Educación ambiental crítica

freireana: análisis de
corrientes y aportes para la
formación de profesores
Freirean Critical Environmental Education:
Current Analysis and Contributions to
Teacher Training
Educação ambiental crítica freireana: análises
das correntes e contribuições para a formação
de professores Diana Fabiola Moreno Sierra *
Leonardo Fabio Martínez Pérez **
Resumen
En este artículo se caracteriza la educación ambiental crítica basada en el
pensamiento de Paulo Freire, como una propuesta significativa que contrasta * Doctora en Educación en Ciencias. Profesora del
Departamento de Biología, Universidad Pedagó-
con las demás corrientes de la educación ambiental, y que contribuye con la gica Nacional. Correo electrónico: diana.educi@
formación del profesor como intelectual crítico agente de procesos dialógicos gmail.com; orcid: Orcid.org/0000-0002-5515-
y colectivos. Así, a partir de sus saberes problematiza y como transforma 7609.
las relaciones entre sujetos y naturaleza. Como punto de partida, se analizan las ** Doctor en Educación en Ciencias. Profesor De-
corrientes naturalista, conservacionista, resolutiva, sostenible, sistémica, holís- partamento de Química. Universidad Pedagógica
Nacional [email protected]. orcid:
tica y pragmática de la educación ambiental, las cuales han sido abordadas https://orcid.org/0000-0001-8884-8847
en diferentes prácticas educativas, demostrando que no es posible continuar
describiendo esta educación de forma general. Por el contrario, es necesario
caracterizar cada corriente con el objetivo de potenciar una educación ambiental
crítica, la cual retoma los aportes de la educación transformadora, considerando
al ser humano como inacabado e histórico. Asimismo, la educación ambiental
crítica se apoya en los principios de totalidad, complejidad, interdisciplinaridad
y praxis educativa para comprender la relación del hombre con la naturaleza
en la sociedad actual. Finalmente, discutimos las perspectivas de formación de
profesor técnico y práctico, las cuales se fundamentan en un tipo de racionali-
dad que, a su vez, orientan los procesos de enseñanza, los cuales promueven
frecuentemente una educación ambiental conservadora, reproductora de las
Fecha de aprobación: 28/04/2022
Fecha de recepción: 23/04/2022

relaciones vigentes, frente a lo cual consideramos necesario profundizar en la

comprensión del profesor como intelectual crítico.
Palabras clave
educación ambiental crítica; pensamiento freireano; corrientes ambientales;
profesor crítico.

Segundo semestre de 2022 / ISSN 2665-3184

pp. 47 - 64
 Abstract
In this article, we characterize the critical environmental education based on the thought of Paulo
Freire as a significant proposal that contrasts with different environmental education proposals
which contribute to the teacher education as a critical intellectual agent of dialogical and collective
processes, which from their knowledge problematizes and transforms the relationships between sub-
jects and nature. As a starting point, the naturalistic, conservationist, decisive, sustainable, systemic,
holistic, and pragmatic environmental education proposals are analyzed, which have been addres-
sed in different educational practices, demonstrating that it is not possible to continue describing
this education in a general way, for, on the contrary, it is necessary to characterize each proposal
with the aim of promoting a critical environmental education, which takes up the contributions
of transformative education, considering the human being as unfinished and historical. Likewise,
critical environmental education is based on the principles of totality, complexity, interdisciplinarity,
and educational praxis to understand the relationship between man and nature today. Finally, we
discuss the perspectives of technical and practical teacher training, which are based on a type of
rationality that in turn guides the teaching processes, which on many occasions promote a conservative
environmental education, reproducing existing relationships, as opposed to what which, we consider
it necessary to deepen the understanding of the teacher as a critical intellectual.
Keywords
critical environmental education; Freirean thought; critical teacher environmental conceptions.

Resumo
Neste artigo é caracterizada a educação ambiental crítica baseada no pensamento de Paulo
Freire compreendida como uma proposta significativa que faz contraste com as outras correntes
da educação ambiental e que contribui com a formação do professor enquanto intelectual crítico
gerador de processos dialógicos e coletivos, que a partir de seus saberes problematiza e muda as
relações entre sujeitos e natureza. Para começar são analisadas as correntes naturalista, conserva-
cionista, resolutiva, sustentável, sistémica, holista e pragmática da educação ambiental, as quais
são consideradas em diferentes práticas educacionais, evidenciando que não é possível continuar
descrevendo essa educação de forma geral, pelo contrário, é necessário caracterizar cada corrente
com o objetivo de potencializar a educação ambiental crítica, a qual articula contribuições da
educação emancipatória considerando o ser humano como inacabado e histórico. Da mesma
forma, a educação ambiental crítica fundamenta-se nos princípios de totalidade, complexidade,
interdisciplinaridade e práxis educacional para compreender a relação do ser humano com a
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natureza na sociedade atual. Finalmente, discutimos as perspectivas de formação do professor

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técnico e prático, as quais fundamentam uma racionalidade que ao mesmo tempo, orienta os
processos de ensino, os quais favorecem a educação ambiental conservadora que reproduz as
relações vigentes, diante ao qual consideramos necessário aprofundar na compreensão do pro-
fessor como intelectual crítico.
Palavras chaves
educação ambiental crítica; pensamento freireano; correntes ambientais; professor crítico.
TED

