadores y empresa, hay dos tipos de
formación (general y específica) según a qué parte le genere más beneficio; es decir, según
la inversión repercuta en mayores beneficios en el capital humano del individuo o de la
empresa:

Formación general

La formación general es aquella que tiene un mayor valor para el trabajador, puesto que la
puede aplicar en distintas empresas.

6
 Ejemplo:

Una empresa forma a sus trabajadores en inglés porque piensa que el nivel no es suficiente
para desarrollar las relaciones internacionales. Esta formación será general porque los
trabajadores podrán emplearla en distintos contextos y empresas.

Formación específica

La formación específica es aquella que tiene un mayor valor para la empresa, puesto que el
trabajador solo la aplicará en esa empresa y, si pierde el trabajo, la inversión realizada no podrá
utilizarla.

Ejemplo:

Una empresa forma a sus trabajadores en una maquinaria concreta que tiene en su cadena
de producción. Esta formación será específica porque los trabajadores no la podrán utilizar
en otras empresas.

Sabías que:

Normalmente, la formación específica tiene un coste elevado para la empresa. Por ello, es
común que los trabajadores se tengan que comprometer a firmar una cláusula de
permanencia a cambio de recibir esta formación.

Del equilibrio entre la inversión en formación general y específica se deduce el concepto de

contrato implícito que se establece entre empresa y trabajador. A través de este contrato
implícito, trabajador y empresa mantienen un acuerdo sobre lo siguiente:

• el valor que otorga el trabajador a la empresa;

• la dependencia que el trabajador tiene de la empresa al haber invertido en formación
específica;
• el salario que la empresa otorga a ese trabajador.

7
 Importante:

Es importante señalar que, de acuerdo con este enfoque, la educación

permite reducir las desigualdades sociales, puesto que el acceso y
posición en el mercado de trabajo únicamente depende de la inversión en
formación y educación que realice cada persona.

Enfoque neoweberiano y conflictivista: la teoría credencialista

Si la inversión en formación repercute en mejores posiciones en el mercado de trabajo, cabe
preguntarse cómo puede una persona argumentar ante una empresa qué formación y educación
ha adquirido.

En este sentido, es importante diferenciar los términos educación y formación, que, aunque se
utilicen como sinónimos, tienen connotaciones diferentes (Fernández-Palomares, 2006):

Educación

Proceso de adquisición de conocimientos, competencias, habilidades, valores y actitudes a

través del proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno, normalmente, formal: colegios,
universidades, centros educativos, etc. No obstante, es posible que se dé también en un
ambiente informal, como puede ser en la propia vivienda o a través de diferentes experiencias
personales.

Formación

Proceso de adquisición de habilidades, cualificaciones y conocimientos específicos necesarios

para el desarrollo profesional; la formación siempre está orientada hacia objetivos prácticos y
profesionales y suele ser más concreta que la educación.

Bajo esta lógica (cómo puede una persona argumentar ante una empresa qué formación y
educación ha adquirido) nace el concepto de credencialismo. El enfoque neoweberiano y
conflictivista propone que cada persona debe poder acreditar aquellos méritos formativos que
haya adquirido bajo un sistema que sea aceptado por el mercado de trabajo.

Desde sus inicios, los autores vinculados con este enfoque señalaron dos problemáticas
vinculadas con el credencialismo:

• Las credenciales actúan como una mercancía cultural abstracta que contribuye a la
estratificación social: esto es debido a que promueve un mercado en el que las
credenciales más difíciles de alcanzar en términos de tiempo y recursos económicos son
las más valoradas por el mercado de trabajo (Collins, 1979). De acuerdo con Collins
(1979), aunque las credenciales fueron útiles en la estructuración de los sistemas
educativos y productivos que acompañaron a la I y II Revolución Industrial, actualmente
establecen límites a las personas en función de su accesibilidad a determinadas

8
 credenciales que actúan como filtros para las empresas y no como argumentos para los
trabajadores.
• Los altos niveles de desempleo, especialmente juvenil, se relacionan con
trayectorias educativas más largas y complejas, por lo que adquieren más títulos.
Esto genera una pérdida del valor de las credenciales o una inflación de los títulos
formativos (García-Moreno y Feliciano-Pérez, 2019).

Estas dos problemáticas llevan a pensar que las credenciales formativas actúan como
condición necesaria, pero no como condición suficiente para acceder, mantener y promocionar en
el empleo.

