Competencia comunicativa y educación democrática

El poder de las palabras

y las palabras del poder Carlos Lomas
Instituto de Educación Secundaria N.º 1.
Gijón
Enseñanza del lenguaje y educación
democrática

El aprendizaje del uso de las palabras ha de estar al servicio de la comunicación Palabras clave: educación lingüística,
entre las personas y de la convivencia democrática. Por ello, la educación lingüísti- competencia comunicativa, ética democrática,
ca debería entenderse no sólo como una tarea orientada a enseñar una serie de manipulación, currículo, diversidad lingüística
técnicas y de estrategias que favorezcan el aprendizaje de competencias comuni- y cultural, actitud crítica.
cativas, sino también como una oportunidad para identificar y evaluar en las aulas
los efectos culturales del hacer lingüístico y comunicativo de los textos y para
fomentar una conciencia crítica contra los usos y abusos de los que es objeto el len-
guaje cuando se pone al servicio de la discriminación, del menosprecio, de la injus-
ticia, de la ocultación y de la mentira. En otras palabras, la educación lingüística
no debiera disociarse de la enseñanza y del aprendizaje de actitudes éticas y de
conocimientos sociolingüísticos que fomenten en las aulas el aprendizaje de la
democracia y el aprecio de la diversidad lingüística y cultural de las comunidades de
habla. De ahí la importancia de contribuir desde la educación a la emancipación
comunicativa del alumnado y de fomentar una actitud crítica ante la utilización del
lenguaje al servicio de ideologías y de acciones que en nada favorecen la equidad,
la democracia y la convivencia armoniosa entre las personas y los pueblos.

The power of words and the words of power. Language teaching and
democratic education
Learning how to use words has to serve to promote communication between peo- Keywords: language education, communicative
ple and democratic respect. Language education should be understood not only as competence, democratic ethics, manipulation,
a task designed to teach a series of techniques and strategies to foster learning and curriculum, linguistic and cultural diversity,
communicative competences, but also as an opportunity in class to identify and assess critical attitude.
the cultural effects of the linguistic and communicative purpose of texts and to foster
critical awareness of the uses and abuses of the object of language when it is used
to encourage discrimination, disrespect, unfairness, cover-ups and lies. In other
words, language education should not be separated from teaching and learning
about ethical attitudes and sociological knowledge to promote democracy and
appreciation of the linguistic and cultural diversity of speech communities in class.
It is therefore important to use education to push for students’ communicative
emancipation and promote a critical attitude towards equality, democracy, mutual
respect between people and peoples.

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A mis doce años de edad estuve a punto de interpretación que favorecen una lectura crítica de
ser atropellado por una bicicleta. Un señor los usos y abusos de los que es objeto el lenguaje y
cura que pasaba me salvó con un grito: que dificultan una comunicación equitativa y demo-
¡Cuidado! El ciclista cayó a tierra. El señor crática entre las personas y entre las culturas.
cura, sin detenerse, me dijo: ¿Ya vio lo que es Pese a esta insistencia en el estudio del hacer
el poder de la palabra? lingüístico de quienes hablan y escriben y en los
(García Márquez, 2004) efectos de las palabras en quienes escuchan y leen,
durante demasiado tiempo el lenguaje ha sido
Con el ingenio y la sutileza que le caracterizan, el analizado como si fuera un cadáver. A lo largo de
escritor colombiano Gabriel García Márquez la mayor parte del siglo XX, y en nombre de un
contó de esta manera hace algunos años un epi- rigor científico que en ocasiones evocaba el rigor
sodio de su infancia en Barranquilla, a orillas del mortis, el mundo de la lingüística observó el
río Magdalena, gracias al cual descubrió, a los mundo de las palabras con una mirada de forense y
doce años de edad, el poder de las palabras. Un empleó un tremendo esfuerzo (absolutamente
poder que emanaba de las cosas que hacen las justificado, por otra parte, teniendo en cuenta
palabras al ser dichas y de las cosas que dejan de cuál era entonces su objeto de estudio) en la
hacerse a causa del silencio. Porque a menudo lo disección del cadáver del lenguaje a la búsqueda
que no se dice también tiene efectos. de sus células fonológicas, de sus vísceras morfo-
Nadie ignora que las palabras, al ser dichas, lógicas y de sus entresijos sintácticos. De ahí una
sirven para hacer algunas cosas: informar, seducir, obsesión por identificar las enfermedades y mal-
narrar, describir, explicar, engañar, argumentar… formaciones del lenguaje que se tradujo en la
y evitar que a uno le atropelle un ciclista. Y al enseñanza de la lengua en un énfasis a menudo
hacer estas y otras cosas con las palabras, quienes desmesurado a favor de la (hiper)corrección lin-
las utilizan tienen unas u otras intenciones y, en güística y contra los usos geográficos y sociales
consecuencia, consiguen (o no) unos u otros efec- ajenos a la norma culta. Sin embargo, hace tiem-
tos. Dicho de otra manera, utilizamos las palabras po que sabemos que un cuerpo es, afortunada-
como herramientas al servicio de la comunicación mente, algo más que una anatomía; asimismo,
interpersonal y de la convivencia social, pero tam- hace tiempo que sabemos que el lenguaje es algo
bién, y a menudo, las palabras se inscriben en el con- más que una gramática y una sintaxis.
texto de las estrategias de la manipulación, del En las últimas décadas, otras lingüísticas
engaño, de la discriminación y de la injusticia. De (Calsamiglia y Tusón, 1999) han investigado lo
ahí que, como señalara que las personas hace-
Umberto Eco (1977, p. mos con las palabras y
28), convenga estudiar Hace tiempo que sabemos que un han mostrado con clari-
«todo lo que pueda usarse cuerpo es, afortunadamente, algo dad que, al hacer unas u
para mentir» y de ahí que más que una anatomía; asimismo, otras cosas con las pala-
la educación (o al menos hace tiempo que sabemos que bras, las personas alber-
una educación democráti- gamos unas u otras
el lenguaje es algo más
ca) tenga como objetivo intenciones y consegui-
esencial ofrecer los saberes que una gramática y una sintaxis mos (o no) unos u otros
y las destrezas de análisis e efectos en otras perso-

