CREATING ONLINE

LEARNING
EXPERIENCES

Matt Crosslin
University of Texas at Arlington
 University of Texas at Arlington
Creating Online Learning Experiences

Matt Crosslin
This text is disseminated via the Open Education Resource (OER) LibreTexts Project (https://LibreTexts.org) and like the hundreds
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1525057, and 1413739.
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TABLE OF CONTENTS
Licensing

Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos

Capítulos
Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos
1: Descripción general de los cursos en línea
2: Filosofías básicas
3: Cursos Institucionales
4: Cronogramas y Procesos de Producción
5: Prácticas efectivas
6: Creación de actividades efectivas del curso
7: Crear contenido efectivo del curso
8: Recursos Educativos Abiertos
9: Cuestiones de evaluación y calificación
10: Creando videos de calidad
11: Utilizar el aprendizaje social en los cursos en línea
12: Mindfulness en Cursos Online
13: Diseño de curso avanzado
14: Comercialización de un curso en línea
Conclusión
Volver Materia
Índice
Glosario

Index
Glossary
Detailed Licensing

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Índice
Bibliografía

1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/158037
Licensing
A detailed breakdown of this resource's licensing can be found in Back Matter/Detailed Licensing.

1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/158038
Materia Frontal
Visión general
Este libro fue creado como una publicación para el LINK Research Lab de la Universidad de Texas en Arlington (UTA). El
objetivo inicial era proporcionar un recurso para que los profesores de UTA y muchas otras instituciones lo utilizaran mientras
diseñaban MOOC y otros cursos en línea para los programas de LINK Research Lab, así como para otros departamentos y
programas. En el espíritu de apertura y colaboración, ese objetivo se amplió para hacer de este libro lo más general e independiente
del contexto posible. Donde se necesitaban necesidades específicas de contextos únicos (por ejemplo, cómo evaluar a los alumnos
en un MOOC que podría tener miles de alumnos), hemos señalado los contextos específicos donde son más aplicables. También
invitamos a una amplia gama de autores y revisores de diferentes contextos y países para agregar tantos puntos de vista como sea
posible. No obstante, sabemos que todavía nos estamos quedando cortos en muchas áreas. Si ves algo que te gustaría agregar,
mejorar o ampliar, comunícate con nosotros ([email protected]). Nos gustaría actualizar continuamente este libro con nuevas
ediciones ampliadas en el futuro.

Proceso de Creación
La primera versión de este libro fue más bien una breve guía para dictar cómo los instructores crearían MOOC para el Laboratorio
de Investigación LINK en UTA. Después de que el autor principal escribiera el manual inicial, se trajo personal adicional de LINK
Lab para agregar más secciones. Por sugerencia de George Siemens, decidimos ampliar el Manual MOOC de UTA para incluir
todas las formas de diseño de cursos en línea en tantos contextos como pudiéramos cubrir (la guía original se centró completamente
en universidades públicas de 4 años). Esto inició el proceso de reclutamiento de otros autores y colaboradores, primero desde
dentro de UTA, y luego de expertos de todo el mundo. Cuando la guía se expandió a un libro, el contenido se dividió en capítulos.
Sin embargo, el modelo típico de “un autor escribe un capítulo” no encajaba con el mejor flujo del contenido. Por lo tanto,
decidimos alejarnos de ese modelo permitiendo a los autores contribuir tanto como quisieran, ya sea un capítulo, una sección o un
párrafo. Se invitó a mucha gente, pero en realidad solo arañamos la superficie de aquellos a los que queríamos llegar. Ojalá en la
próxima edición obtengamos más de esa lista agregada. También, comenzamos a llegar específicamente a personas de diferentes
estados, países y contextos de UTA para revisar el libro en busca de lugares en los que nos perdimos información contextual
importante. Estos revisores nos dieron comentarios increíbles que mejoraron inmensamente el libro. El único arrepentimiento
fueron, nuevamente, las restricciones de tiempo, ya que nos hubiera gustado invitar a tantos más a revisar. De nuevo, eso ojalá se
mejore en la próxima edición.

Cómo abordar este libro

“Experiencias de aprendizaje en línea” es un término amplio que abarca una gran cantidad de contextos y posibilidades. No todas
las ideas y procesos cubiertos en este libro van a funcionar en todos los contextos de aprendizaje. Te animamos a evaluar cada idea
presentada en función de tus necesidades específicas y solo usar aquellas que te funcionen (pero también, siéntete libre de
remezclar según sea necesario). Además, tenga en cuenta que si bien aquellos que son nuevos en la creación de cursos en línea
podrían querer leer los capítulos en orden, hicimos nuestro mejor esfuerzo para diseñar también el flujo para que pueda moverse
por el texto de una manera no lineal también. Nuestro objetivo con la estructura era tener un flujo que funcione para aquellos que
leen los capítulos en orden, al tiempo que da a las diversas secciones y capítulos un sentido de independencia para aquellos que
quieren escoger y elegir (o para aquellos que utilizan este libro más como referencia). Si encuentra algo que nos perdimos en esta
meta, por favor háganoslo saber.

Acerca del autor principal

Matt Crosslin es actualmente investigador de innovación de aprendizaje con el Laboratorio de Investigación UTA LINK. Matt tiene
un doctorado en Tecnologías de Aprendizaje de la Universidad del Norte de Texas, una Maestría en Educación en Tecnología
Educativa de UT Brownsville y una Licenciatura en Ciencias en Educación de la Universidad de Baylor. Sus intereses de
investigación incluyen el diseño instruccional, vías de aprendizaje, juegos en el aprendizaje, teoría sociocultural, heutagogía,
realidad virtual y aprendizaje en red abierta. Tiene experiencia en diseño instruccional y docencia tanto a nivel secundario como
universitario y ha sido bloguero activo y presentador de conferencias. También disfruta de redes y esfuerzos de colaboración que
involucran a profesores, estudiantes, administración y cualquier persona involucrada en el proceso educativo.

1
Nota del autor
El autor principal desea agradecer primero a George Siemens, Laurel Mayo, Lisa Berry y Justin T. Dellinger, directores pasados y
presentes en el LINK Research Lab que fueron mentores de este proyecto, me dieron el visto bueno para hacerlo en primer lugar, y
continuar empujando los límites de la investigación del aprendizaje. Este libro tampoco habría llegado a su publicación sin que
Michelle Reed de las Bibliotecas de la UTA le abriera las puertas — gracias por responder a mis preguntas y arreglar muchas cosas
que me equivoqué (prometo que nunca más no hay “s” en REA). Gracias también a los autores, editores y revisores que se
enumeran a continuación: su tiempo y contribuciones realmente llevaron este libro al siguiente nivel. Gracias por el increíble
trabajo — ¡no hubo ni un solo “Reviewer #2” en todo el lote! A mis compañeros de trabajo actuales y anteriores, colegas, co-
conspiradores de conferencias, instigadores fieles en Twitter, lectores de blogs consistentes u ocasionales, y todos los académicos y
profesionales que sigo (muchos que nunca he conocido en persona), gracias por brindar una visión profunda y pensamientos
inspiradores a lo largo de nuestro viaje. No sabías que estaba tomando notas para hacer un libro, ¿verdad? Espero haber hecho
justicia a tus ideas donde las hago referencia aquí. Si no — ¡entonces ven a arreglarlo en la 2da edición! A mis instructores de la
Universidad del Norte de Texas, la Universidad de Texas en Brownsville y la Universidad de Baylor, gracias por impartirme una
pasión por la educación. Ojalá veas mucho de lo que me enseñaste en estas páginas. Por supuesto, gracias a mi mamá, papá y
hermano por tu amor, apoyo y aliento para toda mi vida. Y por último, pero lo más importante, gracias a mi esposa Katie y a mi
hijo Riley —ambos constantemente me inspiran a ser una mejor persona y a preocuparme más por el mundo que nos rodea. ¡Soy
un hombre afortunado de estar cerca de tu apoyo, amor y risas todos los días!

Autor principal, editor e ilustrador

Matt Crosslin, Ph.D. — Investigador, Laboratorio de Investigación de Innovación de Aprendizaje y Conocimiento en Red,
Universidad de Texas en Arlington

Autores Contribuyentes
Brett Benham, Ph.D. — Jubilado, ex Coordinador Técnico de Medios, Laboratorio de Investigación de Innovación de
Aprendizaje y Conocimiento en Red, Universidad de Texas en Arlington
Justin T. Dellinger, M.A. — Director Asociado, Laboratorio de Investigación de Innovación de Aprendizaje y Conocimiento en
Red, Universidad de Texas en Arlington
Amber Patterson, M.A. — Coordinadora de Mercadotecnia, Ciudad de Mesquite, Texas
Peggy Semingson, Ph.D. — Profesora Asociada, Estudios de Alfabetización, Facultad de Educación, Currículo e Instrucción,
La Universidad de Texas en Arlington
Catherine A. Spann, Ph.D. — Investigadora Postdoctoral, Universidad de Colorado
Brittany Usman, M.S. — Diseñadora Instruccional, Universidad de Texas en Arlington
Harriet Watkins, Ed.D. — Directora Académica, Conexiones Instruccionales

Editores
Justin T. Dellinger, M.A. — Director Asociado, Laboratorio de Investigación de Innovación de Aprendizaje y Conocimiento en
Red, Universidad de Texas en Arlington
Rebecca Heiser, M.A. — Diseñadora Instruccional, Penn State University
Katerina Riviou — Candidato a Doctorado, Ellinogermaniki Agogi, Grecia y Universidad Abierta de los Países Bajos
Brittany Usman, M.S. — Diseñadora Instruccional, Universidad de Texas en Arlington

Revisores
Maha Al-Freih, Ph.D. — Profesora asistente, Universidad Princesa Norah Bint Abdulrahman
Maha Bali, Ph.D. — Profesor Asociado de Práctica en el Centro de Aprendizaje y Enseñanza de la American University en El
Cairo (AUC)
Autumm Caines, M.A. — Diseñador Instruccional, Colegio St. Norbert
Chris Gilliard, Ph.D. — Instructor, Macomb Community College
Rebecca J. Hogue, Ph.D. — Profesora Asociada, UMASS-Boston
Whitney Kilgore, Ph.D. — Cofundador y Director Académico, iDesign
Michelle Reed, M.S., M.F.A., M.A. — Bibliotecaria de Educación Abierta, Bibliotecas de la Universidad de Texas en Arlington
Sarah Saraj, M.Ed. — Gerente de Diseño Instruccional, Universidad de Texas en Arlington
George Siemens, Ph.D. — Director, Laboratorio de Investigación de Innovación de Aprendizaje y Conocimiento en Red,
Universidad de Texas en Arlington

2
 Harriet Watkins, Ed.D. — Directora Académica, Conexiones Instruccionales

Agradecimientos adicionales a...

Thomas Perappadan, Asistente Editorial REA de UTA Libraries, por asistir en la publicación de este recurso, y Kyle Pinkos,
Coordinador de Marketing de UTA Libraries, por diseñar la portada.

Acerca de Mavs Open Press

La creación de este recurso fue apoyada por Mavs Open Press, operado por la Universidad de Texas en Arlington Libraries (UTA
Libraries). Mavs Open Press ofrece servicios sin costo para profesores, personal y estudiantes de UTA que deseen publicar
abiertamente su beca. El programa de Bibliotecas proporciona recursos humanos y tecnológicos que empoderan a nuestras
comunidades para publicar nuevas revistas de acceso abierto, convertir revistas impresas tradicionales en publicaciones de acceso
abierto y crear o adaptar recursos educativos abiertos (REA). Los recursos publicados por Mavs Open Press tienen licencia abierta
utilizando licencias Creative Commons y se ofrecen en diversos formatos de libros electrónicos de forma gratuita. Las copias
impresas opcionales pueden estar disponibles a través de la Librería UTA o se pueden comprar a través de servicios de impresión
bajo demanda, como Lulu.com.

Contáctenos
La información sobre educación abierta en UTA está disponible en línea. Si usted es un instructor que está utilizando este REA
para un curso, háganoslo saber rellenando nuestro Formulario de Adopción REA. Contáctanos en [email protected] para otras
consultas relacionadas con los servicios de publicación de Bibliotecas UTA.

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Press) .
Front Matter by Matt Crosslin is licensed CC BY-NC 4.0.

3
Libro: Creando experiencias de aprendizaje en
línea (Crosslin)

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Tabla de Contenidos
El propósito de este libro es brindar orientación y asesoramiento a los instructores que deseen desarrollar un curso en línea. El
objetivo general es brindar cierta claridad sobre muchos de los pasos requeridos para proponer y diseñar un curso, describir los
recursos necesarios y explicar los roles de los grupos de interés. Los cursos en línea generalmente tardan mucho más en
desarrollarse de lo que la mayoría de la gente cree

Tabla de Contenidos
1: Descripción general de los cursos en línea
Los cursos tradicionales en línea vienen en muchas variedades, desde pequeños modelos de cohortes hasta grandes cursos de
“sala de conferencias” de cientos. Algunos de ellos también se consideran “mezclados” o “volteados” en el sentido de que se
encuentran parcialmente en persona y parcialmente en línea. Algunos cursos tradicionales en línea incluso integran funciones
abiertas como Recursos Educativos Abiertos (REA), herramientas de redes sociales como Twitter y aprendizaje colaborativo.

2: Filosofías básicas
La mayoría (pero no todos) los cursos tienden a enfocarse en el instructor como dispensador del conocimiento, o el alumno
como constructor autoguiado del conocimiento. Muchos cursos son una mezcla de ambos, pero gravitan hacia un lado u otro
independientemente. Los cursos de cualquier tamaño pueden estar centrados en el estudiante o centrados en el instructor, por lo
que primero deberá decidir qué dirección tomará su curso (generalmente).

3: Cursos Institucionales
Si bien los cursos en línea podrían cubrir cualquier tema, su institución o empresa puede tener un nicho específico dentro del
mundo del aprendizaje en línea en el que se enfocan. O puede que tengas la libertad de cubrir cualquier tema que te guste. De
cualquier manera, hay varias áreas relacionadas con el diseño de cursos en línea con las que debes estar familiarizado antes de
proponer y crear un nuevo curso.

4: Cronogramas y Procesos de Producción

Una vez que esté familiarizado con el aprendizaje en línea en general y las herramientas que necesitará, deberá decidir si un
MOOC o un curso regular en línea es la opción correcta para usted. Una vez que hayas decidido cuál es la mejor opción, el
siguiente paso es comenzar el proceso oficial de propuesta.

5: Prácticas efectivas
En general, hay muchas formas diferentes de diseñar cursos en línea que funcionen en diferentes contextos, y muchas formas de
diseñar cursos en línea que no funcionan en varios otros contextos. Estamos evitando el término “mejores prácticas” aquí
porque la enseñanza y el aprendizaje en línea pueden variar en diferentes contextos, haciendo de “mejor” un término
problemático.

6: Creación de actividades efectivas del curso

Para pasar del consumo pasivo de contenido al aprendizaje activo, necesitarás hacer de las actividades de la vida real el foco del
contenido de tu curso (Hayes, 2015). Las actividades pueden ser discusiones, tareas interactivas, blogs y participación en las
redes sociales, o incluso podrían involucrar a los propios alumnos creando contenido y actividades.

7: Crear contenido efectivo del curso

El contenido puede ser videos, textos, páginas web y libros de texto. Si bien los MOOC suelen ser más ligeros en estas áreas
que un curso en línea típico, los cursos tradicionales en línea también pueden ser ligeros en el contenido, mientras que los
MOOC pueden tener mucho contenido. Este contenido puede ser externo a la plataforma LMS, o alojado dentro de ella. Dado
que fomentamos un enfoque en el aprendizaje activo sobre el consumo pasivo de contenido en los cursos, también te animamos
a considerar primero las actividades y luego agregar contenido para apoyar esas actividades.

8: Recursos Educativos Abiertos

El apartado sobre apertura del capítulo anterior tocó el concepto de “abierto” como más complejo que simplemente “libre”. En
un sentido más formal, los recursos educativos que se liberan abiertamente suelen denominarse “recursos educativos abiertos”
(REA). Pero a menudo hay más en REA que se considera “abierto” que solo precio. Los REA Comunes definen a REA como
“materiales de enseñanza y aprendizaje que puedes usar y reutilizar libremente, sin costo alguno.

1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136400
 9: Cuestiones de evaluación y calificación
La calificación y evaluación en el aprendizaje es una materia compleja que puede (y a menudo lo hace) llenar un libro completo
solo. También es un área que todos los instructores con alguna experiencia en la enseñanza conocen bien. La calificación puede
recorrer toda la gama, desde preguntas informales descuidadas espontáneamente en clase para medir la comprensión, hasta
pruebas de alto nivel supervisadas y ampliamente controladas.

10: Creando videos de calidad

La producción de video es un proceso que requiere mucho tiempo que requiere una planificación y preparación extensas. Por
favor revise las siguientes secciones para asegurarse de que ha asignado suficiente tiempo y recursos para crear la cantidad
deseada de video que le gustaría para su curso.

11: Utilizar el aprendizaje social en los cursos en línea

Es posible que hayas notado que muchos cursos en línea utilizan medios de comunicación social como Facebook y Twitter. Si
bien realmente no hay una manera correcta de utilizar las redes sociales en un curso, hay conceptos y diseños que funcionan
mejor que otros. Esta sección cubrirá algunas ideas y sugerencias para el uso de las redes sociales en su curso.

12: Mindfulness en los cursos en línea

Los cursos en línea han brindado a los estudiantes de todo el mundo una oportunidad única de aprender fuera de entornos
educativos formales y en entornos menos supervisados. La naturaleza independiente de esta forma de aprendizaje aumenta la
necesidad de que los alumnos cuenten con las herramientas para iniciar y gestionar su propio aprendizaje. Además, a medida
que las personas se involucran con contenido, instructores y compañeros de estudios exclusivamente en línea, un enfoque
explícito en técnicas destinadas a profundizar la experiencia de aprendizaje se vuelve más importante.

13: Diseño de curso avanzado

Si bien no existe un estándar o umbral para lo que hace que algo sea un diseño de curso “estándar” o “avanzado”, hay muchas
ideas y estructuras (o falta de estructura) que muchos considerarían “de vanguardia” o “experimentales”. Este capítulo tocará
brevemente algunos de estos que puedes probar en tus cursos. Hay muchos otros más allá de estos. Si puedes pensar en algo que
esté fuera de lo que está cubierto en este manual, pero sería una buena idea para tu curso.

14: Comercialización de un curso en línea

Ahora que has planeado con éxito tu curso es el momento de contarle al mundo sobre ello y poner esos números de matrícula en
movimiento. Para aquellos en instituciones y empresas más tradicionales, esto puede significar que su curso figure en el
catálogo de cursos o en el boletín de la empresa. Sin embargo, para otros cursos (especialmente MOOCs), es posible que tengas
que hacer gran parte de la promoción tú mismo. Para aquellos que necesitan autopromocionarse su curso, aquí hay algunos
consejos.

Conclusión
Al final del día, probablemente serás la mejor persona para diseñar tu propio proceso para crear un curso. Toma las ideas que
has aprendido aquí (o tal vez refrescó tu memoria) y empieza por alguna parte. Este manual sigue la forma en que algunos
suelen seguir cuando crean un curso, pero es posible que desee remezclar o reordenar para que se ajuste a sus necesidades.
Simplemente mantén a tus alumnos y sus necesidades centrales para cualquier proceso que decidas seguir.

Bibliografía
Bibliografía para todos los capítulos.

Tabla de Contenidos
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Índice

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2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136400
 CHAPTER OVERVIEW

Capítulos
Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos
1: Descripción general de los cursos en línea
2: Filosofías básicas
3: Cursos Institucionales
4: Cronogramas y Procesos de Producción
5: Prácticas efectivas
6: Creación de actividades efectivas del curso
7: Crear contenido efectivo del curso
8: Recursos Educativos Abiertos
9: Cuestiones de evaluación y calificación
10: Creando videos de calidad
11: Utilizar el aprendizaje social en los cursos en línea
12: Mindfulness en Cursos Online
13: Diseño de curso avanzado
14: Comercialización de un curso en línea
Conclusión
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Índice
Glosario

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1
 CHAPTER OVERVIEW

Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos

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1
 Universidad de Texas en Arlington
Libro: Creando experiencias de aprendizaje en
línea (Crosslin)

Crosslin mate
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Tabla de Contenidos
El propósito de este libro es brindar orientación y asesoramiento a instructores que quieran desarrollar un curso en línea. El
objetivo general es brindar cierta claridad sobre muchos de los pasos requeridos para proponer y diseñar un curso, describir los
recursos necesarios y explicar los roles de los grupos de interés. Los cursos en línea generalmente tardan mucho más en
desarrollarse de lo que la mayoría de la gente cree

1: Descripción general de los cursos en línea

2: Filosofías básicas
3: Cursos Institucionales
4: Cronogramas y Procesos de Producción
5: Prácticas efectivas
6: Creación de actividades efectivas del curso
7: Crear contenido efectivo del curso
8: Recursos Educativos Abiertos
9: Cuestiones de evaluación y calificación
10: Creando videos de calidad
11: Utilizar el aprendizaje social en los cursos en línea
12: Mindfulness en los cursos en línea
13: Diseño de curso avanzado
14: Comercialización de un curso en línea
Conclusión
Índice
Glosario

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1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136419
1: Descripción general de los cursos en línea
Los cursos modernos en línea son una extensión de las formas más antiguas de aprendizaje a distancia, que se remontan a los
cursos de correo y correspondencia de la década de 1700 (Harting & Erthal, 2005). Estos cursos fueron seguidos en la década de
1900 por esfuerzos educativos basados en radio, teléfono y televisión (Harting & Erthal, 2005). Las computadoras se utilizaron
para entregar programas educativos ya en la década de 1970, a pesar de que la tecnología era a menudo un obstáculo. Sin embargo,
con el auge de las computadoras personales, mejores conexiones a Internet y tecnología de video digital en la década de 1990,
muchas universidades comenzaron a ofrecer más cursos en línea (Harting & Erthal, 2005). Si bien este cambio significó que el
aprendizaje en línea se hizo más disponible para cualquier persona con conexión a Internet, estos cursos a menudo se ofrecían a
grupos seleccionados de alumnos. A partir de las décadas de 1970 y 1980, diversos grupos y universidades comenzaron a crear
aprendizaje abierto o aprendizaje para todas las iniciativas con el objetivo de llevar el aprendizaje más allá de los silos en los que a
menudo estaba contenido (Harting & Erthal, 2005).
El primer curso que se llamó “MOOC” fue impartido por George Siemens y Stephen Downes en 2008 (Kovanović, Joksimović,
Gašević, Siemens, & Hatala, 2015). Este curso, Conectivismo y Conocimiento Conectivo (CCK08), fue etiquetado como “Curso
Masivo Abierto Online” tras el hecho de Dave Cormier. Atraer a más de 2200 estudiantes, CCK08 fue realmente pensado como un
experimento en el conectivismo más que el aprendizaje masivo. En 2011, la Universidad de Stanford creó su propio MOOC —
Introducción a la IA, impartido por Sebastian Thrun y Peter Norvig. Este curso atrajo a más de 160 mil estudiantes, junto con la
atención masiva de los medios de comunicación también. El New York Times calificó al 2012 como el “Año del MOOC” porque
surgieron varios proveedores MOOC bien financiados, entre ellos Coursera, Udacity y EdX (Kovanović, Joksimović, Gašević,
Siemens y Hatala, 2015). El bombo para los MOOC se ha extinguido desde entonces, pero aún existe un interés considerable en lo
que significan para la educación ahora y en el futuro. A pesar de la insistencia de algunos, los MOOC no destruirán ni perturbarán
las universidades, sino que ya han comenzado a hacer que muchos examinen exactamente lo que significa enseñar a escala.
A medida que los MOOCs crecieron en popularidad, se crearon diferentes términos para etiquetar estas diferentes versiones. Los
más útiles fueron “xMOOC” —utilizado para describir los cursos centrados en el profesor como “extensión” de un curso
tradicional— y “CMOOC” — utilizado para describir cursos conectivistas más centrados en el estudiante (Downes, 2013). Se han
propuesto muchos otros términos como MOOC2.0, MOOC3.0, etc, pero estas ideas han encontrado poco uso en la mayoría de los
contextos. Otro término que se ha propuesto es SPOC —abreviatura de “pequeño curso privado en línea” (Fox, 2013). Este término
se utilizó por primera vez para un enfoque más orientado a los negocios de crear y licenciar cursos en lugar de lo que algunos
denominan cursos en línea “tradicionales” que también son típicamente más pequeños y privados (pero no siempre).
Los cursos tradicionales en línea vienen en muchas variedades, desde pequeños modelos de cohortes hasta grandes cursos de “sala
de conferencias” de cientos. Algunos de ellos también se consideran “mezclados” o “volteados” en el sentido de que se encuentran
parcialmente en persona y parcialmente en línea. Algunos cursos tradicionales en línea incluso integran funciones abiertas como
Recursos Educativos Abiertos (REA), herramientas de redes sociales como Twitter y aprendizaje colaborativo. En aras de la
claridad, en este manual el término “cursos en línea” se referirá a cualquier curso que se ofrezca parcial o totalmente en línea a un
conjunto específico de alumnos (como alumnos matriculados en una Universidad o empresa), mientras que el término “MOOC” se
referirá únicamente a aquellos cursos que se consideran MOOC. Hay muchos lugares en los que se superponen los cursos regulares
en línea y los MOOC, y muchos lugares que difieren. Este libro explorará tanto en los próximos capítulos, centrándose
principalmente en los cursos regulares en línea mientras se destacan las consideraciones únicas para los MOOC según sea
necesario.

Referencias
Downes, S. (2013, 9 de abril). Qué significa la 'x' en 'xMooc' [Google+ post]. Recuperado a partir de
https://plus.google.com/+StephenDown...ts/LEwaKxL2MaM
Fox, A. (2013). De moocs a spocs. Comunicaciones de la ACM, 56 (12), 38-40.
Harting, K., & Erthal, M. J. (2005). Historia de la educación a distancia. Revista de tecnología de la información, aprendizaje y
desempeño, 23 (1), 35.
Kovanović, V., Joksimović, S., Gašević, D., Siemens, G., & Hatala, M. (2015). Lo que revelan los medios públicos sobre los
MOOCs: Un análisis sistemático de los reportajes noticiosos. Revista Británica de Tecnología Educativa. 46 (3), 510—527.

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Matt Crosslin (Mavs Open Press) .

1.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136428
2: Filosofías básicas
Centrado en instructor versus centrado en el estudiante
La mayoría (pero no todos) los cursos tienden a enfocarse en el instructor como dispensador del conocimiento, o el alumno como
constructor autoguiado del conocimiento. Muchos cursos son una mezcla de ambos, pero gravitan hacia un lado u otro
independientemente. Los cursos de cualquier tamaño pueden estar centrados en el estudiante o centrados en el instructor, por lo que
primero deberá decidir qué dirección tomará su curso (generalmente).
Cuanto más se centre el instructor en sí mismo como centro del curso (algunos se refieren a esto como “sabio en el escenario”),
más alumnos confiarán en ellos como el que les cuente todo... y para arreglarlo todo. Esto puede ser abrumador en MOOC con
miles de alumnos, pero aceptable en cursos en línea más pequeños con números manejables (aunque muchos temas en cualquier
curso todavía pueden funcionar bien en enfoques centrados en el estudiante). El objetivo de cualquier curso debe ser empujar a los
alumnos a un lugar donde aprender a aprender sobre el tema del curso, para que puedan convertirse en aprendices autodirigidos
(Kop & Fournier, 2011). Esto también puede plantear desafíos para los alumnos a los que se les enseñó a enfocarse en el instructor
como el centro de la clase, o como la persona para responder todas las preguntas. A los instructores también les puede resultar
difícil liberar el control sobre la clase al permitir que los alumnos tomen el control (también a veces denominado “guía lateral”).
Sin embargo, te animamos a mantener en mente el aprendizaje autodirigido y trabajar para mover tu curso o tus alumnos en esa
dirección tanto como sea posible.
Además, la naturaleza masiva de los MOOC y algunos cursos en línea más grandes dictan que los instructores no tendrán tiempo
para ser el núcleo del curso. Por lo tanto, el diseño del curso deberá enfocarse (tanto como sea posible) en cómo crear aprendices
autodeterminados simplemente por practicidad. Los alumnos deberán comenzar a ver a otros alumnos e Internet como
comunidades que son fuente de respuestas y apoyo (Hew & Cheung, 2014). Por ejemplo, algunos cursos han tenido éxito al crear
sistemas de votación que permiten a los alumnos publicar preguntas en los foros de discusión y luego permitir que otros alumnos
“voten a favor” las que son más importantes. Luego, el instructor responde las preguntas principales cada semana. Otros cursos han
alentado a los alumnos a hacer preguntas a través de medios sociales como Twitter o Facebook, permitiendo que los instructores y
otros alumnos respondan como puedan. Ambos métodos tienen pros y contras dependiendo del tiempo disponible del instructor, así
como puntos de vista personales de cada método (en este libro se tratan diversas estrategias para apoyar cada método).
El concepto principal a tener en cuenta es que los MOOC y los cursos más grandes pueden convertirse rápidamente en la naturaleza
muy centrados en el estudiante debido a su tamaño masivo, y esto a menudo representa un cambio importante en la dinámica de
poder y control para muchos instructores. Esté preparado para este turno. También ten en cuenta que al enseñar a esta escala, los
alumnos no necesitan que solo transmitas un montón de factoides que pueden buscar en línea o en un libro. Ellos querrán que les
enseñes cómo tomar el control de la dirección general de su aprendizaje, algo que a menudo se conoce como “aprendizaje
autodirigido”. Este es otro gran turno para algunos instructores. Si estos turnos son nuevos para ti, quizás quieras investigar un
campo llamado heutagogía, que es este el estudio del aprendizaje autodirigido (Blaschke, 2012).

Asíncrono versus síncrono

Otro factor importante sobre tu curso que afectará muchas decisiones es si los alumnos interactuarán o no entre sí y/o con el curso
de forma sincrónica o asincrónica. Los cursos sincrónicos son básicamente aquellos cursos que tienen a los alumnos reuniéndose
entre sí y con el (los) instructor (es) en tiempo real en el mismo espacio. Ese espacio puede ser un aula física, una herramienta de
videoconferencia o incluso una herramienta de chat basada en texto, pero la clave es que la experiencia de aprendizaje de cada
participante se sincronice con los demás participantes. Los cursos universitarios típicos en el campus a menudo se consideran
sincrónicos: los alumnos consumen los materiales (conferencias) al mismo tiempo y lugar, discuten temas del curso durante el
horario de clase y completan tareas como exámenes en clase. Los cursos asíncronos son aquellos que no requieren que los alumnos
se reúnan en el mismo espacio al mismo tiempo. Los cursos típicos en línea a menudo se consideran asíncronos: los alumnos
consumen los materiales en diferentes momentos, publican en foros de discusión en diferentes momentos y completan tareas en
diferentes momentos.
Sin embargo, estos a menudo no son constructos completamente separados. En el campus los cursos pueden tener componentes
asíncronos en línea agregados para después del trabajo de clase. Los cursos en línea pueden tener sesiones sincrónicas de video
chat o conferencias en vivo mezcladas con foros de discusión asíncronos. En ocasiones estas mezclas son determinadas por la
política de la empresa o institucional, otras veces se dejan en manos del instructor. Si estas decisiones te quedan a ti, tendrás que

2.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136369
decidir qué mezcla es la adecuada para tu curso y tus alumnos (ten en cuenta que a veces la solución ideal para el curso no es ideal
para alumnos específicos — en este caso, intenta en la medida de lo posible ir con lo que es mejor para los alumnos).
Gran parte de lo que lees para el resto de este libro también tendrá que ser filtrado a través de cuánto de tu curso es sincrónico y
cuánto es asincrónico. Por ejemplo, si tus alumnos son adultos que trabajan y necesitan la máxima flexibilidad, podrías decidir
hacer tu curso completamente asíncrono. Esto probablemente significaría que no pasarías mucho tiempo en herramientas que
habiliten la videoconferencia. No obstante, no importa cuál sea la mezcla de síncrono/asíncrono termine siendo, debes tener en
cuenta que todavía estás tratando con humanos. Los diseños de tus cursos deberán tener en cuenta el elemento humano en tu curso
mientras diseñas para cualquiera de las modalidades. Un buen recurso para leer sobre este tema es un artículo llamado “Sacando a
relucir lo humano en los medios sincrónicos y asíncronos para el aprendizaje” de Maha Bali.

Fundamentos teóricos del aprendizaje

Mucho se puede decir sobre los fundamentos teóricos subyacentes del aprendizaje. Muchos, muchos libros y artículos se han
escrito sobre el tema, por lo que esta no es un área que se pueda desnatar fácilmente a la ligera. Sin embargo, puede ser de
beneficio para su curso que usted piense cuáles son sus objetivos/deseos/requisitos teóricos para su curso, y luego diseñar
adecuadamente después de establecer claramente sus expectativas. Por lo tanto, aquí se presenta una visión general básica.
Mirar el aprendizaje ya sea centrado en el instructor o centrado en los estudiantes es un buen lugar para comenzar, pero puede
volverse mucho más complejo que eso. Por el bien del espacio, ampliaremos esta lista a tres posibilidades:
Instructivismo: Transferencia de conocimiento de un experto
Constructivismo: autodescubrimiento construido (a menudo guiado por un experto)
Conectivismo: Networking con conexiones para adquirir conocimientos o habilidades
Cada uno es en realidad más complejo que las definiciones proporcionadas, y hay varias otras áreas que encajan entre, junto y fuera
de éstas. Estos términos también podrían considerarse dinámicas básicas de poder que describen quién tiene el control del
aprendizaje en tu curso.
Intersectando y en ocasiones paralelas a estas dinámicas de poder están enseñando metodologías para diseñar el curso en sí.
Nuevamente, hay muchos de estos que podrían enumerarse, pero nos quedaremos con una lista simplificada:
Pedagogía: A menudo vista como una palabra general para cualquier método o práctica de enseñanza, una forma más antigua de
ver esto es que el instructor está en el centro y en control de la transmisión de lo que se enseña.
Andragogía: Una metodología que se basa en experiencias de vida y conocimientos del alumno (más que del maestro) para
formar la base del aprendizaje.
Heutagogía: Aprendizaje autodeterminado que se centra en cómo aprender más que en qué aprender.
Nuevamente, se trata de definiciones simplificadas más que descripciones específicas que cubren todos los aspectos de estos
términos. Las dinámicas de poder y las metodologías mencionadas también tienden a mezclarse entre sí. También se pueden
combinar y organizar en un patrón en forma de cuadrícula para ayudarlo a obtener aún más específico sobre el diseño de su curso:

Pedagogía Instructivista Andragogía Instructivista Heutagogía Instructivista

Aprendizaje formal que depende del instructor Los alumnos experimentados son guiados Probablemente un diseño muy poco probable
para dispensar conocimientos nuevos a los fuertemente a través de actividades de de intentar, pero esto básicamente sería un
alumnos. Enfocado en contenido, video, discusión para agregar al conocimiento experto compartiendo información sobre dónde
pruebas estandarizadas, ponencias y existente. Los instructores guían a los alumnos aprender sobre un tema. Contiene
discusiones guiadas por un instructor. a través de las lecciones aprendidas por otras principalmente listas de recursos y
personas con experiencia en comunidades profesionales a las que los
alumnos pueden unirse para aprender más, así
como instrucciones sobre cómo interactuar
mejor con los recursos y las comunidades.