No obstante, las premisas credencialistas siguen muy presentes en diversos discursos que
entienden la educación como proveedora de mano de obra, mientras que el mercado de trabajo
es cliente de esa mano de obra. En este sentido, cabe destacar la relevancia del discurso
meritocrático en el imaginario social a pesar de demostrar su escasa capacidad para explicar la
relación entre formación y empleo en las dinámicas del capitalismo informacional (Planas, 2006).

En la actualidad, las premisas credencialistas se ven limitadas por la relevancia que han tomado
las competencias actitudinales para el mercado de trabajo (Planas, 2006), ya que las etapas
formativas permiten el acceso a una acreditación y certificación del nivel educativo superado,
pero aún no existe ningún mecanismo consensuado para acreditar cuestiones como la capacidad
creativa, la capacidad de trabajo en equipo o la capacidad de liderazgo.

Figura 3. Las competencias actitudinales son fundamentales para la vida y para el trabajo del siglo XXI.

Nota

Estas competencias actitudinales también se pueden conocer como «las competencias del
siglo XXI» o soft skills, tal y como vimos en la Unidad didáctica 5.

9
 Llega más lejos

Conoce las propuestas de Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional

(CEDEFOP) en el desarrollo de los sistemas de acreditación de las cualificaciones, las
competencias y las microcredenciales.

Enfoque neomarxista: la reproducción

Teniendo en cuenta la perspectiva marxista de la estructura social y la diferencia de clases,
este enfoque plantea que el sistema educativo contribuye a reproducir la estructuración
social porque, en contra de las tesis funcionalistas (capital humano), plantea que el acceso a la
formación de cada persona es diferente.

Importante:

Especialmente, esta diferenciación se produce en el acceso a la

formación superior, puesto que no todas las personas tienen los
recursos económicos suficientes para poder desarrollar una trayectoria
educativa larga, compleja y ascendente.

Nota

La perspectiva marxista de la estructura social y la diferencia de clases se estudió en la

Unidad didáctica 1, «Individuo y sociedad».

Bajo este enfoque (Braverman, 1974):

• la expansión del sistema educativo repercute en un aumento de las competencias del

conjunto de la sociedad;
• el sistema productivo genera nuevos filtros para reducir la cantidad de personas y perfiles
que pueden acceder, mantener y progresar en el empleo;
• se señala que las credenciales formativas actúan como una característica de la sociedad
que está condicionada por el contexto y que tanto las empresas como el sistema educativo
establecen como una burocratización de las relaciones individuo-empresa.

Por tanto, este enfoque no asume una conexión entre educación y empleo, sino que propone que
las instituciones educativas representan los esquemas de organización social con la doble función
de preparar ciudadanos y trabajadores bajo un determinado orden social con lo que
contribuyen a la reproducción social (Köhler y Martín-Artiles 2009).

10
6.1.2. La síntesis teórica: las teorías de la segmentación del mercado de trabajo

En la actualidad, el consenso científico de las distintas disciplinas asume que el mercado de

trabajo está segmentado y que estos segmentos se corresponden con las divisiones que se
encuentran presentes en cada sociedad.

El inicio de los enfoques de la segmentación del mercado de trabajo tiene su origen en la

crítica a los enfoques funcionalistas de la teoría del capital humano. Estas críticas se dirigen,
particularmente, a señalar que el capital humano se plantea desde una perspectiva
excesivamente individualista, como si cada persona no estuviera influida por su contexto, cultura,
relaciones sociales, relaciones de poder/económicas, etc. Todas estas condiciones son,
precisamente, las que condicionan el acceso de cada persona a una educación y formación
determinada lo que, en términos de capital humano, le permite acceder, mantener y progresar
en el empleo. Es decir, esta crítica plantea que existen diferencias estructurales entre los
individuos que, aunque tengan las mismas capacidades de partida, no tendrán las mismas
oportunidades en cuanto al acceso al empleo, mantenimiento del empleo y progreso en el empleo.

Dentro de esta premisa y crítica general, existen distintas corrientes teóricas que explican las
características y funcionamiento de los segmentos de manera distinta (Fernández-Huerga, 2010):

Figura 4. Las teorías de la segmentación de mercado.