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nas. Dicho de otra manera, el uso de las palabras dades, de las estrategias y de las actitudes que
no es inocente ni neutral. Y tiene efectos, a contribuyen a la adquisición y al desarrollo de la
menudo inadvertidos. Las lenguas, al ser usadas, competencia comunicativa de las alumnas y de
tienen una gramática, sí, pero también clase los alumnos. De ahí que tanto los currículos
social, origen geográfi- lingüísticos de la
co, sexo, estatus, edad... LOGSE (Ley Orgánica
Las lenguas son, afortu- No basta con adquirir habilidades General del Sistema
nadamente, vehículos de Educativo, 1990) y de
comunicativas en el uso de las
comunicación y de con- la LOE (Ley Orgánica
palabras si el uso de las palabras
vivencia entre las perso- de la Educación, 2006)
nas, pero a menudo no va acompañado de una ética en España como la
también unas herra- democrática y multicultural inmensa mayoría de los
mientas eficacísimas de que las ponga al servicio currículos de enseñan-
menosprecio, oculta- de la convivencia democrática za de las lenguas en
ción, segregación, enga- entre las personas, entre las lenguas Europa y Latinoamérica
ño y dominio. De ahí el hayan insistido en la
y entre las culturas
poder de las palabras en idea de que el objetivo
la vida personal y social esencial de la enseñan-
de los seres humanos y de ahí también la impor- za del lenguaje es el aprendizaje escolar de com-
tancia de indagar no sólo sobre el poder de las petencias comunicativas (el aprendizaje de un
palabras a la hora de construir los vínculos saber hacer cosas con las palabras) y no sólo la
comunicativos y las formas de vida entre las per- adquisición –casi siempre efímera– de cierto
sonas, sino también sobre las palabras del poder, conocimiento académico sobre la lengua (el
sobre ese despliegue lingüístico, audiovisual e aprendizaje de un saber cosas sobre las palabras)
hipertextual mediante el cual una inmensa mino- cuyo sentido comienza y concluye a menudo
ría intenta perpetuar sus estrategias de dominio dentro de los muros escolares.
sobre la inmensa mayoría, y de ahí la urgencia Por todo ello, en la educación lingüística y
ética de contribuir desde la educación a desvelar literaria asistimos al tránsito entre un enfoque for-
la orientación argumentativa y persuasiva de ese mal de la enseñanza del lenguaje –orientado al
despliegue discursivo, la ideología subyacente de estudio de la gramática normativa de la lengua y
los textos, las estrategias de la selección léxica y de la historia canónica de la literatura– y un enfo-
visual en el contexto de las estrategias de mani- que comunicativo orientado no sólo a la mejora
pulación de las audiencias... de las habilidades orales, lectoras y escritoras del
alumnado, sino también al análisis de la conduc-
Saber hacer cosas ta comunicativa de los seres humanos y a la eva-
con las palabras ¿para qué? luación del hacer lingüístico y discursivo de los
textos en su afán de hacer cosas con las palabras y,
Los enfoques comunicativos de la educación lin- en consecuencia, de conseguir unos u otros efec-
güística han insistido en los últimos años en la tos en la vida de la personas y de las sociedades.
conveniencia de orientar el trabajo en las aulas al Hoy de lo que se trata –y no es tarea fácil– es de
aprendizaje de los conocimientos, de las habili- contribuir a la mejora de la competencia comuni-