48
Introducción Según Sauvé (2005), la corriente natura-
lista apropia el valor intrínseco de la naturaleza
Al referirnos a corrientes en educación am- y estableciendo relaciones con la comprensión
biental, comprendemos que no hay una sola de los fenómenos ecológicos y con aspectos
perspectiva sobre este tipo de educación (Lou- espirituales y prácticos. En esta corriente, las
reiro, 2004), situación que conlleva ventajas experiencias educativas constituyen activida-
y riesgos. Las ventajas se relacionan con la des que crean conocimiento y comprensión de
amplitud del pensamiento, que ofrece diver- la naturaleza.
sas alternativas para considerar un mismo
Cercano a la corriente naturalista se en-
problema. Sin embargo, los riesgos de estas
cuentra la conservacionista, orientada al uso
diversidades tratan sobre las formas variadas
de los recursos, y que tiene como principal
de abordaje, que implican la dificultad de
característica el cuidado de la biodiversidad
construir una lectura rigurosa alejada de una
en los aspectos de calidad y cantidad. Al-
interpretación ecléctica.
gunas de sus estrategias tienen como foco
Por tanto, cualquier tentativa en el sentido de atención la conservación de los recursos
de conceptualizar la educación ambiental naturales. De acuerdo con esta intencionali-
que pretenda ser dialógica y transformadora dad, se destacan los programas de educación
requiere una discusión básica sobre los di- ambiental que abordan la estrategia de las tres
ferentes puntos de vista, o sea, un ejercicio r (reducción, reutilización y reciclaje), muchas
de discusión teórica. Analizar las corrientes veces representadas en el trabajo escolar con

Educación ambiental crítica freireana: análisis de corrientes y aportes para la formación de profesores
ofrece un punto de partida para comprender prácticas sobre las problemáticas del agua,
la educación ambiental con sentido crítico o de los residuos sólidos o en programas de
emancipatorio, dado que esto exige un posi- gestión ambiental.
cionamiento sobre los referentes teóricos que
Una visión más pragmática corresponde a
pueden coincidir o diferenciarse significativa-
la corriente resolutiva, en la cual se considera
mente en determinados aspectos.
el ambiente como un conjunto de problemas;

Diana Fabiola Moreno Sierra, Leonardo Fabio Martínez Pérez

Para efectos de la caracterización de las de esta forma, las acciones humanas se
diversas corrientes de educación ambiental, orientan a la solución de problemáticas. Las
Sauvé (2005) construyó un mapa pedagógico estrategias tienen como intención desarrollar
en el cual agrupó proposiciones semejantes en en los individuos comportamientos que les
categorías que permiten establecer relaciones, permitan identificar determinadas situaciones
diferencias, divergencias, oposiciones y com- y establecer las respectivas soluciones. Esta
plementariedades. Así, las corrientes indican corriente puede asociarse a la perspectiva de
la manera general de concebir y practicar la sostenibilidad (corriente de la sostenibilidad),
educación ambiental, y pueden incorporar que pretende ofrecer posibles soluciones para
varias proposiciones, o incluso una misma los problemas ambientales al promover un
proposición puede corresponder a dos o tres desenvolvimiento económico que respete el
corrientes. La construcción de cada una de estas medio ambiente y los aspectos sociales, que
obedece a identidades que las diferencian, pero estimule el uso racional de los recursos natu-
TED

no son totalmente excluyentes, dado que varias rales y así garantice su aprovechamiento por
corrientes comparten características comunes. las generaciones futuras.

49
 Otra corriente es la sistémica, que abarca una visión del ambiente constituido
por varios componentes como el biofísico y social, los cuales interactúan. Se
caracteriza por el reconocimiento de la realidad como un conjunto de sistemas
en interacción.
La corriente holística considera el ambiente como un sistema global, que
comprende las dimensiones de la realidad socioambiental y las personales. La
totalidad de cada ser y de la realidad se entienden como una red de múltiples
relaciones vistas desde un enfoque orgánico de las realidades ambientales.
Algunas prácticas educativas se orientan al desarrollo global de la persona con
relación a su medio ambiente.
En este contexto, el presente artículo tiene el objetivo de caracterizar la edu-
cación ambiental crítica basada en el pensamiento de Paulo Freire y en autores
tales como Carlos Frederico Loureiro y Mauro Grün. Estos autores comparten
los planteamientos de este pedagogo y aportan a esta perspectiva, que con-
trasta con las demás corrientes de la educación ambiental y contribuye con la
formación del profesor como intelectual crítico, agente de procesos dialógicos
y colectivos, que a partir de sus saberes pedagógicos problematiza y transforma
las relaciones entre sujetos y naturaleza.

Problematización de las corrientes en educación ambiental

La corriente resolutiva o pragmática, así como las formulaciones sistémica y ho-
lística presentan abordajes de la relación entre sociedad y naturaleza de forma
armoniosa, sin una lectura del contexto que encierra la crisis de la civilización,
la cual abarca el agravamiento de la destrucción de la naturaleza, la contami-
nación, la escasez de los recursos y el aumento de desigualdades, entre otras.
Situaciones que se extienden en las últimas décadas del siglo xx, dentro de un
cuestionamiento a la racionalidad fundamentada en la economía y la tecnología
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(Leff, 2002). De esta manera, las corrientes mencionadas perciben la cuestión

ambiental como un aspecto que no necesariamente se configura por la dinámica
social e histórica, por tanto, muchas de sus contribuciones se orientan a prácticas
rápidas, superficiales y distantes de la realidad.
Loureiro (2003) discute algunas dificultades de la corriente sistémica en la
perspectiva del trabajo práctico de la educación ambiental, las cuales se des-
criben a continuación:
• El uso por parte de los educadores ambientales de las categorías con-
ceptuales de sistemas vivos y sistemas sociales, sin una contextualiza-
ción y sin establecer relaciones, por lo que permanece en un nivel de
TED