El enfoque institucionalista o estructuralista

Algunos economistas que se situaban en la teoría neoclásica (que propuso el capital humano)
plantearon ciertas críticas al señalar que el mercado de trabajo no se puede analizar como
el resto de los mercados económicos porque existen una serie de condicionantes,
instituciones y normativas que condicionan las dinámicas que se dan en el resto de los mercados.
Es decir, bajo esta crítica, para analizar el funcionamiento del mercado de trabajo no se pueden
estudiar las actuaciones aisladas de los individuos, sino que se deben tener en cuenta los
efectos de las instituciones sobre los individuos.

Dentro de este enfoque destacan las aportaciones de Doeringer y Piore (Fernández-Huerga,

2010). De acuerdo con estos autores, el análisis del mercado de trabajo se debe realizar partiendo
de la existencia de dos segmentos que conforman el mercado dual de trabajo:

11
 Segmento primario Segmento secundario

Salarios Altos Bajos

Mantenimiento del Estabilidad Inestabilidad

empleo

Movilidad vertical Ascendente (oportunidades Descendente (riesgo de perder

de progresar en la empresa o condiciones laborales y disminuir las
en otras empresas). condiciones laborales alcanzadas en la
empresa o en otras empresas).

Tabla 2. Los dos segmentos del mercado dual de trabajo.

Posteriormente, Piore propuso la subdivisión del segmento primario del mercado de trabajo
en superior e inferior (Fernández-Huerga, 2010):

Segmento primario inferior

El segmento primario inferior engloba a aquellas profesiones manuales u obreras que,

aunque tengan salarios altos y estabilidad, mantienen un alto nivel de trabajo y exigencias de
la empresa.

Segmento primario superior

El segmento primario superior engloba a aquellos puestos directivos o profesionales que

tienen un mayor poder dentro de la empresa, mayor estatus, no están tan supervisados, tienen
mayor margen en su iniciativa, etc.

Finalmente, Doeringer y Piore propusieron un concepto que aún hoy sigue explicando el acceso
al empleo en gran medida (Fernández-Huerga, 2010): el mercado interno de trabajo.

Los autores proponen que existe una diferencia entre el mercado externo y el interno de trabajo
según la cual el mercado externo de trabajo comprende a todos los trabajadores
disponibles en una sociedad, mientras que el mercado interno de trabajo se refiere a los
mecanismos de los que cada empresa dispone para contar con trabajadores con el perfil
y la formación que necesita. Según esta premisa, las empresas no tienen contratadas a todas
las personas que, por perfil, les interesa tener en su plantilla, sino que regulan sus contrataciones
en función de sus necesidades. De esta forma, cuando una empresa necesita aumentar su plantilla
no acude al conjunto de las personas disponibles, sino que primero acude a su mercado interno
de trabajo, contratando a aquellas personas que ya sabe que tienen la formación y perfil que le
interesa.

Esto está muy relacionado con el interés de las empresas en tener alumnado de prácticas
en sus estudios (universitarios, FP, formación para el empleo, etc.) porque actúan no solo como
formación para el alumnado, sino como primera etapa de acceso al mercado interno de trabajo
de las empresas, que estarían realizando una primera selección de personal.

12
El enfoque marxista o de la economía radical
Paralelamente al desarrollo del enfoque institucionalista, un grupo de autores, entre los que
destacan Gordon, Edwards, Reich, Bowles y Gintis (Fernández-Huerga, 2010), asumió algunas de
las premisas del enfoque institucionalista, pero criticó la ausencia de una fundamentación teórica
adecuada. Estos autores, provenientes de la teoría económica crítica, economía política
radical o enfoque marxista, plantearon que el análisis del mercado de trabajo debe partir de
la diferencia entre las clases sociales que conforman la estructura social y la siguiente diferencia:

• Trabajadores: quienes tienen la fuerza de trabajo.

• Empresarios: quienes tienen el capital económico y ejercen el control.

Figura 5. «El trabajo es una actividad específica del individuo donde puede expresar su humanidad» Karl Marx.

Este enfoque plantea que la segmentación del mercado de trabajo es propia de la evolución del
modelo capitalista que organiza y controla a los individuos en grupos sociales o segmentos del
mercado de trabajo a través de mecanismos de control entre los que se encuentran diversos
mecanismos burocráticos, como es el acceso a determinadas credenciales formativas, o
desarrollos tecnológicos que condicionan los procesos productivos.

Asimismo, estos autores plantean que hay características estructurales que segmentan a la
población y que influyen en su acceso a la educación y al mercado de trabajo, como son
el sexo, la raza, la religión, etc.