2.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136369
 Pedagogía Constructivista Andragogía constructivista Heutagogía constructivista
Los alumnos se basan en el conocimiento y las Los aprendices construyen sobre el Los alumnos construyen una manera de
experiencias existentes al aprender conocimiento y las experiencias existentes aprender sobre un tema ya sea individual o
formalmente de otros más experimentados para construir nuevos conocimientos, ya sea colectivamente como grupo. El aprendizaje
individualmente o en grupo. Los instructores individualmente o en grupo. El trabajo en basado en problemas mal estructurado, las
crean escenarios y actividades para que los grupo, la reflexión o discusiones abiertas y el actividades grupales abiertas y las búsquedas
alumnos reflexionen sobre lo que saben y aprendizaje basado en proyectos son tipos web enfocadas en cómo aprender más que qué
construyan nuevos conocimientos a su manera. comunes de actividades. hechos aprender sobre un tema son posibles
La escritura, los blogs y las actividades tipos de actividad.
reflexivas de todo tipo son las más comunes.

Pedagogía Conectivista Andragogía Conectivista Heutagogía Conectivista

Alumnos que trabajan en una red en un sentido El objetivo del aprendizaje es trabajar como Alumnos que trabajan como red para descubrir
formal para lograr una competencia mal una red en un sentido informal para lograr una cómo convertirse en aprendices sobre un tema.
definida creada por el instructor. El competencia que podría ser algo sugerida por El instructor podría crear la vía para las
conocimiento del instructor sería el foco el curso o instructor, pero que en última conexiones y luego convertirse en una parte
principal y la fuerza impulsora detrás de este instancia está determinada por el grupo y igual de la red. Ver el modelo rizomático de la
diseño. basada en la expansión de experiencias de educación como posible ejemplo, donde el
vida. currículo es construido por la comunidad de
aprendizaje comprometida (Capítulo 13).

Esta sección y la tabla anterior están adaptadas de un capítulo de libro titulado “Del instructivismo al conectivismo: fundamentos
teóricos de los MOOCs” (sobre MOOC, pero también podría aplicarse a cualquier curso en línea, ver lista a continuación), lo que
serviría como un buen recurso para explorar la idea general con más profundidad. Tenga en cuenta esta sección al mirar la sección
sobre “Comunicación Clara” y “Tipos de Comunicación” más adelante en este manual, ya que continuará con esta mirada a la
teoría tal como se aplica a la comunicación. Para más recursos sobre algunas de las teorías que aquí se mencionan, ver:
“Del Instructivismo al Conectivismo: Fundamentos Teóricos de los MOOCs” de Matt Crosslin
“Sobrecarga de aprendizaje-agogía” de Matt Crosslin (lista de otras metodologías más allá de las tres anteriores)
“La diferencia entre el instructivismo, el constructivismo y el conectivismo” de Terry Heick
“El conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital” de George Siemens
“Educación Maker: Pedagogía, Andragogía, Heutagogía” de Jackie Gerstein
“Heutagogía y aprendizaje permanente: una revisión de la práctica heutagógica y el aprendizaje autodeterminado” de Lisa
Marie Blaschke
“Educación rizomática: la comunidad como plan de estudios” por Dave Cormier

Metas, Objetivos y Competencias

Todos los cursos se propusieron que los alumnos aprendieran algo a través de una transferencia de conocimientos y/o habilidades.
No obstante, diferentes profesores en diferentes instituciones tendrán diferentes métodos para cómo enseñan ese algo. Una vez que
sepas lo que quieres que aprendan tus alumnos, debes comenzar a planear cómo vas a enseñarlo o cómo lo van a aprender tus
alumnos, dependiendo de dónde esté el enfoque de tu curso. Crear declaraciones bien escritas sobre cómo ocurre el aprendizaje no
solo te ayudará a diseñar tu curso, sino que también ayudará a tus alumnos a entender lo que va a suceder en el curso del
aprendizaje.
Para estas declaraciones se utilizan muchas palabras: metas, objetivos, resultados, estrategias, competencias, etc. Algunos ven
muchas de estas palabras como intercambiables. Por el bien de este manual, nos centraremos en tres:
1. Objetivo: Un objetivo es una declaración más general, amplia de la intención general del curso. Puede haber uno para un curso,
o una lista de algunos. También pueden ser intangibles y no medirse por ningún estándar. Las metas suelen ir acompañadas de
objetivos o competencias.
2. Objetivo: Un objetivo es una declaración precisa de cómo lograr específicamente una meta. Generalmente, lo que diferencia a
los objetivos de las metas es que proporcionan una forma específica de medir los resultados de aprendizaje y el desempeño de
los estudiantes. Los objetivos tienden a ser más tangibles y de menor duración que las metas mientras se enfocan en lo que los
alumnos necesitan saber. Pueden ir acompañados de competencias, o valerse por su cuenta, en apoyo de las metas del curso.
3. Competencia: Una competencia es la capacidad de aplicar lo aprendido a una función o tarea. Las competencias suelen ser más
complejas y de mayor nivel que los objetivos. Pueden trabajar junto a los objetivos, o pararse por su cuenta, en apoyo de las
metas del curso.

2.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136369
Como instructor, es posible que ya tengas una buena idea de las metas, objetivos o competencias que usarás en tu curso. Es posible
que te hayan sido entregados por tu institución o empresa. O quizá nunca hayas pensado en ninguno de ellos. Generalmente,
querrás tener al menos un borrador de estos escrito antes de diseñar tu curso (pueden, y probablemente lo harán, cambiar durante el
proceso de diseño). Por otro lado, es posible que desee dejar que sus alumnos determinen las metas y objetivos del curso (o incluso
mapear sus propias competencias a medida que avanza el curso). Incluso si ese es el caso, aún querrás estar familiarizado con cómo
crear metas, objetivos y competencias para guiar a tus alumnos a través del proceso. Mucho se ha escrito sobre cómo escribir
metas, objetivos y competencias efectivas. Aquí solo cubriremos lo básico, pero si necesitas profundizar más, hay muchos recursos
en línea para investigar.
Lo importante a recordar al escribir metas es no confundirlas con objetivos y competencias. Recuerda mantenerlos generales y
generales para el curso, pero no tan generales que básicamente solo digan “Los estudiantes aprenderán _______ [tema del curso]”.
Trate de pensar en lo que aprenderán los alumnos en lugar de una lista de temas. Puedes hacer esto mirando tu curso al revés, ¿qué
habrán logrado los alumnos al final de tu curso? Enfócate en lo que van a hacer los alumnos más que en el tema. Asegúrese de que
los alumnos puedan entenderlos (también conocido como evitar la jerga). Para más detalles, consulte:
“Una cartilla sobre la escritura de metas efectivas del curso centradas en el aprendizaje” por Robert K. Noyd (DFB) y el
personal del Centro para la Excelencia Educativa (CEE) Academia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos
Hay muchas formas diferentes de estructurar objetivos, pero recomendamos que un buen punto de partida sea con la estructura
Conducta/Condiciones/Criterios. En esta estructura, los objetivos deben comenzar con el comportamiento —lo que los estudiantes
podrán hacer (“crear una línea de tiempo de eventos históricos que llevaron a la Primera Guerra Mundial”). Después agregue una
condición —cómo van a poder hacerlo, por lo general se agrega antes del comportamiento en un objetivo escrito (“Después de leer
los capítulos sobre la Primera Guerra Mundial”). Por último, siga todo esto con los criterios —el método para determinar cómo
demostraron dominio del objetivo (“respondiendo correctamente el 70% o más de las preguntas de la prueba de la Primera Guerra
Mundial”). Asegúrese de evitar palabras inconmensurables como “entender”, “conocer” o “aprecio por” en el comportamiento;
asegurarse de que cada objetivo se alimente en la meta; y asegúrese de que cada meta tenga un buen número de objetivos para
apoyarla. Si no, revisa tus metas y/u objetivos. Para más detalles, consulte:
Cómo escribir objetivos de aprendizaje que cumplan con exigentes criterios de comportamiento” por Bob Kizlik
Al igual que los objetivos, las competencias pueden abordarse y estructurarse de muchas maneras diferentes. A veces se utilizan en
situaciones de aprendizaje más estándar, o pueden convertirse en la característica estructural central del aprendizaje en el
aprendizaje basado en competencias. Normalmente hay tres conceptos a tener en cuenta a la hora de crear competencias. Primero,
las competencias deben enfocarse en el alumno, más que en el contenido o en ti como instructor. Asegúrate de que estás creando
una forma para que los alumnos se centren en sus necesidades individuales a medida que colaboran o trabajan con otros. Segundo,
las competencias deben centrarse en los resultados sobre la estructura del curso. Muchos cursos comienzan con un enfoque de
“tema por semana” y se construyen a partir de ahí, pero las competencias pueden tardar más o menos tiempo de una semana en
completarse. Tercero, las competencias deben ser capaces de ajustarse y flexionarse con las diferentes necesidades individuales de
los alumnos individuales. Los objetivos tienden a crear un conjunto de estándares para que todos los alumnos logren de la misma
manera, mientras que las competencias tienden a proporcionar una estructura flexible para que los alumnos personalicen la
experiencia de aprendizaje según sus necesidades y contextos. Para más detalles, consulte:
3 Características clave del aprendizaje basado en competencias” por Deb Everhart
Las competencias tienden a funcionar mejor cuando se sitúan en un contexto general de aprendizaje basado en competencias. Si
bien hay desacuerdo sobre algunos de los detalles del aprendizaje basado en competencias, hay algunos conceptos clave que
generalmente tienden a diferenciarlo de las estructuras de cursos más tradicionales. El concepto clave más importante es la
flexibilidad. El aprendizaje basado en competencias tiende a permitir a los alumnos determinar qué van a aprender exactamente
sobre un tema en particular, cuánto tiempo necesitan para aprenderlo y cómo demostrarán que han dominado el tema. Los alumnos
tampoco suelen avanzar hasta que han demostrado su dominio, a diferencia de los escenarios de aprendizaje tradicionales en los
que todos los alumnos avanzan según el calendario independientemente de su dominio. Además, las estructuras y organización de
las clases, así como el contenido o las actividades, pueden ser ajustados por los alumnos individuales para que se ajusten a sus
contextos y necesidades sociales, culturales y de aprendizaje específicos. Para más detalles, consulte:
¿Qué es el aprendizaje basado en competencias?” por TeachThought St

2.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136369
Alineación
Una vez que haya creado sus metas, objetivos y/o competencias, manténgalos a la vanguardia durante todo el desarrollo del curso.
Todo lo que entra en el curso necesita relacionarse de nuevo con estos.
El contenido del curso (texto y videos) y la tecnología deben apoyar las metas, objetivos y/o competencias.
Las actividades de aprendizaje deben dar a los alumnos la oportunidad de practicar lo que necesitan aprender a través de las
metas, objetivos y/o competencias, así como prepararlos para cualquier evaluación.
Cualquier evaluación debe medir específicamente cada meta, objetivo y/o competencia.
Cuando todos estos ítems (contenido del curso, actividades de aprendizaje y evaluaciones) estén alineados con las metas, objetivos
y/o competencias, trabajarán para reforzarse mutuamente. Por el contrario, si alguno de estos ítems está desalineado, puede llevar a
la frustración del alumno. Esto se puede realizar si un alumno dice “Las lecturas no me prepararon para la prueba”. ¿Qué puede
haber salido mal si un alumno dice esto? Considera esta cita: “Si diseñas evaluaciones como una ocurrencia de último momento al
final del diseño de la instrucción (un error común pero desafortunado), es probable que diseñes el contenido incorrecto y las
actividades del curso y las evaluaciones probablemente sean mucho menos significativas o apropiadas” (Shank, 2006). Así es
exactamente como se ven los cursos que no están alineados. Le estás dando a los alumnos piezas de rompecabezas que no se
alinean. Puede ser que el instructor creara objetivos de aprendizaje pero luego eligiera contenido que les pareció interesante, pero
que era irrelevante para el objetivo. Después, diseñaron una evaluación basada en ese contenido desalineado. Dado que el
contenido era irrelevante para el objetivo, la evaluación, a su vez, no va a evaluar si el alumno dominó el objetivo.
Una buena práctica para asegurarse de que está alineando su contenido es crear un mapa del curso. Una tabla simple para mostrar
cómo cada objetivo o competencia se alinea con las metas, el contenido, la tecnología, las actividades de aprendizaje y las
evaluaciones ayudará a visualizar la alineación. A continuación se proporciona una tabla de ejemplo.

Objetivo específico o Objetivo del curso Contenido Tecnología Actividad de Evaluación

competencia aprendizaje

Ingresa un objetivo o Enumere los Enumere todo el Enumere cualquier Enumere cualquier Enumere las
competencia por fila. objetivos generales contenido (texto, tecnología requerida actividad de evaluaciones en las
del curso con los que video, etc.) que los para el contenido del práctica. Por que los alumnos
se relaciona el alumnos utilizarán curso que se ejemplo, leer o ver el demuestren su
objetivo o para este objetivo o enumeró. contenido del curso, dominio del objetivo
competencia competencia o completar o competencia
específicos. específica. preguntas de específicos.
práctica.

Apertura
A medida que trabajas a través de la teoría, metas, etc., una idea a considerar también con tu curso es la apertura. La apertura suele
estar conectada con los MOOC hoy en día, pero lo cierto es que cualquier curso puede ser abierto o incluso tener elementos
abiertos. A pesar de que la segunda “O” en MOOC es “Apertura”, muchos no se dan cuenta de que significa más que “gratis” o
“cualquiera puede inscribirse”. Los cursos tradicionales en línea también pueden incorporar muchos aspectos de apertura incluso si
el curso en sí no se considera “abierto”. De hecho, a muchos instructores les gusta incluir aspectos de apertura en sus cursos
tradicionales en línea.
Un curso que es completamente “abierto” significa muchas cosas, incluyendo que el contenido es de libre acceso para todos
(Rodríguez, 2013). Lo que significa esa afirmación es que los videos se pueden descargar, los PowerPoints utilizados en los videos
se pueden descargar, todos los materiales de aprendizaje a usar están disponibles de forma gratuita, todo el contenido está
disponible desde el inicio del curso y los alumnos aún tienen acceso al curso indefinidamente después del último día del curso. Esto
puede ser un cambio de paradigma importante para aquellos que están acostumbrados a enseñar en un curso cerrado en línea o
presencial. La expectativa es que cualquiera pueda acceder a cualquier parte del curso en cualquier momento, e incluso en algunos
casos reutilizar o remezclar el contenido de sus cursos. Esto limitaría el uso de libros de texto, herramientas o sitios web caros que
se han utilizado comúnmente durante años en la educación. Esto también puede significar el uso de soluciones de código abierto
fuera de las que se ofrecen oficialmente en el campus. La idea principal a tener en cuenta es que si se considera que un curso es
“abierto”, habría pocas restricciones sobre quién puede acceder a alguna parte del mismo. Esto lleva a ciertas libertades y ciertos
problemas, como se discutirá en secciones posteriores.

2.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136369
Sin embargo, si ciertas limitaciones institucionales impiden la apertura total, muchos cursos pueden implementar algunos aspectos
de apertura según se desee o permita. Esto depende del instructor (o diseñador del curso si hay alguien designado para ese rol
específicamente), pero solo tenga en cuenta mantener el curso completamente abierto si se refiere a él como MOOC.
El principal tema a considerar en relación con la apertura es la concesión de licencias y permisos. Ciertas formas de derechos de
autor son muy restrictivas, y por lo tanto no completamente “abiertas”. Para muchos, tu institución o empresa ya habrá tomado
decisiones sobre cómo se licenciará el contenido y las actividades (texto, imagen, video, etc.) que hayas creado. Para otros, puede
tener alguna o total libertad para licenciar el contenido y las actividades que cree a su gusto. Si decides usar cualquier tipo de
licencia abierta para tu contenido y actividades, esto podría aumentar el impacto y la difusión de tu contenido fuera del curso, así
como hacerlo accesible a más alumnos. Solo ten en cuenta que los materiales puestos en sistemas LMS cerrados bajo “uso justo”
no pueden convertirse en contenido abierto sin el permiso del titular de los derechos de autor de ese material. Para obtener más
información sobre licencias abiertas, consulte la sección del Capítulo 8 sobre Recursos Educativos Abiertos.

Accesibilidad
Un aspecto de apertura que todos los cursos deben tener en cuenta, independientemente del tamaño o la teoría o de dónde y cómo
se ofrece el curso, es la accesibilidad. Ciertos alumnos tienen diversas consideraciones al interactuar con los cursos en línea debido
a discapacidad, situaciones socioeconómicas o cualquier número de otros factores. Puedes trabajar en una institución o empresa
que cuente con personal para asegurar que tus cursos sean lo más accesibles posible. Si ese es el caso, entonces debes escuchar todo
lo que te digan que hagas con tu curso. El diseño de accesibilidad no sólo es una buena idea, suele ser también la ley.
Si tu institución o empresa no cuenta con una persona o departamento para asegurar que tu curso sea totalmente accesible,
dependerá de ti hacerlo. Incluso si tienes a alguien más para revisar tu curso, diseñar pensando en la accesibilidad suele ahorrar
mucho tiempo a largo plazo. Encontrarás que es mejor diseñar tu curso bien la primera vez que dedicar mucho tiempo extra a
corregir problemas de accesibilidad más adelante.
Diferentes herramientas tienen diferentes estándares de accesibilidad que a menudo evolucionan a medida que cambia la
tecnología. Lo mejor que puedes hacer es buscar pautas de accesibilidad para la herramienta que deseas usar (“estándares de
accesibilidad para documentos de Word”, “estándares de accesibilidad para videos en línea”, etc.). También tenga en cuenta las
herramientas que sus alumnos podrían usar, como los lectores de pantalla. Un lector de pantalla es un dispositivo de asistencia que
intenta transmitir lo que está en pantalla a personas con diversos problemas de vista y lectura. Los diferentes dispositivos de lectura
de pantalla tienen diferentes habilidades para transmitir lo que hay en la pantalla, así que trate de tener en cuenta herramientas
como esa al diseñar los materiales del curso. Aquí hay algunas pautas generales a tener en cuenta sobre la accesibilidad (otras
también se tratarán en capítulos posteriores):
Audio y Video: asegúrese de subtitular videos y proporcione transcripciones descargables para archivos de audio y video. Los
Subtitulado son óptimos para el video. Consulta el Capítulo sobre Videos para más detalles.
Imágenes: Siempre ponga una descripción detallada de la imagen en el cuadro “alt” en su editor de imágenes o código html.
Asegúrese de que no está transmitiendo la información del curso solo en un gráfico. Tu contenido importante siempre debe estar
en texto. Si tu imagen es esencial para el contenido, pero demasiado compleja para resumirla como texto alternativo, entonces
necesitarás investigar cómo hacer que las imágenes complejas sean accesibles en la herramienta que estás utilizando.
Color: No use el color solo para resaltar o transmitir significado. Recuerda que no todos ven el color igual.
Contraste de color: Asegúrese de que haya suficiente contrato entre los colores de primer plano y de fondo, especialmente en el
texto, para que todos puedan leer fácilmente. El bajo contraste hace que las palabras sean más difíciles de leer. En caso de duda,
use un verificador de contraste de color para estar seguro.
Parpadear/parpadear: Evite parpadear o parpadear elementos (especialmente el texto rojo parpadeante) a toda costa. Los
elementos parpadeantes o parpadeantes pueden causar una amplia gama de respuestas inseguras en personas con diversas
afecciones médicas.
Encabezados: No uses solo texto grande en negrita para dividir tu contenido; usa las etiquetas adecuadas de Encabezado 1,
Encabezado 2, etc. Si no usa encabezados, considere hacerlo para organizar su texto para lectores de pantalla. Recuerda no
saltarte los niveles de encabezado, y usar solo un “Encabezado 1” por página.
Listas: Al hacer una lista, asegúrese de usar etiquetas o botones de lista para hacerlo, en lugar de guiones, ventajas, etc. Esto
también ayuda a los lectores de pantalla.
Enlaces: Asegúrate de que el texto que conviertes en un enlace realmente dé una descripción precisa de hacia dónde lleva el
enlace al lector. “Haga clic aquí” realmente no le dice a la gente nada sobre el enlace, especialmente si se saltaron a él con un
lector de pantalla.

2.6 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136369
 Tablas: No use tablas para organizar imágenes o contenido en una pantalla (esto es popular entre algunos diseñadores para
obtener imágenes o texto para que se vea de ciertas maneras). Utilice únicamente tablas para comunicar datos en formato de
tabla. Asegúrese de usar siempre encabezados de columna al hacerlo también, esto también ayuda a los lectores de pantalla.
Trozos: Desglose pasajes largos de texto en trozos manejables de contenido en páginas separadas. Los alumnos no deberían
tener que usar la barra de desplazamiento en las páginas cuando las vean en pantallas de tamaño promedio.
Formularios: Si está creando un formulario en línea, asegúrese de que los elementos del formulario estén en el orden correcto
para los lectores de pantalla. Puedes hacer esto con la tecla Tab, solo Tab a través de tu formulario y asegúrate de que todo vaya
en orden. También asegúrate de que puedes enviar el formulario presionando la tecla Enter. De hecho, asegúrate de que todo
pueda funcionar sin un mouse (no todos pueden usarlos). Asegúrese de que los campos del formulario tengan etiquetas.
Objetos interactivos: Diversos objetos interactivos y herramientas que se están integrando en el aprendizaje en línea también
necesitan trabajar completamente con un teclado. Sea cual sea la herramienta o software que utilice, asegúrese de verificar
primero qué tan accesible es.
Ecuaciones/Formulas/Notaciones: Los cursos de matemáticas y ciencias a veces tienen problemas adicionales de accesibilidad
debido al uso de varios símbolos, fórmulas y otros elementos. Asegúrate de investigar algo como MathML para que esos
elementos sean lo más accesibles posible.
Dependiendo de dónde quieras impartir el curso, o qué herramientas uses, puede haber otros problemas de accesibilidad que
necesites investigar. La lista anterior no es una lista exhaustiva ni completa, así que asegúrate de investigar un poco y verificar para
asegurarte de estar al día de todos los temas de accesibilidad que se apliquen a tu curso. Aquí hay algunos lugares para comenzar a
aprender sobre accesibilidad:
WebAIM cuenta con capacitación en accesibilidad de diseño de sitios web, evaluación y certificaciones que también son
aplicables a los cursos en línea.
W3C también tiene un sitio completo dedicado a la accesibilidad web, incluyendo lecciones, guías y herramientas de
validación.
Si no estás seguro de cómo proporcionar subtítulos para imágenes complejas, esta guía sobre subtítulos puede ayudarte a darte
algunas ideas.
WebAIM también tiene una muy buena Simulación de Lector de Pantalla (junto con otras herramientas de simulación) que te
ayuda a experimentar lo que es usar un lector de pantalla.

Cómo difieren los MOOC de otros cursos en línea

Los MOOC son a veces pueden ser muy diferentes de los cursos regulares en línea, que en sí mismos son diferentes de los cursos
presenciales en el campus. Debes tener al menos varios años de experiencia diseñando y ofreciendo cursos tradicionales en línea
antes de ofrecer un MOOC. Sin embargo, incluso los instructores en línea extremadamente experimentados encontrarán muchos
desafíos nuevos que enfrentar en su primer MOOC. Algunas diferencias básicas incluyen:
Escala. Los MOOC pueden tener desde unos pocos cientos hasta decenas y cientos de miles de alumnos. Los instructores no
pueden tener el objetivo de interactuar con todos los alumnos. (Milligan, Littlejohn, & Margaryan, 2013)
Intensidad. Los MOOC suelen ser partes suplementarias del proceso educativo del alumno. No se inscriben para obtener un
curso universitario completo y muchas veces no tienen tanto tiempo. (Milligan, Littlejohn, & Margaryan, 2013)
Flexibilidad. Si bien el contenido de los MOOC puede presentarse de manera lineal, muchos alumnos pueden entrar y salir o
incluso comenzar en cualquier momento, por lo tanto, el curso tiene que ser capaz de soportar caminos de aprendizaje no
lineales. (McAuley, Stewart, Siemens y Cormier, 2010)
Variada. La inscripción está abierta a cualquier persona, por lo que los requisitos universitarios típicos de conocimientos previos
no son una barrera de entrada. Los estudiantes pueden estar en cualquier lugar, desde novatos completos hasta expertos líderes
en la industria. (Milligan, Littlejohn, & Margaryan, 2013)
Con esto en mente, hay varias preguntas que tú como instructor debes hacerte antes de decidirte a ofrecer un MOOC. ¿Qué
objetivos tienes como instructor que te llevaron a elegir un MOOC sobre otros formatos de curso? ¿Es un MOOC la mejor opción
dados esos objetivos? ¿Cuáles son tus motivaciones para usar un MOOC? ¿Un MOOC ayudará u obstaculizará esos objetivos? Con
esas preguntas en mente, considere lo que se puede y lo que no se puede lograr con un MOOC:
Los MOOC pueden: cubrir conocimientos básicos o una pequeña cantidad de conocimiento.
Los MOOC no pueden: cubrir adecuadamente tanto contenido o tanta profundidad como un curso universitario con crédito.
MOOCS puede: sentar las bases para crear una pequeña colección de estudiantes interesados en explorar un tema específico.

2.7 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136369
 Los MOOC no pueden: crear una comunidad instantánea solo porque todos se inscribieron en el mismo tema al mismo tiempo.
Los MOOC pueden: reunir a un grupo muy diverso de alumnos.
Los MOOC no pueden: hacer que ese grupo diverso de alumnos aprenda realmente o sea amable el uno con el otro solo porque
se inscribieron.
Los MOOC pueden: desafiar a los alumnos motivados a involucrarse con el tema si así lo desean.
Los MOOCs no pueden: demostrar que todos los que dijeron que aprendieron el contenido realmente aprendieron sin hacer
trampa.
Muchos de estos temas y diferencias se derivan de la apertura de los MOOC. Abrir significa mucho más que simplemente ser “libre
para cualquiera que quiera inscribirse”, como se examinó en la sección anterior sobre Apertura.

Referencias
Blaschke, L. M. (2012). Heutagogía y aprendizaje permanente: Una revisión de la práctica heutagógica y el aprendizaje
autodeterminado. La Revista Internacional de Investigación en Aprendizaje Abierto y Distribuido, 13 (1), 56-71.
Hew, K. F., & Cheung, W. S. (2014). Uso por parte de estudiantes e instructores de cursos masivos abiertos en línea (MOOCs):
Motivaciones y desafíos. Revisión de Investigación Educativa, 12, 45-58.
Kop, R., & Fournier, H. (2011). Nuevas dimensiones para el aprendizaje autodirigido en un entorno de aprendizaje abierto en red.
Revista Internacional de Aprendizaje Autodirigido, 7 (2), 2-20.
McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). El modelo MOOC para la práctica digital. Recuperado a partir de
http://www.davecormier.com/edblog/wp-content/uploads/MOOC_Final.pdf
Milligan, C., Littlejohn, A., & Margaryan, A. (2013). Patrones de compromiso en MOOC conectivistas. Revista MERLOT de
Aprendizaje y Enseñanza en Línea, 9 (2), 149-159.
Rodríguez, O. (2013). El concepto de apertura detrás de los MOOCs c y X-MOOCs (Massive Open Online Courses). Praxis
Abierta, 5 (1), 67-73.
Shank, P. (2006). Para planificar una buena instrucción, enseñe a la prueba. Diseño de cursos en línea: 13 estrategias para la
enseñanza en un entorno de aprendizaje a distancia basado en la web, 8-9. Recuperado a partir de
http://hilo.hawaii.edu/academics/dl/documents/13StrategiesforTeaching.pdf

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2.8 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136369
3: Cursos Institucionales
Si bien los cursos en línea podrían cubrir cualquier tema, su institución o empresa puede tener un nicho específico dentro del
mundo del aprendizaje en línea en el que se enfocan. O puede que tengas la libertad de cubrir cualquier tema que te guste. De
cualquier manera, hay varias áreas relacionadas con el diseño de cursos en línea con las que debes estar familiarizado antes de
proponer y crear un nuevo curso.

Estándares de Calidad
Se debe esperar que tanto los cursos regulares en línea como los MOOC se lleven a cabo con los mismos altos estándares de
calidad que los cursos tradicionales presenciales. Esto significa que se deben asignar tiempo y recursos para crear la mejor
experiencia de curso posible para los alumnos. Esto incluye, pero no se limita a:
Diseños de cursos bien planificados y organizados
Completar todo el contenido del curso y las actividades planificadas previamente antes del primer día de clase. Es posible que
desee diseñar con cierta flexibilidad para ciertas partes de su curso; solo asegúrese de que esta flexibilidad sea intencional y no
debido a la falta de planificación. Consulte la sección “Planeación para la Flexibilidad” para más detalles.
Contenido bien escrito, totalmente editado y profesional en tono.
Contenido enfocado que no consume demasiado tiempo (si tienes mucho contenido, ¿quizás consideres crear un libro de texto
abierto?).
Si se crea un MOOC, todos los recursos, materiales, herramientas y libros de texto se ofrecen de forma gratuita junto con el
curso.
Uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) cuando sea posible (ver el capítulo sobre “Recursos Educativos Abiertos”).
Gráficos creados profesionalmente que mejoran y agregan al contenido; sin gráficos extraños que distraigan.
Uso de guiones bien escritos y editados para toda la producción de video.
Videos grabados y editados profesionalmente.
Subtitulado y transcripciones para todo el contenido de video.
Gráficos de video, diapositivas y animaciones creados profesionalmente.
Medios sociales bien atendidos.
Comunicación constante y frecuente de los instructores del curso.
Respuesta oportuna a las inquietudes de los participantes.
Una nota sobre los MOOC: aunque los MOOC se ofrecen de forma gratuita, no se puede escatimar en calidad. Estos cursos se
transmiten a cualquier persona en el mundo, y por lo tanto sirven como la cara visible de su institución u organización para muchos
que nunca han oído hablar de ella. Por favor, asegúrese de que todas las partes del curso sean de la más alta calidad posible.

Revisión de Calidad
Un paso importante en cualquier proceso de creación es la evaluación del producto final, o el aseguramiento de la calidad; y esto
también es cierto para el diseño del curso. Por lo general, se espera que todos los cursos en línea se lleven a cabo con el mismo alto
estándar de calidad que los cursos tradicionales presenciales, especialmente en instituciones que estén acreditadas por cualquier
grupo o junta externa de acreditación. Esto significa que se deben asignar tiempo y recursos para crear la mejor experiencia de
curso posible para los alumnos.
¿Qué, o quién, determina elementos de un curso de calidad? En lugar de reinventar la rueda, una opción popular es utilizar
estándares de calidad que han sido desarrollados por organizaciones reconocidas a nivel nacional, como la rúbrica Quality Matters
o el Online Learning Consortium (OLC) Quality Course Teaching and Instructional Practice Scorecard. Una vez que haya
decidido qué estándares le gustaría seguir, es importante implementarlos durante el diseño del curso, en lugar de verificarlos al final
del diseño del curso.
Implementar estándares de calidad en un curso puede generar beneficios tanto para el instructor como para el estudiante. Por
ejemplo, en lo que respecta al diseño del curso (maquetación, organización y navegación), los participantes calificaron los cursos
con alta capacidad de búsqueda como una mejor experiencia general. Los estudiantes reportaron niveles más bajos de autoeficacia
y motivación después de interactuar con cursos calificados bajos en encontrabilidad (Simunch, Robins, & Kelly, 2015). Cuando los
alumnos tienen claro cómo navegar por el curso, dónde encontrar materiales y cómo enviar tareas, los alumnos tienen que hacer
menos preguntas de procedimiento y el curso es más fácil de administrar para el instructor. El instructor podría incluso tener más

3.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136388
tiempo para proporcionar retroalimentación de calidad a los alumnos (de los cuales los estudiantes anhelan) en lugar de dedicar
tiempo a responder preguntas de procedimiento.
Algunas preguntas que verá abordadas en los estándares de calidad populares se enumeran a continuación. Esta lista es un resumen
de muy alto nivel — hay muchos más detalles a considerar dentro de estos temas. Por ejemplo, la rúbrica Quality Matters tiene 43
estándares y el OLC Scorecard tiene 97 estándares.
Diseño del curso
¿La navegación es clara y lógica?
¿Los materiales del curso están bien organizados, sin desorden ni elementos que distraigan?
¿El diseño del curso es consistente de semana a semana?
¿Es fácil para los alumnos encontrar lo que necesitan?
Objetivos del Curso
¿Todos los objetivos del curso son medibles?
¿El contenido y las tareas del curso están alineados con los objetivos del curso?
Claridad
Como nota, la claridad es un componente importante del diseño de cursos en línea que se cubrirá más en el Capítulo 5. A diferencia
de los cursos presenciales, los alumnos en línea no pueden buscar una aclaración inmediata de instrucciones que no se entienden.
Un retraso en la claridad puede costar a los estudiantes en línea un tiempo valioso. Por lo tanto, verá muchos estándares que hacen
referencia al ser “claros” o “claramente establecidos”.
¿Se establecen claramente las políticas de curso e institución?
¿Se les da a los alumnos toda la información del curso al inicio del curso?
¿Se explica claramente cómo usar el contenido?
¿Son claras las instrucciones y expectativas de asignación?
¿Es clara la política general de calificación del curso y la calificación para tareas individuales?
Compromiso
¿Las oportunidades de interacción con otros alumnos, el profesor y el contenido están integrados en el curso?
Apoyo Estudiantil
¿Se proporciona información sobre la tecnología requerida en el curso, así como cómo los alumnos pueden obtener ayuda en
caso de que surjan problemas técnicos?
Accesibilidad
¿Se ha formateado el contenido del curso para accesibilidad?

Políticas y Requerimientos
Todos los cursos en línea ofrecidos a través de cualquier institución o empresa deberán adherirse a todas las políticas y requisitos
institucionales o corporativos aplicables del curso. También puede haber un grupo específico encargado de regular la calidad del
curso en línea en su institución o corporación. Pero incluso si no hay un grupo específico encargado de regular la calidad del curso
para ti, estás muy animado a seguir todas las sugerencias de este manual y buscar comentarios de diseñadores instructivos
capacitados. Adicionalmente, se espera que conozcas y cumplas todas las políticas y requisitos de cualquier servicio que utilices en
tu curso (Blackboard, edX, Google, Facebook, WordPress, etc.). Por favor, asegúrese de familiarizarse con cualquier servicio que
desee utilizar antes de usarlos.

Su equipo de diseño de cursos

Crear un curso en línea puede ser una empresa importante que requerirá un gran equipo de personas. A menos que tu institución
cuente actualmente con alguien que trabaje en el diseño del curso a tiempo completo, tu equipo estará formado por personas que
estén trabajando en tu curso además de otras tareas. Si tu institución o empresa no te proporciona miembros del equipo, deberías
considerar reclutar a personas cuyas tareas laborales normales cubren diversos aspectos de la creación de cursos en línea (según lo
permitan sus cargas de trabajo). Este equipo incluirá, pero no se limita a:

3.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136388
 1. Equipo de diseño principal:
1. Todos los Instructores del Curso y Experto (es) en la Materia (si no son las mismas personas).
2. Diseñador (es) instruccional (es) capacitado (es) en teoría del aprendizaje para ayudar en el diseño de
3. Diseñador (es) gráfico (es) para crear los gráficos necesarios (la mayoría de los cursos requieren al menos algunos).
4. Personal Docente y Administrativo que pueda tener una función de apoyo, revisión y aprobación de cursos.
5. Personal de Apoyo a la Biblioteca para ayudar a localizar recursos preexistentes para su curso.
2. Equipo de creación de medios (consulte la sección del capítulo de video sobre los requisitos de tiempo para la creación de
videos para asegurarse de que ha reclutado suficientes personas con suficiente tiempo disponible para crear la cantidad de video
deseada):
1. Editor (es) de copia de guiones de video para ayudar en la preparación de guiones y transcripciones.
2. Videógrafo (es) para grabar videos profesionalmente.
3. Editor (es) de video para crear videos finales a partir de grabaciones raw.
4. Creador (es) gráfico (es) de video para cualquier animación, gráfico, diapositivas, etc, que desee haber agregado.
5. Especialistas en UX y otros Posiciones Técnicas para la creación de cualquier elemento multimedia que no esté basado
únicamente en texto (juegos, sitios web, etc).
3. Equipo de evaluación de contenido y diseño (consulte el capítulo “Evaluación y revisión del diseño” para obtener más detalles):
1. Revisor (es) de contenido para proporcionar comentarios sobre el contenido.
2. Diseñar revisores para proporcionar comentarios sobre el diseño general del curso.
3. Analistas de calidad como analistas de calidad de cursos, revisores de derechos de autor, editores y especialistas en
contenido de la biblioteca.
4. Miembros opcionales del equipo:
1. Al menos un administrador de redes sociales para dirigir medios de comunicación social detrás de escena (ver el capítulo
“Utilización del aprendizaje social en los cursos en línea” para más detalles).
2. Como mínimo, un especialista en accesibilidad debe revisar las herramientas y materiales de su curso para conocer los
estándares de accesibilidad.
3. Expertos invitados para videos o sesiones en línea, si lo desea.
4. Si estás ejecutando un MOOC u otro curso que necesite publicidad: Expertos en Marketing para correr la voz sobre tu
MOOC.

