Planificación de la Enseñanza

La construcción del saber didáctico desde los modelos glocalizadores

El saber didáctico es la síntesis del conjunto de conocimientos, métodos, modos de

intervención y estilos de comunicar la cultura en instituciones formales y no formales,
orientado a formar integralmente a los estudiantes.

El modelo glocalizador se caracteriza por integrar lo más representativo y singular de lo

local-comarcal con la visión global de la colaboración entre los seres humanos para
encontrar las soluciones más adecuadas a los múltiples problemas ante los que hemos de
implicarnos y ofrecer respuestas generadoras de calidad de vida. La intersección entre el
conocimiento de lo local y lo universal, se caracteriza por devolver a cada docente el reto de
la búsqueda de los aspectos más destacados de la comunidad en la que interactúa,
desvelando qué expectativas y tareas son las más significativas de tal comunidad para
procurar ofrecer ideas y reflexiones valiosas que incrementen la identidad y las actitudes
favorables hacia un ecosistema natural y propio de los estudiantes avanzando en la
valoración positiva de las fuentes de cultura, los restos más genuinos del patrimonio y el
estudio de los principales momentos de esplendor de la ciudad-pueblo y ecosistema
comarcal en el que trabaja, sin olvidar las situaciones de incertidumbre y complejidad.

La realidad genuina y el contexto inmediato en el que tiene lugar el proceso formativo, se

configuran como un ecosistema envolvente y de gran impacto para avanzar en los modelos
de conocimiento didáctico y de implicación con la comunidad-ecosistema global en el que se
participa. ¿Qué elementos de la localidad y la comarca o/y la ciudad constituyen las claves
para la generación del saber didáctico?

El conocimiento didáctico es el saber emergido de la reflexión en torno a los procesos de

enseñanza-aprendizaje y a los modos de innovar que caracterizan las comunidades
educativas.

La construcción de este saber ha de estar estrechamente contextualizada y ligada a las

exigencias concretas de la localidad en la que se desarrolla la actividad formativa, pero con
una perspectiva universal y crea dora de saber indagador e interrelacionado. La integración
y proyección del conocimiento formativo tiene sentido en una realidad específica, en un
entorno transformador y en la búsqueda de soluciones concretas ante los problemas que se
viven en la comunidad y en los grupos. El contexto local y la ciudad son el ecosistema más
favorables para promover la comunicación, facilitar la interpretación del entorno inmediato y
colaborar al conocimiento profundo de tal realidad.

Prof Amanda Anriquez de Corbalan

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La Didáctica centrada en los retos de la interculturalidad, la incertidumbre y la inmediatez
del medio local, comarcal y ciudadano, requiere abrir el aula al medio e integrarlo en el relato
de la realidad, de los mundos en evolución y de los modos cada vez más emergentes y
cambiantes en los que conviven las más complejas culturas. La Didáctica se consolida en
contacto con los entornos y los valores de las comunidades cercanas, los mundos en
evolución y la necesidad de considerar a las personas como ciudadanos de un planeta
abierto a otros mundos, generadores de saberes y sentimientos innovadores, a la vez que
defensores de su raíz, en solidaridad sincera con otras comunidades, valorando los
significados de la «glocalización», que estima a la vez el reto de un mundo, aldea de todas
las personas y un saber indagador, que da respuesta a los más intensos sentimientos, a las
nuevas formas de relación entre los seres humanos y a la necesaria respuesta de los demás
en un entorno siempre en evolución.

La Didáctica se hace realidad interrogativa, cuando las aulas presenciales y virtuales dan
respuesta a las concretas demandas de la localidad y esta enriquece los continuos desafíos
de cada persona y docente, en el marco de la comunidad de la cercanía y la búsqueda de
los estilos de pleno co-aprendizaje universal.

La evolución del conocimiento didáctico en el ecosistema del aula

El saber didáctico centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje se amplía al

ecosistema del aula, espacio formalizado e investido, que se explicita en el modo de pensar
y generar el saber y los modos de participar en la formación intelectual y socio-afectiva de
los estudiantes y en el avance profesional de los docentes en el marco del centro-escuela.
La Didáctica ecológica se proyecta en el conocimiento y mejora integral del aula como
microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido en profundidad, pero
recordado y entendido como realidad transformadora, en continua complejidad socio-
comunicativa y de indagación permanente.

¿Qué representa el socio-grupo del aula como reto didáctico? y ¿qué ha de hacerse para
organizar el aula como núcleo de desarrollo personal y colaborativo? El aula ha de ser
concebida como un ámbito pleno de sentido y posibilidades para que todos los estudiantes
de la clase y del centro se vivan en colaboración y compromiso con las personas que la
forman, recuperando un significado plenamente formador. El profesorado ha de valorar el
sentido de su acción educadora y el reto del aula como realidad indagadora, coherente con
el plan institucional del centro.