interpretación biológica.
• La relatividad o exclusión del ambiente como producto del trabajo y de
la praxis humana.
50
 • Una concepción puntual, que ofrece holismo pretende llevar al hombre a una inte-
soluciones determinadas frente a gración paulatina con la naturaleza, trazando
los complejos problemas socioam- como objetivo un contacto permanente entre
bientales. las experiencias humanas y la naturaleza,
• La imposibilidad de conflicto, dado asumiendo así los principios antropocéntricos.
que un sistema es sinónimo de ar- Además de lo presentado, el holismo se
monía y de funcionamiento. Presenta reduce a una visión del todo, en la cual no
ideas antagónicas como fragilidad o se incorporan las relaciones de forma dinámi-
ausencia de desorden en las estructu- ca, con lo cual el ser humano se ubica en un
ras sociales que se han desarrollado nivel abstracto e inmutable, sin reconocerlo
en el transcurso de la historia. dinámicamente. Esto trae como resultado:
• La discusión del racionamiento lógico Un discurso ingenuo que coloca a la
formal, que considera los sistemas or- educación como sinónimo de mundo de
ganizados hasta conseguir un punto de las ideas perfectas y salvadoras de las per-
equilibrio, frente a lo cual, una socie- sonas, las cuales necesitan exclusivamente
dad que alcance el desarrollo sosteni- cambiar sus actitudes mentales y adoptar
ble como dicho punto de equilibrio no comportamientos estipulados como correc-
necesitaría de más transformaciones. tos para alterar el conjunto de dimensiones
De esta manera, la apropiación de la de nuestra vida. Un discurso pobre, que es

Educación ambiental crítica freireana: análisis de corrientes y aportes para la formación de profesores
visión sistémica para las prácticas de educa- perfectamente compatible con la lógica de
ción ambiental es políticamente conservadora perpetuación de los modelos sociales que
y reformista, al plantear que los individuos se generan dominación, dicotomías, opresión
adapten a la estructura social establecida y la y alineación. (Loureiro, 2006, p. 149. Tra-
acepten naturalmente. ducción propia)

Conforme es presentado por Grün Otras corrientes descritas por Sauvé

(2005a, 2005b) y Loureiro (2006), la bandera (2005) y detalladas en el estudio realizado por

Diana Fabiola Moreno Sierra, Leonardo Fabio Martínez Pérez

de la tendencia holística es la integración del Pérez et al. (2007) son las llamadas científica y
ser humano con la naturaleza, adoptando moral, que evidencian un desinterés por aspec-
el principio antropocéntrico (el ser humano tos conflictivos. La primera aborda relaciones
como centro del universo), visión acogida de causa y efecto, entendiendo el ambiente
por la sociedad actual y que se manifiesta en como objeto de conocimiento, mientras que
la visión del ser humano como propietario la segunda comprende un conjunto de valores
o dueño de la naturaleza. Sin embargo, esta y tendencias de comportamiento considera-
visión fragmentada del hombre y la naturaleza dos inspiradores para la sociedad. Además,
fue expuesta desde el origen de la filosofía de estas corrientes presentan como presupuesto
René Descartes (1596-1650), en la cual el la comprensión de la educación ambiental
sujeto se encuentra separado del objeto y, desde procesos individuales, centrados en
de esta manera, la naturaleza está dispuesta experiencias y cambios de comportamiento,
TED

para atender a las disposiciones y necesidades alejados de una perspectiva compleja de las
humanas, aspectos que se pueden relacionar relaciones históricas y sociales, que pueden
al surgimiento de los problemas ambientales favorecer transformaciones significativas de
vigentes. En concordancia con esta visión, el nuestra realidad.
51
 Emergencia de la educación ambiental crítica a partir
de presupuestos freireanos
A pesar de discutir las corrientes de educación ambiental como elemento fun-
damental para una perspectiva de abordaje crítico o emancipador, es necesario
conceptualizar de forma más precisa la línea de argumentación asumida sobre
este tipo de educación. Por tanto, comprender la educación ambiental es una
invitación a la reflexión sobre un determinado tipo de educación que se preocupa
por las cuestiones del ambiente; así, la primera pregunta que debemos plantear
es: ¿Qué entendemos por educación?
Como proceso histórico, la educación considera necesariamente, la com-
prensión humana que define nuestra naturaleza, de acuerdo con los aspectos
biológicos, culturales y sociales. Sin embargo, esos aspectos no determinan lo que
debemos hacer o pensar. Así, el ser humano1 se diferencia de los otros animales
por no estar definido o determinado, lo que quiere decir que permanentemente
está rehaciéndose y reinventándose en el transcurso de la historia escrita por él
mismo. Esta característica de inconclusión lo faculta para actuar en su realidad
no aceptándola como terminada o determinada, sino, por el contrario, reconociendo
su necesaria transformación.
Lo anterior hace pensar la educación desde el pensamiento de Freire (2002),
como una experiencia específicamente humana, como una forma de intervención
en el mundo que reconoce nuestra capacidad de observar, comparar, evaluar,
escoger, decidir, intervenir, así como de hacer rupturas y escoger opciones.
De esta manera, la educación tiene una historia que parte de las relaciones dia-
lécticas entre el ser humano y el mundo: no hay humano sin realidad y no hay
realidad sin humano.
El humano, como un ser histórico, es el único que se objetiva y objetiva su
actividad, lo que le permite separarse de esta y ser libre de los productos que
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genera. Esto no ocurre con los animales que viven en función de sus necesidades
y que, por tanto, no pueden separarse de sus actividades; son organismos que no
problematizan su entorno y que se comportan en función de los estímulos que
les ofrece el ambiente. El ser humano, por tener conciencia de sus actividades y
del mundo, es capaz de dar sentido a su existencia y de actuar en función de las
finalidades que se propone, enfrentando situaciones de desafío que se le pre-
senten, pues al saber que estas son históricas y sociales, buscará su superación.
Freire presenta la acción transformadora del humano como debida a que
[…] los humanos pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-
futuro), aunque no por eso son departamentos o estanques. Su historia, en
TED