Posibles plataformas de hosting

Es posible que su institución o empresa ya tenga una plataforma (a veces llamada “LMS” para “sistema de gestión de aprendizaje”
o “CMS” para “sistema de gestión de curso/contenido”) para alojar cursos que esté obligado a utilizar. Para un curso tradicional en
línea, estos podrían ser algo como Canvas, Blackboard o Moodle. Para un MOOC, eso podría ser algo así como edX o Coursera.
Además, existen otras opciones, incluido el uso de plataformas de código abierto como WordPress para alojar contenido. Si no
tienes uno de estos servicios como opción, hay algunas posibilidades para alojar contenido:
WordPress: WordPress ofrece servicios gratuitos a cualquier persona que desee configurar un sitio web en wordpress.com. Haga
clic aquí para obtener más información sobre cómo usar WordPress como aula.
Moodle: MoodleCloud es una opción asequible para organizar un curso en Moodle.
Reclaim Hosting: Si quieres una opción flexible para usar WordPress, Moodle, Drupal, o cualquier número de otros programas
de código abierto, Reclaim Hosting es un buen servicio hecho por educadores para educadores.
Blackboard: Blackboard ofrece un servicio gratuito de alojamiento de cursos en línea.
Google Classroom: Google también ofrece un lugar para poner clases en línea en las aulas de google.
Tenga en cuenta que deberá elegir una plataforma que coincida con la apertura de su curso. Si quieres ejecutar un MOOC o tener
material abierto en cualquier curso en línea, la naturaleza cerrada de muchas herramientas LMS como Blackboard puede no
convertirlas en una buena herramienta para ofrecer contenido o cursos abiertos. Por otro lado, si hay razones por las que eliges
limitar el acceso a tu curso solo a aquellos que se registren en él (como contenido sensible del curso o requisitos institucionales), la
naturaleza abierta de servicios como edX puede que no los convierta en una buena opción para tu curso.

3.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136388
Análisis de aprendizaje
Una tendencia creciente en la educación es la exploración de datos que las herramientas de aprendizaje en línea generan de manera
analítica. Ya sea que usted o sus usuarios se den cuenta o no, todo lo que haga en línea generalmente se registra en una base de
datos en algún lugar. Por lo general, estos datos han sido bloqueados lejos de todos (a excepción de la empresa que los recopiló),
pero eso está empezando a cambiar.
La mayoría de las herramientas que puedes usar en el aprendizaje en línea —desde WordPress hasta edX, Canvas a Blackboard—
te ofrecerán la posibilidad de ver algún tipo de análisis de la actividad de datos en tu curso/cuenta de sitio web/etc Si usas ese
análisis para mejorar tu curso o influir en tus alumnos, esas acciones se mueven en el ámbito de la analítica de aprendizaje. Tu
institución o empresa puede requerir que utilices análisis e incluso brindes resultados más profundos de empresas como Civitas.
Por otro lado, es posible que su institución o empresa ni siquiera sepa que estos datos existen.
El estudio de la analítica de aprendizaje sigue siendo un campo más nuevo con muchas incógnitas. Sin embargo, hay un trabajo
interesante ocurriendo en el campo a medida que crece. Para una buena visión general del campo, recomendamos The Handbook of
Learning Analytics editado por Charles Lang, George Siemens, Alyssa Wise y Dragan Gašević. Este manual “está diseñado para
satisfacer las necesidades de un campo nuevo y en crecimiento. Tiene como objetivo equilibrar el rigor, la calidad, el acceso abierto
y la amplitud del atractivo y se ideó para ser una introducción al estado actual de la investigación”.
El concepto más importante a tener en cuenta sobre el aprendizaje analítico es que los datos que se analizan contienen información
personal sensible cubierta por muchas pautas legales. Idealmente, usted y sus alumnos estarán completamente informados sobre lo
que se recolecta, cómo se recolecta, qué se hace con él después de que se recolecta, y así sucesivamente. Adicionalmente, el
escenario legal ideal es que usted y sus alumnos elijan “optar” para permitir esta recopilación si está de acuerdo con que sus datos
se utilicen de esta manera.
Sin embargo, el escenario típico más probable es que se dé poca información clara a los usuarios finales sobre la recolección de
datos, con los usuarios que se ponen en la posición de tener que optar por no participar en la recopilación de datos (o peor aún, no
tienen forma de optar por no participar si quieren entrar en un curso). Si este es el caso de las herramientas que usas, te sugerimos
que tomes la iniciativa de comunicar claramente con los alumnos todo lo que puedas descubrir sobre la recolección de datos en
cada herramienta que uses, incluyendo cómo optar por no participar si así lo desean. La recolección de datos en educación es un
tema polémico, por lo que lo mejor es ser abierto y claro tanto como sea posible dentro de su contexto.
Existen muchas razones para considerar los dilemas éticos dentro de la analítica de aprendizaje. Por ejemplo, mirar los datos de
manera incorrecta podría llevar a perfilar a los alumnos injustamente. Adicionalmente, los algoritmos utilizados para crear los
análisis llevarán consigo el sesgo de quienes los crearon. Los alumnos son siempre individuos únicos que pueden desafiar los
sistemas de clasificación que utilizan los análisis. Para obtener más información sobre estos temas, así como formas de usar
éticamente la analítica de aprendizaje, consulte este artículo:
“7 preocupaciones éticas con la analítica del aprendizaje” Por Jim Yupangco

Cuestiones éticas relacionadas con la tecnología

Muchos tienden a pensar en la tecnología, los algoritmos y la analítica como entidades neutrales que no tienen supuestos
programados, contextos y sesgos en ellos. Sin embargo, este no es el caso. Se ha encontrado que todo el software refleja, en
pequeñas y grandes formas, los sesgos y suposiciones de quienes lo crearon (VanderLeest, 2004). Esto no significa necesariamente
que nunca debas usar estas herramientas, sino que debes pensar en qué son estos sesgos programados y qué significan para cómo
los usas en un curso (así como cómo y qué comunicas sobre esas herramientas a los alumnos).
Por ejemplo, “aprendizaje personalizado” es una palabra de moda actual en los círculos de aprendizaje en línea, con muchas
organizaciones poniendo grandes cantidades de dinero en el concepto. Esas organizaciones tienen metas detrás del dinero que
ponen en sus productos, y sesgos a favor y en contra de ciertas escuelas filosóficas de pensamiento. Por ejemplo, vea este breve
examen de algunas de las ideas que dan forma al aprendizaje personalizado en algunos de los mayores donantes al concepto:
“'Aprendizaje personalizado' y la Fundación Poder de las Puertas para dar forma a la política educativa” por Audrey Watters
La forma en que se está moldeando el aprendizaje personalizado puede o no estar en desacuerdo con tu visión de aprendizaje, sin
embargo, debes saber cómo se está moldeando antes de usar cualquier herramienta conectada a estas organizaciones. También
debes tener en cuenta esas influencias al utilizar herramientas y comunicarte sobre esas herramientas a los alumnos.

3.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136388
Una consideración ética aún más profunda para explorar es cómo las desigualdades son parte del tejido mismo de Internet. Algunos
piensan en esto en términos de una brecha digital. Un mejor concepto a examinar sería el redlining digital: “la creación y
mantenimiento de políticas tecnológicas, prácticas, pedagogía y decisiones de inversión que imponen límites de clase y discriminan
a grupos específicos”. Esta definición proviene de este artículo que profundiza en los problemas inherentes a la propia Internet:
“Pedagogía y la lógica de las plataformas” de Chris Gilliard
Dado que este es un tema en constante evolución en la educación a través de cientos de tecnologías, recursos, sitios web,
conceptos, hardware, etc., necesitará hacer algunas búsquedas de las herramientas e ideas específicas que desea utilizar en su curso,
o que pertenecen a su contexto. Por ejemplo, si trabajas en “educación con fines de lucro”, probablemente deberías familiarizarte
con el trabajo de Tressie McMillan Cottom en LoLower (aunque también cubre muchos otros temas que debes conocer). El trabajo
de Audrey Watters en Hack Education abarca múltiples ideas y tecnologías en educación desde una óptica crítica histórica. El
trabajo de Chris Gilliard en Redlining Digital y Student Framing también es un buen lugar para comenzar. Para puntos de vista
internacionales sobre temas tecnológicos, Maha Bali cubre una amplia gama de temas que muchos en Occidente a menudo no
consideran. Muchos otros están ahí fuera, empiezan a seguir a estos cuatro en Twitter y ver a quién citan ahí también. Además, para
profundizar en cómo se integran los sesgos en los algoritmos, consulte Algoritmos de opresión de Safiya Umoja Noble.

Referencias
Lang, C., Siemens, G., Wise, A., & Gašević, D. (Eds.). (2017). El Manual de Análisis de Aprendizaje. Sociedad para la
Investigación Analítica del Aprendizaje (SolAR).
Simunch, B., Robins, D. B., & Kelly, V. (2015) El impacto de la encontrabilidad en la motivación de los estudiantes, la autoeficacia
y las percepciones de la calidad del curso en línea, American Journal of Distance Education, 29 (3). 174-185, DOI:
10.1080/08923647.2015.1058604
VanderLeest, S. H. (2004, junio). El sesgo incorporado de la tecnología. En Proceedings of the 2004 American Society for
Engineering Education (ASEE) Conference (pp. 1417-1427).

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3.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136388
4: Cronogramas y Procesos de Producción
Una vez que esté familiarizado con el aprendizaje en línea en general y las herramientas que necesitará, deberá decidir si un MOOC
o un curso regular en línea es la opción correcta para usted. Una vez que hayas decidido cuál es la mejor opción, el siguiente paso
es comenzar el proceso oficial de propuesta.

Propuestas para Nuevos Cursos

Todos los cursos en línea propuestos probablemente necesitarán contar con la aprobación de alguien antes de ofrecer el curso: un
Director, un Decano y/o un jefe de departamento del Colegio o departamento para ofrecer el curso. Los cursos en línea requieren
amplios recursos que deben ser cubiertos por la supervisión organizacional del instructor. Por favor, tenga la propuesta aprobada
como lo haría con cualquier otro curso a través de su departamento o empresa.
Idealmente, una propuesta para un nuevo curso deberá presentarse lo antes posible, al menos un año antes de que se ofrezca el
curso. El tiempo mínimo de entrega de propuestas para cursos más cortos que se centran más en la interacción (y por lo tanto
requieren menos producción mediática) podría acortar la fecha de vencimiento de las propuestas a seis meses.
Además, deberá haber reclutado ya un equipo de diseño del curso, así como decidir qué plataforma (s) utilizar en su curso. Si tu
institución o empresa no te ofrece estos servicios, debes reclutar de personas con las que trabajes cuyas tareas laborales normales
cubran diversos aspectos de la creación de cursos (según lo permitan sus cargas de trabajo). También puedes buscar becas y
asistentes de enseñanza para que te asistan como tu departamento o universidad lo permita. El equipo de diseño del curso debe
anotarse en el formulario de propuesta.
También tenga en cuenta que se deberá presentar un cronograma para la creación del curso con la propuesta. En su propuesta, es
posible que también desee incluir una referencia a cualquier estándar de calidad que utilizará para evaluar el curso. Por lo general,
se espera que los cursos en línea estén completamente listos para ir el primer día en que se ofrezca el curso, así que planifique
terminar su diseño y contenido y actividades planificadas previamente mucho antes del primer día del curso (asegúrese de construir
en unas pocas semanas al final del proceso de desarrollo para la revisión de calidad como bien, dependiendo de su proceso de
revisión). Una semana de orientación antes de que comience el curso es una buena idea para resolver cualquier problema con sus
alumnos.

Creación de Cursos Aprobados

Una vez aprobado un curso, el proceso de creación debe comenzar inmediatamente —dentro de una semana a partir de la
aprobación o menos. Esto incluirá:
1. Asigna tareas a varios miembros de tu equipo.
2. Crea puntos de control con tu supervisión departamental/organizacional para enviar actualizaciones de trabajos en curso.
3. Iniciar la creación de videos (ya que el video puede tardar mucho en crearse, esto debe comenzar tan pronto como se apruebe el
curso).
4. Iniciar la creación de contenido.
5. Crea medios sociales, hashtags, etc. (si se deja hasta el último minuto, alguien puede tomar el nombre de usuario/etiqueta/etc.
que quieras).
6. Decidir cómo se licenciará el contenido creado en el curso (ver el capítulo de Recursos Educativos Abiertos para más detalles).
Dentro de un mes de la aprobación, debe tener al menos un módulo completo o una semana terminada (incluyendo videos y
gráficos). Esto debe ser enviado a su supervisión departamental/organizacional o a un diseñador instruccional para su revisión.
Dentro de la mitad del tiempo entre la aprobación y el inicio del curso (idealmente seis meses antes de que comience el curso),
debe tener al menos la mitad del curso completado (incluyendo videos y gráficos). Esto se someterá a su supervisión
departamental/organizacional o a un diseñador instruccional para su revisión. Sin embargo, su supervisión
departamental/organizacional o diseñador instruccional puede solicitar actualizaciones más frecuentes para cursos más complejos.
Un mes antes de que comience el curso, todo para el curso debe estar completo y listo para comenzar. Esto debe enviarse a sus
revisores de contenido y diseño para su revisión completa.
Cualquier tema identificado en la revisión completa debe ser abordado antes de una semana antes de que comience el curso.

4.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136421
Adicionalmente, recomendamos que en algún momento dentro de una semana antes de que comience el curso, abra el curso para
una prueba con cualquier alumno interesado para asegurarse de que no haya números finales.

Evaluación y revisión del diseño

El plan de desarrollo del curso debe incluir la evaluación y revisión del diseño de su curso. Su diseñador instruccional debe incluir
esto en el diseño del curso, pero también puede requerir recursos adicionales de usted como instructor. Si no tiene estándares
internos de calidad a seguir, puede utilizar los estándares nacionales de calidad, como se hace referencia en la sección “Revisión de
calidad” del Capítulo 3, tanto durante las evaluaciones formativas como sumativas.
La Evaluación Formativa es básicamente una revisión del contenido y diseño del curso a medida que se está diseñando el curso.
Probablemente deberías hacer que al menos un colega revise el contenido de tu curso varias veces para darte retroalimentación
sobre temas como la claridad, la facilidad de navegación, la alineación del contenido, el equilibrio de la carga de trabajo y las
preocupaciones técnicas. Además, el diseñador instruccional deberá tener al menos otro diseñador instruccional que revise el
diseño del curso varias veces para proporcionar comentarios sobre el diseño general del curso. Una sugerencia útil para la
evaluación de la calidad es primero desarrollar solo un módulo o semana de contenido y presentarlo para una revisión formativa.
Esta revisión inicial debe proporcionar comentarios con respecto a los estándares de calidad que ha seleccionado seguir. Después,
toma los comentarios recibidos e impleméntalo a medida que continúas con el diseño del curso.
La evaluación sumativa es básicamente una revisión del curso después de que se haya ofrecido. Esto podría consistir en
calificaciones, comentarios de los participantes o datos del curso. La mayor parte de esto no aparecerá mágicamente, por lo que
deberá planificar los comentarios como parte del proceso de diseño. Las técnicas de evaluación de los participantes del curso se
tratarán más adelante en este libro. Los comentarios de los participantes se pueden obtener de varias fuentes, incluyendo feeds de
Twitter, encuestas previas y posteriores al curso y publicaciones en foros. Los datos del curso pueden incluir todo tipo de
información recopilada electrónicamente, desde clics en enlaces de contenido, hasta tiempo dedicado a páginas específicas, hasta
información de perfil. Deberá ponerse en contacto con la plataforma del curso que utilice para obtener detalles específicos sobre
qué datos se recopilan y cómo accede a ellos.
La evaluación del diseño del curso no solo es una buena fuente de datos en artículos publicados, sino que también es un buen lugar
para obtener información sobre cómo actualizar su curso antes de ofrecerlo nuevamente. Por ejemplo, puedes revisar qué tan bien
tus actividades y evaluaciones estudiantiles reflejaron la calidad de los objetivos de aprendizaje con base en lo que te dicen los
resultados de la evaluación sumativa. Ningún curso es perfecto la primera vez que se ofrece, por lo que se esperan actualizaciones y
cambios después de cada oferta.

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4.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136421
5: Prácticas efectivas
Lo que sabemos funciona
En general, hay muchas formas diferentes de diseñar cursos en línea que funcionen en diferentes contextos, y muchas formas de
diseñar cursos en línea que no funcionan en varios otros contextos. Estamos evitando el término “mejores prácticas” aquí porque la
enseñanza y el aprendizaje en línea pueden variar en diferentes contextos, haciendo de “mejor” un término problemático. Podemos
ofrecer una lista de algunas cosas que sabemos que generalmente funcionarán mejor en la mayoría de los cursos en línea:
Dedicar tiempo y recursos para crear una experiencia de aprendizaje de alta calidad (Lorenzo & Moore, 2002; Hayes, 2015).
Crear lecciones que se centren más en el engagement activo y menos en el consumo pasivo de contenido (Lorenzo & Moore,
2002; Hayes, 2015).
Si es posible, especialmente en MOOC, duraciones de curso más cortas con organización simple y directa (Jordan, 2015).
Menos enfoque y tiempo en videos para ver y/o textos para leer por semana (DiCarlo, 2009; Guo, Kim, & Rubin, 2014).
Si es posible, especialmente en MOOC, un tema o módulo por semana (Jordania, 2015).
Completar todo el diseño del curso antes de la fecha de inicio (Dick, Carey, & Carey, 2001). Muchas instituciones y empresas lo
requieren para dar tiempo a la revisión de la calidad. Puedes construir flexibilidad y actividades abiertas en tu curso, pero la
estructura para eso debería estar ahí antes de que comiencen los cursos (ver la sección sobre “Planeación para la Flexibilidad”).
Utilizando el aprendizaje en red y actividades interactivas (Siemens, 2005).
Instructores que participan en las redes sociales y foros de discusión (Mathieson & Leafman, 2014; Zheng, Han, Rosson, &
Carroll, 2016).
Escuchar y responder puntualmente a las inquietudes de los participantes (Groundwater-Smith, 2008; Khalil & Ebner, 2014).
Conectando contenido con eventos actuales y experiencias de vida actuales de los alumnos (Cercone, 2008).
Metas/objetivos/competencias bien escritos acompañados de contenido y actividades que se alinean bien con ellos (Dick, Carey,
& Carey, 2001).
Comunicación clara para todos los aspectos del curso (Warren & Wakefield, 2012).

Comunicación clara
Hablando de comunicación clara, debemos tomarnos un minuto para resaltar que la comunicación clara es importante para todos
los aspectos de la educación. La comunicación es un elemento fundamental de la teoría educativa (Warren & Wakefield, 2012); sin
una comunicación clara, los alumnos pueden sentirse confundidos y desalentados. Existen muchas teorías diferentes de la
comunicación; lo importante es elegir una que funcione y seguir con ella. Para aquellos que necesitan alguna orientación, una
sugerencia es la teoría de Aprendizaje y Enseñanza como Acciones Comunicativas (LTCA) desarrollada por el Dr. Scott Warren a
partir de las obras de Jurgen Habermas. La teoría LTCA básicamente divide las comunicaciones educativas en cuatro tipos
comunicativos:
Las acciones comunicativas normativas son aquellas que comunican conocimientos que han sido socialmente negociados a
través del tiempo, como normas sociales o expectativas para las actividades estudiantiles. Si bien estas acciones suelen estar
basadas en experiencias pasadas, también pueden evolucionar a través del tiempo.
Las acciones comunicativas estratégicas son probablemente las acciones comunicativas educativas más familiares para la
mayoría de los educadores. Estas acciones comunicativas ocurren con mayor frecuencia a través de conferencias, libros de texto
y otros métodos donde el conocimiento específico cosificado se transfiere al alumno.
Las acciones comunicativas constativas son debates, argumentos y discursos que permiten a los alumnos hacer afirmaciones y
contrademandas. La comunicación constativa es también donde el constructivismo social y el conectivismo se conectan con la
teoría LTCA, ya que los aprendices llegan a un acuerdo sobre el conocimiento construido a través de estas acciones
comunicativas
Las acciones comunicativas dramatúrgicas son aquellas que permiten la expresión. Los alumnos pueden reflexionar o crear
artefactos que expresen el conocimiento que han adquirido así como a quién los convierte ese conocimiento como persona.
El aspecto importante de la teoría LTCA (o cualquier otra teoría que elija usar) es evaluar lo que está tratando de comunicar en
varias partes del curso y luego asegurarse de comunicarse de manera efectiva sin confundir estilos de comunicación. Por ejemplo,
no establezca una tarea de blogueo que requiera que los estudiantes usen acciones comunicativas dramatúrgicas y luego creen
instrucciones largas y detalladas que requieran que los alumnos utilicen acciones comunicativas estratégicas.
Para más información sobre la teoría LTCA, consulte las secciones del marco teórico de los siguientes artículos:

5.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136370
 “El aprendizaje y la enseñanza como acciones comunicativas: un estudio de Twitter de métodos mixtos” por Jenny S.
Wakefield, Scott J. Warren y Metta Alsobrook
“El aprendizaje y la enseñanza como acciones comunicativas: mejorando el conocimiento histórico y la cognición a través de la
segunda vida Avatar Role Play” de Jenny S. Wakefield, Scott J. Warren, Monica A. Rankin, Leila A. Mills y Jonathan S. Gratch

Tipos de Comunicación e Interacción

La comunicación es un aspecto de la enseñanza que todos sabemos que sucede, pero muchos no piensan completamente a través de
lo que eso significa. Los tipos de comunicación clara que querrás en tu curso probablemente fluirán de las teorías subyacentes a las
que te suscribes para la dinámica de poder y metodología de tu curso (consulta la sección anterior “Fundamentos teóricos del
aprendizaje”). Al mirar a través de la literatura, diversos investigadores (Moore, 1989; Hillman, Willis, & Gunawardena, 1994;
Anderson & Garrison, 1998; Dron, 2007; Wang, Chen, & Anderson, 2014) han identificado al menos 12 tipos de tipos de
comunicación que pueden ocurrir en la educación:
estudiante-maestro (por ejemplo: conferencia instructivista, estudiante enseñando al maestro, o trabajo en red de estudiantes con
el maestro)
estudiante-alumno (por ejemplo: tutoría estudiantil, grupos de estudio individuales o estudiante que enseña a otro estudiante)
contenido del estudiante (por ejemplo: leer un libro de texto, ver un video, escuchar audio o leer un sitio web)
interfaz de estudiante (por ejemplo: interacciones conectivistas en línea, juegos o herramientas de aprendizaje computarizadas)
profesor-maestro (por ejemplo: enseñanza colaborativa, alineación entre cursos o desarrollo profesional)
contenido docente (por ejemplo: libros de texto o sitios web escritos por el maestro, blogs de profesores o estudio profesional)
contenido-contenido (por ejemplo: algoritmos que determinan contenido nuevo o correctivo; inteligencia artificial)
contenido grupal (por ejemplo: trabajo en grupo constructivista, intercambio de recursos conectivistas o lecturas grupales)
grupo-grupo (por ejemplo: equipos de debate, presentaciones grupales o concursos académicos grupales)
aprendizaje-grupo (por ejemplo: trabajo individual presentado al grupo para debate, alumno como el profesor ejerce)
maestro-grupo (por ejemplo: contribución docente al trabajo en grupo, presentación grupal al maestro)
en red con conjuntos de personas u objetos (por ejemplo: Wikipedia, aprendizaje colaborativo o toma de notas colaborativa en
línea)
Algunos cursos tendrán un tipo de comunicación para toda la clase. Otros tendrán algunos tipos, mientras que otros tendrán
diferentes tipos para cada actividad. Además, si bien algunos tipos de comunicación como “estudiante-maestro” pueden inclinarse
hacia ciertas dinámicas de poder como el instructivismo, esa no tiene por qué ser la única posibilidad. Por ejemplo, las
interacciones estudiante-maestro podrían ser constructivistas si el estudiante está enseñando al instructor, o posiblemente incluso
conectivista si un alumno está trayendo a su instructor a una experiencia de aprendizaje en red.
El tema importante a considerar es qué tipo de tipos de comunicación necesitará para lograr una comunicación clara en las
dinámicas de poder o metodologías que desee para su curso, y luego qué tipos de comunicación necesitará para tareas individuales
en su curso. Para una discusión sobre la aplicación de dinámicas de poder, metodologías, comunicación clara y tipos de
comunicación a asignaciones específicas, consulte la sección posterior sobre “Conectando las actividades con la teoría y la
comunicación”. Adicionalmente, para una discusión más profunda de los temas de comunicación que aquí se abordan, consulte las
secciones de comunicación de “Del instructivismo al conectivismo: fundamentos teóricos de los MOOCs” de Matt Crosslin.

Planeación para Flexibilidad

A muchos instructores les gusta tener un curso bien estructurado y planificado, mientras que otros prefieren diferentes niveles de
flexibilidad para cambiar el contenido, la estructura y/o las actividades del curso en función de muchos factores (como eventos
actuales, horarios de lecciones flexibles, interés del alumno, etc.). Cuando nos referimos a tener un curso completamente diseñado
y revisado para el primer día de clase, esto se refiere a todo el contenido y actividades que ya sabes que formarán parte del curso.
Para algunos cursos, este será todo el contenido y actividades. Para otros cursos, esto es más un “plan” o “bosquejo” de lo que
podría suceder dependiendo de diversos factores.
Planear la flexibilidad en su curso puede ser un desafío, pero los beneficios a menudo compensarán las partes difíciles. Mia Zamora
y Alan Levine se refieren a esto como construir un “Curso Spine” que describe los elementos principales del curso, pero deja
espacio para rellenar los detalles a medida que avanza el curso (Levine, 2018). Otras formas de ver este concepto incluyen
“aprendizaje centrado en el estudiante” y “aprendizaje basado en problemas” dependiendo de cómo se estructura el curso. A lo
largo de este libro se explorarán varias formas de diseñar su curso para utilizar estas ideas. Adicionalmente, el Capítulo 13 está

5.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136370
dedicado a métodos de diseño de cursos más avanzados que caen dentro de estas categorías, como las vías de aprendizaje
automapeadas y el aprendizaje rizomático.
Una cosa a tener en cuenta: hay una diferencia entre “planificar la flexibilidad” y “me quedé sin tiempo, así que vamos a hacer esto
en el último minuto”. La flexibilidad debe fluir de lo que quieres que tus alumnos logren en el curso, no de tu falta de planificación
anticipada. En muchos casos, planificar un diseño de curso flexible y bien diseñado podría llevar tanto tiempo (o más) como
escribir contenido y actividades tradicionales centradas en el instructor.

Humanizando el aprendizaje en línea

Un concepto más amplio a tener en cuenta es el aislamiento que se le puede dar a los alumnos en el aprendizaje en línea, lejos del
contacto inmediato creado por estar en la misma ubicación física que otros alumnos. Algunos alumnos pueden preferir esta
distancia, mientras que otros pueden sentir los efectos del aislamiento. La idea de “Humanizar” un curso en línea es básicamente el
proceso o crear formas de conectar a los alumnos entre sí y con los instructores a través de la distancia del aprendizaje en línea.
Una manera útil de organizar y pensar sobre la humanización del aprendizaje en línea es a través del marco de la Comunidad de
Investigación (CoI) (Arbaugh, Bangert, & Cleveland-Innes, 2010). La CoI se enfoca básicamente en aumentar tres “presencias”
para ayudar a los alumnos a construir un significado personal en el aprendizaje, así como para confirmar colectivamente
entendimientos mutuos: presencia docente, presencia social y presencia cognitiva.
La presencia docente es una gran parte de lo que cubre este manual: diseñar y facilitar un curso de manera que comunique
claramente cómo ocurrirá el aprendizaje, humanizando efectivamente o aumentando la presencia del instructor. Los ejemplos
incluirían definir claramente las expectativas, crear vías para fomentar la agencia de los estudiantes y comentarios oportunos a los
alumnos. Una buena manera de asegurarse de que esto suceda es crear un horario para que se comunique con sus alumnos, por
correo electrónico u otros métodos, y luego asegurarse de cumplir con ese horario.
La presencia social se enfoca en los alumnos del curso, ayudándolos a verse a sí mismos como una “persona real” individual que
puede participar activa y de manera segura en el curso. Muchos de estos conceptos también están cubiertos en este manual. Los
ejemplos incluirían dibujar a los participantes, crear formas de bajo riesgo para que se expresen y establecer Códigos de Conducta
(ver el capítulo sobre “Utilización del aprendizaje social”).
La presencia cognitiva es un poco más abstracta de un concepto, pero básicamente abarca mirar todo el proceso de aprendizaje para
encontrar formas de alentar a los estudiantes a pensar en su aprendizaje, reflexionar sobre ese aprendizaje y compartir su proceso
de aprendizaje con otros. Los ejemplos incluirían alentar a los alumnos a hacerse cargo de su aprendizaje, construir actividades de
reflexión y crear vías para que los alumnos compartan e interactúen con esas reflexiones (por ejemplo, blogueando).
Para obtener más información sobre CoI y Humanización del aprendizaje en línea, consulte estos recursos:
El sitio web principal de la Comunidad de Investigación
“Humanizando el aprendizaje en línea” Curso de 2 semanas por Michelle Pacansky-Brock
Recopilación humanizando el aprendizaje y la enseñanza en línea editada por Whitney Kilgore

Sesiones interactivas sincrónicas

Una forma posible de fomentar la presencia docente es programar tiempo para sesiones interactivas sincrónicas durante tu curso.
Esto podría incluir horas de oficina virtuales, sesiones en vivo, unhangouts u otras formas de conectarse con sus alumnos
virtualmente “en persona”.
La idea básica detrás de estas sesiones es que eliges un momento para reunirte, un servicio síncrono para utilizar (generalmente uno
que sea de uso gratuito y que permita flexibilidad para usar video y audio si lo deseas), y establecer algunos parámetros para lo que
sucederá en la sesión. ¿Será una sesión de enseñanza donde los alumnos escuchen lo que tienes para compartir? ¿Será un tipo de
sesión de Q&A/Office Hours? ¿Será una sesión de trabajo/discusión en grupo donde los alumnos interactúen entre sí? Dependiendo
de cómo desee estructurar la sesión, asegúrese de que su herramienta pueda manejar el servicio que desea utilizar.
El horario de oficina virtual suele ser un momento para que los alumnos hagan preguntas. Esto generalmente implicará programar
una hora recurrente cada semana para que las personas vengan a hacer preguntas en línea. Si estás impartiendo un curso en línea, te
recomendamos encarecidamente que fijes horarios de oficina virtual. La mayoría de las herramientas de chat o video en línea
tendrán un conjunto de opciones que pueden manejar el formato de “horario de oficina uno a uno”, pero si quieres tener más
preguntas y respuestas grupales, es posible que quieras usar una herramienta que pueda manejar múltiples usuarios a la vez.
También considera grabar las sesiones para aquellos que no pueden hacerlo.

5.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136370
Las sesiones en vivo se pueden utilizar para cualquier cosa, desde discusiones grupales hasta sesiones de conferencias en línea. Si
tiene la intención de transmitir información, puede usar una herramienta que permita a los alumnos ver más que interactuar
(compartir pantalla también es una buena opción para asegurarse de que también esté disponible en la herramienta que utiliza). Si
quieres enviar preguntas, asegúrate de que la herramienta que usas tenga una opción para esa funcionalidad (busca chat de texto,
sondeo y otras opciones interactivas). De nuevo, considera grabar las sesiones para aquellos que no pueden hacerlo.
Los Unhangouts son sesiones menos estructuradas que permiten a los alumnos conectarse entre sí como quieran. Esto es más
centrado en el alumno que otras sesiones, pero permite diseños de aprendizaje más autodeterminados.
Los juegos en línea y la realidad virtual son dos ideas emergentes para la interacción en línea. Muchos han oído hablar de Second
Life, que en el pasado se usaba para una interacción en línea más matizada. Herramientas como Second Life todavía existen, y a
veces se utilizan en el aprendizaje en línea. Estas herramientas no son para cada curso o tema, pero si tienes una idea educativa
convincente para usarlas, deberías explorar las posibilidades.
Algunas cuestiones a tener en cuenta:
Las herramientas sincrónicas en línea pueden causar problemas de accesibilidad para algunos alumnos; tenlo en cuenta al elegir
herramientas.
Asegúrate de pensar en qué horarios serían los mejores para tus alumnos específicos en tu curso, y tal vez tener horarios
alternos para aquellos que viven en diferentes zonas horarias o que trabajan varios horarios.
Asegúrese de grabar las sesiones tanto como sea posible para aquellos que no puedan realizarla por diversas razones.
Por mucho que quieras animar a los alumnos a que enciendan sus cámaras o se identifiquen para ayudarlos a conectarse entre sí,
asegúrese de dejar abierta la opción de que los alumnos también puedan ser anónimos si así lo desean. Algunos alumnos son
tímidos o tienen otras razones para no revelar completamente quiénes son en línea.
Intenta comunicarte lo más claramente que puedas sobre la sesión antes de que comience. ¿Qué se cubrirá? ¿Se puede realizar
una encuesta de antemano para ver dónde están los estudiantes? ¿Deberían venir con una cosa específica para compartir o
preguntar? ¿Qué pasará si la herramienta que eliges usar se bloquea o no funciona?
Asegúrate de ofrecer una buena razón para que los alumnos estén ahí. No solo repitas lo que hay en un libro o en el curso ya.
Cubra material nuevo, haga que los alumnos interactúen entre sí o hagan algo que les dé a los alumnos algo que no pueden
obtener en otras áreas del curso.
Algunas herramientas posibles para usar:
Zoom: Zoom se ha convertido en un popular sistema de videoconferencia. Tiene la flexibilidad de permitir un gran número de
personas en una sola conferencia telefónica, dando a los participantes flexibilidad y facilidad de uso. La versión gratuita sí tiene
algunos límites si estás en un curso más amplio que debes tener en cuenta:
Skype: Skype es un programa popular para hacer llamadas telefónicas en línea, pero también puede ser útil para horarios de
oficina virtuales y discusiones grupales más pequeñas.
Unhangout del MIT: Unhangout del MIT es “una plataforma de código abierto para ejecutar eventos a gran escala impulsados
por participantes en línea”. Los participantes se reúnen en un lobby y luego son enviados a salas de grupos para interactuar
entre sí.
YouTube Live: YouTube Live se hizo cargo de Google Hangouts on Air, con un enfoque en la transmisión de eventos en vivo.
Esta es una buena herramienta para difusión (con cierta capacidad limitada para preguntas de quienes están viendo), o para
reuniones interactivas en línea más pequeñas de 10 personas o menos.
Herramientas institucionales: servicios como Canvas y Blackboard podrían tener varias herramientas incluidas con ellos en tu
institución o empresa, así que revisa para ver a qué servicios podrías tener acceso ya. Tu institución también podría tener otras
herramientas como Adobe Connect también.

