MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA 17

sujeto -en este caso, niños- al abandonar individualmente

un grupo o sistema al que pertenece. En el caso del sistema
educativo, habría que preguntarse si no es éste quien aban­
dona al desertor, al no tener estrategias para conservarlo, ni
interés en reintegrarlo. O, por lo menos si esa "deserción"
obedece a una actitud individual, como su nombre lo sugiere,
o coinciden con ella individuos que comparten circunstancias
económico-sociales que les hacen más difícil permanecer
dentro de las reglas de juego que son propuestas por el
sistema.
En otros términos, se trata más de un problema de di­
mensiones sociales que de la consecuencia de voluntades
individuales. Es por esto, que creemos que en lugar de
"males endémicos", habría que hablar de selección social
del sistema educativo; en lugar de llamar "deserción" al
abandono de la escuela, tendríamos que llamarlo expulsión
encubierta. Y no se trata de un cambio terminológico, sino
de otro marco interpretativo, porque la desigualdad social
y económica se manifiesta, también, en la distribución
desigual de oportunidades educativas.
Cuando hablamos de selección social, no nos referimos
a la intención consciente de los docentes en tanto individuos
particulares, sino al papel social del sistema educativo. Des­
de el punto de vista de los docentes, mejor dicho de la
pedagogía que sustenta la acción educativa, se ha intentado
dar respuestas tendientes a la solución del mencionado
problema.

I.2. MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el pro­

blema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido
planteado como una cuestión de métodos. La preocupación
de los educadores se ha orientado hacia la búsqueda del
"mejor" o "más eficaz" de ellos, suscitándose así una po­
lémica en torno a dos tipos fundamentales de métodos:
sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y
analíticos, que parten de la palabra o de unidades mayores.
En defensa de las virtudes respectivas de uno y otro mé­
todo, se ha originado una discusión registrada en una
18 INTRODUCCIÓN

extensa literatura sobre el tema; literatura que refiere tanto

al planteo metodológico en sí, como a los procesos psico­
lógicos subyacentes. Recordemos primero cuál es el enfoque
didáctico para insistir luego en los supuestos psicológicos
relativos a los métodos, así como a las concepciones -im­
plícitas o explícitas- sobre el proceso de aprendizaje.
El método sintético ha insistido, fundamentalmente, en
la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido
y la grafía. Otro aspecto clave para este método, es esta­
blecer la correspondencia a partir de los elementos mínimos,
en un proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los
elementos mínimos de lo escrito son las letras. Durante
mucho tiempo se ha enseñado a pronunciar las letras, esta­
bleciendo las reglas de sonorización de la escritura en la
lengua correspondiente. Los métodos alfabéticos más tradi­
cionales abonan esta postura.
Posteriormente, bajo la influencia de la lingüística, se
desarrolla el método fonético que propone partir de lo oral.
La unidad mínima de sonido del habla es el fonema. El
proceso, entonces, consiste en comenz�r por el fonema aso­
ciándolo a su representación gráfica. Es preciso que el su­
jeto sea capaz de aislar y reconocer los distintos fonemas
de su lengua para poder, luego, relacionarlos a los signos
gráficos. En lo que sigue, nos referimos fundamentalmente
al método fonético, puesto que el alfabético ha caído en
desuso.
Como el acento está puesto en el análisis auditivo para
poder llegar a aislar los sonidos y establecer las correspon­
dencias grafema-fonema (es decir letras-sonicfo), dos cuestio­
nes se plantean como previas: a] que la pronunciación sea
correcta, para evitar confusiones entre fonemas, y b] que
las grafías de forma próxima se presenten separadamente,
para evitar confusiones visuales entre grafías. Otro de los
principios importantes para el método, es el enseñar un par
fonema-grafema por vez, sin pasar al siguiente hasta que la
asociación no esté bien fijada. Lo primero en el aprendizaje
es la mecánica de la lectura (descifrado del texto) que da
lugar, posteriormente, a una lectura "inteligente" (compren­
sión del texto leído) culminando con una lectura expresiva,
donde se agrega la entonación.
Cualesquiera que sean las divergencias entre los defenso­
res del método sintético, el acuerdo sobre este punto es
 MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA 19

