Experimentar: actuar con el fin de observar lo que resulta.
Es la actividad placentera y
minuciosa a través de la cual obtenemos el sentido de las cosas.
,
Actividad de recorrer observando y buscando.
La exploración a partir del relato, es una modalidad de desarrollo de inteligibilidad
comprensiva para comprender lo vivido desde c6mo nos afecta el relato en esa experiencia
inicial de ponernos en contacto con él. Hablamos de COMPRENSION.
Ampliación y profundización, dos operaciones que intentan avanzar en la captación de sentidos
a partir del material, de la implicación subjetiva, de las miradas que suscita en quienes lo
escuchan. No deben evaluar el material.
-Tercer tipo de trabajo: reflexión
Procesos donde el pensamiento, el sentimiento, la emoci6n, que el relato escrito u oral
despliega y provoca, se constituyan en material a ser pensado, trabajado, elaborado y asi
generar aprendizajes y transformaciones.
'
•
La reflexión conduce a modificaciones en las sujetos que la realizan y es llevada a la
• ' .
acci6n al implementar cambios en la formas de enseñar y de forrnar.
-Cuarto tipo de trabajo: elucidación psíquica.
Implica considerar al sujeto desde su psiquismo, en la dinámica de procesos, y formaciones
inconscientes, a las cuales se aborda desde un nivel pre consciente a nivel individual y grupal.
Profundizaci6n de los significados que da entidad al mundo interior del sujeto como
constituyente de su formación, a la construcción de subjetividades psíquica y de los espacios
intra, inter y transubjetivos, y que reconoce en el psicoanálisis su fuente teórica.
-Quinto tipo de trabajo: análisis
Toma coma fuente de datos la observaci6n y que requiere de una r igurosidad metodológica
distinta.
Significa un abordaje distinto y una posición, de exterioridad mayor de una investigaci6n.
La formación vista desde la transformaci6n
La formaci6n y la educación se extienden a lo largo de la vida en la temporalidad.
Un profesional de la enseñanza no termina de formarse aunque concluya ciclos de
formación inicial o continua.
Formación continúa
4
Desde el sistema, desde la institucionalizaci6n de la for1naci6n, se plantea la formaci6n continua y con ello la ob1igaci6n del sistema educativo de proveer condiciones, para la formaci6n de los sujetos. Esta reflexión plantea el sentido de la duración . Espacio-
tiempo como dimension necesaria para pensar lo natural y lo humano y por ello la formación. Lo producido por la persona tiene una CONTINUIDAD y una DISCONTINUIDAD. La formaci6n perdura en los formadores y en los sujetos de la formación, en las
modificaciones, siempre sujetas a cambio en cada uno de ellos, y tambien en los vinculos, en las representaciones y los recuerdos de las experiencias compartidas. El concepto de formaci6n excede los limites de lo formal, de espacios y tiempos institucionales y
se extiende a la vida misma. El sentido de continuidad implica la Es formación si generan transformaciones durables en el sujeto Las experiencias de vida fuera de espacios institucionales educativos, pueden construir formación en tanto permitan
aprendizajes, modificaciones en los modos de relacionarse, , de pensar y de la vida, entre otros La formaci6n es una instituci6n en sí misma, que establece, instala y en este sentido instituye como principio el del desarrollo, de las sujetos individuales y
sociales. La formaci6n es cambio, tr•ansfor111aci6n del Sujeto individual o colectivo, donde las transformaciones van significando reconstrucciones donde lo nuevo tiene un lugar. La transformación es singular• en cada sujeto, aun cuando se comparta un
mismo dispositivo, medio, proyecto o sistema de formacin.