Lo que sabemos no funciona

Por último, ofrecemos una lista de algunas cosas que generalmente sabemos que no suelen funcionar bien en la mayoría de los
cursos en línea, también conocidas como “trampas a evitar”:
Hacer que los videos de contenido de tu curso sean demasiado largos. La gente generalmente solo tiene una capacidad de
atención de 5-8 minutos. (Guo, Kim y Rubin, 2014)
Tener demasiados videos o demasiado contenido en cada semana. Los participantes generalmente no tienen tiempo para una
cantidad masiva de consumo de contenido, y muchas veces no recuerdan mucho de ello si solo lo consumen pasivamente.
(DiCarlo, 2009; Guo, Kim y Rubin, 2014)

5.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136370
 Creando demasiado de la estructura del curso “sobre la marcha”. La flexibilidad siempre es una buena idea en la enseñanza,
pero trabajar en la estructura principal del diseño del curso justo antes de que se suponga que el curso se ponga en marcha
puede disminuir considerablemente la calidad (Dick, Carey, & Carey, 2001). Recuerda — hay una diferencia entre “planear
para la flexibilidad” y “me quedé sin tiempo, así que vamos a hacer esto en el último minuto”. Ver la sección anterior sobre
“Planeación para la Flexibilidad”
Instructores que ignoran las redes sociales o ni siquiera permiten a los alumnos configurar o utilizar ninguna vía de redes
sociales. Las redes sociales son una de las pocas formas de incrementar la “presencia docente” en los cursos. (Mathieson y
Leafman, 2014; Zheng, Han, Rosson y Carroll, 2016)
Contenido o video de baja calidad, o grabar videos cuando no es necesario un video. Los participantes del curso en línea
generalmente tienen mayores demandas de calidad que en el pasado. (Lorenzo & Moore, 2002; Hayes, 2015)
Estructuras complejas con un número excesivo de módulos y temas cubiertos. Por lo general, desea seguir con un tema/módulo
por semana, con una estructura optimizada y fácil de seguir, especialmente en MOOC. (Jordania, 2015)
Los MOOC también tienen algunas trampas adicionales para evitar:
Replicar un curso universitario completo como MOOC. Los alumnos tienen diferentes razones para tomar MOOC, desde
solo querer una vista previa de un tema hasta obtener un certificado. (Milligan, Littlejohn, & Margaryan, 2013)
Larga duración del curso. Cuanto más largo sea tu MOOC, mayor será la tasa de deserción. Ocho semanas es realmente el
límite superior de duración de MOOC, siendo 5-6 semanas lo ideal. (Jordania, 2015)
Por favor, date cuenta que ningún curso es perfecto. Probablemente no harás todo lo que funcione y evitarás todo lo que no
funciona en cada oferta de cursos. Lo ideal es mirar los elementos de estas listas como metas por las que luchar. Por ejemplo, tu
curso no va a desmoronarse si dos de los videos duran más de 8 minutos. Acabamos de aprender de la experiencia que olvidar
demasiadas de las cosas que funcionan o hacer demasiadas de las cosas que no funcionan hará que más alumnos abandonen o
incluso se quejen en las redes sociales o evaluaciones de cursos.

Tratar los problemas de los estudiantes

En algún momento de tu curso, te vas a encontrar con alumnos que tienen algún tipo de problema: es posible que no entiendan
algo, o se hayan retrasado, o cualquier otro problema común de los estudiantes. Probablemente deberías decidir ahora cómo
reaccionar ante los problemas. Algunos instructores tienden a adoptar un enfoque de atrapar y avergonzar a los alumnos que tienen
problemas. Es posible que hayas leído un artículo o entrada de blog lamentando cuántas tienen abuelas que fallecen cada semestre,
o cómo los alumnos prueban excusas extrañas para salir de las fechas de vencimiento, o cómo varios problemas de la vida sangran
en la clase. Estos instructores suelen tomar una postura de línea muy dura que implica no creer en los aprendices.
Ciertamente algunos aprendices mentirán en algún momento sobre algo. No obstante, crear una atmósfera que asuma esto desde el
principio tenderá a agregar más tensión de la necesaria en un curso. Generalmente te animamos a tomar una postura que brinde a
los alumnos el beneficio de la duda, mostrando compasión en lugar de sospecha.
Mucho de esto se reduce a cómo manejas las asignaciones de los cursos y los plazos. Puede haber algunas asignaciones o
evaluaciones requeridas que le sean dadas por la institución. Otros estarán bajo tu control. Una forma de lidiar con el trabajo tardío
y las excusas es considerar la calificación de tareas como más una conversación que como una única “¡trampa!” evento. Por
ejemplo, permita que los alumnos entreguen las tareas para recibir comentarios tempranos antes de los plazos. Crear vías para que
los aprendices que realmente se atrasen para poder ponerse al día. Pregúntate: ¿Te preocupa más que ellos aprendan el contenido, o
aprendan un calendario?

¿A Calificar o no a Calificar?
Por supuesto, muchos problemas de los estudiantes surgen de diversos aspectos de la calificación o evaluación en los cursos.
Muchas personas trabajan en instituciones o empresas que requieren calificaciones. Sin embargo, no todos lo hacen, e incluso
muchos lugares que requieren calificaciones le dejan al instructor la manera de calcular esas calificaciones.
Durante varias décadas, muchos educadores han estado cuestionando la práctica de la calificación (Kohn, 2011; Sackstein, 2015).
A veces esto se debe a que las calificaciones tienen que incluir cosas que no tienen nada que ver con lo que realmente aprendió el
alumno. Un estudiante que entiende completamente el concepto de una lección, pero que corre unos días tarde puede
potencialmente obtener la misma calificación que la persona que realmente no entiende el concepto pero sigue todas las
instrucciones técnicas perfectamente. Otros educadores se oponen a cómo las calificaciones son un reflejo de lo bien que los
alumnos pueden jugar con el sistema de calificaciones en lugar de aprender el contenido. Otros se oponen a la competencia

5.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136370
innecesaria que la sociedad crea en torno a los grados más altos, y a la presión que ejerce sobre los alumnos. Hay muchas razones
para encontrar problemáticas las calificaciones.
Pero, ¿es posible tener una clase significativa sin calificaciones? Hay muchas maneras diferentes de ver esto. Algunos instructores
permitirán a los alumnos crear el sistema de calificaciones para la clase. Otros permitirán a los alumnos calificarse a sí mismos.
Aún otros abolirán las calificaciones por completo y las reemplazarán con cosas como insignias, certificados y otras formas de
certificación alternativa (consulte la sección “Certificación e insignias” para obtener más información al respecto). Hay una
variedad de respuestas a los problemas que muchos ven con las calificaciones. Si estás pensando en tomar un camino diferente con
la calificación en tu curso, aquí tienes algunos recursos para considerar leer:
“¿Cuál es el problema con las calificaciones?” por Alfie Kohn
“Por qué no califico” de Jesse Stommel
“12 Alternativas a la Carta Grados en Educación” de Terry Heick
“Ungrades My Class — Reflexiones sobre una segunda iteración” de Maha Bali
Ya sea que vayas a calificar o no a tus alumnos, hacer que se califiquen ellos mismos o que no tengan calificaciones en tu curso,
aún necesitarás tomar en consideración varios temas relacionados con cómo diseñas tu evaluación (o las autoevaluaciones de tus
alumnos). Consulte el Capítulo sobre “Cuestiones de evaluación y calificación” para obtener más detalles sobre esas
consideraciones.

Referencias
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Estudiantes a distancia en educación superior (pp. 97-112). Madison, WI.: Atwood Publishing.
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(CoI): Un estudio exploratorio. El Internet y la Educación Superior, 13 (1), 37-44.
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AACE, 16 (2), 137-159.
DiCarlo, S. E. (2009). Demasiado contenido, no pensar lo suficiente, ¡y muy poca DIVERSIÓN! Avances en Educación en
Fisiología, 33 (4), 257-264.
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5.6 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136370
 Moore, M. (1989). Tres tipos de interacción. Revista Americana de Educación a Distancia, 3 (2), 1-6.
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Zheng, S., Han, K., Rosson, M. B., & Carroll, J. M. (2016, abril). El papel de las redes sociales en los MOOC: Cómo usar las
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5.7 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136370
6: Creación de actividades efectivas del curso
Para pasar del consumo pasivo de contenido al aprendizaje activo, necesitarás hacer de las actividades de la vida real el foco del
contenido de tu curso (Hayes, 2015). Las actividades pueden ser discusiones, tareas interactivas, blogs y participación en las redes
sociales, o incluso podrían involucrar a los propios alumnos creando contenido y actividades.

Actividades específicas de la plataforma

La mayoría de las plataformas de cursos tienen varias categorías de actividades que van desde actividades estándar en línea hasta
interacciones innovadoras impulsadas por la tecnología. Las herramientas exactas a las que tienes acceso variarán en función de la
que estés usando, pero hay algunas que tienden a ser universales. Familiarizarse con estas actividades antes de diseñar te ayudará a
imaginar activamente dónde podrían ser utilizadas en tu clase.
Discusiones: La mayoría de las plataformas tienen una herramienta de discusión, y todas tienden a operar de manera similar. Sin
embargo, si deseas usar herramientas de discusión, deberías familiarizarte con cómo funciona la de tu plataforma específica, ya
que algunas versiones son diferentes de alguna manera que la herramienta de discusión típica.
Problemas/Preguntas: Estas herramientas suelen tener diferentes nombres, pero la idea general es que básicamente son
preguntas de prueba en línea. A veces estos se pueden colocar en el flujo de contenido para agregar alguna interacción, u otras
veces estos se encuentran en un área separada como una “prueba” estándar. Estos también se pueden utilizar como encuestas
informales o no calificadas para medir el interés o retroalimentación del alumno.
Ejercicios y Herramientas: También suele haber varias otras herramientas que realizan diversas tareas interactivas. Estos
incluyen todo, desde blogs internos, hasta arrastrar y soltar imágenes, hasta problemas específicos de disciplina como la
herramienta de tabla periódica.

Blogging y actividades externas

Por supuesto, también eres libre de usar blogs y otras fuentes externas en tu curso ya sea como foco principal del aprendizaje
conectivista o como complemento del contenido que creas. Consulta el capítulo sobre “Aprendizaje Social” para obtener más
detalles sobre cómo crear este tipo de actividades. Su diseñador instruccional también debe estar familiarizado con el uso de estas
herramientas en un curso en línea.

Cómo elegir entre varias herramientas similares

[Adoptada de “The Confusión Over a Little Thing Called Blog” de Matt Crosslin, publicado en el ex MoodleZine Online Journal,
julio de 2006]
Al mirar las diversas herramientas que están disponibles para ti en un curso, notarás que hay muchas similitudes entre diversas
herramientas. ¿En qué se diferencian exactamente los blogs de las herramientas de revistas en línea o incluso los foros Cuando se
trata de ello, muchas herramientas como blogs, revistas y foros de discusión son todas formas de publicación personal que tienen
componentes centrales similares:
Génesis: algo lleva a la existencia de la necesidad de la herramienta. Este prod puede ser la necesidad de reflexionar sobre
temas personales, o la necesidad de iniciar una conversación en línea.
Entrada: siempre hay un lugar para escribir lo que quieres decir, y luego presiona “Enviar”. Se puede enviar cualquier tipo de
medio: texto, audio o video.
Interfaz: El envío se visualiza a través de una interfaz. Esto puede parecerse a las revistas de reflexión cronológica inversa con
retroalimentación en el formato final de los blogs, o el formato típico de retroalimentación cronológica de discusiones
enhebradas, o cualquier número de configuraciones.
Retroalimentación: a veces una función para los verdaderamente valientes (o los glotones para el castigo), a menudo hay formas
de recibir respuestas ya sea del instructor u otros aprendices o de ambos. Ya sea que se trate de obtener calificaciones del
instructor o argumentos de extraños de todo el mundo, casi siempre hay una apertura para algo.
Por supuesto, todavía tendemos a ver blogs, revistas, foros de discusión y otras herramientas como entidades totalmente separadas.
Esto se debe a que cada uno de ellos tiene un enfoque totalmente diferente. Ese enfoque determina cómo terminan funcionando
todos los componentes mencionados anteriormente. Veamos algunos ejemplos:
Para los blogs, la atención se centra en la entrada más reciente en una cadena de entradas. Esto significa que la interfaz va a
mostrar las entradas inversas cronológicamente. Esto también significa que el dispositivo de entrada va a permitir varias

6.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136397
 entradas. El mecanismo de retroalimentación generalmente solo permitirá comentarios sobre una entrada específica a la vez,
y las discusiones relacionadas a veces serán confusas de seguir debido a eso.
Para las herramientas de diario, el enfoque está en la visión general de la entrada (o entradas). Esto significa que el instructor
suele ser el único que puede devolver comentarios. Muchas veces, las características de entrada e interfaz son mínimas o
incluso inexistentes (“solo envíame un correo electrónico a Word doc”), aunque pueden estar bien desarrolladas en algunas
herramientas como Blackboard.
Para los foros de discusión, el foco está en la retroalimentación a la pregunta o comentario inicial (la génesis). Esto significa
que la interfaz se centrará en cómo mostrar estas respuestas en un formato fácil de leer. Algunas herramientas de mesa de
discusión obviamente no dedican mucho tiempo a desarrollar esto, pero otras sí.
En última instancia, las diferencias entre varias herramientas pueden no importar para su asignación deseada, o puede significar la
diferencia entre una actividad confusa y una actividad exitosa. Lo importante de esta sección es pensar exactamente lo que quieres
lograr con cualquier actividad determinada, y luego encontrar una herramienta que coincida con tus objetivos previstos.

Asignaciones y actividades renovables

El problema con muchas tareas y actividades es que a menudo están encerradas en sistemas de gestión de aprendizaje protegidos
por contraseña. Esto puede ser bueno por razones de privacidad y seguridad, pero muchos estudiantes quieren tener formas de
mostrar el trabajo que hacen en clase a otros (incluidos los empleadores potenciales o actuales). Si bien existen algunos sistemas de
cartera para ayudar a sacar contenido del efecto “jardín amurallado” de los sistemas de gestión del aprendizaje, muchos de estos
aún están más cerrados de lo que a algunos alumnos les gustaría. Algunos se refieren a este tipo de tareas como “desechables”,
porque se entregan para clase y luego se eliminan una vez que el curso se elimina o archiva fuera del sistema al que fueron
sometidos.
Una forma de lidiar con este tema es mediante la creación de asignaciones o actividades abiertas. Se trata de actividades que se
llevan a cabo en algún lugar en línea, ya sea en un sitio web público o en un sitio web que los alumnos controlan. Debido a esta
estructura distribuida, encontrar el trabajo del alumno puede ser difícil a menos que se cree un sistema para recopilar estas
respuestas y recursos. A menudo se les conoce como asignaciones o actividades “renovables”, en contraste con las asignaciones
“desechables” que a menudo ocurren dentro del LMS. Algunos ejemplos incluyen hacer que los alumnos editen artículos de
Wikipedia para mayor precisión o bloguear sobre su proceso de aprendizaje. Para más información y algunas ideas, consulta estos
recursos:
“Hacia evaluaciones renovables” por David Wiley
“Optar por evaluaciones renovables” de Jason B. Jones
“Asignaciones Renovables: Trabajo Estudiantil Agregando Valor al Mundo” por Christina Hendricks
El enfoque principal de las asignaciones renovables sería crear asignaciones para los alumnos que les permitan agregar valor al
mundo de alguna manera. Dado que este valor puede verse diferente a diferentes alumnos en diferentes contextos, una forma de
facilitar la renovabilidad es mediante la creación de bancos de asignación, el foco de la siguiente sección.

Bancos de Asignación
Debido a que los cursos en línea atraerán a participantes de diferentes contextos de aprendizaje, una idea para adaptarse a diferentes
contextos es crear un banco de tareas flexible para que los alumnos elijan entre varias opciones de asignación. Un enfoque
pedagógico innovador que tiene el potencial de funcionar bien tanto en los MOOC como en los cursos tradicionales en línea es la
utilización de bancos de asignación. El curso ds106 (Digital Storytelling) de Jim Groom en la Universidad de Mary Washington
(UMW) sirve como un ejemplo temprano de implementación efectiva de bancos de asignación en ambos tipos de cursos. DS106 es
gratuito y está abierto a participantes de todo el mundo mientras funciona simultáneamente como un curso de crédito en UMW.
Una de las características clave de este curso, el banco de tareas, permite a los estudiantes flexibilidad en sus tipos de envío al
promover la elección del alumno a través de diez clasificaciones únicas (por ejemplo, video, impreso en 3D, escrito, etc.) (DS106
Assignment Bank, 2016) y uso de dominios web personales (Groom, 2015). Esta falta de rigidez tiene el potencial de estimular la
creatividad en comparación con las asignaciones tradicionales y formulaicas. Otra fortaleza del banco de tareas ds106 es que el
curso compila las presentaciones en un ambiente abierto que también está disponible para futuros estudiantes. Esto puede ayudar a
desarrollar la comunidad en línea a lo largo del tiempo y fomentar la inversión en el curso por parte de los estudiantes, los cuales
tienen el potencial de aumentar el compromiso y la retención (Groom, 2013).

6.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136397
La evaluación de las presentaciones a través de bancos de asignación puede llevarse a cabo de varias maneras. Por ejemplo, DS106
utiliza un sistema de calificación de dificultad pública de una a cinco estrellas, que los estudiantes acuden cuando completan una
presentación. Otros cursos podrían implementar un sistema de puntos acumulativos. En este caso, los estudiantes podrían completar
una serie de tareas con diferentes valores para obtener crédito. Los tipos pueden variar según la profundidad del conocimiento, el
tiempo de finalización, el nivel de colaboración con los compañeros o una serie de otros factores.

Conectando las actividades con la teoría y la comunicación

En secciones anteriores “Fundamentos teóricos del aprendizaje”, “Comunicación clara” y “Tipos de comunicación”, analizamos
cómo determinar la dinámica de poder, la metodología y los tipos de comunicación para su curso y actividades del curso. En este
capítulo se han introducido diversas herramientas e ideas para las actividades en los cursos. Ahora es el momento de reunir todo
esto para ver cómo elegir tareas para tu curso. Este no es un concepto muy complejo una vez que hayas examinado todos los
fundamentos, pero muchas personas crearán cursos en línea sin pensarlo mucho, y luego se preguntan por qué ni siquiera se
acercan a obtener los resultados que desean de sus cursos. Realmente hay cuatro pasos básicos:
1. Determinar la Dinámica de Poder Principal para el Curso (Instructivista, Constructivista, Conectivista, etc). Pregúntate “¿Cuál
es la razón principal de la dinámica que seleccioné?” y “¿Qué otras estructuras de poder también podrían formar parte del
diseño del curso?” Está bien tener mezclas de otras, pero pensar a través de eso puede hacerte reconsiderar la principal.
2. Determinar la Metodología Principal para el Curso (Pedagogía, Andragogía, Heutagogía, etc). Pregúntate “¿Cuál es la razón
principal de la metodología que seleccioné?” y “¿Qué otras metodologías también podrían formar parte del diseño del curso?”
Nuevamente, está bien tener mezclas de metodologías, pero pensar a través de eso puede hacerte reconsiderar la principal.
3. Haz una lista de cada tipo de comunicación que creas que se utilizaría en el curso (ver la sección anterior sobre “Tipos de
Comunicación e Interacción”). Esta puede ser una lista corta (o una lista de una) o una lista larga. Después, junto a cada tipo de
comunicación, escribe la estructura de poder y la metodología que deseas usar con cada tipo. Utilice esta lista para reevaluar los
números uno y dos.
4. Crea un Mapa de las Actividades que Te Gustarías en el Curso. El paso final es comenzar a enumerar las actividades (o ideas de
actividades) que deseas en el curso. Entonces conectar aquellos con una acción comunicativa (Normativa, Estratégica,
Constativa, Dramatúrgica, etc — ver sección anterior sobre “Comunicación Clara”). Conecta cada uno de aquellos con un tipo
de comunicación. A continuación, agregue la coincidencia dinámica de poder y metodológica para cada ítem de la lista. Este
proceso puede hacer que revises pasos anteriores, o incluso el mapa de actividades. Finalmente, haga coincidir sus actividades
con sus objetivos/resultados/competencias (y asegúrese de que no haya brechas), ordene la lista y comience a conectarla al
esquema del curso.
Como puede ver, este proceso requiere mucho mirar diferentes partes y revisar ya que el análisis revela elementos faltantes o
identificaciones incorrectas. Por ejemplo, una lista de tareas puede revelar que deseas tener principalmente actividades
heutagógicas en red donde previamente identificaste la comunicación estratégica instructivista pedagógica estudiante-maestro
como la estructura de tu curso. Esto debería llevarte a reconsiderar la estructura general del curso (o a rediseñar las actividades para
que coincidan con la estructura existente).
Para una mirada más detallada a este proceso, así como una hoja de trabajo útil para los pasos enumerados anteriormente, vea “Del
instructivismo al conectivismo: fundamentos teóricos de los MOOCs”

Referencias
DS106. (2016). Banco de Asignación. Recuperado a partir de http://assignments.ds106.us
Novio, Jim. (2013, 12 de octubre). DS106 Banco de Asignación 2.0 [Publicación de registro web]. Recuperado a partir de
http://bavatuesdays.com/ds106-assignment-bank-2-0/
Novio, Jim. (2015, 13 de agosto). La Pedagogía Digital como Elección Empoderada [Publicación de registro web]. Recuperado a
partir de http://bavatuesdays.com/digital-pedagogy-as-empowered-choice/
Hayes, S. (2015). MOOCs y calidad: Una revisión de la literatura reciente. Recuperado de eprints.aston.ac.uk/26604/1/m...
literature.pdf

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6.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136397
7: Crear contenido efectivo del curso
Además de las actividades, los cursos en línea también suelen contener contenido. El contenido puede ser videos, textos, páginas
web y libros de texto. Si bien los MOOC suelen ser más ligeros en estas áreas que un curso en línea típico, los cursos tradicionales
en línea también pueden ser ligeros en el contenido, mientras que los MOOC pueden tener mucho contenido. Este contenido puede
ser externo a la plataforma LMS, o alojado dentro de ella. Dado que fomentamos un enfoque en el aprendizaje activo sobre el
consumo pasivo de contenido en los cursos, también te animamos a considerar primero las actividades y luego agregar contenido
para apoyar esas actividades. Sin embargo, sea cual sea el formato que tome su contenido, tenga en cuenta que los participantes del
curso en línea han llegado a esperar experiencias de aprendizaje de alta calidad (Hayes, 2015). Por favor, haga planes para tener
todo el contenido predeterminado completado y disponible para los participantes mucho antes del primer día de clase.

Microaprendizaje y Microcontenido
El microaprendizaje (o pedacitos cortos de aprendizaje) es un tipo de instrucción que funciona muy bien con el aprendizaje en línea
(Hug, 2010), especialmente con grandes clases informales en línea. Theo Hug (2010, 2012) define el microaprendizaje como, “...
[A] n forma abreviada de expresión para todo tipo de actividades de aprendizaje a corto plazo con microcontenido” (p. 2268). Los
alumnos se benefician de estas ráfagas más cortas de información en lugar de enfrentarse a un muro de texto mientras toman un
curso en línea. La ventaja del microaprendizaje es que los estudiantes pueden decidir qué contenido quieren aprender y
simplemente enfocarse en ese bit de información. Esto funciona bien para los estudiantes que solo están interesados en parte del
contenido del curso, pero que pueden no estar involucrados con el curso en su conjunto.
Para evitar la carga cognitiva (Sweller, 1988), o cargar a los estudiantes con demasiada información a la vez, considere dividir el
contenido curricular en trozos más cortos de contenido, o microcontenido. El microaprendizaje es la idea de tomar tu plan de
estudios y agruparlo en unidades demasiado breves. Piense en el currículo en términos de dos categorías principales: contenido
basado en texto y contenido basado en multimedia. La información multimodal puede tomar la forma de audio o video, por
ejemplo, o una breve infografía o mapa conceptual (Semingson, Crosslin, & Dellinger, 2015). Por ejemplo, para el aprendizaje
basado en audio, puedes crear y compartir micro podcasts de uno a cinco minutos de duración. También podrías considerar hacer
microcontenido en forma de videos que tengan una duración de uno a cinco minutos. La principal recomendación aquí es mantener
el microaprendizaje de menos de cinco minutos de duración, como se describe en otras partes de este manual.
Para un ejemplo, vea micro podcasts de la Dra. Peggy Semingson en la plataforma de audio SoundCloud.
Observe que estos micro podcasts vinculados anteriormente van acompañados de una transcripción literal para cada micro podcast.
Te sugerimos encarecidamente que primero escribas la transcripción y luego hagas la grabación del micro podcast para evitar
palabras de relleno al hacer la grabación. Puedes grabar micro podcasts usando tu dispositivo móvil con la función integrada de
notas de voz. Las plataformas sugeridas incluyen SoundCloud, Audioboom o Mixcloud. Más detalles sobre esto se pueden
encontrar en el capítulo “Creación de videos de calidad” más adelante en este manual.
Algunas ideas para usar el microaprendizaje con la evaluación podrían incluir un cuestionario de dos a tres preguntas, siguiendo un
poco de contenido como un video corto. También puede enviar a los estudiantes en una breve expedición basada en la web para
buscar contenido basado en la web o información para compartir en un tablero de discusión. El objetivo en este tipo de tareas es
que el tiempo dedicado al aprendizaje sea breve y breve; nuevamente, menos de 5 minutos es ideal.
Para mantener a los estudiantes activos en su propio aprendizaje, también podría considerar que los estudiantes creen una respuesta
breve basada en texto a un mensaje de discusión, o hacer que los estudiantes creen un podcast o video corto de uno a cinco minutos
de duración. Este tipo de tareas dan a los estudiantes agencia sobre su propio aprendizaje, sin embargo, es lo suficientemente bajo
en juego que no va a tomar mucho tiempo para completar (¡en teoría!). Anime a los estudiantes a usar su dispositivo móvil, como
un teléfono inteligente o tableta, como una forma de interactuar con tareas basadas en microaprendizaje y microaprendizaje.
Otras ideas para utilizar el microaprendizaje y crear contenido de autor docente para un curso:
1. Dispositivos móviles para crear microcontenidos: Usa tu teléfono para tomarte una foto y publicarla en tu LMS o CMS. Puedes
usar esto para tu foto de perfil o foto de plan de estudios. Toma fotos de paisajes en tu ciudad para incluir en curso una
búsqueda “local” para que los estudiantes en línea se sientan conectados con la región. Haga clic aquí para ver ejemplos de
dicho contenido. Luego, haga que los alumnos hagan lo mismo y publiquen una foto de sí mismos, o algo relacionado con un
aspecto del contenido del curso.

7.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136425
 2. Usa tu smartphone para grabar un video corto para publicarlo en tu curso. Por ejemplo: videos “recordatorios” (1-2 minutos)
que impulsan a los estudiantes junto con las tareas. Además, proporcione comentarios sobre las aplicaciones del mundo real ya
que se relacionan con el contenido de su curso. Incluya estos como contenido en su curso.

Contenido de texto
La mayoría de las plataformas LMS y CMS tienen herramientas muy robustas para crear contenido. También puede enlazar a sitios
web externos para obtener contenido, o designar un libro de texto electrónico o físico. Recomendamos elegir sitios web y libros de
uso gratuito, de acuerdo con la idea general de apertura. Hay muchos servicios de recursos educativos abiertos que ofrecen una
amplia gama de libros y otros materiales abiertos. Te animamos mucho a que utilices estos recursos para tu curso. Consulte el
capítulo de Recursos Educativos Abiertos para más información.
La mayoría de las plataformas de entrega de contenido en línea son lineales en su presentación de contenido, así que tenlo en
cuenta al diseñar contenido. Dejar el flujo de contenido para saltar a otra sección puede ser difícil para algunos alumnos, así que
planifique mantener todo el contenido y las actividades en una ruta lineal tanto como sea posible. Esto será útil al dividir grandes
secciones de contenido en trozos manejables. Si bien puedes tener todo el contenido en una página larga, desplazarte hacia abajo a
través de ese contenido puede introducir fatiga de desplazamiento, haciendo que tus participantes pierdan el enfoque (Gobet et al,
2001). Aprovecha el paradigma lineal para crear varios trozos más pequeños de texto entremezclados con actividades para ayudar a
tus participantes a interactuar más con el material.
No obstante, no olvide que tiene toda la World Wide Web a su disposición, llena de información e ideas. ¿Por qué no enviar a tus
participantes a buscar el contenido por sí mismos y compartirlo entre ellos a través de foros de discusión o publicaciones de blog?
O incluso podría crear estructuras de cursos más avanzadas centradas en el alumno para permitir que los alumnos mapeen su propia
vía de aprendizaje. Consulte el capítulo sobre “Diseño de cursos avanzados” para obtener más ideas en esta área. Aunque puede ser
útil para muchos alumnos mantener su curso lineal, siempre puede alentar a algunos estudiantes a adoptar un enfoque no lineal para
el aprendizaje si lo encuentran útil.

Contenido de video
La mayoría de los cursos en línea contienen alguna porción de contenido de video. Algunos incluso entregan todo el contenido a
través de videos. Te recomendamos tener al menos algunos videos en tu curso. Esto ayudará a que tus alumnos se conecten contigo
de maneras que no pueden hacerlo solo a través del texto. Tenemos algunas recomendaciones para el contenido de video en los
cursos:
Calidad: Por favor, tenga en cuenta la calidad del video, incluso en MOOCs. A pesar de que los MOOC son gratuitos, los
alumnos esperan una alta calidad (Hayes, 2015). Los videos de baja calidad pueden hacer que algunos participantes abandonen
los estudios. Necesitará encontrar una manera de utilizar una instalación de producción de alta calidad, con micrófonos y
cámaras de calidad profesional, así como un monitor para mostrar su guión. Y sí, necesitarás usar un guión (ver el capítulo
sobre producción de video por las razones por las que incluso los mejores profesores necesitan usar un guión).
Duración: La mayoría de las personas solo pueden ver entre 5 y 10 minutos en un solo ajuste. Recomendamos mantener cada
video alrededor de 3-6 minutos de duración (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Si necesitas más tiempo que eso, entonces considera
dividir el contenido en varias partes.
Cantidad Total de Videos: Esta es una consideración importante en los MOOCs, pero también puede servir como una buena
guía para cualquier curso también. La mayoría de los participantes de MOOC están tomando un MOOC en su tiempo libre
limitado. Si hay demasiados videos, aunque tengan menos de 10 minutos de duración, los alumnos se verán tentados a
abandonar la escuela. Recuerda que cualquier MOOC no puede sustituir a un curso universitario completo. Los alumnos no
podrán ver de 1 a 3 horas de video en una semana determinada. Recomendamos que el límite de video semanal sea de 30
minutos o menos (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Para los cursos tradicionales en línea, puede haber más videos, pero recuerde no
sobrecargar a sus alumnos con más de lo que puedan manejar en una semana determinada.
Subtitulado: Los alumnos con problemas de accesibilidad así como aquellos que no hablen el idioma en el que se imparte tu
curso deben tener leyendas y transcripciones. Estos deben ser cronometrados y descargables. Además, cualquier PowerPoints o
folletos cubiertos en el video debería estar disponible para su descarga.

Alojamiento de contenido de video

Algunas plataformas LMS y CMS tendrán opciones para alojar contenido de video. Algunos incluso tendrán requisitos muy
específicos para ofrecer contenido de video. Otros en realidad no alojarán videos, por lo que necesitarás usar otros servicios para

7.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136425
alojar cualquier video que crees. Algunos consejos generales sobre cómo alojar videos:
Servicio de alojamiento de video abierto: De acuerdo con los principios de apertura, generalmente recomendamos alojar sus
videos tanto como sea posible en plataformas abiertas como YouTube, Vimeo u otras opciones. Necesitarás tener una cuenta
con este servicio para alojar los videos que crees. Una vez que subas tus videos a tu cuenta, puedes incrustarlos en tu plataforma
LMS/CMS. Muchas de estas plataformas, como Blackboard, edX y WordPress, admiten la incrustación nativa de YouTube.
Otros servicios como Vimeo no son compatibles con todas las plataformas, así que asegúrate de consultar tanto con tu
plataforma LMS/CMS como con el servicio de alojamiento de video que ofreces.
Descargas de video: Algunos estudiantes tienen límites de ancho de banda o problemas de accesibilidad que dificultan la
transmisión de video. Permitir que tus alumnos descarguen videos para verlos más tarde puede ayudar. Esto es opcional, pero
muy recomendable. Algunos servicios de alojamiento de video lo permiten, otros no. Si no, necesitará un sitio web u otro
sistema de alojamiento de archivos que permita el almacenamiento y descarga de archivos. Querrás usar un formato de video
estándar como MP4 si es así.
Transcripciones: Estas suelen ser requeridas por ley en muchos lugares donde tus alumnos tomarán tu curso, así que por favor
planea proporcionar transcripciones. Esto sería además de subtitular tus videos (ver el capítulo sobre creación de videos). No
todas las plataformas lo permiten, mientras que otras permiten transcripciones pero requieren formatos específicos. Por
ejemplo, la plataforma edX utiliza archivos SRT para proporcionar títulos y transcripciones. Si está disponible, también
recomendamos activar la opción que permita descargar la transcripción, ya que esto ayudará a más estudiantes con problemas
de acceso. Si no está disponible, entonces recomendamos subir la transcripción como archivo separado y agregar un enlace de
descarga debajo del video.
PowerPoints/Folletos: Si usas diapositivas u otro material en tu video, también te recomendamos subirlas para que los alumnos
puedan descargarlas y verlas mientras ven el video. Nuevamente, esto ayuda a algunos alumnos con problemas de accesibilidad.

Diversidad en Contenidos y Videos

Ten en cuenta que todo el contenido en formato video o texto expresará un punto de vista que se basa en el contexto de las personas
que crearon el contenido. Esto no es necesariamente algo malo, pero puede causar cierta confusión para aquellos que provienen de
un contexto social o cultural diferente (a menudo referido como “sociocultural”). Todo, desde nuestra etnia hasta el nivel educativo,
la historia, la ubicación geográfica, los intereses personales y las opiniones políticas, etc., se combinan para crear contextos
socioculturales únicos. Todos existimos con estos diversos círculos, y esos círculos tienen sus normas únicas, señales sociales, etc.
Debido a esto, es bueno tener en cuenta la diversidad de tus alumnos a la hora de crear contenido. No hagas nada escandaloso ni
culturalmente insensible, sino tómate el tiempo para explicar cosas que otros tal vez no entiendan. Piense en temas como:
¿Todas las personas de mis ejemplos o gráficos se parecen a mí?
¿Qué declaraciones o imágenes no tendrían sentido para quienes viven en otro lugar?
¿Estoy viendo todos los temas desde todos los ángulos, o solo aquellos con los que estoy familiarizado?
¿Expreso alguna de mis opiniones como hechos?
También tenga en cuenta el contenido externo que está eligiendo. ¿Representa principalmente uno o dos contextos socioculturales?
¿Cómo podrías cambiar eso? ¿Hay formas en las que puedes involucrar a tus alumnos en la creación de contenido para expandir la
diversidad? Consulte la sección posterior sobre “Diversidad en los cursos en línea” para obtener más información y recursos sobre
cómo examinar las influencias socioculturales en su curso en general, incluido el contenido.