Se construye el aula como realidad envolvente y abierta a las personas durante un largo
tiempo, demandando del profesorado una visión socio-relacional más intensa y permanente,
mediante la que comprender el complejo proceso interactivo que se desarrolla entre todos
los participantes: docentes y estudiantes y de estos entre sí en diálogo con su comunidad
educativa y las oportunidades de los roles virtuales. El ecosistema del aula es muy influyente
en la construcción del saber didáctico que en ella y desde ella se configura y consolida, al
generarse como un marco humano-social con gran incidencia en la formación integral de los
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estudiantes. El aula entendida como socio-grupo humano generador de saber y actuar
compartido, implicada en la mejora permanente de todas y cada una de las personas, es el
escenario generalizado de trabajo docente-discente, en el futuro ampliada con la
visualización y las comunidades de aprendizaje, que representa la base y la realidad
educativa más adecuada para formar a los estudiantes y promover el desarrollo profesional
del profesorado. La Didáctica se genera como saber formalizado y reflexivo desde el
conocimiento profundo de la práctica docente en el aula, caracterizada por la interacción y la
persistencia de la actividad educativa en el socio-grupo, generador de saber y hacer
innovador.

Sentido y alcances de la práctica en la construcción del conocimiento de oficio

Las prácticas se realizan en instituciones. Escuelas y aulas son los contextos formales
donde se realizan las prácticas de la profesión docente. La vida en las aulas y en las
escuelas tiene peculiaridades que han sido objeto de investigación sobre todo en los últimos
años. Resulta interesante la caracterización que ofrece Doyle (1986) acerca de las
interacciones en el marco del aula, que se podrían describir por:

1-Multidimensionalidad En un aula suceden una considerable cantidad de acontecimientos, de

diferente alcance y complejidad.
2- Inmediatez Los acontecimientos que suceden en el aula tienen un ritmo rápido y requieren
decisiones igualmente rápidas sobre lo que “allí está sucediendo”.
3- Simultaneidad Los casos que suceden tienen un devenir, pero también se dan al mismo tiempo; el
maestro está demandado por todos ellos
4- Imprevisibilidad Existen rutinas, pero también suceden imprevistos, situaciones inesperadas.
5- Publicidad En un aula hay muchas personas “presenciando” lo que allí sucede. Tienen en este
sentido un carácter público.
6- Historia Las clases se suceden día tras día, tienen un devenir, y se va produciendo “una
acumulación de rutinas, experiencias y normas” que proporcionan una base para las actuaciones.

El mundo del aula constituye de esta forma una realidad muy demandante, las situaciones
que allí se viven son por lo tanto inciertas, complejas y comprometen una multiplicidad de
dimensiones. La experiencia acumulada representa sin duda, una base para las
actuaciones, pero la complejidad de los acontecimientos del aula requiere una
transformación permanente de los marcos previos en función de las peculiaridades de cada
institución. Estas situaciones de la práctica profesional presentan una alternativa de dos
caracteres fundamentales: la repetición y el carácter único. Precisemos ambos.

Las situaciones del aula tienden a repetirse, esto es, a presentarse con ciertos rasgos
comunes que permiten al profesional configurar, según Schon (1998) “un repertorio de
expectativas, imágenes y técnicas”; aprende qué buscar y cómo encontrar lo que busca. En
la medida en que esta práctica tiene cierta estabilidad, se hacen más previsibles las
situaciones en las que debe actuar, y el saber profesional tiende así a hacerse cada vez más
tácito, espontáneo y automático Pero también se dan lo que Schon llama “situaciones de
carácter único”, las situaciones de incertidumbre “que actúan como un contrapeso al
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sobreaprendizaje”. Estas situaciones de carácter único construyen nuevas comprensiones
poniendo a prueba la reflexión del práctico desde la peculiaridad que presentan; se
desarrollan entonces nuevos modos de actuación. Esta combinación de repetición y de
situaciones de carácter único, es lo que va favoreciendo la construcción progresiva del
conocimiento de oficio de un docente experimentado

¿Por qué este énfasis en el conocimiento de oficio?

Porque desde los hechos, y a pesar de los reconocimientos discursivos, continuamos

anclados en perspectivas racionalistas, que, como señala Kemmis (1996) “permiten que
surja una relación de poder en la que quienes tienen el cometido de teorizar pueden
considerarse superiores a quienes desempeñan funciones prácticas, se vacía de significado
(y se desprofesionaliza) la práctica y los prácticos en cuanto fuente de ideas (teoría)” Es
momento de entender que teoría y práctica se constituyen recíprocamente, y por lo tanto,
para comprender mejor la enseñanza y para mejorarla, se hace necesario observarla desde
dentro, desde sus complejidades, desde las voces y los significados que los propios
prácticos inscriben en sus prácticas.

