Provincia de Buenos Aires

General de Cultura y Educación

Dirección de Educación Superior
Conservatorio de Música “Juan Carlos
Paz” - Pergamino

Carrera: POEM

Espacio curricular: “Práctica Docente III”.

Curso: 3 º Año.

Carga horaria : Cuatro módulos.(suplente)

Profesor: Julio Cogo.

Disposición N° 50/23

Ciclo Lectivo: 2024

Fundamentación:

El Diseño Curricular de la carrera “Profesorado de Música – Orientación en Educación

Musical”1 se organiza a partir de tres campos básicos de conocimiento que ordenan la
estructura curricular de todos los años:
● Campo de la Formación General
● Campo de la Formación Específica
● Campo de la Formación en la Práctica Profesional.
Este último campo está representado por la asignatura “Práctica Docente” que se
extiende a lo largo de los cuatro años de formación, siendo “Práctica Docente 3 ” la materia
que se ubica en el 3er año de la carrera.
La práctica docente se despliega a lo largo de toda la carrera, focalizando en el
tratamiento de saberes vinculados a la construcción y desarrollo de capacidades ligadas a
la práctica profesional a partir del análisis, la reflexión y la experimentación práctica situada
en diversos contextos socioculturales, institucionales y áulicos.
El espacio de la práctica 3, tiene la función de introducir al alumno en la
preparación y puesto en acto de propuestas como futuro docente, luego de las
instancias de observación y análisis en años anteriores. Para ello , es imprescindible la
articulación con los saberes y modalidades proporcionados desde la didáctica general, y
en un trabajo conjunto con la didáctica específica ( “Didáctica 1”) . Esta interacción y la
interrelación de las distintas disciplinas pedagógico-didácticas , que confluyen en el Espacio
de La Práctica, implican una apertura hacia los emergentes significativos en la
construcción del aprendizaje, considerando la complejidad del continuum formativo.
Esta unidad curricular constituye el eje práctico en el campo de la organización curricular,
funcionando como un espacio mediador entre todos ellos, estableciendo puentes de
interrelación y transformación mutuas. Teniendo en cuenta lo anterior, se abordará el
aprendizaje práctico y fenomenológico, entendiendo que la función educativa reside
primeramente en resignificar lo que el sujeto en formación trae, brindándole herramientas
de asimilación y de acción didáctica, para que el alumno encuentre paulatinamente su
propia impronta como futuro docente y músico .
En este sentido , la función de la práctica docente debe apoyarse tanto en bases
musicales como pedagógicas, considerando sus denominadores comunes. La materia,
conlleva en sí misma el desafío de la transposición didáctica entre el “saber hacer” y el
“saber enseñar”. Se considera que la práctica docente se volverá tanto más clara, cuanto
más se comprenda el espacio que une estas dos instancias básicas.

1
DGCyE. Dirección de Educación Artística. Resolución Nº855/11. Anexo único: Diseño Curricular del
Profesorado de Música (Orientación en Educación Musical)
 Las Prácticas en terreno y el trabajo de campo, el análisis de las instituciones y de
las prácticas educativas del área, implican una dinámica dialógica entre dos actitudes
fundamentales:
● Por un lado la capacidad de actuar, producir y moverse con propiedad en el entorno
escolar y educativo
● Por otro lado, la capacidad de desarrollar un espíritu crítico y reflexivo acerca del
mismo.
En la diversidad que implica la construcción de estas herramientas, el objetivo
principal consistirá en establecer ejes claros entre la producción de la praxis y su posterior
análisis. Es decir , que posibiliten el intercambio y la producción de dinámicas grupales, en
un espacio de exploración y reflexión. Permitiendo no solo favorecer la indagación y análisis
de experiencias educativas y artísticas del contexto comunitario local, sino también la
posibilidad de intervenir y nutrirse de ellas.

“El espacio de la práctica: un espacio de apertura e integración artística y educativa”