Localización de Recursos Educativos Abiertos

Antes de sumergirse en crear contenido del curso usted mismo, considere buscar contenido que haya sido creado por otros y
compartido abiertamente para que otros lo reutilicen. Este tipo de contenido —ya sea texto, imágenes, videos, audio, libros o
cualquier tipo de medio— se suele llamar “Recursos Educativos Abiertos” (REA). El creador de ese medio ha compartido ese
medio a través de permisos que te permiten usarlos en tu curso. En muchos casos, incluso eres libre de volver a mezclar y
modificar estos recursos como mejor te parezca. ¿No encuentras el texto o video perfecto para un tema en particular? Mira en REA
para ver si puedes mezclar algo que sea una mejor solución.
¿Dónde encuentras REA? Por lo general, puede buscar contenido abierto en sitios web típicos como Google, Flickr, YouTube y
otros sitios web (normalmente bajo licencia Creative Commons en lugar de derechos de autor tradicionales). Para una mirada más
profunda sobre cómo buscar imágenes de texto abierto, video y contenido de audio, vea esta guía:
Encuentra REA

7.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136425
¿Interesado en crear tu propio REA? Consulte el siguiente capítulo sobre Recursos Educativos Abiertos para obtener más detalles
sobre licencias y opciones abiertas.

Referencias
Gobet, F., Lane, P. C., Croker, S., Cheng, P. C., Jones, G., Oliver, I., & Pine, J. M. (2001). Mecanismos de chunking en el
aprendizaje humano. Tendencias en ciencias cognitivas, 5 (6), 236-243.
Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014, marzo). Cómo la producción de video afecta el compromiso de los estudiantes: Un estudio
empírico de los videos mooc. En Actas de la primera conferencia ACM sobre conferencia a escala Learning@ (pp. 41-50). ACM.
Hayes, S. (2015). MOOCs y calidad: Una revisión de la literatura reciente. Recuperado de eprints.aston.ac.uk/26604/1/m...
literature.pdf
Abrazo, T. (2010). El aprendizaje móvil como 'Microaprendizaje': Consideraciones conceptuales hacia las mejoras del pensamiento
didáctico. Revista Internacional de Aprendizaje Móvil y Mezclado,2 (4), 47-57
Hug, T. (2012): Microaprendizaje. En Seel, Norbert M. (Ed.): Enciclopedia de las ciencias del aprendizaje (Vol. 5, pp. 2268-2271),
Nueva York, NY: Springer.
Semingson, P., Crosslin, M. & Dellinger, J. (2015). El microaprendizaje como herramienta para involucrar a los estudiantes en el
aprendizaje en línea y semipresencial. En D. Rutledge & D. Slykhuis (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference 2015 (pp. 474-479). Chesapeake, VA: Asociación para el Avance de la Computación
en la Educación (AACE).
Sweller, J., Carga cognitiva durante la resolución de problemas: Efectos en el aprendizaje, Ciencia Cognitiva, 12, 257-285 (1988).

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8: Recursos Educativos Abiertos
El apartado sobre apertura del capítulo anterior tocó el concepto de “abierto” como más complejo que simplemente “libre”. En un
sentido más formal, los recursos educativos que se liberan abiertamente suelen denominarse “recursos educativos abiertos” (REA).
Pero a menudo hay más en REA que se considera “abierto” que solo precio. Los REA Commons definen a REA como “materiales
de enseñanza y aprendizaje que puedes usar y reutilizar libremente, sin cargo... Los REA a menudo tienen una licencia Creative
Commons o GNU que establecen específicamente cómo se puede usar, reutilizar, adaptar y compartir el material”. Otras
organizaciones tienen definiciones ligeramente similares o diferentes a esta — puedes ver una lista de algunas aquí.

¿Por qué ir a abrir?

Muchas instituciones y empresas están presionando por un mayor uso de recursos abiertos en sus cursos, ya que esta práctica puede
ayudar a los estudiantes a ahorrar en los costos de los materiales. Esto suele ir acompañado de un impulso para que los instructores
también creen recursos abiertos. Si tienes la opción de liberar tu contenido como recurso abierto, también hay otros beneficios al
hacerlo además del ahorro para tus alumnos. Tu trabajo y/o investigación como profesional estaría disponible para un público más
amplio, ganando un mayor reconocimiento entre colegas. Esta audiencia más amplia podría darte más gente mirando tu trabajo para
revisar y dar retroalimentación, mejorando la calidad y la accesibilidad. Esto también podría ayudar a difundir la reputación de su
institución o empresa a nuevas áreas o contextos. Todo esto te ayuda a participar en la responsabilidad social a menudo olvidada de
brindar educación para todos. Los recursos abiertos son una gran oportunidad para ayudar a tus alumnos y a muchos otros de
muchas maneras.

¿Qué es un REA?
Los REA generalmente se crean usando las mismas herramientas que cualquier otra cosa: procesadores de texto, programas de
editor gráfico, etc. No hay nuevas habilidades o herramientas especiales necesariamente para crear REA más allá de lo que ya ha
estado usando para crear contenido o actividades del curso. Cualquier cosa que crees en un curso podría convertirse en un REA:
texto, artículos, libros, gráficos, videos, actividades, asignaciones, evaluaciones, juegos, etc. La diferencia entre REA y recursos
típicos son los permisos que asignas a las obras que creas. Una forma popular de ver estos permisos es el marco de diseño de
cursos abiertos 5R de Lumen Learning:
Retener: Otras personas tienen permiso para hacer, poseer y controlar copias de su recurso.
Reutilización: Otras personas pueden usar tu recurso en una amplia gama de formas (como en una clase, un sitio web, un video,
etc.).
Revisar: Otras personas pueden adaptar, ajustar, modificar o alterar tu propio recurso (por ejemplo, traducirlo a otro idioma).
Remix: Otras personas pueden combinar tu recurso original o revisado con otros materiales para crear algo nuevo.
Redistribuir: Otras personas pueden compartir copias de tus recursos originales, sus revisiones o sus remixes con otros.
Por supuesto, muchas personas ya pueden hacer esto con muchos recursos en línea. La diferencia con REA es que das permiso para
hacerlo a través de una licencia abierta específica.

Licencias Abiertas
La mayoría de la gente conoce los derechos de autor, aunque probablemente no los detalles de la ley de derechos de autor El
principal punto de los derechos de autor es proteger el uso y distribución de obras originales de autoría, generalmente a favor del
creador de la obra. Cualquier cosa bajo derechos de autor se designa como “todos los derechos reservados”.
En el otro extremo del espectro está el dominio público, donde o bien el propietario ha liberado todos los derechos, o los derechos
han expirado. Esto generalmente se conoce como “no hay derechos reservados”. Diferentes países, e incluso diferentes estados
dentro de varios países, tendrán diferentes leyes de derechos de autor que abordan los derechos y el dominio público. Haga clic
aquí para ver un ejemplo de las diferencias con en Estados Unidos.
Entre estas dos opciones reside la mayor parte de las licencias abiertas que a menudo se conocen como “algunos derechos
reservados”. Una de las formas más populares de licenciar estas obras es a través de una licencia Creative Commons (CC). Se trata
de un conjunto de licencias que designan cómo le gustaría que su obra fuera atribuida, compartida y utilizada (o no) con fines
comerciales. Las licencias CC son abiertas, de uso gratuito y populares entre millones de personas en todo el mundo. Además, es
importante tener en cuenta que CC funciona en paralelo con los derechos de autor; aún puede conservar los derechos de autor
mientras usa CC.

8.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136379
Utilizar una licencia CC puede ayudar a que más personas realicen su trabajo. Una breve revisión de las diferentes licencias CC:
Atribución (CC BY): Otras personas pueden distribuir, remezclar, modificar y construir sobre tu trabajo (comercial o no
comercialmente), siempre y cuando te den crédito por tu obra original.
Atribución-CompartirIgual (CC BY SA): Otras personas pueden remezclar, modificar y construir sobre tu trabajo (comercial o
no comercialmente), siempre y cuando te den crédito y licencien su nuevo trabajo bajo los mismos términos.
Atribución-NoComercial (CC BY NC): Otras personas pueden remezclar, modificar y construir sobre tu trabajo (no
comercialmente). Su nuevo trabajo también debe acreditarte y ser no comercial, pero no tienen que licenciar sus obras derivadas
de la misma manera que tú lo hiciste.
Atribución-NoComercial-CompartirIgual (CC BY NC SA): Otras personas pueden remezclar, modificar y construir sobre tu
trabajo (no comercialmente), siempre y cuando te den crédito y licencies su nuevo trabajo bajo los mismos términos.
Atribución-NoDerivadas (CC BY ND): Otros pueden compartir tu trabajo —comercial y no comercialmente— siempre y
cuando tu trabajo sea acreditado a ti y compartido completo y sin cambios.
Atribución-NoComercial-SinDerivadas (CC BY NC ND): Otros pueden descargar tu obra y compartirla con otras personas
siempre y cuando te den crédito, no cambien tu trabajo de ninguna manera, o usen tu trabajo comercialmente.
Tenga en cuenta que las dos últimas licencias (CC BY ND y CC BY NC ND) no se consideran conformes con REA porque no
permiten que las obras sean revisadas o remezcladas. Si no está seguro de qué licencia elegir, o quiere ayuda para elegir una
licencia, consulte la página CC License Chooser para obtener ayuda:
Ten en cuenta que las licencias no solo se aplican al contenido de texto. También se pueden ofrecer imágenes, videos, animaciones
y otros trabajos creativos a través de una licencia abierta. Con todas las formas de medios, especialmente el contenido de video,
solo recuerda hacer un seguimiento de todo lo que usas al crear los medios. No todo lo que uses puede ser gratuito para incluirlo en
una licencia abierta. Por ejemplo, si usas una canción famosa para música de fondo en tus videos, no podrás lanzar esos videos
como REA. Tenga esto en cuenta con gráficos, música, efectos de sonido y otras partes que utilice al crear videos o medios. Hay
vastas bibliotecas de medios sin licencia que puede usar si es necesario, solo busque el tipo de medio sin licencia que necesita. Es
posible que tengas que mirar varios sitios web para encontrar exactamente lo que estás buscando.

Compartir REA más allá de tu clase

Una vez que crees tu recurso, obviamente lo compartirás dentro de tu curso. Pero si ese era tu objetivo final con compartir,
probablemente no necesitabas ir por la ruta REA. El siguiente paso es considerar cómo sacar ese recurso más allá de tu curso.
Los principales temas que querrás considerar son la accesibilidad y la plataforma. Querrás asegurarte de que tu REA cumpla con
los estándares de accesibilidad, además de trabajar con la plataforma en la que quieras compartirlo. Para trabajos de tipo medio,
probablemente considerarás sitios web para compartir medios como YouTube, Flickr, Vimeo y otros. Asegúrate de investigar un
poco para asegurarte de que no haya algún servicio menos popular que pueda ser más adecuado para tu tipo de medio (por ejemplo,
YouTube no permite a los usuarios descargar videos, por lo que tendrás que tenerlo en cuenta).
Para algunos REA, es posible que desee subir sus recursos a su propio sitio web, o crear un blog para publicarlos. Es posible que
incluso desee alojar sus videos en su propio sitio web. Estos temas se tratan en el capítulo Creación de contenido.
Por supuesto, en un contexto educativo, el enfoque de la creación de REA será más en la creación de herramientas educativas,
módulos, etc. que en archivos individuales de medios. Algunos recursos como los REA Commons pueden ser más adecuados para
construir recursos específicos de educación además de solo contenido. Puedes ver una lista de otras opciones de recursos con un
enfoque educativo o multimedia en esta página.

Diseñar cursos usando REA

Construir un curso en línea completamente usando REA es un proceso desafiante, aunque hay una gran cantidad de diferentes
recursos y libros de texto disponibles. Algunos de estos recursos, como se indicó anteriormente, permiten utilizar o remezclar los
capítulos, evaluaciones, etc., según sea necesario para crear su curso. No todos los campos académicos o áreas temáticas tienen
REA disponibles. A veces querrás (o por necesidad: necesidad de) crear tu propio REA. Sin embargo, si realmente desea diseñar
todo su curso usando REA y no usar un libro de texto REA listo para usar con los materiales que lo acompañan, esto también puede
ser un desafío.
Además, si usted es un defensor de un modelo de diseño instruccional en particular, entonces delinear su curso (que la mayoría de
los modelos abogan) será un paso inicial importante que guiará las decisiones de REA que necesitará tomar. Las decisiones sobre

8.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136379
qué materiales sirven mejor a los estudiantes serán dictadas por ese esquema. También será importante decidir cómo se quiere
proporcionar esos materiales, ya sea incrustados en el curso, o a través de hipervínculos, etc. (ver capítulo 5 — Prácticas efectivas).
Uno de los beneficios de REA es la versatilidad de los formatos disponibles; una desventaja es que el uso de materiales REA
desbloquea la posibilidad de cambio. Considera qué pasaría si enlazas a materiales que quedan desactualizados... o incluso
eliminados de la web. Debido a esto, deberá revisar los materiales regularmente para asegurarse de que los enlaces a los materiales
no estén rotos. También deberá considerar qué método de agregar el material a su curso beneficiará mejor a sus alumnos:
Enlace Directo. Vincular directamente al material es la forma más fácil de conectarse a REA, pero la desventaja es que con
frecuencia tiene que verificar cada enlace para asegurarse de que todavía estén funcionando.
Copiar y Pegar. Si copia y pega materiales en cualquier plataforma de alojamiento que elija, ahora tiene los materiales
colocados permanentemente dentro del curso. Esto elimina la necesidad de preocuparse por la ruptura de un enlace debido a la
falta de contenido. No obstante, ya no tienes un enlace al contenido fuente, por lo que los cambios en el material original no se
reflejarán en tu curso.
Incrustar a través de Iframe. Si estás incrustando material usando un iframe (lo que normalmente significa utilizar una fuente de
terceros como un video de YouTube), no necesitas actualizar el contenido porque está vinculado directamente a la fuente. Si hay
un cambio en el material, el cambio se reflejará automáticamente en la página del curso. Muchos sitios web permiten
incrustaciones, pero no todos lo hacen.
Conexiones Dinámicas. Son posibles métodos más complejos para agregar REA usando JavaScript, LTI y otros métodos
técnicos. Tendrás que seguir las instrucciones del proveedor del material y tu plataforma de cursos para que esto suceda, y no
todas las conexiones funcionan bien.
Independientemente del método que utilice, cualquier o todo el material REA debe revisarse regularmente para obtener
información desactualizada y permisos apropiados.
Al construir un curso usando REA, aquí hay algunas consideraciones principales que debe tener en cuenta:
Asegúrese de que el material esté alojado en un sitio web confiable y estable (sitios web como OpenStax y OER Commons que
tienen menos probabilidades de estar disponibles hoy y que se vayan mañana) y comprenda los permisos asociados con el
material. No todos los REA son iguales (consulte la sección de Licencias Abiertas anterior).
Recuerda: no todo el material en línea es REA. Por ejemplo, no todos los videos de YouTube son considerados REA. Cuando se
trata de permisos, un área gris común de comprensión es el uso apropiado de YouTube. La mayoría de los videos de YouTube
no llevan una Licencia Creative Commons. Aquellos que no tienen licencia CC no son REA. Son de acceso gratuito y pueden
vincularse a ellos, pero asegúrese de verificar su política de empresa o institución antes de integrarlos en un curso (incluso
cuando utilice una plataforma protegida por contraseña). Algunas empresas o instituciones podrían tener una política contra las
incrustaciones de YouTube. Esto también se aplicaría a Ted Talks.
Las decisiones que tomes sobre cómo se utilizará REA en tu curso y su ubicación en tu curso a menudo serán dictadas por los
permisos asociados con el REA.
Considera cómo puedes agregar variedad con REA. Piense en mezclarlo en su curso utilizando diferentes medios: video, libros
de texto, materiales, etc. Aquí hay una lista de muestra de varios tipos de REA disponibles:
Animaciones
Evaluaciones
Asignaciones
Estudios de casos
Colecciones
Portafolios electrónicos
Repositorios de objetos de aprendizaje
Cursos completos en línea
Módulos del curso en línea
Abrir (Acceso) Artículos de Revista
Abrir (Acceso) Libros de texto
Presentaciones
Quizzes/Pruebas
Materiales de referencia
Simulaciones

8.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136379
 Tutoriales
Videos
Siempre revisa la accesibilidad. No todos los REA son accesibles (ver la sección sobre “Accesibilidad” en el Capítulo 2 para
más detalles).

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Crosslin (Mavs Open Press) .

8.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136379
9: Cuestiones de evaluación y calificación
Calificación en Cursos en Línea
La calificación y evaluación en el aprendizaje es una materia compleja que puede (y a menudo lo hace) llenar un libro completo
solo. También es un área que todos los instructores con alguna experiencia en la enseñanza conocen bien. La calificación puede
abarcar toda la gama, desde preguntas informales descartadas espontáneamente en clase para medir la comprensión, hasta pruebas
de alta estaca supervisadas y ampliamente controladas.
Para agregar a esta complejidad, cada sistema LMS y CMS tiene formas ligeramente o mayormente diferentes de crear y
administrar evaluaciones. Sus opciones pueden estar limitadas a algunas herramientas o ser abrumadoramente complejas en
opciones. Está fuera del alcance de este manual cubrir cada opción de cada herramienta, ya que hay demasiadas para cubrir de
manera realista, y cambiarán inmediatamente después de que se complete cualquier lista. En cambio, cubriremos algunas
cuestiones relativas a la evaluación y calificación en general, dando algunas ideas para mejorar las formas de abordar el concepto
de evaluación. Es posible que estés enseñando como parte de un programa o empresa que haya requerido pruebas o certificaciones
que están fuera de tu alcance para controlar. Por lo tanto, este será un breve examen de aquellos escenarios que puedas controlar.
Tenga en cuenta que la calificación y evaluación en línea es muy diferente de calificar y evaluar en aulas presenciales. En las aulas
cara a cara, hay mucho que puedes hacer para saber si tus alumnos están aprendiendo sin dar una tarea formal o prueba. La
inmediatez de estar en la misma sala con tus alumnos te permite medir pistas no verbales, además de permitir que los alumnos
hagan preguntas en el momento. Pero al enseñar en línea, necesitará encontrar alguna manera de determinar lo que realmente
aprendieron sus alumnos. Estos a menudo se conocen como “rastros” o “artefactos”. Las limitaciones y posibilidades de la
plataforma que utilice afectarán el aspecto de estos rastros o artefactos. Por ejemplo, los alumnos que están en línea tendrán acceso
a toda la Internet mientras aprenden, lo que hace que las pruebas estandarizadas de alto riesgo sean problemáticas. Los alumnos
pueden simplemente buscar respuestas en la web (y las herramientas de supervisión que prometen seguridad suelen ser fáciles de
sortear). Por lo tanto, es posible que desee considerar alejarse de las pruebas de opción múltiple y considerar otras formas más
auténticas de evaluar lo aprendido.
Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de calificar es el contexto de tu propio curso. Por ejemplo, los MOOC se evaluarán de
manera diferente a los cursos cerrados en línea más pequeños. Realmente no habría forma de que un instructor califique cientos o
miles de trabajos en un MOOC, así que si estás enseñando un MOOC tendrías que pensar en otras formas de evaluar el aprendizaje.
¿Quizás los cuestionarios de opción múltiple pueden ser más una “autoverificación” que una calificación? ¿Pueden aquellos
estudiantes que quieran hacer proyectos utilizar la revisión por pares si les das una rúbrica para guiarlos? Consulte la sección
posterior sobre “Problemas de prueba específicos para MOOCs” para obtener más información sobre este tema.
También tenga en cuenta que podría haber otras diferencias en la forma en que crea tareas graduadas, como la diferencia entre los
cursos de pregrado y posgrado, o la diferencia entre capacitar a nuevos empleados versus volver a capacitar a empleados existentes
que necesitan mejoras de habilidades. En general, cuanta más experiencia aporten tus alumnos a tu curso (como en cursos de
posgrado, seminarios de educación continua, programas de readaptación laboral, etc), más querrás construir sobre esos
conocimientos y habilidades existentes con proyectos más auténticos que transmitir nueva información que necesita para ser
memorizado.
Anteriormente en este libro, discutimos la decisión de calificar o no calificar. Gran parte de este capítulo se centrará en aquellos
cursos que han decidido calificar. Sin embargo, incluso en los cursos en los que la calificación es más una conversación, o los
estudiantes se califican a sí mismos, los conceptos aquí tratados aún pueden guiar la creación de evaluaciones en esos escenarios.
Además, incluso cuando tienes a tus alumnos creando sus propias tareas, esta sección puede ayudarte a darte consejos sobre cómo
guiar a tus alumnos en ese proceso.

Enmarcar a los alumnos

El primer paso en la evaluación efectiva es echar un buen vistazo a cómo estás enmarcando a tus alumnos. ¿La forma en que
diseñas tus pruebas los enmarca positivamente como co-aprendices o aprendices contigo, o negativamente como posibles
tramposos? ¿Estás diseñando evaluaciones que realmente ayudan con el proceso de aprendizaje, o que sirven como un “problema”!
por eliminar a los estudiantes “más débiles” o a los que “no hacen el trabajo”? Sugerimos tomar una mirada más positiva a sus
alumnos y su proceso de aprendizaje, y diseñar su estrategia de evaluación desde ese punto de vista.

9.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136409
Por supuesto, hay alumnos que van a hacer trampa. Esto sucede en los cursos presenciales, por lo que desde luego sucederá en los
cursos en línea. Deberá asumir que los alumnos pueden buscar en Google muchas cosas mientras toman evaluaciones. Son muchas
las empresas que venden dispositivos o sistemas de monitoreo destinados a reducir las trampas. Ten en cuenta que estos no son
perfectos — la mayoría de los estudiantes saben cómo engañarlos. Simplemente haz una búsqueda en línea si no me crees: tan
pronto como alguna compañía lance una nueva solución de vigilancia, pronto hay videos en línea cómo engañar a ese nuevo
sistema. Algunas reflexiones adicionales sobre las herramientas de vigilancia y el encuadre de los estudiantes:
“Avergonzar y enmarcar: imaginando a los estudiantes en una conferencia de educación” por Chris Gilliard
Algo a tener en cuenta es que los alumnos que hacen trampa lo hacen porque se les ha dado una evaluación que es tramposa. De
muchas maneras, están tratando la prueba como un juego a batir. Este es el problema con las pruebas estandarizadas basadas en la
memorización de memoria: las respuestas son las mismas para todos —y normalmente ya en Wikipedia o en algún otro sitio web
en alguna parte—, así que ¿por qué necesito memorizarlas en primer lugar? Esa es una buena pregunta para filtrar todas las
actividades de nuestro curso a fondo: ¿los estudiantes están aprendiendo una habilidad y luego solo están siendo probados en
factoides sobre esa habilidad? ¿Es realmente una buena manera de ayudarlos a aprender?

Tipos de Evaluación
Como se mencionó anteriormente, existe una larga y siempre cambiante lista de herramientas y opciones de evaluación.
Probablemente ya estés familiarizado con muchos de ellos. Si bien no es una lista exhaustiva, estos son algunos de los tipos de
evaluaciones más comunes que verá utilizados en los cursos:
Encuestas informales: Usualmente utilizadas para medir la comprensión en temas recientes, o interés en temas futuros. Estas
pueden ser herramientas específicas utilizadas para agregar respuestas, o preguntas de opción múltiple utilizadas para recopilar
diferencias más matizadas.
Pruebas estandarizadas: Estas son las evaluaciones más comunes, utilizando tipos de problemas como opción múltiple,
verdadero/falso, coincidencia y otras formas de formatos de preguntas estandarizados. Las respuestas suelen ser las mismas o
similares para todos los alumnos, y tienden a enfocarse en la memorización de datos de memoria o la aplicación de ideas a
escenarios.
Respuestas por escrito: Esto puede tomar muchas formas, desde preguntas abiertas en pruebas estandarizadas, hasta exámenes
integrales, hasta trabajos de término. Es posible que se requiera que los alumnos recuerden una gran cantidad de información
específica, o que tomen lo que saben y la apliquen a escenarios basados en problemas.
Presentación oral: Los alumnos necesitan preparar un discurso u otra presentación para el instructor y/u otros alumnos, o bien
responder una serie de preguntas correctamente.
Prueba de Habilidades /Demostración: Cuando los cursos se centran más en las habilidades que en la información, a menudo los
instructores crearán algún tipo de demostración práctica de las habilidades adquiridas.
Actividades: Cualquier actividad del curso puede evaluarse potencialmente de diferentes maneras, desde foros de discusión
hasta entradas de blog, creación de artefactos creativos (video, gráficos, grabaciones de sonido, etc.) o cualquier otro trabajo
que los alumnos produzcan.
Proyectos grupales: Los proyectos grupales son a veces actividades de clase, y en otras ocasiones son evaluaciones. Estos
proyectos suelen involucrar a equipos que trabajan juntos durante un largo período de tiempo para crear un artefacto o
presentación compleja.
Portafolios/Proyectos Acumulativos/Capstone: Estos suelen ser una colección de muchas tareas reunidas a lo largo de la
totalidad del curso (o múltiples cursos). Estos suelen ser evaluados no sólo en el contenido general, sino también en la forma en
que se presentan o ensamblan.

Sugerencias para prácticas de evaluación

Debido a la gran cantidad de opciones de evaluación, se necesitarían varios libros para cubrirlos todos. Lo que sugerimos es
determinar qué plan de evaluación funcionaría mejor para tu curso, y luego buscar prácticas efectivas y consejos sobre esas
opciones y herramientas específicas. Hay algunas ideas que le sugerimos que tenga en cuenta antes de tomar decisiones:
Involucrar lo más posible a los alumnos en el proceso de evaluación de sus propios conocimientos o habilidades. Cuanto más
puedan apropiarse de su proceso de aprendizaje, más aprenderán. No solo mires cómo involucrarlos en la evaluación real, sino
en el diseño de lo que se prueba o cómo se evalúa el aprendizaje en general.
No veas las pruebas como una forma de atrapar a los malos estudiantes o castigar a los aprendices perezosos. Muchas pruebas
estandarizadas entran dentro de esta categoría. Las pruebas estandarizadas pueden funcionar como una forma de ayudar a los

9.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136409
 alumnos a saber qué deben quitar de una sección de contenido. Pero eso funcionará mejor si les das intentos ilimitados de tomar
el examen como autochequeo.
Construya formas para que los alumnos te den retroalimentación sobre cualquier forma de evaluación, incluso pruebas
requeridas sobre las que no tienes control.
Considera dar a los alumnos la opción de determinar cómo pueden comunicarte mejor lo que han aprendido. Quizá te sorprenda
su creatividad. Esto requiere cierta flexibilidad, pero también se vuelve más difícil para los alumnos hacer trampa si cada
persona está creando un artefacto personalizado.
Mira la evaluación como una conversación a lo largo del tiempo, no como un evento único. ¿Pueden entregarte un borrador de
su papel o portafolio o proyecto para que te haga comentarios? Si se retrasan, ¿hay caminos para que se pongan al día?
Haz que tu trabajo esté más enfocado. Algunos cursos tienen tantos foros de discusión y pruebas y ponencias y así
sucesivamente para calificar, que los instructores pasan todo su tiempo calificando. Algunas rúbricas de calificación se vuelven
tan complejas que lleva una eternidad leerlas, entenderlas, completarlas y explicarlas. Concentre su atención en qué partes
realmente necesitan ser evaluadas y luego concéntrese en lo que realmente necesita saber para evaluar completamente. Tanta
valoración puede caer en la categoría de “trabajo ocupado”. Esto solo te carga a ti y al aprendiz.
Cuando sea posible, concéntrese en demostraciones de habilidades, carteras y otras formas de evaluación más integrales. Hacer
que los alumnos apliquen lo que han aprendido, no solo regurgitar factoides.

Rúbricas estandarizadas y abiertas

Las rúbricas son una herramienta popular para usar en la calificación de tareas en línea. Algunos piensan que son una excelente
manera de estandarizar el proceso de calificación, mientras que otros piensan que son una forma de sofocar el pensamiento
individual en los alumnos. Esta diferencia de opinión probablemente se debe al hecho de que algunos cursos pueden necesitar un
enfoque más estandarizado, mientras que otros pueden necesitar un enfoque más abierto. Las rúbricas estandarizadas pueden ser
vistas como un enfoque más justo de la calificación por parte de algunos alumnos que les da una hoja de ruta específica para cada
parte de una tarea. Por otro lado, las rúbricas más abiertas pueden ahorrar tiempo y dolores de cabeza, al tiempo que permiten que
tus alumnos tengan cierta libertad y flexibilidad en su aprendizaje.
La forma más común de diseñar rúbricas estandarizadas es tener amplios detalles en cada línea de la rúbrica explicando para qué
cuenta cada punto, con varias filas de criterios que cubren cada aspecto de cada tarea:

10 puntos: El estudiante
2 puntos: Al estudiante le
genera adecuadamente 5 puntos: Estudiante 0 puntos: El estudiante no
faltan preguntas de
Introducción/Tema preguntas en torno a un genera preguntas y tiene tiene dudas ni preguntas de
introducción o de
tema y las introduce de una introducción parcial. actualidad.
actualidad.
manera completa.

Este método crea una hoja de ruta estricta que ayuda a muchos alumnos. Sin embargo, rara vez permite a los alumnos luchar con lo
que quieren hacer para una tarea. Además, hay muchas brechas en las que los alumnos podrían caer entre los valores puntuales o
las descripciones. Es posible que estos temas no se apliquen a todas las tareas, por lo que puede encontrar que una rúbrica
estandarizada funciona mejor para el diseño de su curso. Solo tenga en cuenta que estos pueden llevar más tiempo crearlos y
utilizarlos desde el punto de vista del instructor.
Otra forma de abordar los problemas de calificación es adoptar un enfoque más flexible y abierto para crear rúbricas. Por ejemplo,
trate de tener menos filas que se centren más en que los alumnos muestren sus conocimientos que enfocarse en varios detalles de
tareas como el recuento de palabras o los formatos de asignación. Simplemente dé el área general que se calificará, los parámetros
que buscará y un número total de puntos posibles. Después deja un espacio abierto para que ingreses los puntos que ganan en esa
zona y un lugar para que te expliques por qué diste esos puntos. Por ejemplo:

Conocimiento de la El conocimiento de la materia es evidente 20 (comentario) (puntos

asignatura a lo largo del proyecto. Toda la ganados)
información es clara, apropiada y
correcta.

Este formato puede ayudarte a considerar la calificación como más una conversación que un decreto final, especialmente si
permites que los alumnos entreguen versiones tempranas de tareas para obtener comentarios formativos. Sin embargo, tenga en

9.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136409
cuenta que los alumnos pueden no estar acostumbrados a este enfoque más abierto, por lo que puede causar ansiedad si no los
andamios en este enfoque menos estructurado.

Problemas de prueba específicos para MOOCs

Las pruebas en un entorno MOOC ofrecen muchos desafíos únicos. La gran cantidad de estudiantes significa que calificar las tareas
individuales es casi imposible para la mayoría de los instructores. Algunas plataformas MOOC proporcionarán una serie de
opciones de autocalificación que pueden ayudar en estas situaciones. Además, puede crear rúbricas autorevisadas y revisadas por
pares si ese método se ajusta a su diseño. También hay desarrollos en el área de trabajos autocalificados que analizarán cómo
califica 100 trabajos, para luego aplicar esa lógica al resto de los trabajos. Sin embargo, esta característica aún se encuentra en fase
de prueba.
El concepto principal a tener en cuenta es que los MOOCs son abiertos, y todos los participantes tendrán acceso a toda la Internet al
momento de realizar las pruebas. Esto significa que no quieres diseñar tus pruebas como un gran “problema” para atrapar a
alumnos que no memorizaron el contenido. Querrás diseñar las pruebas como un medio para ver si los alumnos pueden encontrar la
respuesta correcta utilizando los recursos que puedan, y luego indicar la respuesta correcta en una prueba. O bien, tal vez desee
diseñar tareas revisadas por pares que no se basen tanto en respuestas correctas como en evaluar qué tan bien se ha aplicado el
contenido. Por último, también se pueden crear rúbricas de autorevisión que permitan a los participantes reflexionar sobre su propio
aprendizaje de una manera más profunda.
La idea principal a tener en cuenta es que la cultura MOOC no requiere que un instructor califique miles de pruebas, ponencias y
publicaciones en el foro cada semana. Eso sería impensable. Así que diseña tus cursos en consecuencia.

Certificación e insignias
Muchos proveedores de MOOC ofrecerán certificados y/o insignias a los participantes que completen sus cursos. Los certificados e
insignias también pueden formar parte de los cursos regulares en línea. Por lo general, estas formas de recompensa son opcionales,
lo que significa que los alumnos aún pueden participar en un curso aunque no quieran buscar una insignia o certificado. No
obstante, en muchos casos, credencial o certificados forman parte del requisito oficial para completar el curso.
Cuando las insignias o certificados son opcionales, ten en cuenta que algunos participantes querrán los certificados, y algunos solo
querrán aprender el contenido por razones personales. Por lo tanto, es posible que desee tener un cierto conjunto de actividades
para todos los participantes, y luego un conjunto especial de actividades y/o evaluaciones para aquellos participantes que buscan
certificación.
En teoría, cualquier persona puede utilizar cualquier herramienta para hacer un distintivo o certificado y enviarlo a quienes los
ganen. Sin embargo, esto podría llevar rápidamente a los alumnos a compartir estas imágenes con otras personas que no han
completado el trabajo. Por lo tanto, se recomienda utilizar un sistema que las credenciales aseguren insignias y/o certificados de
alguna manera. Por lo general, estos son espacios centralizados que le permiten crear la credencial y luego servir como guardián
para entregarlos. Los alumnos a menudo tienen que crear una cuenta en el servicio para mostrar sus insignias o certificados
obtenidos. Si está interesado, aquí hay algunos recursos de acreditación:
Credly: servicio gratuito para hasta 500 insignias.
OpenBadges: sistema de acreditación abierta ampliamente aceptado.
Emisión de OpenBadges.
Badgr: sistema de acreditación gratuito y de código abierto.

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Matt Crosslin (Mavs Open Press) .

9.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136409
10: Creando videos de calidad
La producción de video es un proceso que requiere mucho tiempo que requiere una planificación y preparación extensas. Por favor
revise las siguientes secciones para asegurarse de que ha asignado suficiente tiempo y recursos para crear la cantidad deseada de
video que le gustaría para su curso.

Transcripciones cronometradas
Para cumplir con la mayoría de las pautas de accesibilidad en línea, necesitará tener transcripciones (cronometradas si es posible)
para cada video que produzca. Algunos sistemas de alojamiento de video requieren un tipo específico de formato de transcripción
para su sistema (como SRT, un formato cronometrado que permite que aparezcan palabras específicas en la pantalla a medida que
se están pronunciando en el video), mientras que otros aceptarán muchos formatos diferentes. Asegúrate de consultar con tu
servicio de alojamiento de videos. Siempre puedes pagar un servicio de transcripción para crear archivos de transcripción a partir
de videos terminados, pero solo ten en cuenta que esto puede ser costoso. Una forma de ahorrar tiempo y dinero en transcripciones
es crear tus videos usando las pautas recomendadas a continuación. Estas pautas te ayudarán a crear un video profesional con una
transcripción ya en la mano para convertirlo rápidamente a cualquier formato de transcripción.
Estimaciones de tiempo para producción de video de cursos
Pre-preparación* Filmación Procesamiento†

Hasta 10 minutos sin diapositivas,

5 horas 0.5 horas 1 hora §
gráficos, etc.