Entender por qué los docentes hacen lo que hacen, qué sienten, creen, piensan cuando
enseñan, requiere de un lento y laborioso trabajo en el rico mundo del aula y las escuelas.
Jackson (1999), señala que no conoce “ningún atajo que permita descubrir al instante la
significación potencial de los aspectos corrientes y enigmáticos de la vida en un aula...” y
continúa “si miramos con suficiente atención y lo hacemos sistemáticamente podremos
comenzar a apreciar los beneficios de la escolaridad como nunca lo hicimos antes.”

Planificación didáctica en torno al proceso de enseñanza aprendizaje en la enseñanza

Parafraseando a Carlos Matus, se define la planificación como un intento de previsión y no

de predicción, se conceptualiza como un cálculo que precede y preside la acción para “crear
el futuro”, no para predecir. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado en base
a las posibilidades existentes. Asi se dice que planificar consiste en hacer caminos para
transitar hacia el futuro y no predecir el futuro. En otros términos la planificación implica el
establecimiento de condiciones para el desarrollo de una serie de acciones previamente
identificadas y priorizadas para lograr llenar expectativas e intenciones sociales.

En el caso de la planificación didáctica se trata de “hacer caminos”, a partir de diversos

aspectos como tipo de sociedad y de persona por formar, tipos de ofertas educativas y
curriculares, capacitación de educadores, tipos y niveles de la oferta, propuesta curricular
entre otros.

La Planificación didácticas es una forma de planificar el proceso de enseñanzaaprendizaje

alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso,
aportándole consistencia y significatividad.” (Escamilla, 1993, citado por Gil, 1997). Es el
nivel más concreto de planificación educativa, se centra específicamente en los procesos de

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enseñanza – aprendizaje y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseño
es el docente.

Es el instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su práctica educativa,
articulando contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias, recursos, espacios
y tiempos. Planificar es una labor fundamental en el quehacer docente, pues permite unir
una teoría pedagógica determinada con la práctica, es lo que posibilita pensar de manera
coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes, sino se
piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible perciban unas series de experiencias
aisladas, destinadas a evaluar la acumulación de aprendizajes más que la consecución de
un proceso. La clave está en comprender la planificación como un “modelo previo” en lugar
de entenderla como una imposición. La planificación es lo que se quiere hacer en teoría,
aunque el resultado en la práctica sea muchas veces diferente. Sin embargo, no obtener el
resultado deseado no significa que la planificación sea poco adecuada, sino que hay que
modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.

Todo proceso de planificación en la enseñanza debe presentar principios generales, etapas

y secuencialidad, su importancia radica en la necesidad de organizar de manera coherente
lo que se quiere lograr en el aula de clase, ello implica tomar decisiones previas a la práctica
sobre lo qué es lo que se aprenderá, determinando los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que se abordarán, en qué cantidad y con que profundidad,
pero también hay que pensar en lo que estamos haciendo, que actividades podrían convertir
el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado
contexto.

La planificación cumple con las siguientes funciones; ayuda a reducir la incertidumbre, se

crea un eje sobre el cual se manejará la situación se reflexiona sobre los posibles escenarios
que pueden presentarse en el salón de clase, y por ultimo se permite establecer las reglas
generales, para pensar, mejorar y preparar la acción educativa.

Componentes de la planificación didáctica:

1) Plan de clase
El diseño mismo o “plan”, que elabora cada docente o grupo de docentes, debe ser el
producto en el que se condensan las decisiones y las acciones previstas para el
cumplimiento de objetivos curriculares con un grupo determinado de estudiantes y en una
realidad concreta.

El plan que elabora el docente debe ser el producto en el que se condensan las decisiones y
las acciones previstas para el cumplimiento de objetivos curriculares con un grupo
determinado de estudiantes y en una realidad concreta, por tanto el planeamiento didáctico
va más allá de ese producto, incluye el plantearse y contestarse las siguientes interrogantes:

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¿Qué está pasando?, esto lleva a reconocer la situación real diagnosticando lo que ocurre,
las necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan. ¿Qué se quiere hacer?
Alternativas de acción que se sustentan en otras interrogantes. ¿Porque se va a hacer?
Origen y fundamentación de la idea. ¿Para que se va a hacer? Formulación de los objetivos,
propósitos y metas. ¿Cómo se va a hacer? Actividades y metodologías para alcanzar los
objetivos, propósitos o metas.

Un proceso de reflexión, que permite al educador clarificar ideas, tomar decisiones y

plantear, con un sustento teórico y experiencias empíricas adecuadas, el plan didáctico que
orientará el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes.