Nota

Esta idea se relaciona con algunos de los contenidos que hemos ido analizando a lo largo de
la asignatura.

13
 Importante:

Por todo ello, este enfoque plantea que la política educativa debe ir
dirigida, especialmente, a lo siguiente:

• asumir y contrarrestar las características que segmentan a la

sociedad;
• ofrecer un poder transformador a la educación en vez de que
contribuya a la reproducción social.

La escuela de Cambridge
A partir de finales de los años setenta una serie de investigadores e investigadoras con vinculación
con la Universidad de Cambridge, entre quienes destacan Wilkinson, Rubery, Tarling y Craig,
comenzaron a matizar los enfoques que se estaban planteando desde el funcionalismo y el
marxismo (Fernández-Huerga, 2010). Así, comenzaron a presentar estudios de mayor
complejidad metodológica para analizar el mercado de trabajo dando lugar a enfoques
multicausales en sus planteamientos.

Estos enfoques multicausales se basan en que las dinámicas del mercado de trabajo no se
pueden relacionar únicamente con los factores económicos y educativos, sino que se deben tener
en cuenta factores sociales, políticos e institucionales con una perspectiva dinámica que permitan
contemplar variables históricas, culturales, geográficas, etc.

Figura 6. Enfoques multicausales.

Esta perspectiva multicausal permite plantear que existen distintas dinámicas que se deben
tener en cuenta en el estudio del mercado de trabajo (Fernández-Huerga, 2010):

• el empleo de las mujeres y la discriminación de género;

• el papel de la familia en la socialización y la reproducción social;
• el empleo con bajos salarios;
• la flexibilización del mercado de trabajo.

14
Esto los lleva a complejizar y diferenciar más segmentos dentro del planteamiento inicial del
mercado dual de trabajo planteado por Doeringer y Piore, como hemos visto. En este sentido, sus
principales aportaciones van dirigidas a diferenciar dentro del mercado secundario distintos
segmentos de personas con situaciones diversas y distintos ejes de precariedad.

A partir de los años 2000, con el desarrollo tecnológico y digital, aumentó de manera
exponencial la capacidad de estudio de los fenómenos sociales y se comprobó la utilidad de los
planteamientos de esta escuela para explicar las dinámicas del mercado de trabajo en el contexto
de la sociedad informacional y el neoliberalismo. Esto llevó a más autores y autoras, entre
quienes destacan Grimshaw y O’Reilly, a sumarse a esta escuela y aumentar las investigaciones
y los datos sobre la complejidad del funcionamiento del mercado de trabajo y las sociedades en
la actualidad.

En la actualidad, sus aportaciones vienen siendo dirigidas a destacar el papel de las

instituciones políticas, entre ellas las educativas, como reguladoras del mercado de trabajo al
mediar entre los distintos trabajadores y empleadores, para reducir las diferencias existentes
entre los segmentos del mercado de trabajo. En este sentido, critican las dinámicas de empleo
precario que generan posiciones como falsos autónomos, trabajadores pobres, becarios que
realmente realizan trabajo productivo, temporalidad del empleo…; es decir, dinámicas en las que
los trabajadores tienen el nivel de formación adecuado para el empleo, lo desarrollan
adecuadamente, pero los empresarios les ofrecen una relación laboral con condiciones bajas e
inestabilidad.

6.2. Relación entre educación y sistema productivo

Una vez estudiados los enfoques que abordan la relación entre educación y mercado de trabajo,
así como el funcionamiento del mercado de trabajo en sí, en este apartado estudiaremos los
principales procesos que se dan en la relación educación-trabajo.

Figura 7. El término países desarrollados genera discusiones teóricas y terminológicas importantes.

15
Para ello, nos centraremos en nuestra sociedad, que se puede considerar dentro de las sociedades
occidentales, sociedades del norte global o países desarrollados.

En la actualidad, nuestra sociedad se encuentra influenciada por las dinámicas de globalización y

por el desarrollo tecnológico y digital que se viene produciendo en las últimas décadas. Estos
cambios llevan a considerar la sociedad como capitalismo informacional, economía del
conocimiento o sociedad del conocimiento según autores tan relevantes como el sociólogo y
exministro Manuel Castells (Planas, 2006).

Nota

En la Unidad didáctica 5 abordamos estos términos y su influencia tanto en la sociedad como

en la educación.