función de sus mismas creaciones, se va desarrollando en un permanente

1 El uso de esta expresión encierra tanto la naturaleza humana del hombre como la de la mujer y los
52 diversos géneros existentes.
 devenir, en el que se concretan sus unida- que la educación tiene una característica
des temporales (épocas). Estas, como el ideológica, podemos decir que esta no es
ayer, el hoy o el mañana, no son secciones neutra, ni indiferente, ni inmovilizante frente
cerradas e incomunicables del tiempo, que a los proyectos políticos que atentan contra
permanecen petrificadas y en las cuales los el sentido humano, por tanto, la educación
seres humanos estuvieran enclaustrados. tiene un compromiso ético con la defensa de
Si así fuera, desaparecería una condición la humanidad. Sin embargo, como nos alerta
fundamental de la historia: su continuidad. Freire (2002), esta humanidad viene siendo
(2007, p. 107. Traducción propia) transgredida por el modelo neoliberal fundado
Pensar en la relación humano-mundo en los nefastos principios de lucro, lo que el
desde la perspectiva de la historia exige un autor denomina la ética del mercado:
movimiento dialéctico de apropiación de con- El discurso de la globalización que
ciencia en el momento de percibir y objetivar el habla sobre la ética esconde, por tanto,
mundo para su comprensión y transformación: que su ética es una ética del mercado y
La concientización en este sentido es no de la ética universal del ser humano,
una evaluación de la realidad. Cuanta por la cual debemos luchar vigorosamente,
más concientización, más se “desvela” si en realidad optamos por un mundo de
la realidad, más se penetra en la esencia personas. El discurso de la globalización
fenoménica del objeto frente al cual nos astutamente oculta o intenta oscurecer la
encontramos para analizarlo. Por esta mis- reelaboración intensificada al máximo,

Educación ambiental crítica freireana: análisis de corrientes y aportes para la formación de profesores
ma razón, la concientización no consiste mismo que modificada de la espantosa
en “estar frente a la realidad” asumiendo maldad con que el capitalismo aparece
una posición falsamente intelectual. La en la historia. El discurso ideológico de la
concientización no puede existir fuera de la globalización pretende disfrazar que viene
“praxis”, o mejor, sin el acto de acción-re- fortaleciendo la riqueza de unos pocos y
flexión. Esta unidad dialéctica constituye, homogeneizando la pobreza y la miseria
de millones. El sistema capitalista alcanza

Diana Fabiola Moreno Sierra, Leonardo Fabio Martínez Pérez

de manera permanente, el modo de ser o
de transformar el mundo que caracteriza en el neoliberalismo global el máximo de
a los seres humanos. (Freire, 1979, p. 15. eficacia de su maldad intrínseca. (Freire,
Traducción propia). 2002, p. 144. Traducción propia)

Por tanto, un posicionamiento de concien- Así, comprender las implicaciones ideoló-

cia crítica es un proceso de diálogo, dado que gicas de la educación es también comprender
este no existe sin la praxis, representado por su dimensión política en términos de praxis y
la lectura del mundo, a través de la palabra no solo de su divulgación. Este es un aspecto
construida dialécticamente en la acción y en fundamental, dado que el educador se hace
la reflexión. político en su práctica, reconociendo las dife-
rencias de clase existentes en la sociedad en
Al explorar el sentido humano de la
educación, nos vemos obligados a reconocer que vive y desenmascarando los dispositivos
de dominación que se estructuran y articulan
TED

su carácter ideológico, en la medida en que

este puede ser un instrumento de manipula- a un determinado poder, interés o ideología.
ción y dominación para la creación de una Las consideraciones expuestas hasta este
determinada forma de pensar. Si suponemos momento nos permiten definir la educación
53
 desde una perspectiva emancipadora o crítica, al considerar su carácter histórico,
humano, ético, político y movilizador. Esta educación crítica debe ser tenida en
cuenta al referirnos a la educación ambiental, que apunta a un trabajo educativo
con lo humano y su relación con la naturaleza.
En esta perspectiva, la educación ambiental crítica retoma los aspectos de
la educación transformadora de Paulo Freire, que consideran los cambios de la
sociedad actual, encerrando aspectos de la concepción humana y sus corres-
pondientes prácticas sociales; una educación ambiental que incluya los principios
presentados a continuación, indicados por Quintas:
• El uso del diálogo como base del proceso educativo, que se desarrolla
entre sujetos reales, con varias concepciones, intereses y formas de acción.
• Comprender que los problemas ambientales encierran diversas dimensio-
nes, tales como lo natural (relaciones seres vivos y el planeta como un
todo), la política, la economía, entre otras. Esas dimensiones interaccionan
y son construidas por los sujetos.
• Tener claridad de la relación entre teoría y práctica, la cual no es estática
y no se limita a la racionalidad o a la acción.
• Formación de sujetos libres, participativos, reconocidos como autores
de procesos de posicionamiento. (2000, citado por Loureiro 2004,
pp. 90-91)

Conceptualización de la educación ambiental crítica

Como posibilidad de transformación de prácticas pragmáticas o que distorsio-
nan un sentido más amplio de la relación entre el ser humano y la naturaleza,
la educación ambiental, a partir de una perspectiva crítica, encierra conceptos
estructurales tales como totalidad, complejidad, interdisciplinaridad y praxis
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educativa, que se constituyen en objeto de discusión para las prácticas edu-

cativas actuales y futuras. En este sentido, describimos a continuación algunos
fundamentos que abarca cada concepto.
La totalidad, desde una perspectiva dialéctica, se relaciona con el movimiento
continuo entre desorden e interacciones, orden, desorden y organización, de
modo tal que no es posible pensar el universo sin la acción humana. La totalidad
se constituye como una visión de la educación ambiental crítica que permite
comprender la realidad como un todo estructural y organizado activamente
por diferentes elementos, el cual, a pesar de tener identidades, no puede ser
comprendido sin que se establezcan las relaciones con un todo. En este sentido,
Loureiro señala:
TED