Al elaborar el plan didáctico el docente asume como fuente fundamental las propuestas de
planeamiento curricular que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje, toma de
decisiones y organiza su práctica en cuánto a: ¿Para que enseñar?, el logro de objetivos y
su evaluación, mismos que son acordes con la realidad del estudiante, ¿Qué enseñar?
Contenidos de aprendizaje seleccionados, jerarquizados y organizados en atención al grado
de dificultad, valor teórico – práctico, actualidad y grado de dominio, ¿Cuándo enseñar?
Forma en que se ordenarán y secuenciarán los objetivos y contenidos, tiempo disponible,
¿Cómo enseñar? Actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizarán para alcanzar
los objetivos, con diferentes procedimientos didácticos, técnicas y actividades que se
llevaran a cabo dentro y fuera del aula de clase

2) Objetivos.
Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos de muy diversos niveles
de concreción, desde los del nivel de macro planificación hasta los específicos de nivel de
aula, propios del planeamiento didáctico. Mediante los objetivos se concretan los propósitos
o logros específicos que permitirían alcanzar los fines y objetivos generales que se propone
el sistema educativo, como un medio para dar repuestas a las demandas educativas de
determinada sociedad.

La programación áulica en la medida que implica una intencionalidad requiere establecer

objetivos, las que pueden expresarse en términos de objetivos, expresados en función de los
posibles logros de los estudiantes o propósitos, según los fines de la enseñanza, que
constituyen una orientación y expresión de la aspiración que el docente se propone con su
tarea cotidiana de enseñanza, se remiten a hechos puntuales y concretos

Considerando los planteamientos de Coll (1991), se visualiza en el siguiente esquema los

niveles de objetivos y la forma de concreción en la planificación.

Macro política: Fines y objetivos de la Educación Objetivos generales de la Objetivos

generales del ciclo. Objetivos generales del área u Objetivos de área o asignatura.

Micro política: Objetivos de nivel de aula o de aprendizaje. Constituyen el nivel de concreción

mayor, orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.
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En el enfoque constructivista al plantear los objetivos el énfasis se pone más en el proceso
que en el resultado, no expresan conductas fijas, idénticas y predeterminadas, por el
contrario se definen en forma más general, de tal manera que propicien y posibiliten las
adecuaciones y especificaciones que se requieren en los diferentes niveles de planeamiento,
lo importante es que los objetivos reflejen competencias o capacidades generales o
globales.

Lo importante es que los docentes comprendan que no deben dejarse apresar por una
taxonomía, suponiendo que de ahí derivan los objetivos, o que elaborar los objetivos
consiste en escoger uno de esos verbos y agregarle contenido.

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETIVOS

EN LAS DISTINTAS CATEGORIAS DEL CONTENIDO.

-Identificar–analizar-señalar manejar – observar – comportarse (de acuerdo con)

– reconocer–interferir- confecciona–probar– – relacionar a – acceder a –
resumir – clasificar – utilizar – elaborar- conformarse con – respetar –
generalizar – construir–simular – actuar – preocuparse por –
aplicar –describir–comentar aplicar– demostrar– tolerar – conocer – deleitarse –
– distinguir–comparar – recoger – reconstruir – apreciar – darse cuenta que –
interpretar –relacionar – presentar – planificar – inclinarse por – prestar
conocer–recordar–indicar– experimentar – ejecutar atención a – aceptar –
explicar –sacar soluciones – compone obedecer – interesarse por –
– enumerar – ser consciente de – permitir-
situar (en espacio o tiempo) valorar (positiva o
negativamente)
Al plantearse los objetivos en estas categorías hay que tener presente que:

Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un “comportamiento” que se

manifiesta en forma amplia y diversa, y no como “conducta observable predeterminada”.

Los mismos verbos pueden en algunos casos, usarse en diferentes categorías.

Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos específicos simultáneamente.

Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que puede ser
objeto de diferentes tipos de aprendizajes

Al momento de elaborar los objetivos resultará valioso que los docentes recurramos al
cuadro anterior, como un referencial clarificador y orientador. Los objetivos se concentran en
los procesos más que en el resultado en si
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3- CONTENIDOS, SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN.

Se define contenido como el conjunto de saberes culturales fundamentales (hechos,

conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses,
hábitos, pautas de comportamiento etc.) para formar parte de las distintas disciplinas o áreas
curriculares, en función de los objetivos generales del área o la asignatura. (César Coll). En
una visión academicista se considera, el contenido como la tarea fundamental en el proceso
educativo, la transmisión efectiva de una serie de “conocimientos específicos”, categorizados
como fundamentales en determinado momento y para un grupo social especifico. Se trata de
planificar lo que se va a enseñar, a partir del conocimiento acumulado en las diversas tareas
del saber. Este conocimiento se organiza en asignaturas y dentro de ellas, en temas y
subtemas.

Desde el punto de vista Piagetiana y la Vigostskiana, se dan énfasis a la creatividad, al

descubrimiento y a la construcción, como elementos esenciales en el proceso de
aprendizaje. Así señalan la preponderancia de la actividad del estudiante en el proceso de
construcción del conocimiento y relativizan el valore de los contenidos por si mismo.