Hasta 10 minutos con 25% de

5.5 horas 0.5 horas 2 horas
portaobjetos, sin partes móviles ‡

Hasta 10 minutos con portaobjetos

6 horas 0.5 horas 5 horas
al 50%, sin partes móviles ‡

Hasta 10 minutos con 75% de

6.5 horas 0.5 horas 8 horas
portaobjetos, sin partes móviles ‡

Hasta 10 minutos con 25% de

8 horas 0.5 horas 8 horas
partes movientes*

Hasta 10 minutos con 50% de

9 horas 0.5 horas 16 horas
partes movidas*

Hasta 10 minutos con 75% de

10 horas 0.5 horas 25 horas
partes movientes*

* incluye la creación de guiones, la recopilación de diapositivas, el suministro de documentación y contenido para piezas móviles,
etc. Se requiere que todos los materiales se envíen en formato digital nativo (es decir, sin escaneos de contenido escrito a mano).
Consulte el proceso de creación de scripts a continuación.
† el tiempo de procesamiento variará dependiendo de la calidad del contenido proporcionado desde la etapa de preparación. Las
estimaciones dadas son para formatos digitales nativos de alta calidad.
‡ partes móviles se refiere a ecuaciones autoreveladoras, animaciones, gráficos en movimiento o cualquier cosa más allá de una
diapositiva estática de PowerPoint. No hay estimaciones para el 100% porque todos los videos necesitan contener algún video del
orador.
§ incluye 0.5 horas para procesamiento de audio y 0.5 horas para procesamiento de video, esta cantidad incluida en todas las
estimaciones de esta columna.

La importancia del proceso de creación de guiones

El proceso que requiere más tiempo para los presentadores es la creación de un script. Pero también la preparación única más
importante es preparar un guión. Esto impacta fuertemente el tiempo de edición para los medios finales. También impacta cómo los
estudiantes digieren el material. También impacta las necesidades de subtitulado cerradas ordenadas por el gobierno.
Impacto en los estudiantes: La investigación ha demostrado que solo hay una corta duración de tiempo (unos 4.5 minutos), antes de
que los estudiantes comiencen a perder interés en los medios y dejen de prestar atención (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Si esto es
cierto, ¿por qué no capitalizar el valor de una presentación eficiente bien realizada (desprovista de digresiones, señales erróneas,

10.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136429
torpeza sobre diapositivas mal colocadas y toneladas de rellenos como “Ummmm”)? Todos estos temas se pueden evitar si el
presentador tiene un guión, y realiza el guión con cierto grado de entusiasmo y compromiso. Con un guión, se necesita mucho
menos tiempo de aire para obtener un punto a través, que si la idea se presentara ad-lib.
Impacto en la entrega: A menudo, se requiere que la entrega de medios en línea (especialmente cuando se prepara con dólares de
contribuyentes en instituciones estatales) sea multicanal, es decir, los subtitulado a menudo son obligatorios para todas las pistas de
audio. Si su tema es altamente técnico, es mucho mejor que usted (como experto) proporcione una transcripción de lo que se dice,
en lugar de tener una transcripción preparada por un tercero (que probablemente no conoce su tema o su terminología
especializada).
Impacto en la edición: Hay dos extremos en la edición de la pista de audio de una presentación.
1. El audio es una actuación con guión, y el intérprete ha practicado el guión varias veces, y realiza el guión “en cámara” con
relativamente pocos errores o repeticiones. Una actuación con guión generalmente resulta en una grabación en la que el
presentador suena bien informado, autoritario y bien preparado. En una actuación bien guionada, el presentador entrega el
material con un grado de entusiasmo dinámico. El orador gana credibilidad.
2. El audio es una actuación sin guión, en la que el intérprete debe concebir y presentar el material sobre la marcha. Las
actuaciones Ad-lib tienden a divagar, desorganizarse y tener un registro de voz que es lento (porque la idea y la terminología se
están recuperando de la memoria, y esto requiere tiempo de procesamiento mental; el intérprete tiende a hablar más rápido de lo
que piensa, por lo que la presentación se ralentiza verbalmente para que coincida con la lenta tiempo de procesamiento que se
necesita para construir la discusión en la mente del presentador). Si el intérprete comete algunos errores verbales, entonces el
intérprete empleará mecanismos de reparación de conversación para redirigir a la audiencia de regreso al tren de pensamiento
corregido. Estos mecanismos de reparación implican un volumen de conversación más alto, cambio de tono y frecuencia de
conversación. (Si el editor elimina los errores, entonces la calidad de voz antes y después del empalme (donde se eliminó el
error) no coincide, y el público sabe que se ha producido una edición sustancial. Además, en una actuación sin guión, el
presentador suele sonar distraído o desinformado, inseguro y sin autoridad, y desorganizado y despreparado. El público se
pregunta por qué está escuchando a alguien que no conoce el tema. Los estudiantes se preguntan por qué se les exige que
presenten tareas bien organizadas a tiempo, cuando el instructor claramente está desorganizado y haciendo las cosas en el
último minuto. El orador pierde credibilidad.
En cuanto al cronograma de producción, existe una compensación en la carga de trabajo de preproducción y la carga de trabajo de
postproducción Por lo general, el presentador es responsable de la mayor parte de la carga de trabajo de preproducción, y el editor
es responsable de la mayor parte de la carga de trabajo de postproducción.

Proceso de creación de scripts

Un método muy recomendable para la creación de guiones es pregrabar al presentador entregando el material en vivo (en clase o en
un dispositivo Dictáfono) para que sirva como contenido en bruto. Esta pregrabación se transcribe, y luego se edita, para mejorar la
organización retórica (eliminar digresiones y retroceder o combinar respuestas a preguntas de aclaración con declaraciones
originales), corregir problemas de vocabulario inadecuados y ajustar la densidad de información para que coincida con los
requisitos de posibles efectos de video en pantalla (esto generalmente implica reemplazar frases gramaticales mínimas (como
pronombres o verbos genéricos como “do”, es decir, reemplazar “si haces esto” por “Si realizas este cálculo”)).
Tenga en cuenta que partes de la preparación del guión pueden ser realizadas por personas que no sean el presentador. El
presentador ofrece una presentación en vivo de la presentación, pero luego puede entregar esa grabación a un GTA o servicio de
transcripción para obtener una transcripción, y luego el GTA o el presentador pueden editar el guión. El guión editado se devuelve
luego al presentador para su revisión y práctica. Por lo tanto, es posible que el presentador solo esté involucrado en
aproximadamente 2 horas de la actividad de preparación de scripts de 5 horas.
La regla general es que las conferencias en vivo suelen destilar por 2/3 cuando se convierten a audio profesional. Por lo tanto, para
crear un segmento de video de hasta 10 minutos, en la siguiente tabla se describirán estimaciones mínimas para pre-pre trabajo:

Captura de contenido crudo de rendimiento en vivo (conferencia, etc.) 0.5 horas

Transcripción de contenido sin procesar (puede ser enviado al servicio

2.0 horas
de transcripción)

El presentador edita la transcripción 2.0 horas

10.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136429
 Presentador lee a través de la transcripción editada para la práctica 0.5 horas

Tiempo Mínimo de Generación de Script 5.0 horas

Además, como se señaló anteriormente, un script completo es mucho más fácil de convertir al formato SRT requerido. Para obtener
instrucciones sobre cómo crear archivos SRT usted mismo, consulte esta guía:
“Cómo crear un archivo SRT” por Andrew Meer
En algunos casos, es posible que no tengas la capacidad de pasar por todo este proceso. En esos casos, concéntrate en lo que puedas
lograr. Empieza por escribir tu guión en un tono conversacional. Entonces léelo en voz alta para cronometrarlo y ver a quién te
suena. Edita tu guión y lee en voz alta hasta que sientas que lo haces correcto. Quita las piezas adicionales y los senderos de
conejos que no son necesarios a medida que lo perfeccionas. Después practica con la versión final algunas veces antes de grabarla.
Incluso si crees que eres bueno para “volarlo”, la preparación y la práctica te harán sonar más profesional. Por último, mira las
sugerencias sobre cómo hacer buenos videos de marketing o branding, estos contienen consejos que ayudarán a cualquier proceso
de redacción de guiones de video. Para un ejemplo, véase:
“Cómo escribir un guion de video impresionante en 8 pasos” de Jake Kilroy

Edición de audio
Como mínimo, el editor de audio debe escuchar la duración completa de la grabación. Si la grabación está absolutamente limpia,
con cero ediciones requeridas, entonces el editor de audio pasó 10 minutos “editando”. Sin embargo, la sesión típica con guión
implicará un pequeño número de ediciones para corregir pronunciaciones erróneas, tropiezos y cambio de página, etc. Como tal,
normalmente, el 20% de la sesión grabada con guión se descarta. Si la sesión está escrita, es bastante fácil hacer empalmes que
sean “indetectables” en el corte final.
Por el contrario, si la sesión no está escrita (por ejemplo, captura de conferencias), normalmente se tiene que realizar un gran
número de ediciones para generar un corte final que esté desprovisto de errores de información, errores de organización, errores de
voz, etc. Como resultado, normalmente, se descartan dos tercios de la sesión de estudio sin guión .

Consideraciones generales sobre el tiempo

Por lo tanto, para crear hasta 10 minutos de video de calidad, se requiere un mínimo de 6.5 horas si no se encuentran problemas. No
obstante, la posibilidad de que no haya temas es muy, muy pequeña. Adicionalmente, esta es la estimación para video directo sin
gráficos, animaciones, ecuaciones autoreveladoras, etc. (ver “Gráficos y preparación de video” a continuación)
Para poner esto en perspectiva, comparemos con la captura completa de conferencias presenciales. Considera que un presentador
va a clase 3 veces por semana para una presentación de una hora durante 15 semanas (un formato estándar de conferencia MWF de
una hora). Consideremos que se necesitan estas 45 horas de sesiones sin guión (horas de contacto) para entregar un curso cargado
de información. Eso requerirá un total de aproximadamente 540 horas-hombre para producir, y producirá solo 15 horas de pistas de
audio terminadas.
Por otro lado, si el presentador tomara esas 45 horas de tiempo de presentación en vivo, y las reasignara a 30 horas de preparación
de guiones (mejorada por horas adicionales de participación en el servicio de GTA/transcripción) y 15 horas de presentación en
estudio, entonces esto requerirá solo 135 horas hombre totales para procesar, y dará 12 horas de pistas de audio terminadas (y estas
pistas de audio serán de mayor calidad —el presentador parecerá estar mejor informado, más autoritario y mejor preparado— es
decir, más profesional, con mayor credibilidad).
Por lo tanto, con presentaciones de estudio con guión para audio de un curso estándar, se obtienen aproximadamente 400 horas
hombre de ahorro. Este bloque de 400 horas-hombre puede ser redirigido a proporcionar gráficos más elaborados para este curso (o
proporcionar edición de audio para 2 cursos adicionales, o proporcionar la edición de audio para este curso por 1/3 del precio...)

Preparación de gráficos y video

La porción de gráficos/partes móviles de la creación de video consume mucho más tiempo, pero normalmente requiere menos
tiempo de presentador. El presentador proporciona un montón de materias primas al editor de medios, y el editor de medios pasa
semanas y semanas construyendo medios. Esto impacta la presupuestación monetaria y la presupuestación temporal (para asegurar
que los medios terminados se desplieguen a tiempo). El gráfico al comienzo de esta sección demuestra cómo el tiempo de
producción general aumenta rápidamente con la adición de diapositivas, animaciones, ecuaciones autoreveladoras, etc. Sin

10.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136429
embargo, estos gráficos son importantes para ilustrar puntos y ejemplos y no deben dejarse fuera solo por consideraciones de
tiempo .
La dificultad para estimar los requisitos de tiempo para estas adiciones es que la complejidad puede variar mucho. Por ejemplo, las
ecuaciones autoreveladoras parecen muy simples al comparar el producto final con los gráficos animados por computadora, pero
pueden tardar mucho más en crearse debido a las amplias necesidades de colocación, espaciado y legibilidad adecuadas de cada
personaje individual. Este proceso también puede ser ralentizado por la materia prima inferior proporcionada por los instructores
(por ejemplo, notas manuscritas que son difíciles de leer y no están debidamente escritas).
Para garantizar la mejor entrega posible de contenido con la menor cantidad de tiempo perdido, recomendamos que todos los
materiales se creen digitalmente en un formato digital nativo (por ejemplo, gráficos creados en un editor de gráficos y no solo un
escaneo de una página de libro de texto). Si el especialista en medios puede copiar y pegar contenido de alta calidad directamente
en el programa editor de video, esto puede ahorrarles a ellos y al presentador enormes cantidades de tiempo. Puede parecer que es
más rápido escribir una fórmula en papel que tomarse el tiempo para ingresarla en un editor de ecuaciones, pero si el especialista en
medios tiene que llamarte y concertar una reunión para aclarar lo que no se ve bien y luego reunirse durante una hora o más para
aclarar una ecuación y así sucesivamente, podrías en realidad causan más tiempo a la larga tratando de ahorrar tiempo por
adelantado.
Por lo tanto, siéntese con su asesor técnico de medios para revisar todas las necesidades gráficas para asegurarse de que está
utilizando el método de creación de la más alta calidad desde el principio. Incluso si resulta que necesitan hacer un boceto a mano
para crear una animación completamente nueva desde cero (lo cual es raro), al menos habrán creado su propio boceto a mano que
entenderán desde el principio.

Licencias y Videos
Otro tema a considerar a la hora de crear tus videos es cómo serán licenciados. Para muchas personas, tu institución o empresa ya
habrá tomado decisiones sobre cómo se licenciarán los videos que has creado. Para otros, es posible que tengas alguna o total
libertad para licenciar los videos que crees a tu gusto. Si decides usar cualquier tipo de licencia abierta para tu video, esto podría
aumentar el impacto y la difusión de tu contenido fuera del curso. Para más detalles sobre licencias abiertas (y licencias en
general), consulte el capítulo de Recursos Educativos Abiertos.

Referencias
Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014, marzo). Cómo la producción de video afecta el compromiso de los estudiantes: Un estudio
empírico de los videos mooc. En Actas de la primera conferencia ACM sobre conferencia a escala Learning@ (pp. 41-50). ACM.

This page titled 10: Creando videos de calidad is shared under a CC BY-NC license and was authored, remixed, and/or curated by Matt Crosslin
(Mavs Open Press) .

10.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136429
11: Utilizar el aprendizaje social en los cursos en línea
Es posible que hayas notado que muchos cursos en línea utilizan medios de comunicación social como Facebook y Twitter. Si bien
realmente no hay una manera correcta de utilizar las redes sociales en un curso, hay conceptos y diseños que funcionan mejor que
otros. Esta sección cubrirá algunas ideas y sugerencias para el uso de las redes sociales en su curso.

Diseñando para el aprendizaje social

Si bien hay muchas formas diferentes de usar las redes sociales en un curso en línea, generalmente se agrupan en dos categorías
diferentes:
1. Comunicación oficial: Los anuncios y otras comunicaciones del curso se vuelven a publicar en diversos medios de
comunicación social con el fin de potenciar su señal con todos los alumnos, o para fomentar la interacción con estas
comunicaciones.
2. Interacción social: Los alumnos forman conexiones en los sitios de redes sociales para hacer preguntas, obtener asistencia de
otros alumnos y posiblemente formar futuras conexiones de redes. Estos son menos formales y más fáciles de conectar que los
foros oficiales del curso.
Además, algunos cursos animan a los participantes a trabajar en sitios de redes sociales (como blogs) para crear contenido para los
cursos que luego se envía a otros participantes para comentarios de pares. Algunos cursos (generalmente MOOC, pero no siempre)
existen completamente en medios sociales fuera de un Sistema de Gestión del Aprendizaje oficial. Esta forma de aprendizaje se
llama conectivismo, y los MOOC que se diseñan con esta estructura se denominan CMOOC (Siemens, 2005). Para más detalles
sobre este tema, consulte la sección sobre Redes personales de aprendizaje más adelante en este manual.
La clave para diseñar para redes sociales es tener un propósito claro para lo que quieres hacer y luego asegurarte de seguir ese
método. Si está utilizando ciertos medios de comunicación social para la comunicación oficial, entonces asegúrese de que esto esté
claramente comunicado en el diseño. Si quieres que los participantes usen las redes sociales para interactuar con otros participantes,
entonces también deja eso claro. Sin embargo, crear una larga lista de reglas para usar estos medios de comunicación social
generalmente tendrá un efecto escalofriante en el uso informal, así que evite colocar una gran cantidad de reglas.
Por favor, ten en cuenta que las redes sociales no son un lugar seguro para todos. El acoso escolar y el acoso son un tema
importante en todos los sitios de redes sociales, ya que la mayoría no hace nada para frenar nada de ello. Asegúrese de permitir
alternativas a las redes sociales para sus alumnos, incluyendo todo, desde el uso de seudónimos hasta el uso de servicios
alternativos y menos conocidos o no usar ningún sitio web de redes sociales en absoluto. Además, si está creando un curso para una
entidad de propiedad gubernamental, como una universidad pública, deberá seguir cuidadosamente las pautas gubernamentales
para la privacidad de los estudiantes. Por ejemplo, en Estados Unidos, las universidades estatales tienen que seguir los lineamientos
de la FERPA (Family Educational Rights and Privacy Act) en relación con la utilización de sitios web de redes sociales:
Recapitulación oficial de FERPA
Ejemplo de FERPA de un vistazo para profesores de una universidad
“15 consejos de seguridad en redes sociales de Norton Security” por Emma Kavanagh
“5 Qué hacer y qué no hacer para estudiantes universitarios que usan las redes sociales” por Jeff Greer
El diseñador instruccional que elijas para tu curso debe tener experiencia en todas las filosofías de diseño de aprendizaje, incluido
el aprendizaje social. Asegúrate de buscar sus consejos sobre cómo diseñar para el aprendizaje social dentro de tu curso específico.

Sitios web de redes sociales

Aquí hay sugerencias específicas para usar varios sitios de redes sociales populares.
En primer lugar, querrás encontrar un nombre en clave corto pero fácil de recordar para tu curso que esté disponible en todos los
sitios de redes sociales que quieras utilizar para ayudar a los participantes a encontrar tus puntos de venta más fácilmente. Podría
ser algo relacionado con el número del curso, es decir “econ101mooc”. El espacio es una prima en algunos sitios como Twitter, así
que asegúrate de mantenerlo lo más corto posible.

Twitter
Twitter puede ser un buen sitio para transmitir anuncios rápidos, ideas, artículos de noticias relevantes y enlaces a actualizaciones
completas. Asegúrate de que tu nombre de usuario de Twitter esté disponible y haz que coincida con el hashtag de tu curso (es

11.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136378
decir, “http://twitter.com/econ101mooc”). Puede agregar un nombre de curso más completo en la configuración. Además, asegúrate
de actualizar el avatar para que coincida con tus logotipos institucionales o de empresa, y haz que un diseñador gráfico cree una
imagen de encabezado que coincida con cualquier otra arte gráfico utilizado para el curso.

Hashtags de Twitter
Las conversaciones en Twitter suelen girar en torno a los hashtags. No puedes ser dueño de estos, pero sí quieres elegir uno que
pocas personas usen para ayudar a mantener la conversación enfocada en tu curso. Los participantes suelen buscar en Twitter
hashtags del curso, por lo que crear uno que coincida con tu ID de Twitter de cursos (si tienes uno) ayudará a poner tus tweets
oficiales en el resultado de búsqueda. Por ejemplo, comprobarías si “#econ101mooc” se usa mucho, y si no —Y está disponible
como nombre de usuario— usa ambos.

Página de Facebook
Una página de Facebook (no un grupo) puede servir como otro canal oficial para anuncios, enlaces web relevantes y otras
comunicaciones del curso. Tu coordinador de redes sociales deberá crear una página de Facebook con su cuenta y luego
actualizarte a ti y a todos los demás instructores del curso a administradores de grupos. Querrás usar el mismo ID de página que
usas para tu nombre de usuario de Twitter (es decir, “http://facebook.com/pages/econ101mooc”) para lograr consistencia. Siempre
puedes hacer que el nombre para mostrar sea más descriptivo.

Grupo de Facebook
Si bien las Páginas de Facebook tienden a ser espacios de comunicación más formales, los Grupos de Facebook están más
enfocados en los miembros y por lo tanto son más interactivos. Se puede crear un grupo además de la página de Facebook —
algunos participantes tienden a favorecer a uno sobre el otro por diversas razones. Al igual que con las páginas de Facebook,
también querrás usar el mismo ID de grupo que usas para tu nombre de usuario de Twitter (es decir,
“facebook.com/group/econ101mooc”) para lograr consistencia. Siempre puedes hacer que el nombre para mostrar sea más
descriptivo.

Cuenta de Google (Gmail, Google+, Etc)

Como se mencionó anteriormente, es posible que necesite una cuenta y un canal de YouTube para alojar los videos de sus cursos.
Por lo general, es una buena idea usar toda la cuenta de Google que viene junto con esto. Una cuenta de Gmail que coincida con tus
otras redes sociales (es decir, “[email protected]”) podría servir como un gran correo electrónico centralizado para el
curso (especialmente en MOOC). Crear una página de Google+ para tu curso también puede servir como alternativa para usuarios
que no son fans de Facebook o Twitter. Todas estas cuentas se conectan e interactúan sin problemas. También interactúan con
Google Hangouts.

Hangouts de Google y YouTube Live

Si deseas tener una sesión online en vivo con al menos una o más personas en tu curso, Google Hangouts o YouTube Live son
buenas opciones. Un Hangout de Google permitirá que hasta diez instructores o invitados interactúen en línea, mientras que
YouTube Live permitirá a un número ilimitado de personas ver una sesión de streaming en vivo. Estos son luego archivados en tu
canal de YouTube. Solo asegúrate de hacer una prueba antes de usar realmente Google Hangouts o YouTube Live ya que la
configuración puede ser complicada. También asegúrate de configurar el Hangout de Google o YouTube Live a través de tu página
de Google+ del curso o cuenta de YouTube para mantener todo conectado.

Blog de WordPress
Como puede ver, hay muchos medios de comunicación social a los que hacer un seguimiento. Una forma de conectarse con todos
ellos es crear contenido en un blog de WordPress. El contenido creado en un blog se puede publicar automáticamente en Facebook
y Twitter a través de conexiones detrás de escena (consulte la extensión “Jetpack” para obtener más información sobre esta
función). Esta sería una buena manera de publicar anuncios: crearlos en WordPress, publicarlos automáticamente en medios
sociales y luego copiar y pegar el mensaje en un anuncio en su plataforma de cursos.

Hootsuite, conocidos y otros administradores de redes sociales

También hay varios otros sitios que pueden ayudarte a administrar múltiples medios de comunicación social. Hootsuite y Conocido
son dos de los más populares. Otros servicios también pueden funcionar bien. También hay varias aplicaciones móviles que pueden

11.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136378
ayudar, por ejemplo, la aplicación de Twitter para iPad te permite conectar varias cuentas de Twitter en una sola aplicación.
Además, Facebook cuenta con una aplicación móvil específicamente para ejecutar páginas.

Slack
Slack es un sistema de mensajería más nuevo que ha ido creciendo en popularidad recientemente. Es una buena herramienta para
colaboraciones grupales que necesitan ser de naturaleza asincrónica. Los grupos también pueden compartir archivos, videos,
imágenes y otros documentos fácilmente dentro de Slack. Además, Slack puede integrarse con muchas otras herramientas como
calendarios y sistemas de mensajería. Los grupos de Slack se pueden organizar por canales designados para temas específicos,
grupos u otra configuración.

Alternativas a los sitios web populares de redes sociales

Algunos o incluso muchos de sus alumnos pueden oponerse al uso de ciertas herramientas de redes sociales por muchas razones.
Algunos pueden sentir que no es seguro para ellos tener presencia en línea (a menudo debido a amenazas de la vida real u otros
problemas). Algunos pueden oponerse a los anuncios en diversos servicios. Es posible que a algunos no les guste que sus datos
personales se vendan a anunciantes. Estas preocupaciones son válidas, y deberá explicar estos temas claramente a todos los
alumnos. Adicionalmente, deberá adoptar alternativas para aquellos que tengan inquietudes. Hay diferentes formas de abordar las
preocupaciones:
Si los alumnos quieren estar en las redes sociales pero les preocupa que su identidad completa esté en línea (o tal vez esté
vinculada a contenido específico del curso polémico), entonces discuta la opción de usar un seudónimo en lugar del suyo real.
Ver “¿Deberías Podcast bajo tu nombre real, o un seudónimo?” de Daniel J. Lewis (enfocado en el podcasting, pero aplicable a
cualquier medio social) para una buena discusión de los pros y los contras del uso de nombres reales y seudónimos.
Si a los alumnos les preocupan los anuncios o los datos, podrían explorar otros servicios con políticas diferentes a las de los
servicios populares como Facebook o Twitter. Por ejemplo, consulta “¿Cuáles son las mejores alternativas a Facebook?” con un
gráfico sobre cómo diversos servicios alternativos manejan estos temas. O busque alternativas de código abierto como
Mastodon.
Para los alumnos que no quieren estar en las redes sociales en absoluto, cree formas para que completen las tareas del curso de
otras maneras. Por ejemplo, ¿podrían leer los tweets de otros y luego enviarte sus respuestas por correo electrónico, o
publicarlas en un panel de discusión cercano en tu LMS/CMS institucional? Esto puede no parecer una solución ideal para
algunos alumnos, pero sí respeta la privacidad de aquellos que desean mantenerse alejados de las redes sociales. Algunos
servicios ofrecerán herramientas que se incrustarán en los cursos; por ejemplo, Twitter ofrece un widget de resultados de
búsqueda de hashtag de twitter que incrusta páginas web. Agregar esto en tu curso permitiría a los alumnos ver la actividad de
Twitter sin tener una cuenta. Deberá consultar con el servicio que desea utilizar para ver si esto es posible, o buscar
posibilidades de terceros también.

Redes personales de aprendizaje

Wikipedia describe una Red de Aprendizaje Personal (PLN) como “una red de aprendizaje informal que consiste en las personas
con las que interactúa un alumno y de las que deriva el conocimiento... en un PLN, una persona establece una conexión con otra
persona con la intención específica de que algún tipo de aprendizaje ocurra por eso conexión”. Los MOOC conectivistas utilizan
PLN como el modo principal de interacción del curso, pero también se pueden utilizar en cualquier curso. Uno de los beneficios del
aprendizaje conectivista es que los participantes mantienen el control sobre su trabajo del curso y, por lo tanto, pueden mostrar sus
logros a cualquier persona que elijan.
Muchas de las herramientas de aprendizaje social mencionadas anteriormente se utilizan normalmente en los PLN. Sin embargo,
los instructores nunca deben asumir que solo decirles a los participantes que usen estas herramientas fomentará su uso. Las
lecciones deberán diseñarse para incorporar específicamente los PLN en las actividades. Las actividades deberán alentar a los
alumnos a publicar trabajos en sus sitios de redes sociales y luego compartir el enlace con el curso dentro de la plataforma
LMS/CMS. Además, los instructores que estén usando activamente el Hashtag de Twitter, así como blogueando sobre el contenido
del curso, deberán alentar a los participantes a unirse.
Además, un centro de cursos de algún tipo que reúna publicaciones de blog participantes, tweets, videos, imágenes y otros trabajos
puede ayudar a alentar a los alumnos a participar en el aprendizaje social. Un blog de WordPress autohospedado con ciertas
herramientas instaladas (ver la extensión “FeedWordPress”) puede ser una herramienta para crear un centro de cursos.

11.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136378
Si estás interesado en explorar estas opciones para tu curso, asegúrate de encontrar un diseñador instruccional para tu equipo que
esté familiarizado con el conectivismo y el aprendizaje social. Más detalles sobre estos temas están fuera del alcance de este
manual, pero si estás interesado en estos temas, consulta los enlaces a continuación:
Conectivismo
Ejemplo de Manual MOOC de Conectivista
“Creando un centro de cursos” por Alan Levine

Diversidad en los cursos en línea

Uno de los beneficios de pasar al aprendizaje en línea es la capacidad de conectarse con una audiencia más diversa de alumnos de
la que muchas experiencias de aprendizaje presencial tienden a carecer. Al agregar encima de eso una capa de apertura o
aprendizaje social, la diversidad puede aumentar aún más. Sin embargo, incluso dentro de grupos más pequeños que pueden
compartir etnia o ubicación, todavía hay muchos factores socioculturales como creencias religiosas, estatus socioeconómico,
afiliación política y ubicación geográfica que traerán diferentes puntos de vista, opiniones y experiencias de vida.
El primer paso para abrazar la diversidad en la orientación en línea es que los instructores y diseñadores de cursos tomen
conciencia de la influencia que sus propios contextos sociales y culturales únicos han tenido en sus puntos de vista. No importa
quién seas, tus contextos sociales y culturales únicos han influido en lo que sabes, cómo aprendiste lo que sabes y cómo quieres
enseñar lo que sabes. Esto también significa que esos factores socioculturales únicos colocan un filtro o cosmovisión en tu
enseñanza y comunicación que podría resultar confuso para otros de diferentes contextos socioculturales.
Todos creemos que el respeto es una base importante para la enseñanza. Antes de pedir a nuestros estudiantes que respeten la
cosmovisión única de cada uno, debemos considerar evaluar nuestra cosmovisión para ver cómo influye en nuestra enseñanza e
interacciones. Hay muchas maneras de evaluar tu cosmovisión para desarrollar un sentido de conciencia cultural. Si necesitas un
lugar para comenzar, una opción es el Curso de Educación Continua en Línea de Conciencia Cultural. El público para esta lección a
su propio ritmo son las enfermeras, pero la conciencia que fomenta puede ayudar a las personas en cualquier campo.
Una vez que tengas una buena idea de cómo tu cosmovisión afecta tu curso, podría ser una buena idea revisar tu contenido y
actividades para detectar posibles problemas. Entonces necesitarás desarrollar un sistema para comunicar tus expectativas de
respeto e interacción con los alumnos del curso. Análisis sobre el efecto espectador (ver “Social Media: ¿El escenario moderno
para el efecto espectador?”) así como el concepto de “la sabiduría de las multitudes” (ver “La locura de las multitudes” de Tim
Hwang) ha encontrado que la gente generalmente se quedará al margen cuando vea faltas de respeto o ataques ocurriendo en línea
(o tal vez incluso unirse al ataque donde podrían no haber dicho nada si fueran los únicos). Por lo tanto, los diseñadores de cursos
necesitan implementar pautas para el respeto a la diversidad en sus cursos. En la siguiente sección se aborda este tema.

Cuestiones de Seguridad y Códigos de Conducta

Los cursos que se ofrecen a través de instituciones o empresas a menudo están obligados a adherirse a diversos códigos de honor o
códigos de conducta en todo momento. Sin embargo, no todos los códigos son suficientes para tratar temas de seguridad en todos
los cursos, y algunas instituciones no los tienen. Adicionalmente, los MOOC atraerán a muchos participantes que no están
oficialmente vinculados por códigos institucionales porque no están bajo la autoridad de la institución. Esto posiblemente pueda
crear situaciones únicas a la hora de lidiar con el acoso y el acoso que ocurre en línea. Como instructor, tu máxima prioridad debe
ser crear un ambiente de aprendizaje que sea lo más seguro posible para todos los alumnos. Varios años de redes sociales
básicamente nos han enseñado que la comunidad no siempre necesariamente se levanta y expulsa a los abusadores o defiende a las
víctimas (Brody & Vangelisti, 2016). Necesitarás desarrollar un Código de Conducta para explicar cómo esperas que actúen los
participantes en tu curso así como lo que sucederá si violan el Código. Aunque muchos cursos en línea parecen ser bastante seguros
para la mayoría de los alumnos, por favor, esté preparado para señalar el Código de Conducta y aplicarlo si es necesario.
Un Código de Conducta debe incluir al menos los siguientes componentes:
Política libre de acoso
Descripción de lo que cuenta como acoso
Descripción de lo que podría suceder con aquellos que acosan a otros participantes (incluyéndote a ti como instructor que
coopera con cualquier acción legal que pueda ocurrir)
Un estímulo para denunciar el acoso
Una declaración que declare que estos códigos se aplican en todas las actividades relacionadas con el curso.
Enlaces a todas las Declaraciones de Privacidad de todos los servicios recomendados en el curso (Facebook, Twitter, etc.)

11.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136378
 Enlaces a vías de denuncia de abusos en cualquier servicio utilizado en tu curso (Facebook, Twitter, etc.)
Para obtener más fundamentos, detalles y ejemplos de los Códigos de Conducta del Curso, consulte los siguientes recursos:
“Códigos de Conducta 101 + FAQ” de Ashe Dryden — hechos para conferencias, pero también aplica a cursos
“MOOCs y códigos de conducta” de Matt Crosslin
Ejemplo de Código de Conducta MOOC

Referencias
Brody, N., & Vangelisti, A. L. (2016). Intervención de transeúntes en el ciberacoso. Monografías de Comunicación, 83 (1), 94-119.
Siemens, G. (2005). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Revista Internacional de Tecnología Instruccional
y Aprendizaje a Distancia, 2 (1), 3-10.

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11.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136378
12: Mindfulness en Cursos Online
Los cursos en línea han brindado a los estudiantes de todo el mundo una oportunidad única de aprender fuera de entornos
educativos formales y en entornos menos supervisados. La naturaleza independiente de esta forma de aprendizaje aumenta la
necesidad de que los alumnos cuenten con las herramientas para iniciar y gestionar su propio aprendizaje. Además, a medida que
las personas se involucran con contenido, instructores y compañeros de estudios exclusivamente en línea, un enfoque explícito en
técnicas destinadas a profundizar la experiencia de aprendizaje se vuelve cada vez más importante. Todos los alumnos en cursos
presenciales y en línea necesitan habilidades y estrategias efectivas para tomar conciencia y autorregular sus pensamientos,
emociones y comportamientos. Dentro de las aulas físicas, e incluso dentro de los cursos más pequeños completamente en línea, los
instructores pueden incorporar fácilmente actividades como el diario y la discusión entre pares destinadas a promover estados
mentales que fomenten la reflexión profunda y la toma de perspectiva. A medida que algunos cursos crecen a una escala masiva, la
tarea de promover estas cualidades se vuelve mucho más difícil. Una forma de fomentar estas habilidades es incorporando la
contemplación en tu curso.
La contemplación es el foco central de la ciencia contemplativa, un campo multidisciplinario en crecimiento dirigido a comprender
los sistemas mente-cuerpo a través de prácticas contemplativas (Roeser & Zelazo, 2012). Mindfulness, término bastante popular
entre los educadores en este momento, es un constructo que cae bajo el paraguas de la ciencia contemplativa. Investigadores
contemporáneos definen la atención plena como prestar atención al momento presente, incluyendo pensamientos y emociones, con
aceptación, curiosidad y amabilidad (Brown & Ryan, 2003; Kabat-Zinn, 1994). La atención plena es una idea antigua con raíces en
diferentes filosofías y tradiciones religiosas. A lo largo del siglo pasado, la atención plena se ha adoptado a nivel mundial y ahora
es un ejercicio contemplativo ampliamente utilizado.