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cativa del alumnado (en la jerga actual, la compe- que se utilicen esas palabras, o si, por el contrario,
tencia en comunicación lingüística). Por fortuna, estamos también, y sobre todo, ante un cambio
cada vez son más las profesoras y los profesores ético o, si se prefiere, ante una manera de enten-
que, al calor de las aportaciones de las lingüísticas der la educación (y la educación lingüística) que
del uso (pragmática, lingüística del texto, análisis del no elude su carácter ideológico y político (Lomas
discurso, sociolingüística...) y de la investigación y Tusón, 2009) y se orienta a la construcción
en didáctica de las lenguas, entienden que el obje- escolar de formas de vida y de relación equitati-
tivo esencial de la educación lingüística es contri- vas y democráticas. Porque en educación nada es
buir, en la medida de lo posible, a favorecer el inocente y no es igual que hagamos unas cosas u
aprendizaje gradual de las destrezas lingüísticas y otras, que orientemos las tareas escolares hacia
comunicativas del alumnado (hablar, escuchar, unos u otros objetivos, que seleccionemos los
leer, escribir y entender lo que se oye, lo que se lee contenidos de una u otra manera y que establez-
y lo que se ve). camos unos u otros vínculos afectivos y éticos
Dicho de otra manera, no basta con adqui- con el alumnado. De ahí la importancia de con-
rir habilidades comunicativas en el uso de las tribuir desde las aulas a la emancipación comu-
palabras si el uso de las palabras no va acompa- nicativa de las personas y de ir construyendo a
ñado de una ética democrática y multicultural través de las palabras una educación acogedora,
que las ponga al servicio de la convivencia demo- igualitaria e igualadora, abierta a la diversidad
crática entre las personas, entre las lenguas y de las culturas e impulsora de la emergencia de
entre las culturas. Porque las palabras sirven para formas de vida democráticas en las que se res-
fomentar el diálogo íntimo y familiar, la comuni- pire cierta ilusión utópica. En otras palabras,
cación personal y social, el aprendizaje escolar, el una educación lingüística en la que, como sugi-
conocimiento cultural y la convivencia democrá- riera Paulo Freire (1984), la lectura de la palabra
tica entre la gente, pero también sirven para enga- favorezca una lectura del mundo que constitu-
ñar, para manipular, para excluir, para menospreciar ya la antesala de nuestro inalienable derecho a
e incluso para silenciar. Por ello la educación lin- leerlo, a interpretarlo y a escribirlo de otras
güística debería fomentar no sólo las destrezas maneras.
comunicativas de las alumnas y de los alumnos
en el uso correcto, coherente, adecuado y eficaz Somos lo que decimos,
del lenguaje, sino también su conciencia crítica lo que hacemos al decir
ante los usos de los que es objeto el lenguaje y lo que nos dicen
cuando se pone al servicio de la discriminación,
del menosprecio, del engaño, de la ocultación y, Como señalamos en párrafos anteriores, el énfa-
en última instancia, de la mentira, como escribie- sis escolar en la enseñanza y en el aprendizaje de
ra Umberto Eco (1977). competencias comunicativas ha soslayado en
En esa voluntad de contribuir a la adquisi- ocasiones algo tan obvio como que el valor de las
ción de competencias comunicativas entre el palabras varía en función no sólo de la intención
alumnado, convendría reflexionar sobre si esta- y de los contextos de comunicación, sino tam-
mos tan sólo ante un cambio didáctico, orientado bién de la lengua (o de la variedad de esa lengua)
a fomentar el uso correcto y eficaz de las pala- que se utiliza, de la distribución de poder entre
bras, independientemente de la intención con la quienes usan la palabra, del canal utilizado, del

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El poder de las palabras y las palabras del poder