CAMILLONI
'JUSTIFICACION DE LA DIDACTICA''., R. W. de Can1illoni La autora sostiene que lo,s curriculos se deben revisar, se deben crear nuevas formas de enseñar y evaluar. Todos las alumnos deben aprender saber es indispensables para sus vidas. Se debe
implementar aportes de diferentes disciplinas para fundamentar las decisiones y practicas pedagógicas, también se deben hacer investigaciones en el campo especifico de la enseñanza, para generar una didáctica seria, dinámica
Steinman, Jorge (2018) Las prácticas de enseñanza – en el análisis desde una Didáctica reflexiva- Miño
y Dávila. Buenos Aires. Capítulo 1.
Steiman piensa la clase coma una construcci6n que se va realizando a medida en que la clase
se piensa. En esta reflexi6n se suman las categorías didácticas: Sentido pedagógico, categorías
conceptuales del contenido, desafíos cognitivos .a proponer, formato de la actividad, los recursos
didácticos, el tiempo. Estas categorías no se piensan de manera ordenada, tienen diferentes
formas de organizarse. Para Steiman hay dos niveles diferenciados en términos de pensar
cual es el eje articulador de la clase:
Progresión del sentido: Incluye el sentido pedagógico, categorías conceptuales del contenido y
1-
desafíos cognitivos. Se piensa la clase con el eje articulador en el sentido que se le asigna, las
categorías conceptuales y los desafíos cognitivos.
Progresión del formato: Incluye formato de la actividad, recursos didácticos y tiempo.
2-
Se parte de la actividad que se va a realizar, se analiza que recursos se necesita y el tiempo
de duración.
En los fragmentos de la película vemos como la profesora en la primera clase presenta
unas proyecciones de ob1ras de a1rte que son parte del contenido del manual obligatorio, las
alumnas conocen todas las obras y añaden comentarios sobre estas, la clase dura poco tiempo
porque la profesora no puede desarrollar la actividad coma había planeado. En el segundo
fragmento vemos que la profesora ha cambiado las obras que presenta, estas no se encuentran en
el manual obligatorio, por· lo cual las alumnas comienzan a cuestionar conceptos relacionados
al arte. La clase es pensada desde distintas ''puertas'', utiliza tanto la progresión de sentido,
al definir las categorías conceptuales y los desafíos cognitivos, que lo aprecia1nos en video
en la parte, en que las alumnas estan frente a un contenido que las invita a realizar su propia
reflexión, separada de lo que dice el manuall. Con respecto a la progresión de formato vemos
como la profesora ya ha pensado que va a proyectar, esta es la actividad central, también
organiza el tiempo de la exposici6n y el desarrollo de la clase
Steiman, Jorge (2018) Capitulo 2 pág 61-87
Una buena o mala clase es una subjetividad porque no hay un criterio homogéneo para una
buena clase: para unos puede ser significativa y para otros para pasar inadvertida
17
Un proyecto de AEFyL
El análisis didáctico de la case consiste en la reflexión y análisis de la propia practica en el aula, de la
experiencia en busca de revelar lo factible de ser visto y develar, es decir, de los modos diversos de una
clase. ·
.-
Análisis y reflexión de la practica· para revelar los modos diversos de dar una clase: esto es el análisis
didáctico de la clase.
El análisis de las utopias practicas en dimension didactica
-La clase en SU dimension didactica.
• Es mas que un hecho político administrativo, organizacional ''es el ámbito donde se
concretan nuestras practicas de enseñanza''
• Clase no como espacio sino como ordenamiento secuencial de curriculum. Que se
organiza en torno al conocimiento y que involucra el aprendizaje y la enseñanza de
uno o más contenidos curriculares.
Souto: espacio, tiempo y proceso relaciones
Lenke: actividad social organizado y estructurado
Edelstein: 3 pilares: contenido, actividad y decisiones
-Pensar la clase a dar
.,
1) SENTIDO PEDAGOGICO
- Refiere a la INTENCIQNALIDAD Los propositos de una clase
- Cambio cualitativo
- Da significado a la propuesta pedagógica
- Sentido pedagógico
2) CATEGORIAS CONCEPTUALES DE CONTENIDO
- Refiere al tema y a los contenidos que incluyen mayores referencias al tema
y las categorías conceptuales
- Cuestiones a enseñar: tema (sin enfoque), contenido (con enfoque), cat,
conceptual
3.) LOS DESAFIOS COGNITIVOS
- Resultado de una propuesta didáctica: comprensión, análisis, juicio,
atención, comunicación y resolución
- En relación con los contenidos y con el sentido pedagógico.