Cultivar la conciencia consciente y la reflexión

La meditación de atención plena entrena habilidades aplicando moderación en actividades mentales o físicas ordinariamente
incontroladas (Mind and Life Education Research Network [MLERN], 2012), fomentando el uso del control voluntario con el fin
de centrar la atención en ciertos objetos (p. ej., la respiración) o pensamientos (por ejemplo, la amabilidad para otros). Escuelas de
todo Estados Unidos están incorporando la meditación mindfulness en los planes de estudio educativos con el objetivo de mejorar
la autoconciencia y la autorregulación de la atención, las emociones y el comportamiento (Greenberg y Harris, 2012; MLERN,
2012). Si bien la atención plena es fácilmente criticada, la ciencia que la sustenta es bastante persuasiva. Los individuos que
participan en la práctica de atención plena demuestran reducción de ansiedad y depresión (Hofmann, Sawyer, Witt, & Oh, 2010;
Holzel et al., 2013), menor estrés (Baer, 2003; Creswell et al., 2016), mejora de las habilidades de atención (Becerra, Dandrade, &
Harms, 2016; Jha, Krompinger, & Baime, 2007; Sedlmeier et al., 2012), aumento de la autorregulación (Tang et al., 2007) y
relaciones personales más ricas y positivas (Carson, Carson, Gil, & Baucom, 2004; Coatsworth, Duncan, Greenberg, & Nix, 2010).
Recientemente, los investigadores han demostrado que los estudiantes que realizan actividades de mindfulness se desempeñan
mejor académicamente, incluso en matemáticas (Schonert-Reichl et al., 2015).
La atención plena y la ciencia contemplativa se han aplicado más ampliamente a las ciencias del aprendizaje en lo que se denomina
educación contemplativa. Roeser y Peck (2009) definieron la educación contemplativa como “un conjunto de prácticas pedagógicas
diseñadas para cultivar los potenciales de la conciencia consciente y la voluntad en un contexto ético-relacional en el que también
se nutren los valores de crecimiento personal, aprendizaje, vida moral y cuidado de los demás” (p. 127). La educación
contemplativa proporciona un conjunto específico de prácticas diseñadas para nutrir la atención plena y las formas intencionales de
ser y aprendizaje. Lo que es necesario para la educación contemplativa es un maestro competente (ya sea una persona o un
conjunto de enseñanzas) y prácticas pedagógicas integradas en el aprendizaje experiencial orientadas a cultivar estados de
conciencia relajados y concentrados dentro de los alumnos. Estas prácticas se colocan en un contexto más amplio de ética y valores
como la mentalidad abierta, la curiosidad y el respeto por los demás. Las prácticas de aprendizaje que caen dentro de la educación
contemplativa incluyen actividades como la meditación, la reflexión sobre cuestiones existenciales, el estar en la naturaleza, las
actividades físicas como el yoga o el tai chi, y hacer arte (Roeser & Peck, 2009).

Ejemplos de Prácticas Contemplativas

Un MOOC ejemplar que se enfoca en la educación contemplativa a través de la atención plena a escala es el curso de edX
“Transformando los negocios, la sociedad y el yo con U.Lab.” El instructor principal es Otto Scharmer fuera del MIT. Adam
Yukelson es el co-instructor y diseñador principal del curso que ha compartido información y experiencias de sus alumnos
conmigo. El curso inició en enero de 2015 y duró ocho semanas, durante las cuales tuvieron aproximadamente 42 mil participantes

12.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136410
inscritos. Durante la primera carrera de su curso, que puede o no deberse a su enfoque en la atención plena, tuvieron la cuarta tasa
de finalización más alta en edX. La mayoría de los alumnos de su curso no tienen experiencia previa con la atención plena.
El propósito del curso, como dijo el señor Yukelson, es “diseñado para ayudar a los líderes de todos los niveles de los negocios, el
gobierno y la sociedad civil a identificar y cambiar los patrones de pensamiento más profundos que, cuando se dejan sin examinar,
nos mantienen recreando resultados en sistemas sociales que casi nadie quiere”. Aquí es donde la atención plena y las prácticas
contemplativas se vuelven cruciales. El Dr. Scharmer y el Sr. Yukelson ven la atención plena como un método útil para suspender y
dejar ir los patrones de pensamiento. Esta suspensión de hábitos típicos de pensar abre nuevas posibilidades de ser.
Los instructores comienzan por introducir los principios detrás de la atención plena principalmente enfocándose en las diferentes
formas en que uno puede prestar atención. Esto sirve como base para lo que muchos participantes llamaron el elemento más crucial
del curso: los círculos de coaching. Los círculos de coaching están dirigidos por pares y utilizan un proceso de “clínica de casos” de
siete pasos. Enseñan el proceso a través de dos videos instructivos, luego dan a los participantes un mecanismo fuera de EdX para
autoseleccionar en grupos de 5-6. Los círculos de coaching se reúnen una hora por semana, cada reunión se centra en uno de los
miembros. En algunas instancias, un círculo de coaching consiste en amigos y colegas y se encuentran en persona, pero muchos de
los círculos solo se encuentran virtualmente. Los individuos de estos grupos normalmente no se conocen antes de ingresar al curso
y establecerán sus reuniones semanales usando Google Hangouts o Skype. El señor Yukelson compartió los comentarios de dos
alumnos del MOOC.
“La conexión con otros miembros del círculo fue personalmente transformadora. A pesar de que me perdí la primera llamada del
círculo de entrenadores, sentí como si hubiera conocido a los demás toda mi vida... Mi escepticismo en torno a la capacidad de
conectar de tal manera se derritió. Me di cuenta que no era el medio [a través del cual] me comuniqué, sino cómo me presenté
internamente ¡eso marcó la diferencia! Este cambio de paradigma se quedará conmigo por el resto de mi vida. Después de
interminables sesiones de 'descarga' en persona y en línea que no llegaron a ninguna parte, esto fue como si un portal que nunca
supe que existía se abriera por completo. Todo lo que tenía que hacer era recorrerlo con el amor y el apoyo de los demás. Estaba tan
impresionado con 'Yo soy ellos' y 'ellos son yo'”.
“Nunca antes había hablado con alguien que no conozco en video como primer medio de contacto, y después de superar mi timidez
inicial encontré la experiencia empoderadora... En una hora y media nuestro círculo alcanzó un nivel tan profundo de conectividad
y confianza, era como si nos conociéramos desde hace años”.
Además de los círculos de coaching, el curso también incluye sesiones en vivo, realizadas en livestream con un feed de twitter en el
lateral. Las sesiones en vivo incluyen una variedad de prácticas contemplativas que incluyen el diario guiado y la meditación. Las
sesiones completas en vivo son de 1.5 horas. El número máximo de espectadores únicos que los instructores han tenido para una
sesión es de aproximadamente 20,000. Muchos alumnos ven las sesiones en vivo juntos en “hubs” autoorganizados.
Además de las técnicas utilizadas en el MOOC particular descrito anteriormente, existen diversas prácticas contemplativas que se
pueden incorporar a tu curso, ya sea un MOOC o un curso regular en línea. Las prácticas descritas a continuación han sido
utilizadas en clases en línea que pueden ser útiles para cualquier instructor. Las actividades que se describen a continuación se
basan en la reducción del estrés basada en la atención plena desarrollada por Jon Kabat-Zinn, Mindful Tech por David M. Levy y
Prácticas contemplativas en la educación superior de Daniel Barbezat y Mirabai Bush.

Respiración consciente (3 — 6 minutos)

Esta actividad sirve como los bloques de construcción para establecer la conciencia del momento presente. La práctica es sencilla,
pero no fácil. El foco de atención se centra en la sensación de que la respiración entra y sale del cuerpo. La mente vagará, pero la
práctica viene en llamar la atención de nuevo a la respiración una y otra vez. Al hacer esta práctica sencilla a diario, los alumnos
están fortaleciendo su capacidad de prestar atención. Hay muchas aplicaciones y recursos para teléfonos inteligentes en línea que
ofrecen prácticas de respiración guiada. Uno que está disponible tanto en tu teléfono como en línea es Stop, Breathe y Think, que
se ha utilizado en estudios de investigación que involucran los efectos de la meditación mindfulness en el aprendizaje.
Un ejemplo de las instrucciones:
“Adopta una postura que sea a la vez relajada y alerta. (Ejemplo: Siéntate erguido en una silla, los pies en el suelo, las manos
dobladas en el regazo, los ojos cerrados o ligeramente abiertos). Comienza a atender las sensaciones de tu respiración. Identifica
un lugar en tu cuerpo (estómago, pecho, punta de la nariz) donde puedas sentir las sensaciones físicas que surgen al inhalar y
exhalar. Observe cuando su mente se aleja de las sensaciones de la respiración. Devuelva su atención a la respiración cada vez
que su mente deambula”.

12.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136410
Escucha profunda (10 minutos)
Esta actividad está pensada para llevar una escucha profunda a la vida cotidiana. En esta actividad, todos encuentran pareja en el
curso. Entonces, una persona habla y la otra escucha en completo silencio. El oyente escucha lo más cuidadosamente posible,
dejando ir interpretaciones, juicios y reacciones, así como pensamientos, recuerdos y planes irrelevantes. Cuando el orador termina,
el oyente repite lo más cerca posible lo que dijo el orador. El orador original se sienta en silencio mientras el oyente les repite esto.
Instrucciones: Encuentra un socio. Se le anima a conectarse con alguien en su curso, pero puede hacerlo con un familiar o amigo
si no puede encontrar un compañero de clase. En este ejercicio, te turnarás para escuchar y hablar.
1. Un compañero pasará 3 minutos hablando sobre un tema del curso o un aspecto de su vida. Configura un temporizador que
hará ruido cuando se acaben los 3 minutos, evitando mirar la hora.
Estos 3 minutos están dedicados al orador. El oyente se sienta en silencio. Si al orador se le quedan sin cosas que decir,
siéntese en silencio. Siempre que tengas algo que decir, puedes seguir hablando de nuevo.
2. El oyente debe escuchar en silencio. Cuando escuches, dale toda tu atención al orador. Ten curiosidad, pero no hagas
preguntas mientras escuchas. Puedes reconocer con expresiones faciales o asintiendo con la cabeza. Trate de no reconocer en
exceso. Es posible que sienta la necesidad de entrenar, identificar, intervenir o interrumpir. Esto es normal. Solo fíjense cuando
esto ocurra y resista la tentación de actuar. Escucha con amabilidad. Cuando te vienen a la mente pensamientos o emociones,
simplemente fíjalos y devuelve suavemente toda tu atención al hablante. Si al hablante se le quedan sin cosas que decir, dele el
espacio para el silencio, y luego esté disponible para escuchar cuando vuelva a hablar.
3. Después de que suene la alarma, ajuste la alarma por 1 minuto.
4. Repite lo que hayas escuchado del orador. Simplemente parafrasear, no memorizar.
5. Después de que suene la alarma, el orador debería tomar 1 minuto más para aclarar cualquier cosa que sienta que fue
malinterpretada por el oyente. Nuevamente, una persona habla a la vez de manera amable y respetuosa.
6. El interruptor gira. Repita los pasos uno al cinco. Ahora el orador es el oyente y el oyente el orador.
7. Reflexiona sobre cómo se siente ser escuchado tan de cerca y cómo se siente escuchar profundamente a otra persona. Esta
puede ser una conversación que dure por mucho tiempo que prefieras.
8. Termina agradeciendo a la otra persona por escuchar.

Check-in consciente (3 — 6 minutos)

Esta actividad está diseñada para recordar a los estudiantes que realmente experimenten lo que está sucediendo en el momento, en
lugar de simplemente lograr metas y marcar listas de tareas pendientes. A menudo hay demasiado énfasis en pasar por los
movimientos en lugar de darse cuenta de lo que está pasando con tu mente y cuerpo. El ejercicio pide a los estudiantes explorar la
respiración y el cuerpo, los estados emocionales y la calidad de la atención.
Instrucciones: Tómese unos minutos para responder las siguientes preguntas.
¿Cuál es la calidad de su atención?
¿Estás concentrado o distraído? Tómate el tiempo para pensar en cómo estás atendiendo lo que está sucediendo en el
momento actual.
¿Cuál es la calidad de tu respiración?
Tómate un momento para notar el ritmo y patrón actuales de tu respiración, pero no intentes cambiarlo. ¿Tu respiración es
rápida, lenta? ¿Estás conteniendo la respiración?
¿Qué está pasando dentro y con tu cuerpo?
Observe su frecuencia cardíaca y postura. ¿Cómo estás sentado, de pie o acostado? ¿Estás cómodo? Observe cualquier
lugar de tensión y cualquier lugar que sienta que puede relajarse. Pueden ser tus mejillas, tus hombros, tus cejas o tu pecho.
¿Cuál es tu estado emocional actual?
Intenta encontrar una palabra para describir tu estado emocional actual. Intenta sentir cómo te sientes en este momento. No
juzgues este sentimiento, solo fíjate.
Después de que hayas adquirido familiaridad con el hacerte estas preguntas, puedes tomarte un tiempo durante tu día para
preguntar: “¿Cómo me siento ahora mismo?”.

12.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136410
El ejercicio multitarea (20 — 30 minutos)
Utilice este ejercicio para prestar atención a lo que está haciendo en línea. Observe su estrategia multitarea. Por ejemplo, ¿cuándo
decides cambiar de una tarea a otra? Algunos de nosotros respondemos a cada interrupción de inmediato, mientras que otros
limitamos cuidadosamente el número de interrupciones y respondemos de manera selectiva. Al observar cómo multitarea, tendrá la
oportunidad de ver su estrategia y hacer cambios si lo desea.
1. Descargar software de grabación.
Puedes usar cualquier software disponible. Como mínimo elige una herramienta donde puedas ver lo que sucede en tu
escritorio, laptop o pantalla móvil. Algunas opciones: RescueTime, Screencast-O-Matic, CamStudio y Screencastify. Si elige
no descargar el software, puede intentar notar su multitarea. En lugar de anotar observaciones, puedes encender una
grabadora de audio y pronunciar tus observaciones. Una tercera opción es pedirle a un amigo o familiar que te observe
mientras haces múltiples tareas. También puedes hacer esto con un compañero de clase, compartiendo pantallas y
observando la actividad del otro mientras realizan múltiples tareas. ¡Asegúrate de no violar la privacidad de nadie de la
información confidencial en tu pantalla si estás haciendo que alguien te observe!
2. Multitarea como lo haces habitualmente
Haga esto a una hora del día y ubicación cuando esté seguro de estar tratando con múltiples ventanas y aplicaciones, y
posiblemente interrumpido por otra tecnología o interacciones cara a cara. Graba varias sesiones o solo una.
3. Ver el video
Observa lo que estás haciendo y sintiendo o haz que alguien te diga lo que observó.
4. Registra lo que observas
Mire la grabación inmediatamente después de la sesión para anotar cualquier sentimiento de la experiencia reciente. Toma
nota de cómo te sentiste (respiración, cuerpo, atención) durante los diferentes puntos. Preste atención a dónde tomó las
decisiones para trasladarse a otra actividad o permanecer en una tarea.
Ejemplo: “Facebook, pagar facturas, twitter. Sabiendo que me están grabando. Al notar cuántas veces me toco las gafas,
moviendo los pies alrededor. Facebook está abierto y mucha gente responde a algo que publiqué antes pero eligiendo seguir
con lo que estoy haciendo para poder completarlo. Impaciente mientras se sube una foto así que cambia a correos
electrónicos. Registrante de nueva clase así que cambia a Excel. Encárgate de esa tarea, se siente bien”.
5. Resumir
Reflexiona sobre lo que has registrado. Escribe sobre los patrones que estás descubriendo. ¿Qué dimensiones de su
experiencia actual fueron las más destacadas? ¿Pudiste notar los tiempos en los que cambiaste a otra tarea? ¿Cómo
caracterizarías tu multitarea?
6. Formar lineamientos personales
Es posible que note cambios que desee realizar. Por ejemplo, puede notar que sus hombros están tensos, la respiración es
superficial, la ceja está surcada y desea prestar atención a estos signos de estrés para relajar su cuerpo. También es posible
que desee cambiar su comportamiento multitarea.
7. Compartir y discutir
Comparta su experiencia multitarea con un compañero de clase usando la práctica de escucha profunda descrita
anteriormente.

Redacción de revistas (5 minutos)

Escribir en una revista es uno de los métodos más antiguos de autoexploración e introspección. Una revista puede ayudarte a vivir
el momento presente, a cultivar la conciencia y a traer gratitud. Se instruye a los alumnos a escribir sobre sus experiencias en
primera persona, sin pensar en otro lector además de ellos mismos. Los estudiantes pueden escribir con lápiz y papel o en
computadora o tableta. El diario difiere de llevar un diario, ya que un diario registra los eventos diarios. Las entradas de la revista
fomentan la reflexión sobre las actividades mentales y emocionales del individuo.
Instrucciones: Llevar un diario (ya sea manuscrito o electrónico). Cada entrada debe ser sobre un párrafo. Registre sus
sentimientos, pensamientos, sensaciones y cualquier experiencia relacionada. Esto no es un ejercicio para grabar lo que has
hecho. Piense en ello como un compañero de conversación para reflexionar sobre las reacciones a la vida cotidiana. Algunas
preguntas a considerar hacerte en tu reflexión: ¿Qué te preocupó hoy? ¿Qué te hizo feliz hoy? ¿Qué es una cosa por la que estás
agradecido hoy? ¿Qué estás disfrutando de tu trabajo? ¿Qué estás disfrutando de tu familia?

12.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136410
Reflejo Profundo (10 — 20 minutos)
Esta actividad tiene como objetivo dar silencio a los estudiantes mientras reflexionan profundamente sobre sus metas y cómo están
gastando su tiempo. Se anima a los estudiantes a escribir libremente las respuestas a las siguientes preguntas.
1. ¿Qué importa aquí? Haz una lista de cómo quieres pasar tu tiempo en este programa. Esto podría ser ir a clase, estudiar, pasar
tiempo con amigos cercanos, tal vez ser voluntario en tu comunidad o leer libros que no estén en la lista de lectura requerida
de ningún curso. ¿Qué te importa?
Esta pregunta es sobre apropiarse de uno mismo en el mundo.
2. ¿Cómo pasas tu tiempo?
1. Haz una lista de cómo realmente gastaste tu tiempo, en promedio, cada día durante la semana pasada.
2. Coincidir la lista de la pregunta uno a esta lista.
3. ¿Qué tan bien tus compromisos coinciden realmente con tus objetivos?
Es posible que encuentre una fuerte superposición entre las listas. Mucha gente no. ¿Cómo puedes alinear tus compromisos
de tiempo para reflejar tus convicciones personales?

Conclusión
La capacidad de mantener la atención y autorregularse con cualidades de apertura, curiosidad y respeto son importantes para el
éxito académico y críticos para conseguir y mantener el empleo. Las técnicas diseñadas para mejorar estas habilidades apenas
comienzan a cobrar impulso en el aula y, además, la evidencia científica que sustenta estas prácticas sigue creciendo a través de la
investigación educativa. Lo que pueda funcionar de manera efectiva en el aula física requerirá una adaptación reflexiva y
creatividad por parte de los instructores para poder desplegarse a escala. Algunos instructores como el Dr. Scharmer y el Sr.
Yukelson están liderando el camino. Es claro que para enfocarse explícitamente en estas cualidades del ser se requiere coraje y
humildad por parte de los instructores. Las prácticas contemplativas, en la medida en que tengan efectos positivos en los alumnos,
también pueden causar efectos recíprocos entre alumnos e instructores. En cualquier medida en que los alumnos crezcan en su
conciencia, reflexión, curiosidad y respeto por los demás, los instructores se beneficiarán enormemente de este enfoque.

Referencias
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Clínica: Ciencia y Práctica, 10 (2), 125—143. https://doi.org/10.1093/clipsy/bpg015
Becerra, R., Dandrade, C., & Harms, C. (2016). ¿Se pueden modificar las habilidades atencionales específicas con entrenamiento
de atención plena para practicantes novatos? Psicología Actual. https://doi.org/10.1007/s12144-016-9454-y
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intervención. Revista de Estudios Infantiles y Familiares, 19 (2), 203—217. https://doi.org/10.1007/s10826-009-9304-8
Creswell, J. D., Taren, A. A., Lindsay, E. K., Greco, C. M., Gianaros, P. J., Fairgrieve, A.,... & Ferris, J. L. (2016). Alteraciones en
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12.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136410
Hölzel, B. K., Hoge, E. A., Greve, D. N., Gard, T., Creswell, J. D., Marrón, K. W.,... Lazar, S. W. (2013). Mecanismos neuronales
de mejora de síntomas en el trastorno de ansiedad generalizada tras el entrenamiento de atención plena Neuroimagen: Clínica, 2,
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Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Potenciar el
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Sedlmeier, P., Eberth, J., Schwarz, M., Zimmermann, D., Haarig, F., Jaeger, S., & Kunze, S. (2012). Los efectos psicológicos de la
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17156.

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Crosslin (Mavs Open Press) .

12.6 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136410
13: Diseño de curso avanzado
Gran parte de lo que cubre este manual hasta el momento todavía caería dentro de la categoría de aprendizaje en línea tradicional o estándar. Por supuesto, no dejes que términos como
“tradicional” o “estándar” te engañen: el aprendizaje en línea sigue siendo relativamente nuevo en la imagen más amplia del aprendizaje, y hay mucho que no sabemos al respecto.
Si bien no existe un estándar o umbral para lo que hace que algo sea un diseño de curso “estándar” o “avanzado”, hay muchas ideas y estructuras (o falta de estructura) que muchos considerarían
“vanguardistas” o “experimentales”. Este capítulo tocará brevemente algunos de estos que puedes probar en tus cursos. Hay muchos otros más allá de estos. Si puedes pensar en algo que esté
fuera de lo que está cubierto en este manual, pero que sería una buena idea para tu curso — entonces busca en línea para ver si alguien ya lo ha probado. Puede que te sorprenda lo que encuentres.
Por ahora, echemos un breve vistazo a varias formas diferentes de pensar fuera de la estructura estándar del curso.

Rutas de aprendizaje automapeadas

Esta guía ha cubierto muchas formas diferentes de ver el aprendizaje, así como muchas formas filosóficas diferentes de diseñar cursos. Puede estar enseñando un tema que claramente se presta a
un tipo de diseño o teoría de aprendizaje. Si ese es el caso, entonces tienes un camino despejado ante ti. Sin embargo, es posible que estés viendo las diferentes opciones y pensando que hay
varias que pueden aplicarse o no, o que tienes algunos alumnos que apreciarían diferentes formas de abordar el contenido del curso, o incluso alumnos con contextos muy diferentes que tienen
necesidades educativas muy diferentes. Si ese es usted, entonces tal vez se esté preguntando si es posible acomodar tal flexibilidad en su curso sin diseñar varios cursos paralelos diferentes.
Una forma posible de abordar esto es a través de un método de diseño llamado Pathways de aprendizaje automapeado (Crosslin, 2018; Crosslin & Wakefield, 2016). La idea básica se llamó
inicialmente un enfoque de doble capa, porque implicaba tener dos capas a un curso (Crosslin & Dellinger, 2015; Kilgore & Al-Freih, 2017). Una fue una capa dirigida por un instructor que
siguió un camino definido a través del contenido del curso. La otra capa era una capa centrada en el estudiante que permitía a los alumnos crear su propio camino a través del contenido del curso.
Debido a que “capas” implica una jerarquía, el concepto de capas se cambió a “modalidades” (Centrado en el Instructor o Centrado en el Estudiante) que son igualmente válidas (Crosslin,
Dellinger, Joksimovic, Kovanovic, & Gaševic, 2018). Los alumnos pueden elegir cualquiera de las modalidades o ambas en cualquier momento del curso, y luego cambiar esa mezcla según sea
necesario en cualquier momento (figura 1). Así, los alumnos trazan su propio camino a través de la estructura y el contenido del curso.

Figura 1: Diseño Teórico de un Curso de Caminos de Aprendizaje Automapeados

Por ejemplo, un alumno puede entrar en un curso, mirar el contenido del instructor y decidir que ya está familiarizado con él. Luego deciden mirar el contenido desde su lente sociocultural
específica encontrando recursos en línea. Sin embargo, en algún momento, se encuentran con algo con lo que no están familiarizados, por lo que saltan al contenido centrado en el instructor para
encontrar lo que necesitan saber. Ven que hay una interesante discusión con los alumnos que están siguiendo el camino dirigido por un instructor, por lo que también deciden participar en eso,
mientras bloguean sus propias experiencias en su sitio web.Tenga en cuenta que si bien esta estructura suena como un proceso de diseño bastante sencillo (lado izquierdo de figura 2), la realidad
es que los cursos diseñados con esta estructura pueden (y a menudo lo hacen) adoptar estructuras mucho más complejas, llenas de diferentes opciones en el lado centrado en el instructor, así como
opciones serpenteantes en el lado centrado en el alumno (lado derecho de la figura 2). En el lado derecho de la figura 2 a continuación, las líneas azules representan cómo la modalidad enfocada
al instructor aún puede tener diferentes opciones y lecciones no lineales. El área roja representa las opciones oficiales de formación orgánica para los caminos enfocados en el alumno, rodeada
por las áreas grises que representan las opciones no oficiales que los estudiantes podrían elegir agregar a su camino a medida que crean y siguen su mapa de aprendizaje.

Figura 2: Teoría versus realidad del diseño de vías de aprendizaje automapeadas

También considere cómo los alumnos pueden tomar diferentes vías a través del diseño del curso que no son rectas (o incluso no lineales). Por ejemplo, el lado izquierdo de la figura 3 muestra un
camino de aprendizaje serpenteante, mientras que el lado derecho muestra cómo un alumno puede elegir y elegir varias partes en diferentes momentos. Es posible que su contexto de aprendizaje
no permita tanta flexibilidad, pero tenga en cuenta estas posibilidades si tiene esa opción.

13.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136404
Figura 3: Posibilidades de aprendizaje serpenteante y no lineal
La interesante flexibilidad detrás de este diseño es que tiene opciones para principiantes que solo quieren seguir instructores, así como opciones para expertos que quieran profundizar (y para
aquellos que caen en algún lugar entre los dos). Para obtener más información sobre la estructura, consulte estas publicaciones de blog (principalmente sobre MOOC que implementaron este
diseño, pero aún aplicables a cualquier curso en línea de muchas maneras):
“Diseñando un CMOOC/XMOOC de doble capa” de Matt Crosslin
“Excavando en lo que es “Choice” en la modalidad personalizable/de doble capa” por Matt Crosslin
“Cada elección es impresionante. Cada camino es genial cuando estás en #HumanMOOC” por Matt Crosslin
Diversos proyectos de investigación han investigado las opciones de ruta que los alumnos han elegido en este modelo (Crosslin, 2016; Crosslin, Dellinger, Joksimovic, Kovanovic, & Gaševic,
2018), cómo los alumnos han navegado la autonomía en este modelo (Dawson, Joksimovic, Kovanovic, Gaševic, & Siemens, 2015), y los temas que diversas tecnologías utilizadas en el diseño
para este modelo han ocasionado a los aprendices (Rose, et al., 2015).

Creando un Curso de Caminos de Aprendizaje

Si bien a primera vista, puede parecer que esta metodología de diseño requiere crear dos versiones completamente diferentes del mismo curso. Sin embargo, la mejor manera de ver el proceso de
diseño no es como dos cursos separados, sino como una forma de lograr verdaderamente un aprendizaje autodeterminado centrado en el alumno. Hay tres pasos generales para el proceso:
1. Crear un conjunto de competencias para guiar la modalidad dirigida por instructor y proporcionar sugerencias para la modalidad centrada en el alumno.
2. Diseñar la modalidad dirigida por el instructor en base a objetivos que lograrán las competencias.
3. Crear sugerencias y andamios para ayudar a los alumnos con la transición de la modalidad centrada en el instructor a la modalidad centrada en el alumno. Aquí es donde muchos alumnos
tendrán la menor experiencia, y por lo tanto necesitarán más ayuda.
Lo más importante para recordar es que la clave de esta forma de diseño, como con cualquier metodología de diseño centrada en el alumno, es que usted como instructor libere el control. Esto
significará que los alumnos necesitarán más tiempo para ajustarse y mapear su propio camino. También significa que tendrá que no abrumarse con la calificación en la modalidad enfocada en
instructor. Estarás respondiendo muchas preguntas y brindando mucha orientación, así que asegúrate de construir tiempo para eso. También hay que tener en cuenta que esta metodología de
diseño no es una idea de “todo o nada”. Puedes tomar las partes del mismo que tengan sentido para tu curso, o poco a poco facilitarte en él a lo largo de varios cursos. El aprendizaje se vuelve
más complicado cuanto más se aleja del control centralizado, así que prepárate para la flexibilidad si decides seguir este camino. Leigh A. Hall ha escrito una serie de publicaciones de blog sobre
cómo lucha a través de estos temas; algunos ejemplos se enumeran aquí:
“Documentando Caminos Personalizables” por Leigh A. Hall
“Caminos duales en el aprendizaje en línea” por Leigh A. Hall
“El desorden de la enseñanza en línea” de Leigh A. Hall

Objetivos y Competencias
Tanto los objetivos como las competencias ya se han cubierto en este manual. En realidad podrías cambiar los números 1 y 2 en el proceso anterior de tres pasos si ya tienes objetivos y un curso
completo. Simplemente comienza con los objetivos que tienes para un curso y empieza a convertirlos en competencias. Una forma rápida e imperfecta de comenzar que es quitar las condiciones y
criterios de tus objetivos, simplemente dejando el comportamiento para formar la base de la competencia. La idea principal a tener en cuenta es que tus competencias aún necesitarán cubrir tu
tema lo suficientemente bien como para lograr el objetivo general del curso, pero lo suficientemente flexibles como para permitir caminos alternativos (incluso podrías considerar dejar que tus
alumnos remezclen o reconsideren tus competencias como propias). Para un poco más de detalle sobre la creación de competencias a partir de objetivos, por favor vea:
“Uniendo a los aprendices del instructivismo al conectivismo” de Matt Crosslin

Diseñando la Modalidad Enfocada en Instructor

Lo principal a tener en cuenta a la hora de diseñar la modalidad enfocada al instructor es mantenerla enfocada en el instructor. Esto no significa que dejes de lado ningún trabajo grupal estudiantil
o actividades interactivas sociales. Lejos de eso, debes asegurarte de que esta modalidad sea una vía de instrucción bien diseñada. Piensa en lo que harías por los alumnos que son completamente
nuevos en el tema que estás cubriendo, y guíalos por ese camino. Solo recuerda que algunos alumnos pueden estar entrando y saliendo de esta modalidad según sea necesario, así que asegúrate de
evitar cualquier trabajo grupal repetido a largo plazo que pueda sufrir que los alumnos cambien las modalidades. Por supuesto, por otro lado, también puede ser útil que los grupos salgan juntos a
su propia vía de aprendizaje, dependiendo del tema del curso. Solo recuerda que no quieres forzar a los alumnos a realizar actividades centradas en el alumno o conectivistas; necesitan elegir esas
opciones por sí mismos.
Una nota rápida sobre la evaluación: calificar proyectos y actividades se vuelve difícil cuando los alumnos están creando su propio camino. Muchas de las sugerencias de evaluación efectiva
cubiertas en el Capítulo 9 ayudarían aquí. Las rúbricas abiertas pueden ser una forma de calificar en todas las modalidades, especialmente si te enfocas en lo que realmente aprendieron los
alumnos y no en el formato de cómo demostraron sus logros. En esta modalidad de diseño, corresponde al alumno demostrar lo que ha aprendido. Pueden hacerlo siguiendo sus sugerencias en la
modalidad enfocada en instructor, o creando un artefacto diferente en la modalidad centrada en el estudiante. Entonces, en lugar de enfocarse en los números de página y el recuento de palabras,
mire la competencia misma y evalúe únicamente en eso.

Alumnos de Andamios a Automapeo

La mayoría de los alumnos están acostumbrados a seguir al instructor, por lo que pueden necesitar ayuda para hacer la transición para mapear su propio camino. Los alumnos necesitarán
desarrollar niveles más altos de autodirección e impulso para tener éxito en un curso diseñado así. Probablemente necesitarás recordarles constantemente que pueden tomar este nivel de control
sobre su vía de aprendizaje, así como responder preguntas sobre lo que piensas de sus ideas. Por lo tanto, debes abordar esta metodología de diseño como más una conversación que se abre con el
tiempo. Puedes ayudar a los alumnos a pensar en algunos de estos temas proporcionando andamios e ideas de ejemplo a lo largo del curso. Un ejemplo de ello ya se ha cubierto en el Capítulo 6
de la sección de Bancos de Asignación. Siempre que crees una tarea en la modalidad centrada en el instructor, también puedes enumerar algunas ideas o artefactos de asignación alternativos para
atraer a los alumnos al camino automapeado. Otros han intentado agregar un elemento de juegos a sus bancos de asignación agregando valores puntuales a las asignaciones en el banco (ver la
siguiente sección sobre gamificación). También puede crear guías para otras herramientas que los alumnos podrían usar, o incluso mapas interactivos de sus opciones (haga clic aquí para ver un
ejemplo en un MOOC). O bien, la plataforma que usas podría tener herramientas de análisis de aprendizaje que pueden ayudarte a ti y a tus alumnos con andamios. Para obtener más detalles
sobre los andamios en este escenario de diseño, consulte:
“Flujo visual de herramientas de aprendizaje en el MOOC de doble capa” por Matt Crosslin

13.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136404
La pregunta más importante con esta metodología de diseño es ¿cómo crea un alumno una vía de aprendizaje? Probablemente hay muchas formas diferentes de ver este tema, pero aquí se
documenta un ejemplo:
“Creando un camino de aprendizaje automapeado” por Matt Crosslin

Gamificación y aprendizaje basado en juegos

Usar juegos en el aprendizaje no es un concepto nuevo. La mayoría de nosotros hemos jugado juegos de aprendizaje al menos algunas veces en nuestra educación. Sin embargo, muchos no son
conscientes de lo diversa o desarrollada que es la idea de los juegos en el aprendizaje. Desde agregar elementos de juego a juegos de rol, videojuegos, simulaciones a realidad virtual, escenarios
basados en texto y así sucesivamente, hay muchas opciones para combinar juegos y aprendizaje. Sin embargo, al leer esta breve descripción general, tenga en cuenta cosas como la accesibilidad y
el acceso. No todos los alumnos tienen acceso a equipos informáticos de alto nivel, y otros tienen problemas de accesibilidad con su vista o audición u otros problemas que limitan la forma en
que pueden experimentar algunas de estas ideas. Por favor, tenga en cuenta a esos estudiantes al considerar los juegos en la educación, y asegúrese de mantener las actividades de su curso
accesibles para todos.
La intersección de juegos y aprendizaje es un área grande que podría llenar su propio libro (y ya tiene varias veces más). También hay diferencias entre gamificación, juego educativo, educación
basada en juegos y otros términos. Cubriremos una breve descripción aquí con enlaces a más información si desea explorar estas ideas para sus cursos.