Totalidad, como concepto definido en el ámbito de la tradición dialéctica,

se refiere a la comprensión de la realidad como un todo estructural, o sea,
54 como un sistema organizado por relaciones y flujos, que, en su dinámica, dan
 el sentido de permanencia (organización y Así, se avanza en las dificultades de formar pro-
nexos lógicos) y de desorden (movimiento cesos de emancipación articulados directamente
de construcción continua e inseparable con los problemas ambientales enfrentados por
entre todo y partes, en la que cada parte es la humanidad, los cuales son resultado de un
una totalidad inserta en otras totalidades). proceso histórico de exclusión y subordinación
[…] La totalidad es dinámica, múltiple y se de lo humano a la lógica del capital.
constituye en el movimiento de la realidad,
Por otra parte, el concepto de compleji-
así, no es estática ni inmutable, como
dad orienta una interesante discusión sobre
se llegó a concebir en el racionalismo
la organización del conocimiento, dado que
moderno y el platonismo. (2006, p. 147.
este fue tradicionalmente construido con los
Traducción propia)
principios del paradigma simplificador, ins-
Además de la totalidad, la perspectiva pirado en la filosofía cartesiana y apropiada
crítica de la educación ambiental se aproxima en el siglo xvii por el pensamiento occidental.
a las contribuciones del paradigma de la com- Este paradigma, también llamado de disyun-
plejidad, que entiende las relaciones de forma ción, se enfoca en determinados campos de
dinámica entre el hombre y la naturaleza, sin conocimiento científico: la física, la biología,
reducirla a una determinada dimensión, sino las humanidades, entre otros, con la inten-
ofreciendo una lectura tanto de lo humano ción de simplificar la realidad, configurando
como de los contextos sociales e históricos un conocimiento fragmentado que abarca el
que lo definen. estudio de las partes como presupuesto de

Educación ambiental crítica freireana: análisis de corrientes y aportes para la formación de profesores
La complejidad ofrece una lectura glo- comprensión para el estudio del todo.
bal de la realidad, ya que comprende las La propuesta de división del conocimiento
interacciones sociales e individuales que se en disciplinas se fortaleció como forma organi-
presentan en determinados grados de organi- zada para la comprensión de los fenómenos,
zación como de desorganización. Según Morin sin embargo, “Este paradigma [...] sin duda
(2006), la complejidad es un tejido que posee permitió los mayores progresos al conoci-

Diana Fabiola Moreno Sierra, Leonardo Fabio Martínez Pérez

diversos componentes inseparables y que miento científico y a la reflexión filosófica; sus
representa los acontecimientos, las acciones, consecuencias nocivas solo comenzaron a ser
retro-acciones y casualidades que constituyen reveladas en el siglo xx” (Morin, 2006, p. 11.
el mundo fenomenológico, así como un en- Traducción propia).
tramado de incertezas.
De esta forma, es posible encontrar estos
Consideramos que el paradigma de la fundamentos en los modelos educativos forma-
complejidad ofrece importantes contribu- les, permeando los currículos que se organizan
ciones; sin embargo, se debe tener cuidado a partir de la división disciplinar, aspecto que ha
en las apropiaciones que se realizan para el de tenerse en cuenta en el abordaje de la edu-
ámbito educativo, dado que, como nos indica cación ambiental. Este considera como desafío
Loureiro (2004), este viene siendo incorporado la constitución y apropiación interdisciplinaria,
sin establecer relaciones con las dinámicas refiriéndose a la mediación entre conocimientos
que desarrollan los movimientos sociales, y articulación de saberes, en la cual el papel
TED

los cuales son sobresalientes para alcanzar de las disciplinas no es la unificación sino las
las necesarias transformaciones de las estruc- conexiones, construcciones de referencias con-
turas políticas y económicas de la sociedad. ceptuales y metodológicas consensuales.
55
 Según Leff (2002), el sentido interdisciplinar puede considerarse como un
elemento fundamental de la educación ambiental, que retoma la epistemología
como una capacidad del profesor para pensar y repensar sus comprensiones,
su práctica en relación con la construcción de conocimiento, en sus procesos
formativos. Así, la interdisciplinariedad movilizaría la producción de nuevos co-
nocimientos, en cuanto los sujetos de saber conserven el impulso por conocer
lo desconocido, como posibilidad de construcción de utopías, continuando el
pensamiento crítico y el movimiento creador de ideas.
El concepto estructural de praxis educativa, considerado relevante para la
apropiación de la educación ambiental crítica —ya que presenta el sujeto-autóno-
mo en relación con el mundo, y le permite posibilidades de cambio de la realidad
cotidiana y de superación su alineación en el modelo dominante— conduce a
una reflexión de la acción.
En este sentido, para Carr y Kemmis (1988), la praxis es una acción infor-
mada, que se rehace en las condiciones de reflexión de los conocimientos que
informan la acción. Así, la praxis interactúa con la disposición moral de actuar
correctamente y con justificación, en la cual pensamiento-acción o teoría-práctica
son asociaciones mutuamente constituidas. La praxis comprende la acción y la
reflexión del sujeto en una perspectiva dinámica, y favorece su acción transfor-
madora en el mundo, como sujetos libres en contextos específicos.
La praxis se refiere a la acción inter-subjetiva, entre personas y de los
ciudadanos, no a la producción material y de objetos, que se relaciona con el
trabajo, aunque ambas estén evidentemente atadas. Es una actividad relativa a
la libertad y a las elecciones conscientes, realizadas por la interacción dialogal
y por las mediaciones que establecemos con el otro, la sociedad y el mundo.
Es, por tanto, un concepto central para la educación ambiental, una vez que
conocer, actuar y percibirse en el ambiente deja de ser un acto teórico-cognitivo
y se vuelve un proceso que se inicia en las impresiones genéricas e intuitivas, y se
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torna complejo y concreto en la praxis. (Loureiro, 2004 p. 130. Traducción propia)

Los conceptos presentados de totalidad, complejidad, interdisciplinaridad y

praxis educativa, considerados estructurales para un abordaje de la educación am-
biental crítica, permiten construir un sentido amplio sobre los procesos educativos y
las posibilidades para la formación de profesores, los cuales se tornen significativos
y trasciendan las simples actividades de enseñanza puntuales en que se coloca la
educación ambiental. Por el contrario, esta perspectiva exige un cuestionamiento
a las estructuras sociales responsables por la actual crisis ambiental.