4) EL FORMATO DE ACTIVIDAD
- Propuesta del docente, tareas y actividades
- Depende del sentido pedagógico y de los desafíos cognitivos y de los
contenidos
- ¿Que les hago hacer a los alumnos? ¿Para que? ¿.Sobre que? ¿Que espero?
,.
5) LOS RECURSOS DIDACTICOS
Biblioteca Virtual
Dr. Enrique Diaz Araujo
Un proyecto de AEFyL
-
Medias materiales, instrumentales o tecnológicos que se utilizan coma apoyo
en la enseñanza con la finalidad de promover mejores situaciones y escenarios
de aprendizajes
- Vemos: eficacia del recurso y garantía de éxito
- Clave para el formato de actividad
6) EL TIEMPO
- La progr,esi6n de la clase
DESDE EL SENTlDO = pensar la clase con eje articular en el sentido que se le asigna, las
categorías conceptuales que se van a enseñar y las desafíos cognitivos que se proponen alcanzar.
En segundo lugar, se piensa el formato y los recursos que se utilizaran y el tiempo.
DESDE EL FORMATO: pensar la clase desde el formato de actividad, recursos didácticos y
el tiempo. A partir de las actividades y de los materiales que se necesitan en un tiempo determinado.
Las clases son pensadas desde algunas categorías para luego pensar en otras.
No hay un orden establecido que deba seguirse para analizar una clase
La clase es una totalidad, se opone a la fragmentaci6n
. . - - - - - -
La observacion de Ia clase desde lo
Obs de la clas desde interpretacio
tecnico ( grilla)
La clase se analiza po1· fragrne11tos La clase es una unidad y totalidad de
sentido
Es lo que se debe ' ser se analiza desde un Es lo que la clase es, que no se s i gue a una
modelo preconfigurad o categoria preestablecida
ESEVALUADO ES INTERPRETADA
+ mas cerca este del rnodelo preestablecido La mirada se pone en la observaci6n desde
del desempeño ideal la perspectiva interpretativa del propio
,
-Mas alejado es te de los elementos protagonista
presentes
Mirada enen ella error,
grilla lo que falta y lo que
-
se desvia de la norma - La mirada en el sentido y la totalidad
No tiene en cuenta la diversidad -· Tiene en cuenta la diversidad, es algo
, •
- No tiene en cuenta la totalidad mas concreto que no puede segu1
-
clase de la normas/reglas
r
- Sujetos, espacio, materiales, objetivos,
necesidades diferentes. -
2.·, Encontrar indicios e identificar las recurrencias didácticas
-
La enseñanza requiere tomar decisiones
MICRODECISIONES: de1 momento y situación por los aspectos imprevisibles de la clase,
mas prácticas, reflexión posterior (decisiones en clase, activo)
MACRODECISIONES: decisiones teóricas, técnicas y científicas, de los modos de dar clases y de dar en la
clase. Se toman anticipadamente, mas racionales y reflexivas. (Decisiones pre-clase) Debemos reflexionar
las decisiones que aparecen automática e intuitiva1nente naturalizadas. NUESTRO TRABAJO ES
OBJETIVAR Y DESNATURALIZAR LAS DECISIONES.
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Un proyecto de AEFyL
4) Develar las representaciones y los supuestos subyacentes : No siempre son fáciles de reconocer, están
naturalizadas ,son construcciones históricas pero también individuales (a partir de experiencias personales)
- Estas orientan el desenvolvimiento de los sujetos frente a los objetos. - Las decisiones están íntimamente
relacionadas con las representaciones que se .formulan frente al objeto ante el cual se tiene que decidir. Las
prácticas de enseñanza se sostienen, de una serie de estos postulados sobre coma se ve y entiende el mundo
y el aula PARA SER REVISADOS DEBE SER IDENTIFICADOS A TRAVES DE LA ,,. ,,..