Gamificación
En un entorno educativo, la gamificación es la adición de elementos de diseño de juegos a un contexto educativo general. Esto podría ser cualquier cosa, desde usar estrellas o elementos de juego
de subir de nivel en lugar de calificaciones, hasta misiones educativas, hasta sistemas de recompensas basados en juegos en los cursos. Esto puede ser una adición simple y económica a un curso,
o un proceso de diseño complejo y costoso. Si alguna vez has experimentado un elemento de un juego que pensaste que podría hacer tu curso más interesante, esta es una excelente manera de
agregarlo. Para más ideas, consulta estos artículos:
“4 maneras de llevar la gamificación de la educación a tu aula” de Suzanne Holloway
“La gamificación en la educación” de Vicki Davis
Gamificación del aprendizaje

Aprendizaje Basado en Juegos/Juegos Educativos

El aprendizaje basado en juegos es exactamente lo que su nombre indica: basar la educación en uno o más juegos que fueron diseñados para la educación, o que tienen algún tipo de valor
educativo (aunque no estén diseñados específicamente para la educación). Mucha gente piensa en los “videojuegos” cuando se entera de esto, y aunque los videojuegos son una gran parte del
aprendizaje basado en juegos, también podrían incluir simulaciones, aprendizaje basado en problemas, juegos de mesa, recreaciones u otros medios no digitales. Algunos profesores encuentran y
compran juegos que ya están diseñados para el propósito que desean, mientras que otros intentan construir los juegos ellos mismos o hacer que grupos de aprendices creen juegos. Esto requiere
una gran cantidad de planificación (y posiblemente también financiamiento), pero las recompensas suelen ser muy ricas. Si te interesa esta idea, consulta estos artículos:
“La diferencia entre la gamificación y el aprendizaje basado en juegos” por Steven Isaacs
“Aprendizaje basado en juegos: qué es, por qué funciona y hacia dónde va” por Jessica Trybus
Juego Educativo

Realidad Aumentada/Virtual
Los conceptos de realidad aumentada (RA) y realidad virtual (VR) han ido ganando bastante atención recientemente. No obstante, es demasiado pronto para ver si se convertirán en tendencias o
notas al pie de página en la educación. Históricamente, ambos han tendido a requerir equipos y diseños costosos para crear, pero los recientes avances tecnológicos han convertido a la mayoría de
los teléfonos inteligentes en máquinas AR/VR, a veces sin equipo agregado y otras veces con auriculares baratos de $10. La idea básica de la realidad aumentada es que es una tecnología que
capas o aumenta el contenido digital en video en vivo del mundo real que nos rodea. ¡Piensa en juegos como PokemonGo! o aplicaciones móviles que superen las direcciones de manejo sobre
video en vivo en tu teléfono. La realidad virtual suele ser una experiencia más inmersiva, por lo general evitando que el usuario experimente el mundo real mientras se sumerge en una simulación
realista tridimensional de video/audio. Gran parte del trabajo en el campo de la realidad virtual parece centrarse en la simulación de experiencias (excursiones virtuales a sitios históricos,
simulaciones de procesos de enfermería, etc) o experiencias pasivas más inmersivas (ir dentro de un corazón de trabajo, observar gorilas en su hábitat nativo, etc.). Las ideas más experimentales
permiten a los alumnos crear arte en espacios 3-D, crear sus propias aplicaciones de RA o construir sus propios juegos en realidad virtual. Esta área aún es nueva (y muchas veces inaccesible para
muchos), pero si te interesa, aquí hay más para leer:
Realidad Virtual para la Educación
“Usos reales de la realidad virtual en la educación: cómo las escuelas están usando la realidad virtual” por Kelly Walsh
“Realidad Virtual Y Realidad Aumentada En La Educación” de Leticia Lafuente López
“La realidad aumentada aporta nuevas dimensiones al aprendizaje” de Todd Nesloney
Si quieres profundizar en las posibilidades de inmersión más allá de la simulación, te recomendamos el trabajo de ELEVr

EXPERIENCIA Play
La educación basada en juegos y la gamificación pueden parecer abrumadoras al principio. Si te interesan los juegos, pero no estás seguro de por dónde empezar, un lugar a considerar es el sitio
web de desarrollo profesional de EXperience Play. Creado por dos jugadores educativos que quizás hayas conocido mostrando sus juegos en varias conferencias de Ed-Tech (Keegan Long-
Wheeler y John Stewart), eXperience Play está “pensado para cualquier persona interesada en construir juegos para usar en el aula o que quiera facilitar el desarrollo de juegos de los estudiantes
como parte de su cursos.” Puedes leer las lecciones en línea, y comenzar a experimentar tú mismo. Estas lecciones te enseñan sobre juegos basados en texto en un programa gratuito y fácil de
usar llamado Twine. Este enfoque te lleva a través de un método que es fácil de probar incluso para los principiantes más nuevos, pero crea juegos que son altamente accesibles para la mayoría de
los alumnos. Échale un vistazo por ti mismo para comenzar a aprender:
EXPERIENCIA Play

Aprendizaje Móvil
Los dispositivos móviles han pasado de ser novedosos a casi necesidad en un período de tiempo relativamente corto. Debido a esto, muchos han comenzado a investigar las oportunidades
educativas que estos dispositivos podrían brindar. Desde consumir contenido educativo donde quiera que vaya un alumno, hasta diseñar actividades de aprendizaje que hagan que los alumnos
interactúen con el mundo que los rodea usando su teléfono como parte del ejercicio, hay muchos usos para los dispositivos móviles en el aprendizaje (a veces denominado m-learning o
aprendizaje móvil). No obstante, ten en cuenta que no todos los teléfonos son iguales, y ni siquiera todos tienen un teléfono (no importa lo que creas que podrías observar a tu alrededor). Lo
primero a tener en cuenta al considerar el aprendizaje móvil es lo que harás por los alumnos que no tienen acceso a teléfonos, o teléfonos con funciones avanzadas, o incluso teléfonos sin acceso
a Internet. Asegúrese de incluir opciones (o permitir que los alumnos creen sus propias opciones) que sean flexibles para varios niveles de propiedad del teléfono. También tenga en cuenta que los
temas de accesibilidad también se aplican al contenido y las actividades móviles: tendrá estudiantes que tengan vista o audición u otros problemas de accesibilidad que deberán ser considerados
en esta área.

Contenido Móvil
Una forma de aprendizaje móvil es la creación o escalado de contenido o actividades con la intención de que los alumnos lo utilicen en dispositivos móviles. Esto puede ser cualquier cosa, desde
crear versiones compatibles con dispositivos móviles de contenido o actividades hasta crear aplicaciones específicas para teléfonos inteligentes (aplicaciones) que funcionan de forma nativa en
dispositivos móviles. Se trata de un área que la mayoría de los instructores en línea deben conocer, ya que en algunas partes del mundo, los dispositivos móviles son mucho más comunes que los
portátiles o las computadoras de escritorio. Con esto en mente, las preguntas importantes que debes hacerte son: ¿mi contenido se ajusta a los dispositivos móviles? ¿Los archivos de video o
audio de mis cursos funcionan en teléfonos inteligentes (y se pueden descargar para verlos en lugares que tienen mala conexión de red)? ¿Las actividades que tienes en tu curso son amigables
para dispositivos móviles (algunos foros de discusión, por ejemplo, no se ajustan muy bien a los dispositivos móviles)? Algunos proveedores de LMS (así como herramientas como WordPress)

13.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136404
han estado ofreciendo opciones amigables para dispositivos móviles, o incluso aplicaciones dedicadas, durante mucho tiempo. Tus alumnos se beneficiarán mucho si sabes cómo funcionan esos y
cómo podrías necesitar ajustar el contenido y/o las actividades para aplicaciones o dispositivos móviles.

Uso de dispositivos móviles en contexto

Otra forma de ver el aprendizaje móvil es utilizar las capacidades de los dispositivos móviles dentro del contexto de la vida cotidiana de los alumnos. Por ejemplo, ¿están aprendiendo sobre
arquitectura, y podrían tomar fotografías de ejemplos de arquitectura en el mundo que los rodea? ¿Estás estudiando patrones climáticos y podrían capturar videos de ejemplos meteorológicos?
¿Pueden los alumnos ir a un recorrido por el museo y tomar notas en su teléfono mientras caminan por las exhibiciones? ¿A lo mejor puedan reunirse con un experto en tu ramo y grabar la
entrevista en su teléfono? Hay muchas posibilidades, pero la idea es que los alumnos usen sus dispositivos para interactuar con el mundo que les rodea a medida que van a lo largo de la vida.
Usted o sus alumnos podrían incluso aventurarse en la creación de aplicaciones móviles en un método de aprendizaje más autodeterminado, también.
Hay una gran cantidad de posibilidades cuando se trata de aprendizaje móvil. Si estás interesado en conocer más sobre esta área, aquí tienes algunas ideas de artículos para investigar:
“M-Learning”
“12 Principios de Aprendizaje Móvil”
“La guía definitiva del maestro para crear aplicaciones educativas” de Jeff Dunn.
Este artículo sugiere algunos creadores de aplicaciones caros, pero hay otros gratuitos: “5 herramientas simples para que los maestros creen y publiquen aplicaciones propias”

Aprendizaje Rizomático
El aprendizaje rizomático es una metodología de diseño centrada en el alumno basada en el principio rector de “la comunidad es el plan de estudios” (Cormier, 2008). A lo largo de los años se
han creado muchos modelos y contextos educativos que permiten a los alumnos diseñar y determinar su propio aprendizaje; sin embargo, muchos de estos aún contienen algún tipo de directiva o
supervisión por parte del instructor. Otros se enfocarán en tener algún tipo de sistema de votación en clase que le dará a los alumnos cierto control para determinar la estructura del curso al
principio, pero luego solidifica este diseño desde el principio sin tener en cuenta el cambio o variaciones individuales para las necesidades personales.
El aprendizaje rizomático es diferente de estas otras formas de diseño centrado en el alumno en que el aprendizaje es mapeado por la comunidad de aprendizaje a lo largo de todo el proceso,
siempre con la capacidad de cambiar o abarcar variaciones para los alumnos individuales. Como señala Cormier (2008), la “comunidad actúa como plan de estudios, conformándose,
construyendo y reconstruyéndose espontáneamente a sí misma y al sujeto de su aprendizaje de la misma manera que el rizoma responde a las cambiantes condiciones ambientales” (párr. 13). Esta
forma de abordar la educación utiliza el rizoma como metáfora porque “una planta rizomática no tiene centro ni límite definido; más bien, está conformada por una serie de nodos semi-
independientes, cada uno de los cuales es capaz de crecer y extenderse por sí solo, delimitado solo por los límites de su hábitat” (Cormier, 2008, párrafo 4).
De alguna manera, esta puede parecer una forma de crear un curso sin planeación. Sin embargo, tenga en cuenta que es posible que muchos alumnos no estén preparados para esta forma de
aprendizaje de estructura de cambio, por lo que es posible que tenga que dedicar algún tiempo a los alumnos a formar parte de este modelo, posiblemente utilizando el aprendizaje autorregulado,
autodirigido y luego autodeterminado como escalones hacia el aprendizaje rizomático. A veces ayuda que los alumnos vean las metas del curso y los objetivos de aprendizaje como algo más
como “subjetivos de aprendizaje” que son sus propias metas autodeterminadas.
Una nota especial aquí: esta forma de aprendizaje puede no funcionar en todos los contextos para todos los temas. Sin embargo, si estás interesado en probar esta idea con tu curso, aquí tienes
algunos recursos sugeridos para ayudarte:
“Educación rizomática: la comunidad como plan de estudios” por Dave Cormier
“Aprendizaje rizomático”
“Una guía práctica para Rhizo15” de Dave Cormier
“¿Cómo es Aprender y Participar en MOOCs Rizomáticos? Una autoetnografía colaborativa de #RHIZO14” por Maha Bali, Sarah Honeychurch, Keith Hamon, Rebecca J. Hogue, Apostolos
Koutropoulos, Scott Johnson, Ronald Leunissen, & Lenandlar Singh
“Cómo la comunidad se volvió más que el plan de estudios: experiencias participantes en #RHIZO14” por Sarah Honeychurch, Bonnie Stewart, Maha Bali, Rebecca J. Hogue, & Dave
Cormier

Referencias
Cormier, D. (2008). Educación rizomática: La comunidad como plan de estudios. Innovar 4 (5).
Crosslin, M. (2018). Explorando las opciones de aprendizaje autorreguladas en una vía de aprendizaje personalizable MOOC. Revista Australasiana de Tecnología Educativa, 34 (1), 131-144.
https://doi.org/10.14742/ajet.3758
Crosslin, M. (2016). Diseño de vías de aprendizaje de modalidad personalizable: Explorando opciones de aprendizaje personalizadas a través de una lente de aprendizaje autorregulado (tesis
doctoral). Universidad del Norte de Texas, Denton, TX.
Crosslin, M., & Dellinger, J. T. (2015). Lecciones aprendidas al diseñar e implementar múltiples vías XMooC + CMOOC. En D. Slykhuis, & G. Marks (Eds.), Proceedings of Society for
Information Technology & Teacher Education International Conference 2015 (pp. 250-255). Chesapeake, VA: Asociación para el Avance de la Computación en la Educación.
Crosslin, M., Dellinger, J. T., Joksimovic, S., Kovanovic, V., & Gaševic, D. (2018). Modalidades personalizables para el aprendizaje individualizado: Examinar patrones de compromiso en
MOOC de doble capa. Revista de aprendizaje en línea, 22 (1). 19-38. http://dx.doi.org/10.24059/olj.v22i1.1080
Crosslin, M., & Wakefield, J. S. (2016). Qué se cocina en la cocina MOOC: MOOCs en capas. TechTrends, 60 (2), 98-101. https://doi.org/10.1007/s11528-016-0036-5
Dawson, S., Joksimovic, S., Kovanovic, V., Gaševic, D., & Siemens, G. (2015). Reconocer la autonomía del alumno: lecciones y reflexiones a partir de un MOOC conjunto x/c. Actas de la
Sociedad de Investigación y Desarrollo de Educación Superior de Australasia 2015, Melbourne, 117-129.
Kilgore, W., & Al-Freih, M. (2017). MOOCs como laboratorio de diseño pedagógico innovador. Revista Internacional sobre Innovaciones en Educación en Línea, 1 (1).
http://doi.org/10.1615/IntJInnovOnlineEdu.2016015210
Rose, C. P., Ferschke, O., Tomar, G., Yang, D., Howley, I., Aleven, V., Siemens, G., Crosslin, M., Gasevic, D., & Baker, R. (2015). Desafíos y oportunidades de los MOOC de doble capa:
Reflexiones a partir de un estudio de implementación de eDx. Actas de la XI Conferencia Internacional sobre Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computadora (CSCL 2015). Gotemburgo,
Suecia.

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13.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136404
14: Comercialización de un curso en línea
Ahora que has planeado con éxito tu curso es el momento de contarle al mundo sobre ello y poner esos números de matrícula en
movimiento. Para aquellos en instituciones y empresas más tradicionales, esto puede significar que su curso aparezca en el catálogo
de cursos o en el boletín de la empresa. Sin embargo, para otros cursos (especialmente MOOC), es posible que tengas que hacer
gran parte de la promoción tú mismo. Para aquellos que necesitan autopromocionarse su curso, aquí hay algunos consejos.

Marketing de base vs. mercadotecnia masiva

Comercializar un curso en línea es una delicada mezcla de dos estrategias de marketing comunes:
El marketing de base está dirigiendo sus esfuerzos de marketing a un grupo pequeño con la esperanza de que el grupo difunda su
mensaje a una audiencia mucho más grande. El marketing de base de su curso implica identificar a su público objetivo, las
personas que tienen más probabilidades de querer inscribirse en su curso. Por ejemplo, un curso sobre desarrollo web estaría
dirigido a individuos que obtengan títulos o trabajen en los campos de mercadotecnia, informática o publicidad. Además, enviarías
anuncios o publicarías en los tableros de mensajes para publicaciones que compartan tu público objetivo. Para el ejemplo curso de
desarrollo web, lo mejor sería llegar a publicaciones como Smashing Magazine, Net Magazine, Computer Arts, y muchas otras que
se pueden encontrar con una simple búsqueda en Google.
El marketing masivo es un intento de atraer a todo un mercado con una estrategia básica de marketing. El marketing masivo de su
curso se describe mejor como lanzar una amplia red para encontrar aquellas personas que no se encuentran en las áreas donde
normalmente se encuentra su público objetivo. Usando el ejemplo anterior del curso de desarrollo web, el marketing masivo es
apropiado para llegar a aquellas personas que están interesadas en el desarrollo web, pero que están en el departamento de
psicología o en el campo de las ciencias de la salud que nunca escucharían sobre su curso a través de sus esfuerzos de marketing de
base dirigidos. Enviar un anuncio a boletines universitarios o de empresas y comprar espacio publicitario en periódicos
estudiantiles para llegar a una audiencia diversa son algunas de las ideas. Además, utilizar la institución o empresa a la que está
conectado tu curso también podría arrojar resultados satisfactorios de inscripción. Trabaje con su institución o empresa para ayudar
a promover el curso a través de la oficina de ex alumnos, canales de comunicación universitaria y a la comunidad de empleados a
través de canales de aprendizaje y capacitación de RRHH. Las páginas de inicio, boletines, boletines y revistas de ex alumnos
también pueden llegar a aquellas personas que son difíciles de alcanzar.

Utilización de su plataforma de cursos

Si estás organizando tu curso a través de canales como Coursera o edX, ¡Úsalos! Muchos proveedores de cursos, especialmente
aquellos que ofrecen MOOCS, tienen blogs a los que los instructores pueden contribuir y dar a conocer los beneficios de su curso a
los participantes. Los proveedores tienen el mismo objetivo que tú cuando se trata de tus números de inscripción y la calidad de tu
curso. Con este objetivo común en mente, pueden proporcionar consejos e información sobre cómo comercializar tu curso a través
de tu institución y otros canales, siempre y cuando los busques.

Redes sociales y otros canales

Las redes sociales son una gran herramienta de marketing a la hora de difundir noticias sobre productos, servicios y (ahora)
MOOCS y otros cursos en línea. Si no tienes presencia en redes sociales, entonces es momento de conseguir una y construir tu red.
Además, utilice la presencia en las redes sociales de su institución o empresa, junto con la presencia en las redes sociales de su
proveedor de cursos.
Si tienes alguna conexión con medios de comunicación adicionales u otras instituciones, asegúrate de informarles sobre tu curso e
incluir los enlaces a tu curso donde sea que aparezca tu biografía: sitios web personales, sitios web departamentales, perfiles de
redes sociales y agencias de oradores.

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14.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136415
Conclusión
Todavía hay muchos otros temas que aún no han sido cubiertos. Te habrás dado cuenta de que este manual no entra mucho en los
procesos generales a seguir para crear cursos. Si bien hay muchos por ahí (Dick, Carey, & Carey, 2001; Smith & Ragan, 2004), la
mayoría de ellos que son alguna variación del método ADDIE. ADDIE significa los cinco pasos por los que suelen pasar la
mayoría de los procesos de diseño de cursos: Analizar la necesidad de un curso, Desarrollar el contenido y las ideas de actividades,
Diseñar el contenido y las actividades reales, Implementar el curso (es decir, enseñarlo), y Evaluar qué tan bien va el curso. Por
supuesto, con solo leer esa lista se puede comenzar a ver que los modelos de diseño nunca pueden ser completamente lineales. La
dependencia de los procesos lineales sigue siendo el problema de la mayoría de los métodos de diseño: el diseño es desordenado y
no lineal. Tampoco se detiene porque se está impartiendo el curso. Sin embargo, muchos otros recursos han cubierto muy bien el
proceso de diseño, por lo que si necesitas una guía general, esas fuentes pueden ser útiles.
Al final del día, probablemente serás la mejor persona para diseñar tu propio proceso para crear un curso. Toma las ideas que has
aprendido aquí (o tal vez refrescó tu memoria) y empieza por alguna parte. Este manual sigue la forma en que algunos suelen
seguir cuando crean un curso, pero es posible que desee remezclar o reordenar para que se ajuste a sus necesidades. Simplemente
mantén a tus alumnos y sus necesidades centrales para cualquier proceso que decidas seguir.
Referencias
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). El diseño sistemático de la instrucción (Vol. 5). Nueva York: Longman.
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2004). Diseño instruccional (3ª Ed.). Wiley.

Materia Frontal
Mavs Open Press (biblioteca.uta.edu/scholcomm/mavs-open-press)
Licencias Creative Commons (https://creativecommons.org/licenses/)
REA de las bibliotecas UTA (biblioteca.uta.edu/scholcomm/educación abierta/oferta)
Política de Accesibilidad de Libros de Prensa (https://pressbooks.org/blog/2018/05/...y-improvements)
Educación Abierta en UTA (http://libguides.uta.edu/utacares)
Formulario de adopción REA (https://uta.qualtrics.com/jfe/form/SV_8HTkgCym5Q6Mk7j)
BCCampus Recursos de Educación Abierta (https://open.bccampus.ca/)
LINK Laboratorio de Investigación (http://linkresearchlab.org/)

Capítulo 2
Llevando a cabo lo humano en medios sincrónicos y asíncronos para el aprendizaje (https://humanmooc.pressbooks.com/cha... -
para-aprendizaje/)
Del Instructivismo al Conectivismo: Fundamentos Teóricos de los MOOCs” de Matt Crosslin
(http://scholarworks.umb.edu/ciee/vol3/iss1/6/)
“Sobrecarga de aprendizaje-agogía” de Matt Crosslin (http://www.edugeekjournal.com/2015/0...gogy-overload/)
“La diferencia entre el instructivismo, el constructivismo y el conectivismo” de Terry Heick
(http://www.teachthought.com/learning... -conectivismo/)
“El conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital” de George Siemens (www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm)
“Educación Maker: Pedagogía, Andragogía, Heutagogía” de Jackie Gerstein (https://usergeneratededucation.wordp...ogy-
heutagogy/)
“Heutagogía y aprendizaje permanente: una revisión de la práctica heutagógica y el aprendizaje autodeterminado” de Lisa
Marie Blaschke (www.irrodl.org/index.php/irro... view/1076/2087)
“Educación rizomática: La comunidad como plan de estudios” de Dave Cormier (nsuworks.nova.edu/cgi/viewcon...
ntext=innovar)
“Una cartilla sobre la escritura de metas efectivas del curso centradas en el aprendizaje” por Robert K. Noyd (DFB) y el
personal del Centro para la Excelencia Educativa (CEE) Academia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos
(www.designlearning.org/wp-con... ce-Academy.pdf)
Cómo escribir objetivos de aprendizaje que cumplan con exigentes criterios de comportamiento” por Bob Kizlik
(http://www.adprima.com/objectives.htm)
3 Características clave del aprendizaje basado en competencias” por Deb Everhart (http://blog.blackboard.com/3-key-
cha...ased-learning/)

1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136403
 ¿Qué es el aprendizaje basado en competencias?” por TeachThought Staff (http://teachthought.com/learning/wha...ased-
learning/)
Comprobador de contraste (http://webaim.org/resources/contrastchecker/)
MathML (https://www.w3.org/Math/)
WebAIM (https://webaim.org/)
W3C (https://www.w3.org/WAI/)
Guía sobre subtítulos (ncam.wgbh.org/experience_lear... dia/stemdx/exi)
Simulación de lector de pantalla WebAIM (https://webaim.org/simulations/screenreader)

Capítulo 3
Rúbrica de Asuntos de Calidad (https://www.qualitymatters.org/qa-re...gher-ed-rubric)
Consorcio de Aprendizaje en Línea (OLC) Curso de Calidad Docente y Práctica Instruccional Cuadro de Mando
(https://onlinelearningconsortium.org...onal-practice/)
Lienzo (https://www.instructure.com)
Pizarra (http://www.blackboard.com)
Moodle (https://moodle.org)
EdX (https://www.edx.org)
Coursera (https://www.coursera.org)
WordPress (https://wordpress.com)
WordPress como aula (https://wordpress.com/classrooms/)
Moodle (https://moodlecloud.com)
Reclaim Hosting (http://reclaimhosting.com)
Pizarra (https://www.coursesites.com)
Google Classroom (https://classroom.google.com)
El Manual de Análisis de Aprendizaje (https://solaresearch.org/hla-17/)
“7 preocupaciones éticas con la analítica del aprendizaje” Por Jim Yupangco (https://elearningindustry.com/7-ethical-concerns-
with-learning-analytics)
“'Aprendizaje personalizado' y la Fundación Poder de las Puertas para dar forma a la política educativa” por Audrey Watters
(http://hackeducation.com/2017/07/18/personalization)
“Pedagogía y la lógica de las plataformas” de Chris Gilliard (http://er.educause.edu/articles/2017/7/pedagogy-and-the-logic-of-
platforms)
Tressie McMillan Cottom (https://tressiemc.com)
Rebajado (http://thenewpress.com/books/lower-ed)
El trabajo de Audrey Watters (http://audreywatters.com)
Hackear Educación (http://hackeducation.com)
La obra de Chris Gilliard (http://hypervisible.com)
Redlining digital (http://digitalredlining.com)
Maha Bali (https://blog.mahabali.me)
Algoritmos de opresión por Safiya Umoja Noble (https://nyupress.org/books/9781479837243/)

Capítulo 5
“El aprendizaje y la enseñanza como acciones comunicativas: un estudio de Twitter de métodos mixtos” de Jenny S. Wakefield,
Scott J. Warren y Metta Alsobrook (http://www.kmel-journal.org/ojs/index.php/online-publication/article/viewFile/145/115)
“El aprendizaje y la enseñanza como acciones comunicativas: mejorando el conocimiento histórico y la cognición a través de la
segunda vida Avatar Role Play” de Jenny S. Wakefield, Scott J. Warren, Monica A. Rankin, Leila A. Mills y Jonathan S. Gratch
( http://www.kmel-journal.org/ojs/inde...ewFile/199/151)
Fundamentos teóricos de los MOOCs” de Matt Crosslin (http://scholarworks.umb.edu/ciee/vol3/iss1/6/).
Sitio web principal de la Comunidad de Investigación (https://coi.athabascau.ca)
“Humanizando el aprendizaje en línea” Curso de 2 semanas por Michelle Pacansky-Brock (http://brocansky.com/humanizing-
online-learning)
Recopilación humanizando el aprendizaje y la enseñanza en línea editada por Whitney Kilgore
(https://humanmooc.pressbooks.com)

2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136403
 Zoom (https://www.zoom.us)
Skype (https://www.skype.com)
Unhangout del MIT (https://unhangout.media.mit.edu/about/)
YouTube en vivo (https://www.youtube.com/my_live_events)
“¿Cuál es el problema con las calificaciones?” por Alfie Kohn (http://blogs.ibo.org/blog/2017/05/11/whats-the-problem-with-
grades/)
“Por qué no califico” de Jesse Stommel (http://www.jessestommel.com/why-i-dont-grade/)
“12 Alternativas a la Carta Grados en Educación” de Terry Heick (https://www.teachthought.com/pedagogy/12-alternatives-to-
letter-grades-in-education/)
“Ungrade My Class — Reflexiones sobre una segunda iteración” de Maha Bali (www.chronicle.com/blogs/prof...
teration/65235)

Capítulo 6
“Hacia evaluaciones renovables” por David Wiley (https://opencontent.org/blog/archives/4691)
“Optando por evaluaciones renovables” de Jason B. Jones (www.chronicle.com/blogs/prof... essments/62523)
“Asignaciones Renovables: Trabajo Estudiantil Agregando Valor al Mundo” de Christina Hendricks
(http://flexible.learning.ubc.ca/news-events/renewable-assignments-student-work-adding-value-to-the-world/)
Curso ds106 (Digital Storytelling) de Jim Groom en la Universidad de Mary Washington (UMW): banco de asignación
(http://assignments.ds106.us)
Del Instructivismo al Conectivismo: Fundamentos Teóricos de los MOOCs (http://scholarworks.umb.edu/ciee/vol3/iss1/6/)

Capítulo 7
micro podcasts de la Dra. Peggy Semingson en la plataforma de audio SoundCloud (https://soundcloud.com/peggy-semingson)
SoundCloud (https://soundcloud.com)
Audioboom (https://audioboom.com)
Mixcloud (https://www.mixcloud.com/)
Encuentra REA (https://open4us.org/find-oer/)

Capítulo 8
Lista de definiciones de REA (https://wiki.creativecommons.org/wiki/What_is_OER%3F)
5R Open Course Design Framework by Lumen Learning (http://lumenlearning.com/about/whats-oer/)
Ejemplo de las diferencias con en Estados Unidos sobre el estado de copyright de los documentos gubernamentales
(http://copyright.lib.harvard.edu/states/)
Licencia Creative Commons (CC) (https://creativecommons.org/licenses/)
Página de ayuda CC License Chooser (https://creativecommons.org/choose/)
REA Commons (https://www.oercommons.org/)
lista de otras opciones de recursos con enfoque educativo o multimedia (http://libguides.brooklyn.cuny.edu/r... /oer/criador)

Capítulo 9
“Vergonzando y encuadrando: imaginando estudiantes en una conferencia de educación” de Chris Gilliard
(http://hypervisible.com/post/shaming-and-framing-imagining-students-at-an-education-conference/)
Credly: servicio gratuito para hasta 500 insignias: https://credly.com
OpenBadges: sistema de credencialización abierta ampliamente aceptado: https://openbadges.org
Emisión de OpenBadges: https://openbadges.org/get-started/issuing-badges/
Badgr: sistema de credencialización gratuito y de código abierto: https://info.badgr.io

Capítulo 10
“Cómo crear un archivo SRT” de Andrew Meer (http://www.ehow.com/how_6901846_create-srt-file.html)
“Cómo escribir un guion de video impresionante en 8 pasos” de Jake Kilroy (https://www.columnfivemedia.com/how-to-write-
a-video-script-like-video-agency)

3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136403
Capítulo 11
Resumen oficial de la FERPA (www2.ed.gov/policy/gen/guid/... rpa/index.html)
Ejemplo de FERPA de un vistazo para profesores de un colegio (www.emich.edu/registrar/regis... TY%20FERPA.pdf)
“15 consejos de seguridad en redes sociales de Norton Security” por Emma Kavanagh
(http://www.nortonsecurityonline.com/security-center/15-social-networking-safety-tips.html)
“5 Qué hacer y qué no hacer para estudiantes universitarios que usan las redes sociales” por Jeff Greer
(www.usnews.com/educación/art... g-social-media)
Hootsuite (https://hootsuite.com)
Conocido (https://withknown.com)
Holgura (https://slack.com)
“¿Deberías Podcast bajo tu nombre real, o un seudónimo?” por Daniel J. Lewis (https://theaudacitytopodcast.com/should-you-
blog-podcast-youtube-under-your-real-name-or-a-pseudonym-tap183/)
¿Cuáles son las mejores alternativas a Facebook? (https://www.1and1.com/digitalguide/o... -Alternativas/)
Mastodon (https://mastodon.social/about)
Red de Aprendizaje Personal (PLN) (https://en.Wikipedia.org/wiki/Personal_learning_network).
Conectivismo (http://en.Wikipedia.org/wiki/Connectivism)
Ejemplo de Manual MOOC de Conectivista (http://ds106.us/handbook/)
“Creando un centro de cursos” de Alan Levine (http://cogdogblog.com/2014/07/14/feed-wordpress-101/)
Curso Online de Educación Continua de Conciencia Cultural (http://www.culture-advantage.com/awarenesspage1.html)
Análisis sobre el efecto transeúnte — “Social Media: ¿El escenario moderno para el efecto transeúnte?” (http://ron-
sheese.wikidot.com/tutorial-6-2)
la sabiduría de las multitudes — “La locura de las multitudes” de Tim Hwang (https://logicmag.io/01-the-madness-of-the-
crowd/)
“Códigos de Conducta 101 + FAQ” por Ashe Dryden (https://www.ashedryden.com/blog/codes-of-conduct-101-faq)
“MOOCs y códigos de conducta” de Matt Crosslin (http://www.edugeekjournal.com/2014/1...es-of-conduct/)
Ejemplo de Código de Conducta MOOC (https://linkresearchlab.org/dalmooc/policies/)

Capítulo 12
Transformando los negocios, la sociedad y el yo con U.Lab. (https://www.edx.org/course/u-lab-leading-emerging-future-mitx-
15-671-1x-0 #!)
Círculos de coaching (https://www.youtube.com/watch?time_continue=19&v=dJTrLUgI-qE)
entrenamiento círculos livestream (https://livestream.com)
Reducción del estrés basada en la atención plena desarrollada por Jon Kabat-Zinn
(https://www.umassmed.edu/cfm/mindfulness-based-programs/)
Tecnología consciente por David M. Levy (http://www.davidmlevy.net/mindful-tech/)
Prácticas contemplativas en la educación superior por Daniel Barbezat y Mirabai Bush (www.contemplativemind.org/book)
Detente, respira y piensa (https://www.stopbreathethink.com/)

Capítulo 13
“Diseñando un CMOOC/XMOOC de Doble Capa” de Matt Crosslin (www.edugeekjournal.com/2014/0... er-cmoocxmooc/)
“Profundizando en lo que es “Choice” en la modalidad personalizable/Dual-Capa” de Matt Crosslin
(www.edugeekjournal.com/2015/1... itydual-layer/)
“Cada elección es impresionante. Cada camino es genial cuando estás en #HumanMOOC” de Matt Crosslin
(www.edugeekjournal.com/2015/1... -humanmooc/)
“Documentando Caminos Personalizables” de Leigh A. Hall (http://teachingacademia.com/index.ph...able-pathways/)
“Caminos duales en el aprendizaje en línea” por Leigh A. Hall (http://teachingacademia.com/index.ph...line-learning/)
“El desorden de la enseñanza en línea” de Leigh A. Hall (http://teachingacademia.com/index.ph...line-teaching/)
“Uniendo a los aprendices del instructivismo al conectivismo” de Matt Crosslin (www.edugeekjournal.com/2014/0... -
conectivismo/)
Ejemplo de mapa interactivo de opciones en un MOOC (mattcrosslin.com/humanmooc/syllabus/tools/)
“Flujo Visual de Herramientas para Aprendices en el MOOC de Doble Capa” de Matt Crosslin
(www.edugeekjournal.com/2014/0... al-layer-mooc/)

4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136403
 “Creando una vía de aprendizaje automapeada” por Matt Crosslin (www.edugeekjournal.com/2017/0... rning-pathway/)
“4 maneras de llevar la gamificación de la educación a tu aula” de Suzanne Holloway (https://tophat.com/blog/gamification-
education-class/)
“La gamificación en la educación” de Vicki Davis (https://www.edutopia.org/blog/gamifi...on-vicki-davis)
Gamificación del aprendizaje (https://en.Wikipedia.org/wiki/Gamification_of_learning)
“La diferencia entre la gamificación y el aprendizaje basado en juegos” de Steven Isaacs (inservice.ascd.org/the-difference...
ased-learning/)
“Aprendizaje basado en juegos: qué es, por qué funciona y hacia dónde va” de Jessica Trybus (bit.ly/game-based-learning-
trybus)
Juego Educativo (https://en.Wikipedia.org/wiki/Educational_game)
Realidad Virtual para la Educación (https://virtualrealityforeducation.com/)
“Usos reales de la realidad virtual en la educación: cómo las escuelas están usando la realidad virtual” de Kelly Walsh
(http://www.emergingedtech.com/2017/0... -estan-usando-vr/)
“Realidad Virtual Y Realidad Aumentada En La Educación” de Leticia Lafuente López
(https://elearningindustry.com/virtua...lity-education)
“La realidad aumentada aporta nuevas dimensiones al aprendizaje” de Todd Nesloney
(https://www.edutopia.org/blog/augmen...ng-drew-minock)
ElevR (http://elevr.com/)
Cordel (https://twinery.org/)
eXperience Play (https://experienceplay.education/)
M-Learning (https://en.Wikipedia.org/wiki/M-learning)
12 Principios del Aprendizaje Móvil (http://www.teachthought.com/learning...bile-learning/)
“La guía definitiva para maestros para crear aplicaciones educativas” por Jeff Dunn (http://www.edudemic.com/the-
ultimate...cational-apps/)
“5 herramientas sencillas para que los profesores creen y publiquen aplicaciones propias”
(http://www.teachthought.com/technolo... -publicar-aplicaciones/)
“Educación rizomática: la comunidad como plan de estudios” de Dave Cormier (http://davecormier.com/edblog/2008/0...as-
curriculum/)
“Aprendizaje rizomático” (www.heacademy.ac.uk/Enhancem... matic-learning)
“Una guía práctica para Rhizo15” de Dave Cormier (http://davecormier.com/edblog/2015/0...de-to-rhizo15/)
“¿Cómo es Aprender y Participar en MOOCs Rizomáticos? Una autoetnografía colaborativa de #RHIZO14” de Maha Bali,
Sarah Honeychurch, Keith Hamon, Rebecca J. Hogue, Apostolos Koutropoulos, Scott Johnson, Ronald Leunissen, & Lenandlar
Singh (http://scholarworks.umb.edu/ciee/vol3/iss1/4)
“Cómo la comunidad se volvió más que el plan de estudios: experiencias participantes en #RHIZO14” de Sarah Honeychurch,
Bonnie Stewart, Maha Bali, Rebecca J. Hogue, & Dave Cormier (http://scholarworks.umb.edu/ciee/vol3/iss1/3)

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5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/136403
 CHAPTER OVERVIEW

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MOOC Video production
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