Como se ha mencionado , desde el diseño curricular del Profesorado en Educación

Musical, el espacio de la práctica se propone como un espacio para la construcción de
herramientas en el trabajo de campo, favoreciendo experiencias educativas y artísticas.
Es necesario primeramente establecer una mirada amplia y abarcativa acerca de Arte y La
educación como fenómenos humanitarios integradores.
Si nos referimos a lo artístico, se concibe que las Artes (sean del Tiempo, del
Lenguaje o del Espacio ) nacen con el hombre mismo . Iniciar las bases acerca de la
formación artística en relación al proceso educativo. Para aprovechar el potencial expresivo
y pedagógico del hecho artístico , se debe valorar su condición comunicativa. En la praxis
docente , a menudo permanecemos tan absorbidos por el lenguaje musical y su sistema ,
que nos olvidamos que la música es también un simbolismo acústico para transmitir
vivencias humanas. En este sentido, el espacio de la práctica tiene que conformarse como
un espacio de apertura inclusiva, que implica volcar la mirada sobre las vinculaciones:
conceptuales, procedimentales y subjetivas.
No es posible hacer un análisis interpretativo de las diferentes instituciones
educativas y contextos socioculturales desde una mirada sesgada, porque cuanto más
cerrada y limitada sea la comprensión de los fenómenos circundantes, mayor es el nivel de
prejuicio limitante. Volviendo a lo referente a la práctica docente en música , es bastante
frecuente observar que cuanto más cerrada es la visión que el docente tiene acerca de “que
es la Música”, más empobrecidas y limitadas se hacen sus intervenciones. Si el docente
no aprende a cuestionarse y cuestionar viejos paradigmas los repite automáticamente,
aunque sus intenciones sean buenas. Si se recae en estructuras del lenguaje formalizadas,
que poco tiene que ver con el mundo de la experiencia , la clase se impregna de palabras
más que de sonidos.Si para el docente la música se reduce solo al “solfeo” , sus clases se
impregnan de nociones abstractas de escritura musical, desconectadas de la vivencia
musical. Durante bastante tiempo se preservó el paradigma de que las clases de música
eran para “ preservar la tradición de los Clásicos”, y era muy natural ver como las
intervenciones áulicas consistían sólo en aprender memoristicamente las biografías de
compositores renombrados. No es el hecho de que algunos contenidos sean más
importantes que otros. El peligro radica en que para los alumnos que transiten la educación
general, el concepto y su contacto con la música puede reducirse solo a eso, anulando su
potencial de estimulación y desarrollo. Es casi irrisorio cuanto son motivados los alumnos a
despertar su sensibilidad ante el hecho artístico.
El espacio de la práctica como agente humanizante tiene que “abrir el juego”,
establecer puentes entre los distintos lenguajes artísticos y sus intervenciones didácticas.
Posibilitar experiencias creativas y de apreciación reflexiva.
La asignatura establece un nexo mediador entre el Campo de la Formación
General y Específica, en donde los núcleos de saberes significativos se articulan en la
enseñanza práctica . Lo mismo se puede considerar en el marco artístico/ educativo: cada
disciplina es una unidad de sentido permeable y susceptible de establecer conexiones.
En cuanto al hecho educativo, es importante hacer correr un poco la mirada desde
los objetos de enseñanza hacia los sujetos del aprendizaje , para que el “qué” y el “ cómo
enseñar “ no encandile tanto el acento en “quiénes” forman parte del proceso pedagógico.
Ya hace bastante tiempo que las investigaciones en distintas disciplinas artísticas apuntan a
una pedagogía de los comportamientos, que no excluye la adquisición de técnicas y
sistemas específicos, sino que, por el contrario, la nutre . La capacidad de integrar
intervenciones simultáneas en un “todo”, el dominio de las gestualidades y motivos , el
sentido de la forma, entre otras; son actitudes que involucran capacidades comunes, que
los artistas y los educadores comparten entre sí. Varias corrientes educativas ya han
planteado conscientemente la relación de la música con otras disciplinas , estableciendo
conexiones, por ejemplo, con la literatura y las artes visuales, aprovechando su potencial
común de evocar imágenes y construir relatos significativos. En la práctica , el quehacer
musical, el quehacer poético y el quehacer pictórico (como tantos otros) se nutren
mutuamente , como lenguajes diversos capaces de generar sistemas simbólicos unificados.
En esta época, son varios los pedagogos interesados en el estudio de cualidades análogas
interdisciplinarias ,que permitan establecer un “ fondo común” del hecho artístico , una
pedagogía del arte. Existen interesantes consideraciones de artistas, que sistematizaron
visiones integradoras en su praxis pedagógica. Meyerhold, reconocido director y teórico
ruso sostenía: “Para crear se debe considerar la relación entre lo racional y lo intuitivo, entre
el orden y el desorden, entre la organización y el caos, entre la creación y la investigación.
Pero, fundamentalmente, entre arte y pedagogía”.

“La consideración de una enseñanza propedéutica: las bases previas al desarrollo

técnico ”.