grupo social, de la edad o del sexo de las perso- ción comunicativa de los hablantes, sino tam-
nas... Dicho de otra manera, si somos lo que deci- bién en la construcción de la identidad cultural
mos y lo que hacemos al decir, y si somos lo que de las personas y de los grupos sociales, lo que
nos dicen y lo que nos hacen al decirnos cosas, exige el análisis de los factores que condicionan
entonces las lenguas y los usos del lenguaje han el prestigio o el menosprecio de unas u otras len-
de ser objeto en las aulas de un aprendizaje esco- guas y variedades y su desigual valor de cambio
lar orientado no sólo al dominio de algunas téc- en el mercado lingüístico de los intercambios
nicas y estrategias lingüísticas, sino también al comunicativos (Bourdieu, 1985). Señalaré a
fomento escolar de una indagación crítica orien- continuación algunos ámbitos de reflexión y de
tada al estudio de los factores (personales, geo- trabajo docente con el fin de orientar a quienes
gráficos, socioculturales, políticos...) que lean estas líneas en la tarea de ir construyendo
condicionan el desigual valor de las palabras y de una educación lingüística de orientación
las lenguas (y, por tanto, de las personas que las democrática.
hablan) en los diferentes contextos del intercam- En primer lugar («El aula como escenario
bio comunicativo y, en consecuencia, dificultan democrático») aludiré a la conveniencia de
un uso democrático del lenguaje. entender el aula como un escenario comunicati-
Aunque, como señalara en su día Noam vo donde es posible aprender maneras democrá-
Chomsky, todas las personas somos iguales ante ticas de convivir sustentadas en el aprecio de las
la lengua, es obvio que somos desiguales en el uso diferencias y de la diversidad lingüística y cultu-
(Tusón, 1991). Por ello, en el mundo de la edu- ral, en la asunción compartida de tareas y debe-
cación, donde nada humano nos es (o nos debie- res, en el aprendizaje cooperativo y en la
ra ser) ajeno, conviene mostrar al alumnado investigación en el aula. En segundo lugar («El
cómo en nuestras sociedades los bienes de la len- valor de las palabras») insistiré en la importancia
gua –el capital lingüístico– están injustamente de impregnar el modo en que se abordan los
distribuidos: no todas las personas, a causa de su contenidos lingüísticos y literarios con una
origen geográfico y sociocultural, de su sexo y de mirada ética que evite la alargada sombra de los
su diverso grado de instrucción, tienen igual prejuicios sobre las lenguas, sobre sus variedades
acceso a las diferentes situaciones y contextos de y sobre quienes las hablan, y también insistiré en
la comunicación humana ni todos los usos de la la idea de que la educación literaria no debería
lengua (ni todas las lenguas) gozan de idéntica eludir el estudio de las ideologías subyacentes en
evaluación escolar y social (y de ahí que se afirme las obras literarias y en sus mundos de ficción.
sin ningún pudor ético y sociolingüístico que hay En tercer y último lugar («Las palabras del
usos legítimos y usos ilegítimos del lenguaje, len- poder») subrayaré la utilidad pedagógica de los
guas de cultura y lenguas vulgares, estilos de habla discursos que ofrecen los canales de la comuni-
correctos y estilos de habla inadecuados, etc.). cación de masas (desde los textos de la prensa
Educar en otra mirada sobre las lenguas y diaria hasta el espectáculo televisivo o la seduc-
sus usos nos obliga a contribuir a la adquisición ción publicitaria) a la hora de indagar sobre el
escolar de los conocimientos sociolingüísticos y modo en que quienes ostentan el poder transmi-
de las actitudes críticas que favorecen una mayor ten versiones del mundo nada inocentes con la
conciencia del alumnado sobre el papel que des- coartada de la información objetiva y del entre-
empeña el uso lingüístico no sólo en la interac- tenimiento de las audiencias.

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Competencia comunicativa y educación democrática

El aula como escenario democrático truir, adoctrinar, intimidar y someter hasta for-
mas democráticas de relación y de alteridad sus-
Las aulas no son sólo el escenario físico del tentadas en el aprecio de las diferencias, en el
aprendizaje escolar, sino también un escenario ejercicio de la disidencia y de la divergencia,
comunicativo donde se habla y se escucha, donde en el afecto y en la tolerancia, en la búsqueda de
se lee y se escribe, donde se aprenden algunas la equidad, en la asunción compartida de tareas y
destrezas, hábitos y conceptos a la vez que se deberes, en el aprendizaje cooperativo y en la
olvidan otras muchas cosas, y donde los textos de investigación en el aula. El escritor guatemalteco
la cultura son objeto de análisis e interpretación. Augusto Monterroso (1998, p. 190) reflejó en su
Y en ese análisis y en esa interpretación dialogan día con un saludable sentido de humor esos vín-
el discurso del maestro y las maneras de entender el culos de inspiración democrática que algunos
mundo de quienes acuden a las aulas en nuestras docentes, con dificultades y en ocasiones con
escuelas e institutos de lunes a viernes, les guste o algún que otro desaliento, intentan construir en
no. Ese diálogo es, en última instancia, una forma sus aulas:
de relación, un entrar en relación con otras per- Mis alumnos de la Universidad, in illo tem-
sonas, un vínculo de alteridad entre maestros y pore:
alumnos, y entre alumnos y alumnas. Aunque —¿Podemos tratarlo de tú, maestro?
sea, eso sí, un vínculo un tanto anómalo porque, Yo:
como señala Raffaelle Simone (1992, p. 62): —Sí, pero sólo durante la clase.
La relación entre el maestro y los alumnos
contiene en sí misma un fuerte e ineliminable La mirada ingenua de Monterroso no
elemento de irrealidad y a veces hasta de esconde, sin embargo, la obviedad de que en las
declarada teatralidad. Las cosas que se hacen aulas se manifiestan relaciones de poder y formas
en la escuela no son las mismas cosas que se de relación orientadas a asegurar la autoridad del
hacen fuera de la escuela, los estilos de con- magisterio. Al fin y a la postre, quienes enseñan
ducta, las modalidades comunicativas que la tienen a menudo que sancionar o evaluar los
escuela adopta e imparte, son profundamen- aprendizajes a través de calificaciones académi-
te «diferentes» de las del mundo exterior. cas que contribuyen o no a la selección escolar y
cultural de los estudiantes. No obstante, en las
Es obvio que las cosas que se hacen en la escuela aulas es posible ir construyendo contextos comu-
a menudo nada tienen nicativos que favorezcan
que ver con las cosas las formas democráticas
que ocurren fuera de Las modalidades comunicativas de relación entre el pro-
las aulas. Y también lo en el aula son a menudo diferentes fesorado y el alumnado,
es que las modalidades y entre las alumnas y los
y en ocasiones antagónicas:
comunicativas en el alumnos, la argumenta-
desde maneras autoritarias
aula son a menudo ción de las ideas y la libre
diferentes y en ocasio- e intimidatorias de instruir, expresión de las opinio-
nes antagónicas: desde adoctrinar, intimidar y someter nes, el aprendizaje de las
maneras autoritarias e hasta formas democráticas de relación reglas del juego demo-
intimidatorias de ins- crático y la crítica de las