¿Cómo seleccionar contenido?

Se debe: a) Tener presente las bases curriculares y los objetivos formulados. b) Considerar
que el contenido es válido y significativo, si refleja el conocimiento científico contemporáneo
y guarda relación con los procesos de aprendizaje. Será indispensable realizar algunas
acciones que faciliten la organización de los contenidos, acciones tales como determinar: 1.
El orden en el que será más fácil lograr el aprendizaje. 2. Qué aprendizajes se articulan con
la realidad. 3. El tipo y nivel de aprendizaje que se pretende lograr. 4. El tiempo para el
desarrollo de cada tema y subtema. 5. Qué aprendizajes se pueden apoyar entre sí, para
obtener uno más general y completo.

¿Cómo organizar el contenido?

Se debe tener presente la estructura lógica de la asignatura o sea la secuencia de los

conceptos propios de la disciplina, es decir la continuidad y profundidad del contenido se dan
en forma paralela, lo que significa que los conceptos están presentes durante el proceso con
mayor profundidad, conforme aumenta el nivel de desarrollo del estudiante.

Se debe considerar la integración del contenido desde dos direcciones:

a) Integración dentro de las disciplinas mismas y con la realidad. Un concepto integra

otros conceptos, ejemplo, el concepto de aire integra otros: atmósfera, gases,
movimiento. Se aplican de manera integral para la comprensión de fenómenos físicos
del medio.
b) La organización de los contenidos implica establecer relaciones entre ellos; no solo se
trata de atender necesidades de la asignatura sino también las capacidades e
intereses de los estudiantes
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 Al definir los contenidos como saberes culturales se incluyen hechos, concepto, principios,
habilidades, valores, actitudes, destrezas, intereses, hábitos, pautas de comportamiento
entre otros. Caracterizados los contenidos es evidente que se supera la visión academicista,
en esta perspectiva los contenidos son un medio y no un fin en si mismos, se concretan en
los aprendizajes que desarrollan los estudiantes y que conllevan su conocimiento individual
social.

Especificaciones de estrategias, tareas y actividades.

El uso de las estrategias y técnicas dependerá del tipo de conocimiento, de aprendizaje, de

las tareas que realizará el estudiante, de las actividades didácticas y de ciertas
características de los educandos. Se habla de estrategias y técnicas de enseñanza
aprendizaje porque en toda práctica educativa existe alguien que enseña, pero en este
proceso quién enseña también aprende y cuando el estudiante construye o reconstruye su
aprendizaje puede utilizar las mismas actividades y procedimientos para la construcción del
conocimiento.

En el curriculum de la educación superior se plantea trascender de una pedagogía

tradicional centrada en el maestro que enseña, piensa y dirige a una pedagogía activa
centrada en el estudiante que construye su aprendizaje. Es decir, el proceso enseñanza
aprendizaje de este nivel se debe fundamentar en una pedagogía moderna, en nuevos
paradigmas como centrar el proceso en la participación del educando y en la construcción
del aprendizaje por este último con el andamiaje educativo del docente o de otros
compañeros.

La definición de estrategia didáctica se precisa como el conjunto de procedimientos,

apoyados en técnicas de enseñanzas que tienen por objeto llevar a buen término la acción
didáctica, es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje. La estrategia implica un proceso
intencional y consciente de toma de decisiones, para adecuarse a los requerimientos de la
actividad de aprendizaje

Dentro de dicho proceso participan los procedimientos de aprendizaje, los cuales hacen
referencia a una secuencia de pasos que se activan para lograr un fin determinado:
aprendizaje basado en problemas, investigación, proyectos, mapas conceptuales, red
semántica, matrices, la técnica de la pregunta o del debate, entre otros.

Estrategias y técnicas, para enseñar y aprender los conocimientos conceptuales

La Motivación: Díaz Barriga y Hernández (1999: 35) señala que "un motivo es un elemento
de conciencia que entra en la determinación como un acto volitivo es lo que induce a la
persona a llevar a la práctica una acción: Afirman que en el plano pedagógico motivación
significa motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender". Por tanto "La motivación del
estudiante para aprender es la tendencia a trabajar en forma adecuada en las actividades
académicas, porque se piensa que vale la pena”14. Es importante que la motivación en el

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proceso educativo se centre en los intereses de los estudiantes, por lo que debe apoyar
fuertemente los intereses legítimos de los sujetos que aprenden.

Grupos Cooperativos: "El aprendizaje por cooperación no tiene sentido en situaciones en las
que cada estudiante, empieza a estudiar con el mismo contenido con el fin de dominarlo
mejor que nadie. Los objetivos de la cooperación son que los participantes hagan cosas
diferentes y después coordinen sus logros para un resultado común que exceda lo que cada
uno podría haber hecho por separado"

Exposición Dialogada: En la actualidad la exposición dialogada es la técnica básica de

enseñanza y se utiliza para estimular el pensamiento reflexivo, permite transmitir
rápidamente contenidos de carácter teórico o conceptual, con el aporte de los estudiantes,
de tal forma que se genere un diálogo; puede dirigirse a grupos relativamente grandes. Sirve
para introducir temas, iniciar análisis más complejos sobre ciertos conceptos y como
elemento para precisar los puntos clave que se desea tenga en común todos los
estudiantes.