La propedéutica hace alusión a una enseñanza preparatoria, previa al estudio

exhaustivo de una disciplina. La importancia de promover procesos artísticos en el
contexto de la formación docente , reside antes que nada en el desarrollo de competencias
educativas humanitarias. Incentivar aspectos como la autodeterminación, la creatividad, la
autonomía, la autoestima, las habilidades sociales, entre otros; supone estimular un
desarrollo general del sujeto, como futuro educador. Cuando se pone primero el énfasis a
priori en la especificación técnica y en sistemas de ordenamiento particulares, se pone el
acento en las diferencias y no en las semejanzas.
Existe la posibilidad de asimilar capacidades comunes en el proceso
artístico.Cuando se habla, por ejemplo, de características del movimiento, fuerza,
intencionalidad o direccionalidad; estas cualidades son propias de la expresión. Es decir,
inherentes al devenir de las artes temporales (como la música, la danza o el teatro), pero
también presentes en las artes espaciales de forma análoga: podemos asumir que un
cuadro expresa fuerza o movimiento, aunque en apariencia permanezca “estático”.
Se ha investigado que estas cualidades en su conjunto tienen que ver con formas
dinámicas de la vitalidad, y parten de un desarrollo temprano de aptitudes físicas,
emocionales, e intelectuales. Así lo demuestran estudios realizados por Daniel Stern, con
sus implicaciones psicológicas en relación a la primera infancia. También por otro pionero
pedagogo de la danza como Rudolf Von Laban, con su análisis de los factores y cualidades
del movimiento. En su libro “El dominio del movimiento” expresa: “En la alborada del
pensamiento filosófico, todas las formas de arte constituían una unidad. Hoy han pasado a
ser disciplinas separadas. Sin embargo, en la actualidad, están emparentadas (…) así
como el arte del mimo es la representación de movimientos interiores, por medio de
movimientos exteriores visibles, es el movimiento el tallo o tronco por donde salen las
ramas de la danza, que va a acompañada de la música, así como el teatro dramático por la
palabra hablada. Tanto la música como el habla constituyen el producto de movimientos que
se hacen audibles”2.
En la práctica y el aprendizaje de los procesos artísticos ( en el que la música está
incluida) , coexiste un diálogo permanente entre el movimiento y la forma: momentos en
donde el movimiento expresivo encuentra su forma. A su vez, momentos en donde esta
forma encuentra su movimiento en el desarrollo lúdico. Estos momentos, que permanecen
indisociablemente unidos y en constante interacción tienen que ver con los momentos
didácticos de todo proceso pedagógico: la exploración inicial encuentra un contenido que
hace figura, y este contenido encuentra una metodología en su desarrollo estructural y
orgánico .
Voy a ilustrar es este proceso con un ejemplo breve y sencillo, tomando como
ejemplo el dibujo en la primera infancia:
1. Un primer momento podría corresponder con el “garabateo” inicial, la exploración de
los trazos sin la aparición de una forma definida.
2. Un segundo momento aparece cuando, en la expresión creativa del trazo circular
sobreviene una forma, que puede interpretarse en la expresión simbólica como “un
globo”.
3. Un tercer momento se organiza espontáneamente, tras la variación de las distintas
formas (círculos más grandes, más pequeñas, estirados, etc). El paisaje se convierte
en un elemento ordenador: el fondo quizás puede convertirse en un “parque de
diversiones”, funcionando como estructura continente y marco expresivo.

De la conjunción de momentos anteriores, se desprenden niveles de desarrollo

más complejos, que sugieren distintos planos y correspondencias. Pero considero necesario
que el alumno, como futuro docente, vaya desarrollando claridad y comprensión en su
práctica acerca de estos distintos momentos del aprendizaje artístico y musical. Por lo
que estos se desarrollan como ejes ordenadores del encuadre metodológico. La enseñanza
propedéutica apunta precisamente a entender la simpleza y profundidad de los mismos,
antes de pretender complejizar la práctica con desarrollo técnico instrumental específico,
que no tiene que ver con el marco de la educación general básica.

2
Laban, R. (2006). El dominio del movimiento (Vol. 101). Editorial Fundamentos.
Expectativas de logro:

Teniendo en cuenta las consideraciones planteadas en la fundamentación, se

espera, como objetivos generales, que el alumno ,como futuro docente, pueda:

● Incorporar herramientas pedagógicas, que estimulen y flexibilicen su praxis docente.

