Constructivismo

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El constructivismo es una teoría psicológica del aprendizaje cuya premisa central es que el sujeto
construye sus saberes sobre el mundo en un proceso que tiene dos facetas diferentes pero
inseparables: el desarrollo de representaciones mentales estructuradas y las interacciones con
otras personas y con objetos del entorno. La principal aplicación del constructivismo es la que
hacen los docentes en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje con alumnos, pero también es
aplicable a la relación entre un experto y un novato en cualquier procedimiento técnico.

Contenido

 1 Construcción de los saberes

 2 Premisas centrales del constructivismo

 3 Los conceptos de desarrollo y educación en Vygotsky y en Piaget

 4 Comparación entre las ideas de Piaget y Vygotsky

 5 Fuentes

 6 Véase también

 7 Algunos escritos que citan este artículo

Construcción de los saberes

A partir de la información que proporcionan los órganos de los sentidos, el cerebro en conjunción
con todo el sistema nervioso elabora durante los primeros años de vida representaciones
mentales muy simplificadas de la realidad basadas en rasgos perceptibles o imaginados. Las
personas son capaces de compartir, aunque sólo parcialmente, esas representaciones con los
demás miembros de su grupo social rotulándolas con nombres que en primera instancia son
sonidos arbitrarios que luego se hacen reconocibles. Los rótulos (símbolos) son capaces de evocar
representaciones y a los objetos a los que están asociadas aunque no estén presentes. Estas
representaciones permiten superar la tiranía de los sentidos, de lo inmediato. Lev Vygotsky
enfatiza que es la mediación de los símbolos, los evocadores de las representaciones, lo que
permite superar el modelo conductista de estímulo-respuesta. El conductismo, al ignorar los
símbolos y todo lo que sucede dentro de la mente o es indetectable por los órganos de los
sentidos, queda limitado a la asociación directa con los estímulos externos.

Las primeras etapas de la vida infantil consisten así en la simultánea adquisición de las primeras
representaciones del mundo exterior y del control muscular del cuerpo, especialmente la prensión
de objetos y la locomoción. Éste es el estadio sensorio-motriz de Jean Piaget. Todos los estudios
realizados en culturas urbanas o rurales, europeas o de otros continentes, confirman la
universalidad de esta etapa del desarrollo humano con una no demasiado grande variabilidad en
sus tiempos de iniciación y finalización. Los bien conocidos experimentos de Piaget donde se
ponen a la vista y se esconden objetos, y las consiguientes reacciones, muestran como los bebes
llegan a tener conciencia de la existencia de objetos aunque no estén visibles: lo que se
denomina conservación de los objetos y corresponde justa y precisamente a la formación de sus
representaciones mentales. Cuando estas representaciones se asocian con expresiones verbales
primero y escritas después, se genera un símbolo, el nombre (rótulo) del objeto. Es crucial señalar
aquí que el símbolo no es equivalente a la representación, sólo la evoca, pero el mismo nombre
evoca representaciones diferentes en distintas personas. En esta ambigüedad se originan la gloria
de la literatura y el drama de la incomunicación humana (véase el capítulo 3 del libro de Humberto
Eco La estructura ausente. Introducción a la Semiótica, Editorial Lumen, Barcelona, España, 1989,
4ª edición, en especial p. 138).

Premisas centrales del constructivismo

El constructivismo se definió inicialmente por oposición a la enseñanza tradicional memorista,

enciclopédica y frecuentemente autoritaria, indiferente a las dificultades de aprendizaje del niño,
al que consideraba distinto de un adulto sólo en su ignorancia. Hoy en día las corrientes
constructivistas se definen positivamente a partir de la convicción que el aprendizaje es un
proceso de construcción que ineludiblemente requiere la participación activa del niño en
interacción con su medio físico y social, que debe adecuarse a su nivel de experiencia y de
desarrollo biológico y mental, así como a sus intereses. Uno de los autores que más ha influido en
la elaboración y la divulgación de las teorías constructivistas de la enseñanza es David Ausubel,
cuyo principal aporte fue señalar que el aprendizaje sólo es perdurable cuando el nuevo
conocimiento se puede relacionar con el existente. Para el psicólogo constructivista los saberes
son siempre muy estructurados y los errores de juicio brindan importante información sobre los
procesos mentales y pueden ser capitalizados como fuente de aprendizaje.