Entre las dinámicas que protagonizan la relación entre educación y trabajo en la actualidad, se
encuentran tres muy relevantes (Planas, 2006):

Envejecimiento de la población

Los conocimientos científicos han permitido aumentar la calidad y la esperanza de vida. Esto
se relaciona con el aumento de los años de vida laboral que actualmente se están pidiendo
hasta alcanzar la jubilación.

Elevación del nivel de estudios

La expansión educativa y el apoyo de las Administraciones públicas para aumentar su acceso

han provocado un aumento general del nivel de estudios de la población.

Ampliación de los escenarios de formación

La formación no se da solo en la institución educativa o en la empresa, sino que aparecen

múltiples espacios presenciales y en línea que permiten ampliar la formación en temas muy
diversos.

Ejemplo:

Plataforma de educación en línea Coursera.

16
 Figura 8. La relación entre educación y trabajo.

Dentro de estas dinámicas globales, en este apartado prestaremos especial atención a dos
procesos:

• Inserción laboral: el valor de la educación para el acceso al mercado de trabajo.

• Desajustes entre el nivel de educación y las condiciones de trabajo, y formación
a lo largo de la vida: el valor de la educación para el mantenimiento y progreso en el
empleo.

6.2.1. Inserción laboral

Aunque comúnmente entendemos la inserción laboral de manera aislada como aquel momento
en el que una persona tiene su primer empleo, en realidad se trata de un proceso complejo que
está enmarcado en el periodo de tiempo situado desde que la educación y la formación son las
actividades principales de una persona hasta que el empleo es su actividad principal (Casal,
2006).

Importante:

La inserción laboral se produce durante la transición educación-trabajo,

que se da entre la trayectoria educativa y la trayectoria laboral de una
persona (Casal, 2006).

De esta forma (Casal, 2006):

Trayectoria educativa

Se compone de todas las etapas educativas que una persona realiza mientras la educación es
su actividad principal.

Trayectoria laboral

Se compone de todos los empleos que tiene una persona mientras el trabajo es su actividad
principal.

17
 Transición educación-trabajo

Es el proceso definido entre ambas trayectorias, puesto que se combinan periodos en los que
la educación, el trabajo o la inactividad es la actividad principal, pero aún no se ha estabilizado
ninguna de ellas.

Durante la transición educación-trabajo se producen distintos puntos de inflexión que permiten

a cada persona ir definiendo su inserción laboral.

Ejemplo:

Estos puntos de inflexión pueden ser: prácticas formativas, prácticas extracurriculares, el

estudio de una oposición, un primer empleo a través de un programa de ayudas, un empleo
temporal, etc. Todos estos puntos de inflexión permiten a las personas desarrollar
determinadas habilidades para conseguir un empleo más estable.

Para el estudio de la inserción laboral, por tanto, se tienen en cuenta distintos aspectos
sociodemográficos, como la edad, el sexo, el género, el nivel de estudios…, y aspectos
materiales, como el tipo de contrato, el tipo de jornada, el tamaño y sector de la empresa, la
situación geográfica, la duración del contrato, etc.

6.2.2. Los desajustes entre el nivel educativo y las condiciones de trabajo

Una de las evidencias que en la actualidad señalan las limitaciones de los planteamientos de la
teoría del capital humano y el poder de las credenciales tiene que ver con los procesos de
desajuste que se dan entre el nivel educativo y formativo de las personas y las
condiciones del empleo que encuentran en el mercado de trabajo. En función de cuál sea el
enfoque que le demos a esta problemática, utilizaremos uno de los siguientes términos (Planas,
2006):

• La sobrecualificación se refiere a aquella situación en la que una persona tiene un nivel

de formación para el ejercicio profesional (cualificación) más alto que las tareas que
desempeña en su puesto de trabajo.
• La sobreeducación se refiere a aquella situación en la que una persona tiene un nivel de
educación general muy alto que no se corresponde con una necesidad del mercado de
trabajo, por lo que no se corresponde con un puesto de trabajo acorde a la inversión
educativa realizada.
• El subempleo o subocupación se refiere a aquella situación en la que el sistema
productivo ofrece empleos de baja cualificación y bajas condiciones de empleo que no se
ajustan a la formación que una persona ha adquirido. Este concepto dirige la atención
sobre la disfuncionalidad del sistema productivo cuyos trabajos no se ajustan al modelo
productivo que pretende su sistema educativo y el conjunto de las políticas de desarrollo
del país.