● Producir propuestas creativas, considerando lo pedagógico y lo artístico como
herramientas fundamentales
● Concebir una integración entre los procesos artísticos y educativos.
● Asimilar con propiedad y versatilidad los contenidos a enseñar, desarrollando una
sensibilidad hacia los mismos, una capacidad de relacionarlos y manipularlos
conscientemente.
● Ampliar la variedad de recursos pedagógicos , desde una riqueza interpretativa.
● Acceder a las características identitarias básicas de los procesos interdisciplinarios,
desde un espacio práctico y reflexivo.
● Defender sus intervenciones con coherencia, en relación con la adecuación al
contexto, la comprensión y la propiedad de su exposición.
● Desarrolle paulatinamente acercamientos y prácticas en el terreno educativo y el
trabajo de campo, poniendo el acento en a las instituciones escolares y educativas
del área
● Asimilar recursos y estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de
procesos metacognitivos de sus experiencias.
● Aprender a apreciar la educación artística y musical en contextos socioculturales,
comunitarios e institucionales.
● Diagnosticar procesos educativos desde identificación, caracterización y
problematización en los diferentes contextos de aprendizaje.
● Cohesionar la práctica y la teoría aplicada, asimilando los contenidos en un sentido
integral, y relacionando éstas con las ciencias artísticas y humanas (Teoría del arte,
Psicología, Pedagogía , Sociopolítica y contexto histórico, etc)
● Elaborar producciones artísticas sencillas, en disciplinas singulares y combinadas,
para poder intervenir en la comunidad educativas
● Contextualizar los procesos artísticos y educativos, con los movimientos históricos y
filosóficos:
● Concebir el espacio de la práctica como un fenómeno social, con sus funciones y
condiciones vinculares y comunicacionales.
Propósitos del docente:

A continuación, se enumeran algunos puntos prioritarios en el proceso de

enseñanza:

● Establecer puentes desde la práctica, entre lo experimental y lo cognitivo:

A menudo existe la tendencia de incorporar los contenidos dados en fórmulas , y
alejarse del contexto práctico; o a quedarse con la pura experiencia sin acceder a una
dimensión conceptual que la pueda resignificar y optimizar. En el espacio de la práctica,
sobre todo a nivel creativo, frecuentemente se percibe íntima e instantáneamente una
procedimiento, que aporta novedad a lo planificado. Pero cuesta establecer el diálogo entre
la intuición primaria y la especulación abstracta, sin la posibilidad de que estas se
complementen. Una excesiva planificación rigidiza la praxis así como una excesiva
improvisación hace perder el rumbo de hacia dónde se quiere llegar. Es necesario poder
explorar flexiblemente los contenidos, así como poder reorganizar la experiencia de manera
clara. No hay nada más práctico que una buena teoría, y no hay más orgánico y organizable
que una buena práctica.
● Valorar el potencial del arte en la como agente pedagógico::
Entender que el arte no solo sirve como medio de expresión, sublimación y
creatividad, también puede convertirse en una herramienta pedagógica útil a la hora de
abordar problemáticas y conflictos áulicos , de coordinación e integración grupal, etc. La
música contiene sus propios resortes pedagógicos y de ordenamiento formativo, .
inherentes a su práctica.
● Integrar los procesos específicos con los fenómenos globales:
La concentración excesiva en dinámicas puntuales de trabajo y análisis, desde
parámetros específicos de la enseñanza, a veces va en desmedro de una mirada integral
del fenómeno educativo. Al punto que “el árbol no me deja ver el bosque”. La concentración
excesiva en la especificidad de los contenidos necesaria para su organización preliminar ) a
veces genera una suerte de “anteojeras” conceptual, una actitud mental que solo permite
ver un aspecto limitado de la realidad pedagógica como fenómeno global. Como así
también, una percepción siempre “generalizadora” del proceso de aprendizaje , no permite
contemplar toda la gama de matices y detalles, llegando a la discriminación necesaria para
la asimilación de los contenidos.
 ● Considerar la aplicación integral de los contenidos:
Desarrollar contenidos conceptuales, relacionados con las características de un
lenguaje específico , genera muchas veces el vicio de pensar que estos son independientes
y cerrados. La compartimentalización de los objetivos áulicos genera un proceso de
aislamiento que va en desmedro de la práctica docente. La aplicación integral de los
contenidos supone entender que estos comportan procedimientos dinámicos, flexibles a la
interacción.
Por ejemplo , las indicaciones de carácter en la música nos hablan de una
dimensión gestual integrada. La expresión “ Alegro vivaz” podría corresponderse
análogamente con el carácter de un personaje teatral. Para generar este carácter , todos
los parámetros musicales deben interactuar integralmente al servicio de esta intención (
tempo, armonía, melodía, etc)

● Desarrollar una versatilidad en las dinámicas de clase:

Tanto en el trabajo individual como grupal , esto tiene que ver con desarrollar en el
docente la capacidad de moverse desde el proceso musical hacia su correlato pedagógico.
Es decir, produciendo y a la vez tratando de comprender el proceso para poder transmitirlo
Cada actividad propuesta en espacio la práctica, debe tener el íntimo propósito de brindar
herramientas al sujeto de la enseñanza como futuro docente.
 Encuadre metodológico:

Como ya se ha mencionado en el Profesorado de Educación Musical, el diseño

curricular de la práctica docente se circunscribe en un paradigma articulador,
estableciendo nexos con el equipo docente de las instituciones a abordar, considerando el
trabajo articulado con el co formador, generando una integralidad formativa. Para brindar
un adecuado asesoramiento en la utilización de recursos técnico/pedagógicos, será
pertinente la utilización de herramientas comunes y colaborativas de intercambio y
seguimiento, considerando la práctica como un espacio dialógico y estableciendo
mediaciones entre los distintos agentes educativos.