Formación del profesorado y educación ambiental crítica

TED

Partiendo de la importancia que tiene la formación de profesores en nuestro

contexto, en especial para la crisis socioambiental, es pertinente hacer una
lectura de las diferentes perspectivas que la caracterizan, en la perspectiva de
56
plantear como necesidad el fortalecimiento y los pedagogos construían el currículo de
de los profesores como intelectuales críticos. acuerdo con estos contenidos.
Una primera perspectiva se encuadra en Para Ballenilla (1997), el modelo técni-
la racionalidad técnica y considera que los co obedece a una preparación utilitarista,
problemas de la práctica profesional pueden ya que el profesor fue privado del control
abordarse con base en un conocimiento pre- sobre el proceso, dejando los contenidos
establecido, generalmente por especialistas, y objetivos de su actividad en un plano de
y aplicado por los docentes. De esta manera adiestramiento influenciado por la psicolo-
se instaura tanto una jerarquización como gía conductista aplicada a la educación, los
una fragmentación del conocimiento con la métodos cuantitativos y la determinación de
práctica, que depara una lógica instrumental objetivos eficientes por la administración.
de atender determinados fines. Estos elementos produjeron técnicas y mate-
Desde esta perspectiva, los profesores riales validados “científicamente” en función
se relacionan con un dominio técnico de- de programas para la divulgación de estas
mostrado en el desarrollo de determinados técnicas en el sentido de adiestrar al profesor
procedimientos de enseñanza y estrategias de para su uso. Del mismo modo, Pérez Gómez
gestión para la correcta administración del (citado por Porlán y Rivero, 1998) considera
salón de clases. Precisamente, de acuerdo que el modelo técnico está asociado a una
con Contreras (2002), la formación inicial concepción de enseñanza como una actividad
sistemática, como una ciencia aplicada que

Educación ambiental crítica freireana: análisis de corrientes y aportes para la formación de profesores
y permanente de profesores tendría como
objetivo favorecer el acceso a métodos de tiene que garantizar la cualidad de los pro-
enseñanza, materiales curriculares, técnicas cesos de aprendizaje.
de organización de clase, manejo de la dis- Un segundo modelo de preparación pro-
ciplina, técnicas de evaluación, entre otras fesional corresponde al profesor práctico y
cosas propuestas por los especialistas. reflexivo, y tiene como presupuesto el análisis
Ciertas bases de la perspectiva técnica, de la práctica docente en el contexto escolar. El

Diana Fabiola Moreno Sierra, Leonardo Fabio Martínez Pérez

en concordancia con Carr y Kemmis (1988), profesional vivencia situaciones inciertas y am-
estarían relacionadas con la teoría educacio- biguas frente a las cuales no posee una técnica
nal desarrollada en las décadas de 1960 y específica que lo auxilie, por lo tanto, se hace
1970 en Inglaterra, caracterizada por apropiar necesaria la interpretación para comprender
conocimientos de diversas disciplinas (psicolo- los problemas enfrentados.
gía, sociología y filosofía) para aplicarlos en De acuerdo con Schön (1997), existe un
la práctica educativa como fundamento de conocimiento en la acción y una reflexión en
esta, lo que los convertiría en una actividad la acción. En el primer caso se considera el co-
instrumental y técnica. nocimiento implícito sobre el cual no se ejerce
Estos autores también mencionan cómo el control, es decir, referido a aquellas acciones
contexto estadounidense, a partir del trabajo espontáneas, que no nos detenemos a pensar
de O’Connor y del lanzamiento del satélite cómo realizarlas. La reflexión en la acción
TED

Sputnik, en 1957, por la extinta urss, le dio considera el pensar sobre lo que se hace,
a la educación un cierto estatus de ciencia o sea, cuando se vivencia la acción o cuando
aplicada, en la cual los especialistas de las se enfrenta a nuevos casos, articulando en
diferentes disciplinas orientaban los contenidos este momento los conocimientos disponibles. 57
 Diversos autores han analizado la propuesta de Schön y han encontrado
algunas limitaciones referidas a los presupuestos profesionales, especialmente
en aquellos que tienen que ver con las prácticas reflexivas de forma individual,
dado que permanecen en un nivel de transformación de situaciones inmediatas.
También, se han considerado carencias en el desarrollo del componente institu-
cional, así como en el papel del profesor frente al compromiso social (Liston y
Zeihner, 1991, citado por Contreras, 2002).
Las limitaciones expuestas sobre el modelo del profesor práctico o reflexivo
son importantes para pensar en un modelo de desarrollo profesional coheren-
te con la educación ambiental crítica; tal como se ha discutido en apartados
anteriores de este artículo, esta educación tiene como presupuesto esencial la
formación de sujetos que comprendan y transformen el mundo. Pensar en prác-
ticas aisladas, que no cuestionan las relaciones históricas, sociales y culturales,
estaría en consonancia con una educación ambiental resolutiva que pretende
la solución de problemas puntuales sin integrar una visión compleja de las
cuestiones ambientales.
Podemos percibir que el modelo del profesor reflexivo se ha constituido como
un embate de la racionalidad técnico-instrumental, y ha puesto al profesor en
otro plano, que le permite analizar determinados problemas de su práctica. Esto
ha implicado un cambio en la enseñanza, al considerarla como un proceso que
se desarrolla en contextos sociales, como diría Pérez Gómez al referirse a este
modelo “cualquier situación de enseñanza es incierta, única, variable, compleja
y portadora de un conflicto de valores” (1997, p. 100).
Los modelos de desarrollo profesional técnico y práctico nos permiten
inferir que cada uno de ellos corresponde a una determinada comprensión
tanto del profesor como de las perspectivas de enseñanza y del currículo. De
tal manera, es posible pensar en profesores técnicos cuando el proceso de en-
señanza está orientado a la obtención de resultados o productos, por cuanto el
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profesor reflexivo orienta la enseñanza a procesos de interpretación. No obstante,