total: inicialmente, el aprendizaje de la lectura y escritura

es una cuestión mecánica; se trata de adquirir la técnica
del descifrado del texto. Porque la escritura se concibe como
la transcripción gráfica del lenguaje oral, como su imagen
(jmagen más o menos fiel según los casos particulares), leer
equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es evidente que
el método resultará tanto más eficaz cuanto más acorde
con los principios alfabéticos sea el sistema de escritura, es
decir cuanto más perfecta sea la correspondencia sonido­
letra. Pero como en ningún sistema de escritura existe una
total coincidencia entre habla y ortografía, se recomienda,
entonces, comenzar con aquellos casos de "ortografía regu­
lar", es decir palabras donde la grafía coincida con la pro­
nunciación. Las cartillas o los libros de iniciación a la
lectura son nada más que el intento de conjugar todos
estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales;
presentar un fonema (y su correspondiente . grafema) por
vez; y finalmente trabajar con los casos de ortografía re­
gular. Las sílabas sin sentidrn son utilizadas regularmente,
lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el so­
nido de la significación y, por lo tanto, la lectura del
habla.
Estos principios no se plantean sólo como posturas me­
todológicas, sino que responden a concepciones psicológicas
precisas. En efecto, al poner el énfasis en las discrimina­
ciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema­
grafema, el proceso de aprendizaje de la lectura se concibe,
simplemente, como una asociación entre respuestas sonoras
a estímulos gráficos. Este modelo, que es el más coherente
con la teoría asociacionista, reproduce a nivel del aprendi­
zaje de la escritura, el modelo propuesto para interpretar la
adquisición del lenguaje oral (como lo veremos más ade­
lante). Desde la lingüística ha recibido también justifica­
ciones que le sirven de base. En particular el lingüista Leo­
nard Bloomfield (1942) al ocuparse del problema, afirma:
"la principal causa de las dificultades para comprender el
contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la me­
cánica de la lectura". Y luego agrega: "el primer paso, que
puede ser separado de los otros subsecuentes, es el reco­
nocimiento de las letras. Decimos que un niño reconoce una
letra cuando puede, bajo requerimiento, hacer una respuesta
específica ante eila". La psicología, la lingüística y la pe-
20 INTRODUCCIÓN

dagogía parecían entonces coincidir en considerar la lectura

inicial como un puro mecanismo.
¿ Es ésta una explicación satisfactoria para tratar de com­
prender el proceso de adquisición? La asimilación entre
la concepción sobre la naturaleza del objeto a adquirir --el
código alfabético-- y las hipótesis acerca del proceso, ha
llevado a confundir métodos de enseñanza con procesos de
aprendizaje. Más aún, lleva a dicotomizar el aprendizaje en
dos momentos discontinuos: cuando no se sabe, inicialmen­
te, hay que pasar por una etapa mecánica; cuando ya se
sabe se llega a comprender (momentos claramente repre­
sentados por la secuencia clásica "lectura mecánica, com­
prensiva"). Éste es, en síntesis, el modelo del método sin­
tético. Si nos hemos extendido en su consideración ha sido
porque es uno de los que encuentra mayores adhesiones
hoy día. Pero además, porque si bien sus planteamientos
teóricos remiten al más crudo mecanicismo, sus aplicaciones
prácticas suelen excederlo, llegando en ocasiones a parecer
literalmente basado en el viejo y funesto refrán de que "la
letra con sangre entra".
Para los defensores del método analítico, por el contra­
rio, la lectura es un acto "global" e "ideo-visual". O. Decroly
reacciona contra los postulados del método sintético -acu­
sándolo de mecanicista- y postula que "las visiones de
conjunto preceden al análisis en el espíritu infantil". Lo
previo, según el método analítico, es el reconocimiento
global de las palabras u oraciones; el análisis de los com­
ponentes es una tarea posterior. No importa cuál sea la
dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lec­
tura es una tarea fundamentalmente visual. Por otra par­
te, se postula que es necesario comenzar con unidades
significativas para el niño (de aquí la denominación de
"ideo-visual").
Como vemos, son muchos los aspectos en que discrepan
ambos métodos, pero los desacuerdos se refieren sobre todo
al tipo de estrategia perceptiva en juego: auditiva para unos,
visual para otros. La así llamada "querella de los métodos"
(B. Braslavsky 1973) está planteada en términos de cuáles
son las estrategias perceptivas en juego en el acto de
lectura. Pero ambos, inevitablemente, se apoyan en concep­
ciones diferentes del funcionamiento psicológico del sujeto
y en diferentes teorías del aprendizaje. Por eso el problema
PSICOLINGÜÍSTICA Y APRENDIZAJE 21

no se resuelve tampoco proponiendo métodos "mixtos", que

participarían de las bondades de uno y otro.
El énfasis puesto en las habilidades perceptivas de�cuida
dos aspectos, que para nosotros son fundamentales:
a] la competencia lingüística del niño;
b] sus capacidades cognoscitivas.
En lo que sigue intentaremos mostrar de qué manha,
introduciendo estos dos aspectos como centrales, podemos
cambiar nuestra visión del niño que franquea los umbrales
de la alfabetización.