Hay, sin embargo, importantes diferencias entre los métodos de aprendizaje propugnados por
diferentes autores. Para Piaget el descubrimiento es el método más apropiado y el principal rol
docente es el de facilitar las experiencias, promover la autonomía y generar conflictos cognitivos
en los alumnos (véase Labinowicz). Para Ausubel (véase Ausubel y otros) el descubrimiento
autónomo no es esencial y la exposición bien organizada de contenidos puede ser un medio eficaz
para el aprendizaje. Vygotsky, en cambio, enfatiza la construcción social del saber en la escuela.

Las ideas de Piaget que tuvieron mayor influencia sobre la educación son las de estadios
universales del desarrollo intelectual, de orden invariable y de competencias generales:
sensorio-motriz, operacional concreto, operacional formal (véase Labinowicz). Las numerosas
investigaciones realizadas posteriormente sobre el tema en otras culturas (Piaget realizó las suyas
trabajando con las clases afluentes de la Suiza urbana) confirman la existencia de los dos primeros
estadios, pero ponen en evidencia una mayor gama de competencias en el estadio sensorio-motriz
(cuyos plazos de adquisición están fuertemente condicionados por la maduración biológica) y una
gran influencia de la experiencia vital en los plazos de adquisición del estadio operacional
concreto. Para el estadio del pensamiento formal, en cambio, las competencias invocadas por
Piaget han sido ampliamente cuestionadas tanto en su naturaleza como en los plazos y formas de
adquisición. De estas investigaciones surge que el proceso de aprendizaje es mucho menos lineal
que lo planteado por Piaget y consiste tanto en la adquisición de experiencias cada vez más
sistematizadas sobre el mundo, como en la generación de destrezas y estrategias bastante
específicas (Mario Carretero, La teoría de Piaget y la psicología transcultural: la búsqueda de los
universales cognitivos, en Infancia y Aprendizaje, Monografías 2, 1891, pp. 187-199).

El saber se perfecciona en un proceso recurrente de revisión y ampliación que Vygotsky

caracterizó así:

El desarrollo, como suele ocurrir, avanza no en círculo sino en espiral, atravesando siempre el
mismo punto en cada nueva revolución mientras avanza hacia un estadio superior. (Vygotsky, p.
92).

Esta idea fue luego retomada por Bruner para proponer el curriculum en espiral (Bruner, pp.
52-54).

Los conceptos de desarrollo y educación en Vygotsky y en Piaget

Jean Piaget. Lev Vygotsky.

Aunque reconoce la influencia social, para Piaget los estadios del desarrollo están biológicamente
determinados, son universales, su orden de sucesión es invariable y es la interacción con el mundo
físico la que desencadena el proceso innato de equilibración. Así, uno de sus principales métodos
de estudio es exponer a los niños a situaciones sobre las que no tienen experiencia previa. El niño
se concibe como un solitario aprendiz de científico que interactúa con el mundo físico formulando
hipótesis mentales inconscientes y aprendiendo por verificación o refutación experimental. Para
Piaget la educación es el furgón de cola del desarrollo intelectual por maduración biológica.

Vygotsky sostiene que los procesos intelectuales superiores, mediados por símbolos, están
determinados por la evolución histórica de su cultura y transmitidos por ella. Con ayuda de los
símbolos el niño escapa a la tiranía de los estímulos externos que invoca el conductismo y genera
sus propios estímulos internos, adquiriendo la capacidad de ser tanto sujeto como objeto de sus
acciones, modificándose a sí mismo en el proceso. Para Vygotsky el aprendizaje formal tiene un rol
central y el desarrollo intelectual del niño es “remolcado” por la Educación, siempre y cuando se
esté en la Zona de Desarrollo Potencial o Próximo que marca la diferencia entre lo que el niño es
capaz de aprender por sí mismo y lo que requiere ser guiado por el maestro. Mientras
las herramientas permiten el dominio de los objetos materiales, los instrumentos mentales
permiten el dominio de uno mismo. Para Vygotsky el juego que imita la vida adulta — proceso
muy reglado de socialización simbólica— tiene un importante rol en el desarrollo intelectual del
niño.
Comparación entre las ideas de Piaget y Vygotsky

PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

PENSAMIENTO FORMAL (PIAGET)
(VYGOTSKY)

Imagina posibilidades más allá de lo

Extiende la realidad suplementándola con
percibido: lo real es un subconjunto de
representaciones simbólicas.
lo posible.

Opera con símbolos y construye estructuras con

ellos. (Alberto Rosa, ¿Qué añade a la Psicología el
Opera sobre sus representaciones y adjetivo cultural?, Anuario de Psicología, vol. 31, Nº
analiza las relaciones entre ellas. 4, pp. 27-57, 2000, señala la relevancia de los
aportes de Pierce para la mejor comprensión de los
símbolos y su construcción cultural.)

Aplica razonamientos deductivos No usa los principios del razonamiento y de la

siguiendo las reglas de la Lógica. Lógica.

Es universal e independiente del

Es idiosincrático y se construye en interacción con el
contenido. Esta hipótesis de Piaget fue
mundo físico y social. Fuertemente dependiente del
desmentida por estudios experimentales
contenido, de los instrumentos usados y de la ayuda
que muestran fuerte dependencia del
recibida.
contenido.

La Psicología Cognitiva afirma que distintos contenidos requieren capacidades de

procesamiento también diferentes, y que ésta varía con la edad y la experiencia.

Tiene operaciones bien determinadas

que forman grupos matemáticos, así No propone operaciones específicas, sólo grandes
como estrategias genéricas de funciones del pensamiento: atención, memoria,
aplicación. Estas operaciones explican simbolización... Las estrategias son específicas, no
los experimentos pero no admiten genéricas.
verificación directa.

Sólo toma en cuenta las herramientas Se construyen tanto en base a instrumentos físicos
físicas durante el estadio de las como mentales. La ayuda externa desempeña un
operaciones concretas. importante rol instrumental.

El aprendizaje ayuda a su adquisición El aprendizaje es central para su adquisición. Su rol

sólo por planteo de conflictos cognitivos se hace operativo mediante el concepto de Zona de
y cuando ya se alcanzó la maduración
 suficiente. Desarrollo Próximo.

Se basa en conceptos científicos formados y

ordenados taxonómicamente a partir de rasgos.
Los conceptos son las estructuras sobre
Para ello se deben refinar primero los conceptos
las que actúan las operaciones.
espontáneos, que son agrupaciones sincréticas.
(Bruner, pp. 52-54.)

Para la Psicología Cognitiva la materia prima del razonamiento son los esquemas, que
representan tanto a conceptos como a hechos o procesos
véase Human information processing: an introduction to Psychology).

Fuentes

 Ausubel, David P. & Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen; Psicología educativa: un punto
de vista cognoscitivo; Trillas; México; 1983.

 Bruner, Jerome; The Process of Education; Harvard University Press; Cambridge

(Massachusetts, [Link].); 1977.

 Labinowicz, Ed; Piaget en el aula; Fondo Educativo Interamericano; México; 1982.

 Piaget, Jean (compilador); La explicación en las ciencias (Coloquio de la Academia

Internacional de Filosofía de las Ciencias, Ginebra, 1970), Ediciones Martínez Roca;
Barcelona (España); 1977. En especial el capítulo 13.

 Vygotski, Lev S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Crítica; Barcelona
(España); 2000.

Véase también

 Objetividad, realidad, verdad.

 Etapas de construcción del saber.

 Saber.

Algunos escritos que citan este artículo

 Brunet Merino, Antonio (arqueólogo); Ciencia y religión: ideologías de la completitud;

Santiago (Chile); 2016; p. 5.