18
 Ejemplo:

Un ejemplo de subempleo en España tuvo lugar en los años de crisis económica,

especialmente entre 2011 y 2014, cuando un gran número de personas formadas con buenos
niveles en ámbitos distintos, por ejemplo, ingeniería o enfermería, no encontraban trabajo
adecuado a su formación en España y como consecuencia emigraron a otros países como
Alemania o el Reino Unido.

Estos términos muestran el debate entre los conceptos de educación y formación que,
comúnmente, utilizamos para diferenciar la educación general encaminada al desarrollo personal
y ciudadano, vinculada también a las habilidades sociales, de la formación encaminada al
desarrollo profesional y la adquisición de cualificaciones profesionales (Planas, 2006).

En este sentido, mientras que la sobrecualificación se centra en las cuestiones referidas al

ejercicio profesional, la sobreeducación se plantea en términos de educación general.

Reflexiones:

¿Es posible que una persona tenga un nivel de educación en conocimientos generales,
habilidades sociales, competencias generales, educación ciudadana… excesivamente alto
para su sociedad?

Si la cualificación es una característica del puesto de trabajo, ¿puede estar una persona
sobrecualificada?

Figura 9. La sobrecualificación y la sobreeducación son fenómenos muy comunes entre las personas del siglo XXI.

19
Estas diferencias de perspectivas plantean discusiones de tipo metodológico, teórico y
terminológico. Es decir, para analizar los desajustes entre el nivel educativo y las condiciones de
trabajo, es esencial consensuar qué y cómo se va a medir, sobre quién se pone el foco (personas
o puestos de trabajo) y qué enfoque teórico se emplea en la relación empleo-trabajo, que, como
hemos visto en esta unidad, ha evolucionado de manera muy importante.

En cuanto al debate metodológico, la sociología plantea la medición de tres indicadores: objetivo,

subjetivo y estadístico (Martínez García, 2017).

• La sobrecualificación objetiva se refiere a los requerimientos formativos del puesto de

trabajo y las tareas que se desempeñan en él de acuerdo con la definición de la ocupación
y la relación de puestos de trabajo (RPT) de la empresa.
• La sobrecualificación subjetiva se refiere a la percepción que tiene cada persona sobre
las capacidades y requerimientos formativos que requiere su puesto de trabajo y sus
funciones.
• La sobrecualificación estadística toma de referencia el tiempo de escolarización y nivel
educativo alcanzado de un conjunto amplio de las personas que desempeñan un puesto
de trabajo para calcular el tiempo y nivel promedio para desempeñar esas tareas.

Tal y como plantea Martínez-García (2017), estos indicadores no contemplan otros factores como
pudieran ser las competencias o la flexibilidad de los puestos de trabajo. Esto constituye una
dinámica relevante en el mercado de trabajo actual, por lo que es necesario incorporar nuevas
estadísticas y mediciones complejas para profundizar en las dinámicas de desajuste entre
educación y trabajo, así como evitar las conclusiones rápidas y superficiales.

6.2.3. Formación a lo largo de la vida

Finalmente, las dinámicas de la sociedad del conocimiento llevan a la necesidad de una constante
actualización de conocimientos, competencias y cualificaciones para mantenerse y progresar en
el empleo.

El concepto de formación a lo largo de la vida o lifelong learning fue planteado inicialmente

en los años setenta, aunque se popularizó a partir de los 2000 con informes como el publicado
por la OCDE en 2001, en el que se planteaba que este concepto se refiere a «todas las actividades
de aprendizaje, desde la cuna hasta la tumba, que tengan por objetivo la mejora del conocimiento
y las competencias de todas las personas que deseen participar en ellas» (p. 10).

Figura 10. Acumular y actualizar habilidades en todas las etapas vitales es fundamental para reciclarse tanto a nivel
personal como profesional.

20
Este concepto pretende superar el esquema de educación formal, no formal e informal para
plantear que el aprendizaje no tiene lugar en una etapa vital o contextos determinados, sino que
se trata de una formación que se da de manera continua, que tiene lugar en la vida de todos los
individuos y que les permite desarrollarse a todos los niveles.

Nota

En la Unidad didáctica 1 de la asignatura Procesos y Contextos Educativos se abordan los

conceptos de educación formal, no formal e informal.