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conductas y de los actos que denotan violencia, geográficos y sociales de la lengua desde la cons-
menosprecio, injusticia, discriminación o engaño. ciencia de que el criterio de corrección lingüís-
tica y el valor social de las palabras es, a
El valor de las palabras menudo, el efecto de una construcción escolar y
social que establece corrección y legitimidad de
Dime cómo hablas y te diré quién eres la variedad lingüística utilizada por los grupos
y cuánto vales sociales acomodados en detrimento de los usos
lingüísticos de los grupos sociales desfavoreci-
¿Qué es hablar bien? ¿Quién habla bien? dos, que son evaluados como incorrectos e ilegí-
¿Quiénes hablan mal y deben ser objeto de con- timos por su escaso valor de cambio en el
tinua corrección y, si es preciso, de sanción esco- mercado de los intercambios comunicativos
lar y de exclusión social? (Bourdieu, 1985).
Cuando una persona habla, nos dice no sólo Por ello, la enseñanza del uso formal de la
algunas cosas sobre el lengua oral (una tarea
mundo y sobre cómo esencial en la educa-
piensa, sino también El criterio de corrección lingüística ción por el indudable
quién es (hombre o valor de cambio del
y el valor social de las palabras es,
mujer, niño o adulto), registro formal del
a menudo, el efecto de una
de dónde es (cuál es su lenguaje) debe tener
origen geográfico), a construcción escolar y social en cuenta este aspecto
qué clase social pertene- que establece corrección y legitimidad con el fin de evitar la
ce y cuál es su nivel de de la variedad lingüística utilizada falacia sociolingüística
instrucción y, por tanto, por los grupos sociales acomodados de creer que el registro
su capital cultural. en detrimento de los usos lingüísticos formal de la lengua
Dicho de otra manera, tiene un mayor valor
de los grupos sociales desfavorecidos
el uso lingüístico de las lingüístico que los
personas es un espejo registros coloquiales,
diáfano de la diferencia sexual y de la diversidad los argots juveniles o los dialectos geográficos y
sociocultural de las comunidades humanas. En sociales que no se ajustan a la variedad estándar
nuestras sociedades, el valor sociocultural de las y al uso culto de la lengua.
personas está condicionado por factores como
el sexo, la edad, la clase social, la raza o la etnia, el El habla de adolescentes y jóvenes
origen geográfico o el nivel académico. De igual
manera, el valor de las palabras no sólo tiene que ¿Qué significa hablar bien? ¿Cómo hablan nues-
ver con su innegable valor de uso en cada una de tros alumnos y alumnas? ¿Es cierto que no saben
las situaciones de la comunicación humana, hablar? ¿Cómo nos gustaría que hablaran?
sino también con el diferente valor de cambio ¿Hablan en clase?
de los usos lingüísticos y de quienes los utilizan A menudo en las conversaciones entre el
en los diversos contextos sociales. profesorado se oyen expresiones como «los
De ahí que en la educación lingüística con- alumnos no saben hablar» (cuando en realidad lo
venga evitar cualquier prejuicio sobre los usos que se quiere decir es que «hablan mal», que no