En la intención de propiciar un encuadre metodológico que sistematice las

propuestas de clase en la práctica docente , se va a proponer al alumno una serie de
“dispositivos” didácticos/ artísticos, para que se abra a la experimentación a partir de
procedimientos sencillos y accesibles. Para esto, se establecerá una estrategia
metodológica, en la que se genere un desarrollo ordenado en cuatro ejes:

● Eje de la exploración activa:

Es el eje del desarrollo “motor” en la praxis musical, íntimamente relacionado con la

recolección de estímulos y la exploración sensorial. La herramienta primordial del
docente para la asimilación y la transmisión en el aula es el cuerpo. Desde las dinámicas
pre instrumentales, hacia la aplicación instrumental en orden creciente de complejidad.
Previa a la aparición cualquier idea o motivo. a desarrollar, este eje invita a la improvisación,
y variación de esquemas didácticos/musicales, partiendo desde disparadores hacia la
indagación de posibilidades , que a priori no encuentran formas definidas. Es decir, se
desarrolla una introducción general acerca de los contenidos.
Los estilos musicales se basan en clave básicas (rítmicas , armónicas , o melódicas),
“llaves”abren el juego y constituyen los cimientos sobre los que se estructuran el resto de
los componentes.
Corresponde a una pedagogía práctica de “provocar” el movimiento hacia la creación de
ideas.

● Eje de la expresión creativa:

 Es el eje del desarrollo, del reconocimiento y modulación de las ideas. Invita a la
manipulación del material, relacionado con la gestualidad o la caracterización, el
enriquecimiento de lo que hace figura en el trabajo de contenidos específicos.
En la práctica , la asimilación de un contenido por principio de polaridad y contrastes ( no
hay “mayor sin menor” , “rápido sin lento", etc). Las ideas adquieren su identidad en
intención y motivos, generando variantes cualitativas en el juego creativo.
Corresponde a una pedagogía de “evocar” el movimiento expresivo/creativo en el desarrollo
de las ideas.

● Eje de la organización estructural:

Es el eje de la “arquitectura” que ordena la expresión gestual de los contenidos.

Las figuras emergentes se empiezan a ordenar en el tiempo. Este eje está íntimamente
relacionado con el fondo que estructura el diálogo de ideas, en sus aspectos sutiles y
complejos. La aparición de simetrías o asimetrías (más o menos complejas) establecen,
finalizan y dan una perspectiva abarcadora de la creación.
Corresponde a la pedagogía de matizar y sistematizar el material, creando una unidad
coherente, desde la micro a la macro forma.

● Eje del Contexto y la Ampliación :

Es el eje de la práctica que abarca el campo socio cultural , filosófico y pedagógico,

que contextualiza los contenidos trabajados. Permite cotejar las experiencias particulares
desde distintos paradigmas socio históricos y culturales, como así también tejer
semejanzas y propiciar ejemplificaciones que nutran la propia impronta.

Recursos materiales y didácticos:

Los recursos materiales y didácticos derivan de la confluencia que se pretende en la

materia, entre el aprendizaje propiamente artístico, en sus aspectos experimentales y
analíticos, y su relación con los procesos pedagógicos. Se necesita primordialmente un
espacio relativamente amplio, que permita tanto las exploraciones singulares, como la
práctica de conjunto y la división del grupo de trabajo en sectores, para que puedan realizar
distintos procesos en una misma aula. Aquí se enumeran una serie de recursos agregados:
 1. Elementos útiles accesibles para la producción (previamente consignados a los
alumnos)
2. Equipos de audio para la apreciación sonora.
3. Elementos para la exploración gráfica.
4. El acceso esporádico a programas de grabación y contenido multimedial.
5. Proyector (uso ocasional).
6. Pizarrón.
7. Reproductor de videos.
8. Bibliografía: Guías de lectura.