Otras estrategias –Métodos --ampliadas en documento

RECURSOS DIDÁCTICOS: Los Recursos Didácticos son todos los medios empleados por el
docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar los aprendizajes que promueve y
orienta. Los Recursos Didácticos abarcan una amplísima variedad de medios, instrumentos,
materiales, etc., que van desde el pizarrón y el marcador hasta los videos y las TICs.

EVALUACIÓN: La evaluación es una actividad integrada dentro del proceso educativo, que
tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando
sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando
la máxima ayuda y orientación a los alumnos y a sus familias. La evaluación tiene como
objetivo proporcionar elementos para la comprensión de lo que sucede en el aula y por lo
tanto debe ser considerada como inherente a todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Es
posible pensar en tres tipos: diagnóstica, de proceso y sumativas. La evaluación diagnóstica
se realiza al comenzar el proceso y consiste en recoger conocimientos previos y habilidades
cognitivas de los alumnos. El análisis y la interpretación de estos datos proporcionan el
diagnóstico que servirá para efectuar, si es necesario, replanteamientos. La evaluación de
proceso consiste en la valoración, a través de producciones parciales con instancias
individuales y grupales, del funcionamiento del proceso, ofreciendo información de modo
permanente. Permite controlar lo planificado si aparecen desviaciones que puedan
desvirtuar los resultados y que obligarían a reajustar de inmediato lo programado. Posibilita
tomar decisiones en el momento indicado para no esperar al final cuando las soluciones no
pueden suponer una mejora del proceso.

La evaluación sumativa permitirá analizar los resultados de los procesos educativos y

acreditar los aprendizajes adquiridos por parte de los alumnos. La evaluación educativa es
una herramienta generadora de información útil respecto de la calidad de la propuesta de
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enseñanza y del proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que da
cuenta de los logros y dificultades de la práctica educativa para analizarla, comprenderla, y
mejorarla.

TEMPORALIZACIÓN: En éste apartado hacemos referencia a la duración de las unidades

didácticas, aunque considerando que es flexible, dado que a lo largo proceso de enseñanza
y de aprendizaje surgen multitud de variables que pueden hacer variar el número de horas o
clases que tenemos previstas.

BIBLIOGRAFÍA: En este apartado el/la profesor/a debe detallar los textos, y otras estrategias
de información, que ha utilizado para diseñar y desarrollar su planificación.

Síntesis de sus componentes a manejar

COMPONENTE DEFINICIÓN
Objetivos Son enunciados que guían la acción, Expresan cambios que se espera
realicenlos destinatarios de la misma.
Contenidos Son un conjunto de conceptos, habilidades y actitudes y valores referidos a un
campo de conocimiento determinado.
Actividades Son estrategias de acción para vincular el contenido a trabajar con los
destinatarios y favorecer aprendizajes.
Recursos Son aquellos materiales que sirven como soporte.
Tiempo Es la duración y distribución de las actividades en el transcurso de unaclase, o
conjunto de clases.
Evaluación Son los modos de recoger información útil para la toma de decisiones.

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PROYECTO CÁTEDRA

El proyecto de cátedra es “una propuesta académica en la educación superior en la que

se explicitan ciertas previsiones, decisiones y condiciones para la práctica didáctica en el
aula y que intenta hacer explícitos los acuerdos que conforman aquello que puede
objetivarse del contrato didáctico que se establece con los alumnos/as y con la
Institución”. (Steiman;2010:19) El proyecto de cátedra constituye un plan de trabajo
hipotético y es en sí mismo una herramienta que supera, por su valor pedagógico, los
diseños tipo programa de materia.

1.- ENCABEZAMIENTO (en una hoja)

En el encabezamiento se deberán señalar los siguientes datos identificatorios:

INSTITUTO:
CARRERA:
ESPACIO CURRICULAR:

CURSO:
CICLO LECTIVO:

CANTIDAD DE HORAS SEMANALES:

PROFESOR/A:
PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N° (colocar el número de la Resolución del
plan de estudios)

Tener en cuenta que los datos identificatorios se desprenden del llamado a cobertura.