RELFEXION CRÍTICA
5)Interpretar la racionalidad subyacente La racionalidad es el modo de posicionarse y resolver los desafíos
de la enseñanza coma de asumir la comprensión de la propia práctica de la clase: DECISIONES y
SUPUESTOS. El análisis didáctico de la clase es más que una serie de pasos rígidos que deben seguirse,
sino que es una herramienta para reflexionar sobre las practicas y analizarlas para la formaci6n y el trabajo
docente, es decir,, es una herramienta para interpretar y reflexionar sobre la clase ya dada y la siguiente
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DUSSEL: SOBRE LA PRECARIEDAD EN LA ESCUELA
‘nunca fuimos modernos’, que la escuela moderna fue siempre un espacio más precario de lo que se
postula o imagina, y que lo sigue siendo actualmente, aunque en condiciones diferentes
Precario, entonces, no es efímero o pasajero, sino lo que da cuenta de que hay un principio y un fin
de la vida, y que ésta es, por lo tanto, digna de cuidarse y apreciarse en cualquiera de sus
manifestaciones. Esta es una primera asociación que es conveniente apuntar para repensar la
escuela.
Por otro lado, la precarización emerge en el lenguaje económico y sociológico para hablar de las
condiciones inestables e impredecibles como las que ofrece el capitalismo contemporáneo. Por
ejemplo, se habla de la emergencia del ‘precariado’, en reemplazo del proletariado surgido de
relaciones estructuradas de contratación y reproducción de la fuerza de trabajo (Standing, 2011). El
precariado es la “nueva clase peligrosa” que ya no se define por la seguridad laboral sino por la
flexibilidad y la incertidumbre; la precariedad no produce subjetivación sino desafiliación, un vagar
sin rumbo que empobrece las vidas humanas no solamente en el aspecto material sino sobre todo
subjetivo.
El arte fuera del lugar establecido políticamente para circular, el arte asociado e inscripto en las
vidas marginales, muestra lo que el poder o la autoridad no ha hecho, y pide y convoca a nuevas
autoridades. La precariedad se mezcla con la emergencia, con la convocatoria a actuar y autorizarse
a sí mismo, cuestionando las figuras de autoridad, los órdenes y los referentes sociales establecidos.
Desde esta perspectiva, precarizar es una forma de intervenir sobre un estado de cosas –una
disciplina, un orden social- que permite poner en evidencia las exclusiones o imposiciones y criticar
o subvertir un cierto status quo. El llamado a precarizar la escuela, a des-disciplinarla y
desestructurarla, equivale a hacerla un espacio menos fijo e inmóvil, cuestionar sus autoridades,
desestabilizar sus órdenes.