9. Netbooks.

10. Soportes virtuales: plataformas digitales. ( Aula Virtual y documentos

colaborativos)

Contenidos: Planificación y secuenciación:

De acuerdo con el encuadre metodológico, los ejes antes mencionados se

consideran como marcos de referencia desde donde abordar los distintos aspectos de la
práctica, en relación a las propuestas de clase. Al mismo tiempo, constituyen núcleos
claros desde donde se puede procesar, asimilar y sistematizar la información en el
análisis de campo.
Los aspectos metodológicos se trabajarán en la medida que sean funcionales a la
propuesta inicial, al contenido en cuestión, y a la estructura de planificación que el alumno
desarrollará en su práctica. Por ellos, constan de una primera fase exploratoria, que
funcionará como una “puerta de entrada” hacia el desarrollo del contenido específico, y
posterior contextualización/ampliación del mismo. Esto se corresponde con las instancias
de:

● Preparación y diagnóstico ( relacionada con el eje 1 )

● Trabajo de campo y propuestas de clase (relacionada con el eje 2)
● Informes y evaluación ( relacionada con el eje 3 )
● Ampliación y contextualización ( relacionada con el eje 4)
 Específicamente en el trabajo de campo , este orden de acción también se
corresponde con un correlato secuencial didáctico, es decir, de los momentos ligados a
la dinámica de la clase:
● La clase se inicia con un primer momento introductorio general.
● Luego, se desarrollan conceptos más específicos, conectados con un estilo musical
afín al contenido a desarrollar.
● Se culmina con alguna producción específica o instancia cohesionadora,
dependiendo del contenido tratado.
● Se da espacio a los procesos de relación, ampliación y cierre “meta evaluativos”
Los contenidos se organizan principalmente en dos grandes categorías: los
contenidos de la fundamentación y los contenidos de la práctica específica. La primera
categoría, más teórica y abarcativa, se relaciona con el eje metodológico del contexto. La
segunda categoría , más práctica y vivencial, se relaciona con los primeros tres ejes
metodológicos (en el abordaje las praxis docente y musical)
Estas dos categorías de contenidos se trabajarán en forma simultánea, alternando entre
contenidos teóricos y prácticos, para establecer un puente entre los mismos.

FUNDAMENTACIÓN PRÁCTICA

Bloque 1

Preparación y diagnóstico ● “la exploración activa”

Perspectivas conceptuales que Los estilos musicales, Sus claves

didácticas
componen el aula: Enseñanza -
-Formas de exploración e improvisación
Aprendizaje - Contenido - Evaluación.
libre sobre el material sonoro
El curriculum y sus niveles de
Prácticas de variación sobre esquemas
concreción: la planificación. La
sensorio-motores
autoridad pedagógica. -el cuerpo como recurso pedagógico
.
Trabajo de campo y propuestas de ● “la expresión creativa”
clase
-La aparición de la idea y el motivo
Fundamentaciones de la Música en musical
los niveles de la Enseñanza Obligatoria
-Rasgos musicales y carácter musical
Música en el Diseño Curricular de
-Su modulación a partir del concepto de
Nivel Inicial: fundamentación, polaridad
organización de contenidos y -música y metáfora
orientaciones didácticas. -Imagenes y paisajes sonoros
Música en el Diseño Curricular de -la relación de la música con el proceso
Nivel Primario: Primer y Segundo simbólico en la infancia
Ciclo: fundamentación, organización - introducción temática y desarrollo
musical
de contenidos y orientaciones
didácticas. -Las características expresivas y
supresivas del material temático
Elaboración de propuestas
- El juego simbolico y el relato musical
didácticas La elaboración de
propuestas de clase: la organización de - la voz como recurso pedagógico
sus componentes. Realización del
proyecto escrito. (secuenciación y
planificación)
Puesta en práctica de las propuestas
planificadas dentro del aula de la
materia con sus pares.

Bloque 2
 ● Informes y evaluación “la organización estructural”
Meta evaluación de la clase. El -nociones de permanencia , cambio y
registro. Análisis interpretativo de los retorno. el trabajo vivencial de la forma
musical
contenidos y sus metodologías.
-estructura ternaria en el cuento y en la
Elaboración de informes.
música (introducción, nudo y desenlace)
Detección de dificultades y sus
- coherencia entre los micros y los
posibles soluciones en el proceso de
macroelementos
enseñanza- aprendizaje. -nociones de figura/fondo
-textura y criterios de
El análisis crítico - reflexivo de las integración/subordinación /independencia
prácticas áulicas, para optimizar las de los materiales en juego;
dinámicas -secuencia musical y secuencia didáctica
(como proceso orgánicos en permanente
relación)
-introducción a los esquemas
conceptuales y gracias de notación

● Análisis y contextualización “el contexto”

-propuestas pedagógico – didácticas y su
Movimientos y paradigmas desde donde revisión
vincular y ampliar las experiencias -intencionalidades planificadas y
experiencias recogidas
subjetivas singulares, en un marco más -los contenidos y su adaptación a los
amplio. contextos socioculturales
-prácticas en educación formal y no formal
Consideraciones metodológicas , -los sujetos del aprendizaje y las
observación, relevamiento y análisis de la características propias de las instituciones
urbanas y rurales..
práctica en función del contexto áulico y los -Proyectos de residencia.
recursos. Ejemplificaciones -práctica pedagógica en continuidad:
Análisis interpretativo y
sistematización de las experiencias.