cuando pensamos en el profesor como agente político, estamos tratando de
una enseñanza contextual, que ocurre con sujetos indeterminados y éticos que al
leer el mundo sienten el deseo de actuar en busca de transformaciones que
consideran necesarias.
En tal sentido, llamamos la atención para desarrollar lecturas que cuestio-
nen los modelos de formación de profesores de acuerdo con una educación
ambiental crítica que considera la problemática ambiental anclada a intereses
económicos, sociales y políticos anclados históricamente en el proceso de expan-
sión hegemónica del modo de producción capitalista, fuertemente marcado por
TED

padrones tecnológicos generados por una racionalidad económica guiada por el

propósito de maximizar el lucro a corto plazo. Esta lógica marcará la desigualdad
entre naciones y clases sociales, lo que a su vez favorece efectos ecológicos y
58 culturales sobre diferentes regiones y poblaciones (Leff, 2002).
 En este orden de ideas, la lectura de la indicando que el profesor con el paso del
dimensión social y el trabajo colectivo cons- tiempo se asemeja más a la clase operaria en
tituyen importantes elementos del modelo de lo que se refiere a sus condiciones e intere-
desarrollo profesional crítico orientado a la ses. Esta idea considera que el trabajador ha
emancipación y transformación de la práctica perdido el significado del proceso realizando
docente de acuerdo con los siguientes presu- una actividad aislada y rutinaria, dependiente
puestos planteados por Carr y Kemmis (1988): de la planeación previa y del conocimiento
de especialistas.
• Conciencia del fundamento socio-
histórico. Esta perspectiva de proletarización del
profesor puede ser ampliada cuando enten-
• Comprensión de la educación como
demos las relaciones que ejercen ciertas insti-
una actividad social con consecuen-
tuciones en la realidad educativa de América
cias colectivas e individuales.
Latina. Por ejemplo, el Banco Mundial, que
• Carácter eminentemente político de emite propuestas educativas inseridas en un
la educación. discurso económico centrado en relaciones
• La acción educativa como proble- costo-beneficio y leyes de mercado que de-
mática. ben ser aplicadas por los profesores, como
afirman Lüdke et al. “al final, se trata de un
Estos presupuestos a su vez fundamentan
banco, un banco mundial, representante de
la idea del profesor como investigador e inte-
la racionalidad científica y de la eficiencia

Educación ambiental crítica freireana: análisis de corrientes y aportes para la formación de profesores
lectual crítico, de acuerdo con una visión de
técnica” (1999, p. 282).
la enseñanza desde una perspectiva sociopo-
lítica que actúa en la transformación de las Lo expuesto, se ajusta a los planteamien-
limitaciones sociales. tos de Giroux (1997), quien considera que la
escuela y la actividad educativa deben cues-
En un sentido amplio, los profesores como
tionar su aparente neutralidad, para adoptar
intelectuales críticos reconocerían los intereses
una perspectiva política que rescate la auto-
políticos e ideológicos adyacentes a sus discur-

Diana Fabiola Moreno Sierra, Leonardo Fabio Martínez Pérez

nomía del profesor como una reacción crítica
sos y a las prácticas que ellos establecen en sus
a los problemas actuales de la educación.
clases, de tal manera que son conscientes de
Autonomía que no es posible conquistar de
fomentar pasividad en sus estudiantes o, por el
forma individual, sino que requiere de proce-
contrario, posibilitar la construcción de ciuda-
sos colectivos de profesionalización docente.
danía activa y crítica. De acuerdo con Giroux
(1997), el profesor como intelectual crítico Podemos decir que para caminar en torno
cuestiona su papel en la sociedad entendien- a prácticas de educación ambiental crítica
do el aprendizaje y el escenario educativo también se necesitan discusiones sobre la
dentro de una ideología generalmente condi- formación de profesores, procurando repensar
cionada a una orden social distante de estruc- la autonomía en términos de libertad, o sea,
turas democráticas, lo que debe ser desvelado distanciando la dependencia.
y transformado en su acción. Un esfuerzo siempre presente a la
TED

Un ejemplo del distanciamiento de la pro- práctica de la autoridad coherentemente

fesión docente de una perspectiva democrática democrática es lo que la torna casi esclava
se evidencia actualmente en lo que Contreras de un sueño fundamental: persuadir o con-
(2002) denomina proceso de proletarización, vencer la libertad que se va construyendo 59
 a sí misma, con materiales que, aunque vienen de fuera de sí, sean reelaborados
por su autonomía, que penosamente permite que la libertad vaya ocupando el
espacio antes habitado por su dependencia. Así, se va asumiendo la autonomía
que se fundamenta en la responsabilidad. (Freire, 2002, p. 105. Traducción propia)

Consideraciones finales
Para la educación ambiental crítica, las posibilidades de una sociedad diferente
pasan por el reconocimiento de los sujetos como seres históricos y de cambio,
en concordancia con el ideario de una educación transformadora propuesta
por Paulo Freire, que reconoce la inconclusión del ser humano frente a su simple
adaptación social, de tal forma que por su inacabamiento reflexiona, lee, cons-
truye y reconstruye la realidad.
A pesar de esto, muchas prácticas en la escuela y en las instituciones que
preparan los profesores se comprometen con una educación tradicional al pro-
mover visiones estáticas que conciben el conocimiento como actividad neutra y
desarrollada por especialistas. Asimismo, fundamentan la educación ambiental
en actividades pragmáticas, que no cuestionan las problemáticas de orden
ambiental dentro de presupuestos epistemológicos, por lo que carecien de una
visión más amplia de la relación entre el ser humano y la naturaleza.
De forma más amplia, una educación ambiental crítica cuestiona al profesor
como un narrador de informaciones que son escuchadas pasivamente por los
educandos, estableciendo una relación unidireccional entre aquel que sabe y otro
que no sabe, lo cual reduce el acto educativo a un proceso de depósitos, que Freire
(2007) denomina educación bancaria. Esta estimula el silencio de los educandos
y promueve una visión rígida del conocimiento que excluye su participación. En
este contexto, en varias instituciones escolares se adopta la educación ambiental
por medio de acciones aisladas constituidas a partir de comportamientos de los
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individuos, descontextualizados de la sociedad y de la realidad escolar. Precisa-