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Competencia comunicativa y educación democrática

hablan como deseamos o que nos les entende- vez que a favorecer su exclusión social. No se
mos). Veamos cuánto hay de cierto en estas opi- trata, por tanto, de erradicar en clase las formas
niones y qué conviene hacer en las aulas al de hablar de quienes por su condición social y
respecto. por su edad utilizan una variedad lingüística
Cuando adolescentes y jóvenes hablan socialmente desvalorizada, sino de partir de los
como hablan, no hacen otra cosa que, por una usos habituales y cotidianos del lenguaje del
parte, reflejar en el uso lingüístico su identidad alumnado para ir avanzando hacia el aprendi-
sexual, generacional y sociocultural y, por otra, zaje escolar de otros usos más complejos y ade-
utilizar el argot juvenil para identificarse como cuados a las diversas situaciones y contextos de
miembros de una subcultura específica y distin- la comunicación humana (Lomas, 1999).
guirse así de otras personas que pertenecen a
otros grupos culturales y a otras edades. O sea, al La igualdad de las lenguas y el aprecio
hablar y al intercambiar significados a través de de la diversidad lingüística y cultural
las palabras, adolescentes y jóvenes acotan lingüís-
ticamente el territorio de su identidad generacio- En el mundo de la lingüística, hoy casi nadie
nal y cultural. Si el habla de los alumnos y de las niega ya (aunque algunos lingüistas sigan tenien-
alumnas contribuye a la construcción de su iden- do algún que otro prejuicio al respecto) que, sea
tidad sociocultural como adolescentes y jóvenes, cual sea el número de hablantes, el ámbito geo-
y si las variedades lingüísticas que enseña la gráfico de influencia y el estatus sociopolítico de
escuela son las variedades asociadas al uso están- cada una de las lenguas del mundo, todas las len-
dar y a la norma culta utilizadas habitualmente guas son iguales, ya que todas constituyen un
entre hablantes adultos de los grupos culturales valiosísimo instrumento de comunicación y de
acomodados, ¿cuál es el papel de la educación convivencia entre sus hablantes a la vez que una
lingüística en este contexto? ¿Criticar y prohibir herramienta eficacísima de representación del
el uso del argot juvenil por no ajustarse a la mundo. Todas las lenguas tienen idéntico valor en
norma lingüística y a la variedad estándar o culta la medida en que todas ellas sin excepción contri-
de la lengua? ¿Considerar el uso del sociolecto buyen a la construcción de la identidad individual
juvenil como un derecho inalienable de la ado- y sociocultural de las personas y de sus comunida-
lescencia y de la juventud y evitar en las aulas el des de habla, y en esta tarea no hay una lengua
aprendizaje de la variedad estándar y del registro mejor que otra. De ahí la conveniencia de contri-
formal de la lengua? buir desde una educación lingüística de orienta-
No es nada fácil la respuesta. Por una parte, ción democrática a la eliminación de esa falacia
conviene evitar cualquier prejuicio peyorativo en ideológica desde la que se construye el mito de la
torno a las formas de hablar de la juventud y de jerarquía entre lenguas cultas y lenguas incultas,
los grupos menos favorecidos de la sociedad. Por entre lenguas modernas y lenguas arcaicas, entre
otra, si evitamos en las aulas la enseñanza de la lenguas suaves y lenguas ásperas, entre lenguas
variedad estándar y de los registros formales de útiles y lenguas inútiles, entre lenguas claras y
la lengua, estaremos contribuyendo a dificultar lenguas oscuras...
el acceso de adolescentes y jóvenes a los contex- Esta jerarquía entre las lenguas, construida a
tos culturales donde esos usos constituyen una base de (pre)juicios de valor y de supersticiones
práctica comunicativa obligada y habitual, a la lingüísticas que casi siempre utilizan como crite-