Bibliografía para el alumno:

 ● Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. (2008).
Diseño Curricular para la Educación Inicial. Buenos Aires. DGCyE. Pp 215 – 227
● Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Consejo
General de Cultura y Educación (2022). Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Buenos Aires. DGCyE.
● Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. (2008).
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Buenos Aires. DGCyE.
pp. 320 - 330
● Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Consejo
General de Cultura y Educación (2018). Diseño Curricular para la Educación
Primaria. Buenos Aires. DGCyE
● – – –, (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Buenos
Aires. DGCyE. pp. 366 - 376
● Mairet, Silvina; Malvicini, Karina (2012) “Capítulo 4: El rol docente” Didáctica de la
Música en el Nivel Inicial. Bonum. Buenos Aires.
● Leonard B. Meyer ·( 1956) “La emoción y el significado en la música”
● Saitta, C. (1997). “Trampolines musicales”. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas.
● Paynter, John. (1972) “Sound Patterns 3” en Oir, aquí y ahora. Ricordi.
Buenos Aires. pp. 36-39
● Delalande, Francois “la música es un juego de niños” (1995) Editorial: Melos
(Ricordi Americana)
● Shifres, F., & Burcet, M. I. (2013). Escuchar y pensar. Bases teóricas y
metodológicas.
● Laban, R. (2006). El dominio del movimiento (Vol. 101). Editorial Fundamentos.

● Karin Flescher (2018) CUERPO Y SÍMBOLO: El Abordaje Simbólico a través del

cuerpo y el movimiento
● Ferrero Facundo (2017) “Hacia una pedagogía del cuerpo vivido: La corporalidad
como territorio y · como movimiento descolonizador”

Bibliografía del docente :

● Argumedo, A.: Los silencios y las voces en América Latina, Editorial del pensamiento
nacional, Buenos Aires, 2004.
● Bautista, R: (1994) Colección Educación para la Diversidad. Necesidades
Educativas Especiales. Edición Aljibe. Sda Edición, Septiembre .
 ● Daniel Stern. (2010 ) “Formas dinámicas de la vitalidad”.
● Small, Ch.(1991) “ Música, sociedad, educación”
● Fernández, Alicia (2000),”Poner el juego el saber”
● Corea y Lewkowicz (2004). “Pedagogía del aburrido” Paidos
● Kaplan Karina (1993) “ Buenos y Malos alumnos”
● Belinche, D. y Larrégle, E. (2006): Apuntes de Apreciación Musical, EDULP
● “Diseños curriculares de Educación Especial “ (res 1009/09)
● Fischerman, D.(2004) “Efecto Beethoven, Complejidad y valor en la música de
tradición popular” Paidós, Bs. As.,.
● García Canclini, N. Culturas Híbridas. Sudamericana. Bs. As.
● Laban, R. (2006). El dominio del movimiento (Vol. 101). Editorial Fundamentos.
● Shifres, F., & Burcet, M. I. (2013). Escuchar y pensar. Bases teóricas y
metodológicas.

Presupuesto de tiempo:

Primeramente recalcar que este es un orden estimativo, teniendo en cuenta el

tiempo neto de práctica que pueda desarrollarse con los alumnos, además del diagnóstico
previo para cotejar saberes previos.
Teniendo en cuenta la división del ciclo anual en dos cuatrimestres, se trabajará
durante el primer cuatrimestre con el bloque 1. En el segundo cuatrimestre con el bloque 2,
habilitando un espacio para la elaboración de producciones e intervenciones didácticas
hacia el comienzo de la segunda parte del año. Se considera un cierre de integración en
cada cuatrimestre, en conjunción con la elaboración de informes pertinentes. A
continuación, se muestra un esquema estimativo del presupuesto de tiempo, en él se
tendrán en cuenta los diagnósticos previos, los emergentes áulicos y las articulaciones
institucionales, para la adecuación al desarrollo curricular.

Marzo ● Introducción a la disciplina y diagnóstico de

experiencias y saberes previos.