I.3. LA PSICOLINGUISTICA CONTEMPORÁNE.\ Y EL APRDWIZAJE

DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

En el año 1962 comienzan a producirse cambios sumamente

importantes con respecto a nuestra manera de comprender
los procesos de adquisición de la lengua oral en el niño. De
hecho, se produce una verdadera revolución en este campo,
hasta entonces dominado por las concepciones conductistás.
Hasta esa época la mayor parte de los estudios sobre el
lenguaje infantil se ocupaban predominantemente del léxi­
co, es decir, de la cantidad y variedad de palabras utilizadas
por el niño. Esas palabras eran clasificadl;ls según las ca­
tegorías del lenguaje adulto (verbos, sustantivos, adjeti­
vos, etc.), y se estudiaba cómo variaba la proporción entre
estas distintas categorías de palab_ras, qué relación existía
entre el incremento del vocabulario, la edad, el sexo, el
rendimiento escolar, etcétera.
Pero ningún conjunto de palabras, por vasto que sea, cons­
tituye de por sí un lenguaje: mientras no tengamos reglas
precisas para combinar esos elementos, produciendo ora­
ciones aceptables, no tenemos aún un lenguaje. Precisamente
el punto crítico donde los modelos asociacionistas fracasan
es éste: ¿ cómo dar cuenta de la adquisición de las reglas
sintácticas? Hoy día está demostrado que ni la imitación
ni el reforzamiento selectivo -los dos elementos claves del
aprendizaje asociacionista- pueden dar cuenta de la ad­
quisición de las reglas sintácticas.
Si bien
,· está fuera del alcance de esta introducción el
III. LECTURA CON IMAGEN

III.1. LA ESCRITURA COMO OBJETO SUSTITUTO

En este capítulo nos proponemos abordar el problema de

las relaciones entre el dibujo y la escritura, utilizando una
situación que consiste en pedir al niño que "lea" un texto
escrito acompañado de imágenes' gráficas. Esta situación,
clásica en los textos para niños que comienzan su escola­
rización, es un recurso habitual en libros infantiles, en his­
torietas, etc. Pero además, en el mundo circundante hay
materiales impresos donde ambos elementos gráficos están
presentes (piénsese, por ej., en los objetos de uso cotidia­
no, en los carteles indicadores, de propaganda, etc.). Nuestra
situación experimental no resulta, por lo tanto, nada artifi­
cial, desde que el niño, en mayor o menor medida, ya está
habituado a ella. La presencia de este estímulo, tan familiar
en nuestra cultura, no pasa inadvertida para él. Ahora bien,
¿cómo concibe las relaciones entre dibujo y escritura? ¿cuál
es la interpretación que hace de ellas? El objetivo de este
capítulo es comprender las interpretaciones que el niño
elabora respecto a la relación entre imagen y texto escrito.
Si nos ubicamos en los comienzos de la representación
gráfica infantil, vemos que en los primeros trazos, de pro­
ducción espontánea, dibujo y escritura se confunden. Ambos
consisten en marcas visibles sobre el papel. Luego, y en
forma paulatina, se van diferenciando. Algunos trazos grá­
ficos adquieren formas cada vez más figurativas, mientras
que otros evolucionan hacia la imitación de los caracteres
más sobresalientes de la escritura (cf. L. Lur�at, 1974). ¿Es­
tas raíces gráficas comunes implican también conceptuali­
zaciones semejantes? Entendemos que éste es precisamente
el problema fundamental, al que hemos intentado dar res­
puesta.
Dentro de la perspectiva de la escuela piagetiana, el di­
bujo, siendo una imitación gráfica, reproducción material
de un modelo, implica la función semiótica, entendida ésta
como la posibilidad de diferenciar significantes de,1 signifi-
[81]
82 LECTURA CON IMAGEN