Para la teoría de actor en red (TAR), la durabilidad es algo por lo que se tiene que pelear, por lo que
hay que trabajar: la regla es el movimiento, y la estabilidad es un logro de una serie de operaciones
por mantener a una red social junta y orientada a tres tipos o condiciones de perdurabilidad, que
pueden ayudar a entender por qué una red se mantiene estable: materiales (esto es, los recursos de
que se disponen, la factibilidad de un ensamblaje dado), estratégicas (condiciones políticas) y
discursivas (la hegemonía, las condiciones de la discursividad que sostienen un ensamblaje
provisorio)
propongo considerar a la escuela como una construcción material, como un ensamblaje provisorio,
inestable, de artefactos, personas, ideas, que capturó algunas de estas tácticas y estrategias para
educar al ciudadano. Sostener ese ensamblaje demandó y demanda muchos esfuerzos: el esfuerzo
de los profesores para circunscribir a los niños y niñas a ciertas formas de trabajo, el balizamiento o
vigilancia de una cierta frontera de lo que se podía hacer o no hacer en la escuela, la organización
de rutinas
Un aspecto que habría que considerar más de cerca es el de la escuela como suspensión e la escuela
como “una intersección en un espacio social, un nodo en una red de prácticas que se expande en
sistemas complejos que empiezan y terminan afuera de la escuela”. Nespor dice también que las
aulas son “espacios porosos y precarios”: las paredes de la escuela nunca contuvieron del todo ni
por mucho tiempo lo que pasaba afuera
¿cuáles son las condiciones y operaciones que hacen posible ese ensamble particular y heterogéneo,
ese gesto de suspensión de un tiempo y un lugar y de profanación del conocimiento, y qué es lo que
sostiene unida y relativamente estable a la institución escolar. Estas preguntas son más importantes
hoy, cuando las escuelas aparecen más precarizadas y fragilizadas, y parece que es más difícil
sostener ensamblado aquello que antes tenía mejores condiciones para la durabilidad. Están por un
lado más permeadas por las condiciones de la flexibilidad laboral y la desafiliación, la conmoción y
la emergencia; son muchas las escuelas que trabajan en y desde “los bordes” de lo escolar,
repensando formas y rutinas para sostener la escolarización como proyecto de integración a la
cultura. Pero también hay códigos curriculares más fragmentarios e inestables, sometidos a las
nuevas demandas de interesar e incluir a distintas poblaciones y a la exigencia de la innovación y la
actualización
Quisiera detenerme un poco más en las condiciones para que la escuela se sostenga como tal, esas
que hoy parecen todavía más inciertas que antes. Para eso, voy a seguir la reflexión que propone
John Law (2009) sobre los tres tipos o condiciones para la perdurabilidad de los ensamblados
sociales: la discursiva, la material y la estratégica, tratando de vincularlos a las operaciones y
trabajos que hacen las escuelas.
La durabilidad discursiva tiene que ver con las condiciones de la discursividad o la hegemonía que
sostienen ciertos ensamblados. Habría que recordar que la escuela surgió como un intento de
eliminar, superar o atenuar la fragilidad humana sin la escolarización, sin la distribución de cierta
experiencia codificada, cada generación se vería obligada a empezar de nuevo cada vez.
El desafío de incluir a todos, de hacerle lugar a los saberes populares y a las demandas y
necesidades locales, fue conllevando un desplazamiento del ideal burocrático y abstracto de
igualdad educativa hacia un ideal de inclusión localizada, adaptada, organizada según el gusto del
público. Éste es probablemente el momento en el que se volvió más difícil hablar de “la escuela”, y
construir condiciones discursivas para una mayor durabilidad, porque empezaron a emerger
instituciones con perfiles más propios y propuestas distintas, “customizadas” al poder económico o
de demanda de las familias.
No es casual entonces que haya caído en desgracia la escuela como espacio diferenciado y separado
(suspendido) de la vida cotidiana, como espacio público que puede ponerse al margen de las
relaciones de fuerza locales, y que cada vez sea más fuerte el reclamo de que se parezca cada vez
más al afuera inmediato, que se adapte a los aprendizajes ubicuos, que tome sus tendencias y sus
formas.
Foucault opone a la monarquía de la biblioteca (y donde dice biblioteca podría leerse escuela, que
funciona más o menos igual como institución centralizadora de la cultura) la pluralidad del archivo,
su horizontalidad. Sin embargo, con la explosión digital de la cultura y la aparición de nuevos
archivos como la web, la situación cambia. La discursividad que se impone con la cultura digital
propone la popularidad, la inmediatez y la emocionalidad como las nuevas piedras de toque de la
cultura; la profanación pierde filo y potencial emancipador cuando es una operación cotidiana y se
convierte en estrategia de mercado para vender la última novedad –algo sobre lo que volveré más
adelante-. Que la tradición y la transmisión hayan caído también en desgracia, que estén tan
deslegitimadas por los discursos políticos y pedagógicos contemporáneos, habla de las dificultades
para que una cierta operación escolar pueda perdurar. Este es un aspecto que hay que incorporar en
las teorizaciones actuales sobre la escuela para poder pensar también en los desafíos que enfrenta.