Bloque 1:
 ● Preparación y diagnóstico/ “exploración
activa”

Abril
● .Trabajo de campo / “la expresión creativa “

Mayo ● Armado de propuestas de clase (ensayos

previos y sugerencias)

Junio - Julio Integración: Presentación de la propuesta y defensa

Agosto Bloque 2
● Informes y evaluación/ “ la organización
estructural”

Septiembre ● Análisis y contextualización/“ el contexto”

Octubre Integración: Desarrollo de la propuesta contextos

áulicos e institucionales ( intervenciones en la
comunidad educativa)

Noviembre Instancia final de cierre (integradora)

Articulación con otros espacios :

Los contenidos fueron diseñados en consideración a la articulación con otras

asignaturas de la carrera, especialmente las que corresponden al campo de la formación
docente y la práctica profesional, como “Didáctica 1” y “Política Educativa”.
En relación al Campo de los Saberes Específicos, se consideran los aportes
relacionados con “Instrumento Armónico 3 ” y “ Conjuntos Vocales e Instrumentales 2” ,
sobre todo en la elaboración musical.
También sería interesante la articulación con “ teoría del arte 1” en la integración con una
mirada más amplia y el trabajo con intervenciones interdisciplinarias.
En cuanto a la dimensión troncal, que atraviesa el diseño curricular en la formación
del segundo año, se considera que la asignatura puede aportar interesantes nexos entre la
teoría y la praxis, funcionando como un puente entre las consideraciones didácticas
generales y las didácticas musicales específicas.
Impacto en la práctica docente:

La materia misma pone de relieve la labor docente en un sentido práctico. El contacto con la
experiencia artística en sí mismo es ya un agente transformador. Primeramente para sí
mismo, como sujeto en formación, y luego como agente que impacte en la comunidad
educativa.
En relación con su dinámica institucional, la materia debe ir ajustándose de manera flexible ,
y no perder de vista el acceso a los objetivos primarios de la educación musical. Lo que
supone, al mismo tiempo, asumir la diversidad en un sentido amplio, como un reto al que
dar respuesta a lo emergente , en un marco integrador. La introducción del lenguaje
artístico en la práctica docente tendrá un impacto relevante en la preparación del futuro
educador, brindando experiencias y herramientas concretas en lo referente a su quehacer
didáctico. De este modo, las intervenciones y estrategias que se trabajen en clase preparará
al estudiante para su rol de músico y docente , contribuyendo a una formación pedagógica.

Criterios de evaluación :

Primeramente, recalcar que será necesario un primer momento de diagnóstico, para evaluar
el bagaje de los alumnos y establecer la situación desde donde se parte. Los procesos de
autoevaluación y meta evaluación ya estarán presentes, para que el alumno sea
consciente de su trayecto y comprenda el porqué de las modalidades evaluativas. De
acuerdo con las disposiciones de evaluación, esta se considera como un proceso
permanente y continuo, que abarca aspectos no solo cognitivo conceptuales, sino también
procedimentales y actitudinales. El abordaje integral de los contenidos, implica tbn un “saber
hacer”, un “saber interpretar” y un “saber comunicar”, por lo que se contemplan estas
instancias, relacionadas con el encuadre metodológico:

De la producción: en relación con la presentación de productos y creaciones concretas, su

grado de desarrollo y complejidad, la coherencia organizativa, la pertinencia con lo
propuesto, etc.
De la asimilación: en relación a la apropiación y versatilidad con la que se concibe los
contenidos, para lo que es necesario el desarrollo de la sensibilidad hacia los mismos, una
capacidad de relación y manipulación consciente. Abarca desde la riqueza de recursos
utilizados, la riqueza en la interpretación, la apertura y vinculación de sentidos, etc.
·De la defensa: en relación con la adecuación al contexto, la comprensión y la propiedad en
la exposición. Abarca la coherencia de la producción con la fundamentación, la oralidad y el
uso de terminología específica, la utilización de grafías analógicas y esquemas formales, el
grado de correspondencia con los criterios planteados, etc.

Instrumentos de evaluación y acreditación:

● Observaciones y seguimientos en clase.

● Presentación de producciones (En trabajos grupales colaborativos y ejercicios
individuales).
● Documentos colaborativos y seguimientos en “clasroom”
● Parciales y trabajos prácticos complementarios.
● Participación en eventos y talleres integradores , organizados por la institución.

Para la acreditación de la cursada, se tendrá en cuenta el Plan Institucional de Evaluación

de los Aprendizajes. Asumiendo la asignatura como promocional, se consideran los
siguientes puntos:

● Regularizar el espacio: (Asistencia del 60%)

● Aprobación de los dos cortes evaluativos o parciales con una calificación no menor
a 7 (siete). La calificación final resultará del promedio de las tres instancias
mencionadas (trabajos, producciones, defensas, etc)
● Aprobación de la instancia final integradora , con una calificación no menor a 7
(siete)

Aprobación de la instancia final integradora, al cierre del ciclo lectivo, con una calificación
no menor a 7 (siete).