2.- FUNDAMENTACIÓN: (Máximo dos páginas)

La fundamentación cumple una tarea introductoria dentro del programa del espacio
curricular/ materia o asignatura. Se solicita hacer referencia interrelacionadamente entre
otras cuestiones a:

- la ubicación del espacio curricular dentro del plan de estudios;

- la relación y correlación temática y de sentido entre el espacio y los espacios
anteriores y posteriores (si los hubiere);
- los aportes específicos al perfil del egresado así como a sus áreas de inserción
laboral, desde la trayectoria profesional,
- teoría/s científica/s, escuela/s o tendencia/s que sustenta/n el/los marco/s
teórico/s del desarrollo de contenidos;
- justificación del/os núcleo/s central/es de contenidos que conforman el eje del
espacio curricular y las concepciones de enseñanza y aprendizaje que
sustentarán las prácticas pedagógicas.

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3.-OBJETIVOS - EXPECTATIVAS DE LOGRO:

Los objetivos explicitan los aprendizajes que los estudiantes deben lograr. Los Diseños
Curriculares/ planes de estudio prescriben para cada espacio curricular un conjunto
determinado de expectativas. Si bien éstas deben ser respetadas pues se proponen
(junto a los contenidos) garantizar una unidad en la formación de los/as estudiantes, es
necesario que, atendiendo al principio de flexibilidad de los Diseños, se reformulen,
adapten o recreen, a partir del enfoque de la propuesta presentada.

4.- CONTENIDOS:

Dentro del marco de lo que prescriben los Diseños Curriculares de la Formación

Docente y Técnica, los docentes del Nivel Terciario Superior disponen de la más amplia
autonomía para la selección, organización didáctica (por Unidades Didácticas o Bloques)
y secuenciación de los contenidos. Los mismos deben ser actualizados y
contextualizados a problemáticas referentes de la región.

En este punto, en caso de no haberse incluido en la fundamentación, es necesario

mencionar los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos.

5.- ENCUADRE METODOLÓGICO – INTERVENCIÓN DIDÁCTICA:

En el encuadre metodológico, se debe hacer referencia a cómo el docente llevará

adelante sus procesos de enseñanza y la relación entre los contenidos, el encuadre
metodológico y las actividades de aprendizaje que realizarán los/as estudiantes.

En síntesis, se explicitarán la metodología, las estrategias de enseñanza y las

actividades previstas, y de no haberse explicado en la fundamentación, las
concepciones que las sustentan.

6.- ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE O CON LA

PRÁCTICA INSTRUMENTAL Y EXPERIENCIA LABORAL:

La práctica se constituye en los Diseños Curriculares en el eje de la formación, por eso,

es necesario que se expliciten cuáles serían las articulaciones posibles de la asignatura,
materia, perspectiva o espacio curricular de la que se presenta la propuesta con el
espacio o campo de la práctica docente o práctica profesional, ambas con vistas a la
inserción laboral del futuro profesional.

A través, de las resoluciones y disposiciones antes mencionadas, en lugar de Práctica

Profesional se implementará progresivamente las Prácticas profesionalizantes:

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 o aquellas estrategias y actividades formativas que forman parte de la propuesta
curricular y cuyo propósito es que los estudiantes consoliden, integren y/o
amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con su perfil profesional,
o se desarrollan dentro o fuera de la institución y están referencias con situaciones
de trabajo,
o se orientan a producir la vinculación entre la formación académica y los requisitos
y emergentes de los sectores tecnológicos y socioproductivos.
o Intenta dar respuesta a problemáticas derivadas de la necesaria relación entre la
teoría y la práctica, los conocimientos con las habilidades.
7.- PRESUPUESTO DE TIEMPO:

En el presupuesto de tiempo o cronograma, se debe establecer el tiempo previsto para

el desarrollo de las Unidades Didácticas, la presentación de Trabajos Prácticos, las
actividades de extensión e investigación o cualquier tipo de producción. También debe
explicitarse los tiempos destinados a la evaluación y a la devolución, reflexión y
recuperación de las producciones vinculadas con la evaluación y la acreditación. Se
sugiere utilizar un diagrama de Gantt.

8.- RECURSOS:

Debe especificarse cuáles serán los “soportes” que se utilizarán en las estrategias de
intervención docente para promover los aprendizajes de los/las estudiantes. (Proyección
y análisis de videos, salidas educativas (visitas a instituciones y empresas), artículos de
divulgación científica, trabajos prácticos, trabajos de campo, guías de lecturas, etc.).
Cada recurso propuesto debe estar identificado, por ejemplo si se tratase de películas,
videos o revistas de divulgación deberá citarse el nombre y la temática. En el caso de los
trabajos prácticos y/o de campo deberá explicarse de qué tratarán y en qué momento del
año se espera utilizarlos.

Consideramos a las visitas o salidas educativas como una oportunidad para que los
alumnos se acerquen al mundo del trabajo, por lo cual, sugerimos de ser posible y
siempre en el marco del diseño curricular realizar al menos una.

Las visitas o salidas educativas deben estar identificadas con el lugar a dónde se
realizarán y en qué momento del año (en el marco de la resolución 498/10). Al momento
de la salida se deberá contar con el proyecto correspondiente aprobado de acuerdo a la
resolución citada anteriormente).