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rio de (s)elección la excelencia cultural de la len- gente, otros lugares, otros tiempos, otras socieda-
gua propia o el poder de las lenguas mayoritarias, des, otras culturas, otros conflictos…
carece de fundamento lingüístico (véase, por En esa mirada a otras gentes, a otros tiem-
ejemplo, Crystal, 1994; Tusón, 1988; y Moreno pos, a otras culturas, los textos de la literatura nos
Cabrera, 2000) y así hablan de amores,
conviene desvelarlo en aventuras, utopías y
unas aulas que no son La educación literaria no debería placeres, pero también
ajenas a esos prejui- restringirse al análisis formal de desigualdades, vio-
cios, a esas supersticio- lencias e injusticias.
de la textura lingüística de los textos
nes y a esas jerarquías, ¿Es posible estudiar la
agitadas a menudo por ni eludir la indagación crítica en torno épica medieval sin
una trifulca política a las ideologías subyacentes en las referirse, por ejemplo,
donde algunos agitan obras literarias y en los mundos de a la barbarie de nobles
con aires apocalípticos ficción que en ellas se crean y recrean y de caballeros en sus
la falacia de la supre- continuas escaramuzas
macía de unas lenguas y enfrentamientos en
y de la subordinación de otras. En este contexto, defensa de tierras y riquezas, como en el caso del
por ejemplo, no tiene ningún sentido (pese a que Cantar de Mío Cid? ¿Cómo dejar de aludir a la
así aparece en los libros de texto) el estudio de la sátira anticlerical del arcipreste de Hita o al des-
distribución geográfica de las lenguas en el encanto de Quevedo y Góngora cuando desvelan
mundo y en España sin aludir a los factores que las falsedades de la cultura del barroco y sus mil
influyen en el prestigio y en la extensión geográ- y una hipocresías? ¿No es la comedia nacional del
fica y social de unas lenguas y en el menosprecio siglo XVII un innegable espejo de la misoginia
cultural e incluso en la extinción definitiva de dominante? ¿Cabe estudiar La Regenta, de
otras. Leopoldo Alas, Clarín, sin aludir a los conflictos
ideológicos y a la tiranía moral de la Iglesia en la
A la inmensa mayoría: educación literaria España de mediados del siglo XIX? ¿No constitu-
y educación ética ye Fortunata y Jacinta, de Benito Pérez Galdós,
un espejo diáfano de las desigualdades sociales
La educación literaria debería contribuir a en el Madrid decimonónico? ¿Cómo acercarse a
fomentar el diálogo entre el lector escolar y el la figura de Antonio Machado, a la evolución de
texto literario desde la idea de que la literatura no Federico García Lorca, Rafael Alberti y Luis
es algo inasequible ni ajeno a la sensibilidad de Cernuda o a la poesía última de Miguel
quienes acuden a las aulas, sino una forma espe- Hernández sin vincularlas con las ilusiones repu-
cífica de comunicación con el mundo, con los blicanas y con la voluntad utópica de construir
demás y con uno mismo a la que tienen derecho una sociedad ilustrada, justa y democrática?
todas las alumnas y todos los alumnos. Entre En la medida en que en la literatura no sólo
otras razones, porque los textos literarios consti- encontramos versos y prosas, argumentos y des-
tuyen una forma de expresión capaz de abrir el enlaces, paisajes y personajes, agudezas del inge-
horizonte de experiencias y de expectativas de nio, artes del relato y purgas del corazón, sino
quienes leen a través de la indagación sobre otra también conflictos sociales y dilemas morales, la

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011 17

Competencia comunicativa y educación democrática

educación literaria no debería restringirse al aná- Quisiera poder recetar sencillamente: leed
lisis formal de la textura lingüística de los textos literatura y os curaréis de vuestro fanatis-
ni eludir la indagación crítica en torno a las ide- mo. Desgraciadamente, no es tan sencillo.
ologías subyacentes en las obras literarias y en los Desgraciadamente, muchos poemas, muchas
mundos de ficción que en ellas se crean y recre- historias y dramas a lo largo de la historia
an. En otras palabras, la educación literaria se han utilizado para inflar el odio y la
debería contribuir no sólo a la educación estéti- superioridad moral nacionalista.
ca de las personas a través del aprecio de los
usos creativos del lenguaje, sino también a su De igual opinión es George Steiner (2003,
educación ética en la medida en que en los tex- p. 13):
tos literarios (al igual que en cualquier tipo de Sabemos que un hombre puede leer a Goethe
texto) encontramos no sólo artificios lingüísti- o a Rilke por la noche, que puede tocar a
cos, sino también maneras de entender (y de Bach o Schubert, e ir por la mañana a su tra-
hacer) el mundo que merecen el ojo crítico del bajo en Auschwitz.
lector escolar.
Mario Vargas Llosa (2010), en su discurso Las palabras del poder
de aceptación del Premio Nobel de Literatura de
2010, escribió: El currículo lingüístico de la Ley Orgánica de la
Seríamos peores de lo que somos sin los bue- Educación en España ha significado un retroceso
nos libros que leímos, más conformistas, evidente en lo que se refiere a la visibilidad y rele-
menos inquietos e insumisos y el espíritu crí- vancia de los contenidos referidos a los discursos
tico, motor del progreso, ni siquiera existiría. de la comunicación de masas. Si en la Ley
[…] Sin las ficciones seríamos menos cons- Orgánica General del Sistema Educativo de
cientes de la 1990 (véase, por ejem-
importancia de la plo, el Real Decreto
libertad para que Hoy no es posible favorecer 1345/1991) esos conte-
la vida sea vivible la adquisición y el desarrollo nidos constituían un
y del infierno en de competencias comunicativas bloque específico de
que se convierte contenidos, junto a
si no orientamos algunas de las tareas
cuando es concul- otros bloques referidos
cada por un tira- en las clases al estudio de las a los usos y las formas
no, una ideología estrategias lingüísticas y comunicativas de la comunicación
o una religión. de discursos como el periodístico, oral y escrita, a la refle-
el televisivo y el publicitario xión sobre la lengua y
Ojalá las cosas a la literatura, en el
fueran tan fáciles. currículo de la Ley
Lamentablemente, la literatura no es un antídoto Orgánica de Educación (Real Decreto
contra el fanatismo ni la inyección de la imagina- 1631/2006) apenas aparecen. El olvido no es ino-
ción literaria vacuna contra las mil y una formas cente y se inscribe en un contexto educativo en el
de la opresión y de la tiranía. Como escribiera que la inequívoca voluntad de convertir a las
Amos Oz (2003, pp. 30-31): competencias básicas en los ejes del aprendizaje