Además, la formación a lo largo de la vida o lifelong learning se relaciona con el reto de las
premisas credencialistas, que deben repensar cómo certificar la acreditación de formaciones y
competencias fuera del sistema educativo formal. En este sentido cabe señalar la relevancia de
los marcos de cualificaciones tanto estatales (el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
y el «Real decreto 272/2022, de 12 de abril, por el que se establece el Marco Español de
Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente») como europeos (el Marco Europeo de
Cualificaciones).

Viaja

A través de los siguientes enlaces podrás aprender más sobre los marcos de cualificaciones:

• Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP).

• «Real decreto 272/2022, de 12 de abril, por el que se establece el Marco Español de
Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente».
• Marco Europeo de Cualificaciones (EQF).

21
Resumen

La relación entre la educación, la sociedad y el mercado de trabajo es intrínseca y

dinámica. La educación forma la base sobre la cual se construyen las competencias y habilidades
de los individuos, preparando a los ciudadanos para participar activamente en el mercado laboral.
En una sociedad globalizada y tecnológica, la educación debe adaptarse constantemente para
satisfacer las demandas cambiantes del mercado de trabajo. Esto incluye no solo la adquisición
de conocimientos técnicos, sino también el desarrollo de habilidades y competencias como la
comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas. Así, la educación se convierte
en un motor esencial para el progreso social y económico, proporcionando a las personas las
herramientas necesarias para mejorar sus condiciones de vida y contribuir al desarrollo sostenible
de la sociedad.

Por otro lado, la sociedad y el mercado de trabajo influyen en las estructuras y políticas
educativas. Las necesidades y tendencias del mercado laboral impulsan cambios en los currículos
educativos, promoviendo la inclusión de nuevas disciplinas y enfoques pedagógicos. Las
sociedades que valoran la educación como un bien público tienden a invertir en sistemas
educativos más equitativos y accesibles, fomentando la inclusión y reduciendo las desigualdades
sociales. De este modo, se crea un ciclo virtuoso donde la educación impulsa el desarrollo
económico y social, y, a su vez, una sociedad desarrollada y un mercado de trabajo dinámico
fortalecen y diversifican las oportunidades educativas, creando un entorno propicio para el
crecimiento y la innovación.

22
Mapa de contenidos

23
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Fernández-Huerga, E. (2010). La teoría de la segmentación del mercado de trabajo: enfoques,

situación actual y perspectivas de futuro. Investigación Económica, LXIX(273), 115-150.

Fernández-Palomares, F. (2006). Sociología de la educación. Pearson Educación.

Köhler, H. y Martín-Artiles, A. (2009). Manual de la sociología del trabajo y de las relaciones

laborales (3.ª ed.). Delta Publicaciones. [Link]

Bibliografía complementaria

Becker, G. (1983). Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference
to Education (2.ª ed.). Alianza Editorial.

Braverman, H. (1974). Labor and Monopoly Capital. En L. Toharia (ed.), El mercado de trabajo:
teorías y aplicaciones. Compilación e introducción de Luis Toharia. Alianza Editorial.

Casal, J. (2006). La transición de la escuela al trabajo. En F. Fernández Palomares (ed.),

Sociología de la educación (pp. 179-201). Pearson Educación.

Collins, R. (1979). La sociedad credencialista. Sociología histórica de la educación y la

estratificación (AKAL, 1989). Academic Press.

García-Moreno, J. M. y Feliciano-Pérez, L. (2019). ¿Siguen vigentes los modelos teóricos

clásicos de la inserción laboral juvenil? ANDULI. Revista Andaluza de Ciencias Sociales, 18, 49-
72.

Martínez-García, J. S. (2017). Sobrecualificación de los titulados universitarios y movilidad

social. Papers. Revista de Sociología, 102(1). [Link]

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. (2001). Education Policy Analysis

2001. OECD Publishing.

Planas, J. (2006). Educación y mercado de trabajo en la globalización. En F. Fernández

Palomares (ed.), Sociología de la educación (pp. 165-178). Pearson Educación.

Schultz, T. W. (1968). Valor económico de la educación. UTEHA.

Otros recursos

Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de Ordenación e Integración de la Formación Profesional.

Boletín Oficial del Estado, 1 de abril de 2022, núm. 78.

Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales. [Link]
[Link]

Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. Marco Europeo de Cualificaciones.

[Link]

24
Real Decreto 272/2022, de 12 de abril, por el que se establece el Marco Español de
Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente. Boletín Oficial del Estado, 7 de mayo de 2022,
núm. 109.

Universidad Nacional Autónoma de México. (2024). Coursera.

[Link]

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