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mente, Guimarães (2005) califica de conservadora esta educación, al creer que

la transformación individual lleva necesariamente a la transformación social, lo
que implica enseñar a cada uno lo que se considera correcto.
Lo anterior se torna importante para pensar el papel del profesor, a partir
del ejercicio crítico de apropiación de la educación ambiental, la cual posiciona
la actividad emancipadora y favorece la construcción de saberes mediados por
su práctica, algunos de ellos expuestos y discutidos por Freire (2002), funda-
mentados en la crítica al discurso neoliberal basado en la explotación y en el
soterramiento de la utopía.
TED

Los saberes en el proceso de formación de los profesores se entienden en térmi-

nos de la relación entre teoría y práctica, y exigen del educador una reflexión crítica
y un posicionamiento como sujeto de producción de saber. Para un educador crítico,
el acto educativo es una actividad de aprendizaje y de posibilidades de apropiación
60
crítica y comprensión del ser humano como mundo o para la concientización de la realidad
ser histórico, con capacidades de intervenir el temporal susceptible de ser transformada.
mundo, por esto, a la luz de esta concepción
Así, el profesor intelectual que trabaja con
no hay posibilidades de una enseñanza como
educación ambiental debe profundizar junto
acto de transmisión de conocimientos.
con sus estudiantes en el entendimiento de
Así, pensar asertivamente no significa la diversas racionalidades (técnica, práctica y
certeza inmutable; por el contrario, implica res- crítica), enfrentando las cuestiones relativas al
peto al sentido común de los estudiantes como ambiente como una nueva epistemología, en la
elemento esencial para estimular su capacidad cual las estructuras de fragmentación, objetivi-
creadora. Demanda, además, profundidad en dad y superioridad del conocimiento científico
el abordaje de hechos anclados a procesos van siendo retomadas por la complejidad, por
argumentativos que exigen disponibilidad al las interrelaciones y por la participación de los
riesgo y coherencia entre lo que se hace y se sujetos en la estructuras políticas de la sociedad.
habla (Freire, 2007). De la misma manera,
Según Guimarães (2005), la educación
enseñar abarca alegría, aprehensión de la reali-
ambiental crítica en la formación de profesores
dad, convicción en las posibilidades de cambio
y disponibilidad para el diálogo. Precisamente busca superar el artificio paradigmático, que
Tozoni-Reis (2006) y Figuereido (2004) presen- moldea la comprensión del mundo por la ra-
tan la propuesta de Freire como un desafío para cionalidad hegemónica y genera determinadas
la educación ambiental, reconociendo en los prácticas discursivas que la reproducen inde-

Educación ambiental crítica freireana: análisis de corrientes y aportes para la formación de profesores
temas generadores y el diálogo una posibilidad finidamente. Esto es, los profesores, a partir
de problematizar y transformar las relaciones de la necesidad social e institucional de incor-
entre sujetos y ambiente. porar en su práctica la educación ambiental,
apropian una educación conservadora, que
Una educación ambiental que problema-
presenta un lectura del mundo en una sola di-
tiza y entiende el diálogo como una construc-
rección y sin posibilidades de cuestionamiento
ción humana va más allá de las posibilidades
lógico por la incidencia de los paradigmas de
que nos ofrece la palabra. El diálogo abarca

Diana Fabiola Moreno Sierra, Leonardo Fabio Martínez Pérez

la comprensión del mundo. De esta forma, los
la acción y la reflexión en su relación dialéctica
discursos adoptados por los profesores sobre
como proceso de transformación del mundo
la educación ambiental se tornan frágiles y
por medio de la palabra. Quien centra su
atención apenas en la acción cae en activis- atados a una concepción de sociedad y de
mo, de la misma manera que aquel que solo propuesta de educación hegemónica.
reflexiona teóricamente cae en verbalismo Finalmente, consideramos que la edu-
o palabrería. En los dos casos, la existencia cación ambiental crítica o emancipadora
humana se limita, dado que devienen en el basada en el pensamiento de Paulo Freire está
silencio de la palabra y del pensamiento. De en construcción y, por tanto, enfrenta diversos
acuerdo con Freire (2002), existir humana- desafíos, tales como su articulación en los pro-
mente es pronunciar el mundo y transformarlo gramas de educación superior —en especial
por medio de la acción-reflexión. en las instituciones que ofrecen programas de
TED

La formación de los profesores requiere de licenciatura—. Esta es una posibilidad entre

diálogo y de escenarios para esto, formación los varios caminos por seguir para repensar la
que demanda el pensamiento crítico, sea para educación en el contexto de la relación entre
el reconocimiento de la naturaleza dinámica del sociedad y naturaleza. 61
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Educación ambiental crítica freireana: análisis de corrientes y aportes para la formación de profesores
Diana Fabiola Moreno Sierra, Leonardo Fabio Martínez Pérez

Para citar este artículo

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Moreno, S. D. y Martínez, F. L. (2022). Educación ambiental crítica freireana: Análisis de corrientes y

aportes para la formación de profesores. Tecné, Episteme y Didaxis: ted, 52, 47-64. https://doi.
org/10.17227/ted.num52-16501 63