La discursividad que se impone con la cultura digital propone la popularidad, la inmediatez y la
emocionalidad como las nuevas piedras de toque de la cultura; la profanación pierde filo y potencial
emancipador cuando es una operación cotidiana y se convierte en estrategia de mercado para vender
la última novedad Que la tradición y la transmisión hayan caído también en desgracia, que estén tan
deslegitimadas por los discursos políticos y pedagógicos contemporáneos, habla de las dificultades
para que una cierta operación escolar pueda perdurar. Este es un aspecto que hay que incorporar en
las teorizaciones actuales sobre la escuela para poder pensar también en los desafíos que enfrenta.
La suspensión que tiene que hacer la escuela implica producir una atención y realizar un trabajo
sobre la percepción. Con las nuevas tecnologías y el consumo de masas, cada vez los estudiantes
es más difícil llamarles la atención, entusiasmarlos. Suspendernos hoy implica una acción explícita
de des-conectarse de las redes que interpenetran todas las relaciones sociales; las aulas con celulares
son, más que nunca, espacios porosos y precarios que están atravesadas por múltiples dinámicas.
HORIZONTALIDAD La escuela como espacio de iguales debería invitar a todos a acercarse de
nuevo, como nueva experiencia, a esos objetos que habilitan un encuentro distinto con el mundo, y
que permiten apropiárselo a cada uno, encontrar un lugar en él, acceder a sus lenguajes como modos
de representación de las experiencias humanas.
Como dueños de las ventanas de múltiples pantallas, (escuela, computadora, celular, cine) ahora
vemos el mundo en cuadros fracturados espacial y temporalmente, a través de ‘ventanas virtuales’
cierre de mi argumento, que quiere elogiar la precariedad de la escuela para insistir en que es
necesario dotarla de condiciones de cierta perdurabilidad, condiciones que en la actualidad parecen
cada vez más difíciles de lograr. Si la propuesta político-epistemológica de la escuela moderna se
basaba en estas operaciones de suspensión, de corte, de profanación, de igualación horizontal,
habría entonces que convocar a pensar qué se podría hacer, qué podríamos hacer, para que pueda
perdurar como ensamblaje precario, aunque sea un poco más hasta que surja alguna otra institución
que tome su relevo, y aunque esa estabilidad esté siempre al borde de su destrucción, que es
también el de la afirmación de su vida y su potencia.
Hay que pensar propositivamente, hacia el futuro, imaginando qué del mundo queremos traer a la
acción de la profanación, qué invitaciones podemos hacer para ese encuentro, qué arquitectura y
qué disciplina ayuda mejor a la suspensión, qué formas toma o puede tomar la escuela para actuar
como ese espacio de iguales.
Pero también tenemos que pensar en las condiciones materiales y estratégicas, en las políticas y la
cotidianeidad de lo escolar. Hay que imaginar nuevos dispositivos, tecnologías, artefactos o saberes
que dialoguen mejor con estas nuevas condiciones del saber, y que se inscriban en las formas
concretas en que hoy se hace escuela. Habría que considerar, con toda la seriedad que amerita, qué
tecnologías vamos a usar y para qué; qué disposición del aula ayuda mejor a realizar algunos de
estos gestos o acciones; qué contenidos o saberes se traen a ese encuentro
Los momentos y espacios de trabajo con las tecnologías digitales en la escuela me parecen centrales
para que podamos convertirlas en objeto a profanar, esto es, para que podamos problematizarlas,
cuestionarlas y mirarlas con distintas perspectivas, para que podamos recortarnos y distanciarnos de
la corriente de la estandarización y de los caminos que van armando los algoritmos de la
popularidad.