9.- BIBLIOGRAFÍA
La bibliografía obligatoria y de consulta, deberá estar especificada, según las normas
convencionales compartidas de manera universal, (autor, obra, editorial, lugar y año de
edición) al final de cada unidad didáctica, como un modo o forma de orientar a los/las
alumnos/as en la organización de sus procesos de construcción del conocimiento.

Debe diferenciarse la bibliografía del alumno y la del docente.

Prof Amanda Anriquez de Corbalan

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10.- PROPUESTA DE EVALUACIÓN

La propuesta de evaluación debe tener relación con los fundamentos del Plan
institucional de evaluación y de los aprendizajes. Es necesario que en este punto se
expliciten los referentes teóricos que fundamentan la propuesta, los criterios y las
estrategias que se han de utilizar.

Es importante tener previsiones sobre los momentos de la evaluación, el tipo de

evaluación que se utilizará, los momentos de devolución de los resultados y los
recuperatorios.
Como anexo de este documento hemos sintetizado algunos referentes teóricos
sobre la evaluación y la acreditación que forman parte del Plan institucional de
evaluación y acreditación (provisorio) y que orientarán su trabajo, ya que, las
correlatividades están explicitadas en cada plan de estudio y las decisiones sobre
si la materia será promocional o con examen final, dependerá de lo que establezca
el Consejo Académico Institucional.

11.- ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN E INVESTIGACIÓN (para tener en cuenta este

punto se encuentra en la resolución 5886/03 y se omitió en la Disposición de
reglamentación 30/05).

Las actividades de extensión se refieren a aquellas producciones que se realizan desde

la cátedra para darlas a conocer a otros miembros de la comunidad. También pueden
ser acciones que desde la cátedra se realicen en otros contextos. En síntesis, es poner
en valor el saber aprendido por los estudiantes para ponerlos a disposición de la
comunidad.

Las actividades de investigación pueden referirse a investigaciones de campo, de la

práctica profesional, académicas u otras.

Las propuestas serán planificadas por la cátedra y serán llevadas a cabo con los
estudiantes. Puede ser parte de la misma propuesta de enseñanza o bien plantear los
lineamientos generales y una vez socializados con los alumnos elaborar el proyecto de
extensión o investigación.
Estos proyectos cuentan con financiamiento por parte del Plan de Mejora de la Calidad
Educativa ver (www.inet.edu.ar).para las tecnicaturas (duras) en Seguridad e
Informática, así como, para las salidas educativas a través
La resolución 850 del CFE, define que tipos de proyectos serán financiados:
 investigación,
 experimentación,
 trasferencia,
 desarrollo de procedimientos, bienes o servicios relevantes destinados a resolver
problemáticas puntuales de la localidad o de la institución.

Prof Amanda Anriquez de Corbalan

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Bibliografía:

 DE LA TORRE, S. (1999): «Estrategias didáctica para el “enseñaje formativo”». Rosario. Ponencia

 FERRÁNDEZ, A. (Coord.). (1996): Didáctica General. Barcelona. U.O.C.
 GIMENO, J. y cols. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.
 GORE, E. La educación en las empresas. Aprendiendo en contextos organizativos. Buenos Aires
 GRANICA, 1996. Schön,D ; La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós,1993
 SALINAS FERNÁNDEZ, D. "¿Qué hago el lunes? Los profesores y la planificación de la enseñanza" en
Cuadernos de Pedagogía nº 184
 JACKSON, PH. (eds.). (1992): Handbook of curriculum research. New York. MacMillan
 SALINAS FERNÁNDEZ, D "La planificación de la enseñanza. ¿Técnica, sentido común o saber
profesional? " en Angulo Rasco, J y Blanco, N; Teoría y desarrollo del currículum Málaga, Aljibe. 1994
 STEIMAN,JORGE (2008) “Mas Didáctica (en la Educación Superior)” Edit UNSAM Bs As.Argentina
 GOTHELF, E.; COHEN, V; GUERVITZ, M.; DIDACTICA GENERAL Módulo de Capacitación docente a
distancia, Universidad de Palermo; Buenos Aires, 2001.
 MEDINA, A. (1988): Didáctica e interacción en el aula. Madrid. Cincel
 RODRÍGUEZ DÍEGUEZ, J. L. (1985): Currículum, acto didáctico y teoría del texto. Madrid. Anaya
 ZABALZA, M. A. (1999): Diseño y desarrollo del currículum. Madrid. Narcea. Octava edición
 https://medicina.udd.cl/cde/files/2014/03/Manual-Metodologias-Docente-Facultad-de-
Medicina-CAS-UDD.pdf
 https://afacimera.org.ar/wp-content/uploads/2020/05/modulo-2-Metod-Docente.pdf

Prof Amanda Anriquez de Corbalan

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