18 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

El poder de las palabras y las palabras del poder

escolar se traduce a menudo en cierta obsesión de sexo, clase social, etnia, raza, creencia, origen
por instruir a las alumnas y a los alumnos en el geográfico…
dominio académico de destrezas que les permi- En segundo lugar, en la educación conviene
tan superar con éxito unas u otras mediciones insistir en que a través de este tipo de textos asisti-
estandarizadas sobre el rendimiento lector del mos a ese acto de poder que consiste en contar las
alumnado (Gracida y Lomas, 2008, p. 10). cosas desde la versión y desde los intereses de quie-
En cualquier caso, y pese a este paso atrás, nes controlan no sólo la situación de enunciación,
sobran los argumentos sino también los cana-
a la hora de avalar el les de la difusión de
Es ineludible desde una ética
estudio en las aulas de mensajes a gran escala.
los textos de la cultura democrática una intervención En otras palabras, no
de masas. En primer pedagógica orientada a construir sólo informan de lo que
lugar, hoy no es posible contextos de aprendizaje donde pasa, sino que también,
favorecer la adquisición las formas de decir (y las maneras sobre todo, seleccio-
y el desarrollo de com- de hacer mundos) de la prensa, de nan, exhiben e inter-
petencias comunicati- pretan lo que pasa, y al
la televisión y de la publicidad
vas de los alumnos y de hacerlo visibilizan unas
las alumnas (objetivo merezcan el ojo crítico del profesorado realidades en detri-
esencial de la educación y del alumnado mento de otras realida-
lingüística) si no orien- des, invisibles a los ojos
tamos algunas de las tareas en las clases al estudio del lector o del espectador. En consecuencia, los
de las estrategias lingüísticas y comunicativas de textos de la prensa, el espectáculo televisivo y la
discursos como el periodístico, el televisivo y el seducción publicitaria invitan a las audiencias a
publicitario. consumir unas u otras situaciones, a imitar esti-
La adquisición de una competencia mediática los de vida, a adorar unas ideologías y a menos-
en torno a tipo de textos exige el análisis de las preciar otras. Por ello, es ineludible desde una
maneras en que cada uno de estos textos (una noti- ética democrática una intervención pedagógica
cia en un diario, un debate en televisión, un anun- orientada a construir contextos de aprendizaje
cio publicitario…) utiliza los materiales donde las formas de decir (y las maneras de hacer
lingüísticos (usos léxicos, sintácticos y retóricos, mundos) de la prensa, de la televisión y de la
implicaturas, estrategias de cortesía, desplazamien- publicidad merezcan el ojo crítico del profesora-
tos semánticos, citas, modalizaciones...), proxémi- do y del alumnado.
cos (espacio y distancia), cinésicos (gestos, Las tareas en el aula, en sintonía con estas
maneras, posturas…), paralingüísticos (calidad y intenciones, son múltiples: desde el análisis
timbre de la voz, vocalizaciones…) e iconográficos comparado de la portada de diferentes diarios
de la enunciación, la identificación de la intención editados en el mismo día, atendiendo a aspec-
comunicativa (informativa, narrativa, argumenta- tos como la selección léxica, la modalización
tiva, emotiva...) de quien construye el mensaje y lingüística, las astucias retóricas, la intertextua-
una constante actitud crítica ante los usos y abu- lidad, las inferencias, la intencionalidad, el
sos de los textos de la comunicación de masas que diseño gráfico y la imagen fotográfica, hasta el
denotan manipulación o discriminación por razón análisis de los estereotipos enunciativos y de las

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011 19

Competencia comunicativa y educación democrática

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güístico –eslogan, intención comunicativa, Secundaria Obligatoria». Boletín Oficial del
exposición/narración/descripción/diálogo/argu Estado (13 septiembre 1991).
mentación, voces de la enunciación, efectos ide- «Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
ológicos: la estética de los objetos y la ética de por el que se establecen las enseñanzas míni-
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20 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

El poder de las palabras y las palabras del poder

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en: C. Lomas, El aprendizaje de la comunica-
ción en las aulas, Barcelona, Paidós, 2002) Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y
TUSÓN, J. (1988): Mal de llengües: A l’entorn DE LA LITERATURA en noviembre de 2010 y aceptado en mayo de 2011
dels prejudicis lingüístics. Empúries. para su publicación.

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