cados. Para Piaget, la función semiótica aparece durante el

segundo año de vida, continuando, en otro nivel, las acciones
sensorio-motrices iniciales. El lenguaje, el juego simbólico,
la imitación diferida, la imagen mental y la expresión grá­
fica involucran la función semiótica. En posesión de ella, el
niño es capaz de usar significantes diferenciados, sean estos
símbolos individuales o signos sociales (Piaget, 1966).
La escritura también es un objeto simbólico, es un susti­
tuto (significante) que representa algo. Dibujo y escritura
-sustitutos materiales de algo evocado- son manifestacio­
nes posteriores de la función semiótica más general. Sin
embargo, difieren. Por un lado, el dibujo mantiene una
relación de semejanza con los objetos u acontecimientos
a los cuales refiere; la escritura no. Por el otro, la escritura
constituye, al igual que el lenguaje, un sistema con reglas
propias; el dibujo, en cambio, no. Tanto la naturaleza como
el contenido de ambos objetos sustitutos son diferentes.
Pero, en los niveles iniciales, de los cuales nos ocupamos,
¿cuáles serán las relaciones entre ambos sistemas? ¿Prevale­
cerán las de semejanza o las de diferencia?
Hacia los 4 años nuestros sujetos son capaces de consi­
derar a uno y otro como objetos sustitutos de la realidad. El
libro, desde muy temprano, es algo que sirve "para mirar" y
para muchos, más específicamente "para leer". Existen ín­
dices conductuales imitativos de "actos de lectura" tales
como la forma de tomar el libro, postura corporal, dirección
de la mirada, gestos de hojear -acompañados o no de
formulaciones verbales- que muestran cierta comprensión
de la naturaleza de las conductas imitadas. El texto es visto
como portador de algún contenido, sugiere algo; las pre­
guntas "¿qué dice?" o "¿dice algo?" son aceptadas como
pertinentes frente a un texto. Muchos de nuestros sujetos
diferencian también, entre lo que es y lo que no es "letra"
aun antes de poder denominarlas correctamente.
Sin embargo, el problema de la relación entre imagen y
texto subsiste. En efecto, siendo la escritura un objeto
simbólico -al igual que el dibujo- ¿constituye un sus­
tituto de qué exactamente? ¿cuál es su significado y a qué
remite?; ¿qué es lo que representa, según la concepción
del niño? Desde nuestra perspectiva, las relaciones entre
dibujo y escritura no se reducen sólo a un origen gráfico
común. Cabría preguntarse si -aun cuando el niño pueda
 LA ESCRITURA COMO OBJETO SUSTITUTO 83
comprender la distinta naturaleza de estos dos objetos- no
los asimila al interpretarlos; si el texto acompañado de una
imagen, no es concebido como la reproducción más o menos
cercana del significado de esa imagen.
Porque nuestra escritura es alfabética, se ha afirmado
con insistencia que representa los sonidos del habla, que es
la transcripción fonética de la lengua. Compartiendo la
opinión de otros autores (cf. Smith, 1971) nosotros consi­
deramos que esta interpretación es discutible. Plantearnos
el problema de las relaciones entre dibujo y escritura, no
significa naturalmente, reducir ésta al dibujo; como veremos
en el desarrollo psicogenético, la escritura mantiene rela­
ciones muy estrechas con el dibujo y con el lenguaje, pero
no es ni la transcripción del lenguaje, ni un derivado del
dibujo. La escritura constituye un tipo específico de objeto
sustituto de cuya génesis pretendemos dar cuenta.
La tarea propuesta consistió en presentar al niño una
lámina compuesta por textos e imágenes. En un caso se
trataba de una sola palabra escrita y en otro de oracio­
nes. Le preguntamos al niño primero si "había algo para
leer", solicitándole que indique "dónde", e incitándo]o a leer
lo que allí estaba escrito. Cuando era necesario se le hacía
anticipar en función de la imagen y luego se indagaba si
"decía" lo que había anticipado.

A] Palabras: se presentaron 7 pares de figuras compues­

tas por dibujos de objetos familiares y un texto ubicado
debajo de cada imagen, donde estaba escrita solamente
una palabra (en imprenta minúscula en 4 casos y en cursi­
va en 3). Los pares dibujo-texto fueron los siguientes:
1. Imagen: una pelota de juguete; texto, en cursiva: pe­
lota.
2. Imagen: una taza de té; texto, en imprenta minúscu­
la: asa.
3. Imagen: un árbol (imagen donde no era claro la espe­
cie); texto, en cursiva: higuera.
4. Imagen: un oso de juguete; texto, en cursiva: juguete.
5. Imagen: un barco; texto, en imprenta minúscula: ve­
lero.
6. Imagen: un agente de tránsito; texto, en imprenta mi­
núscula: agente.
84 LECTURA CON IMAGEN

7. Imagen: perfil del rostro de un hombre fumando en

pipa; texto, en cursiva: pipa.
Los textos corresponden o bien al nombre de un objeto
total (designación habitual como en el caso de pelota, o
no habitual como en los de agente y velero) o bien a una
parte del objeto (como en asa) mientras que en la imagen
aparecía representado el objeto total. Cuando en la imagen
figuraba un ejemplar de la subclase, el texto designaba la
clase total (como en juguete); en otros casos en la imagen
figuraba la clase total, mientras que en el texto aparecía
el nombre de la subclase (como en higuera) y finalmente
en una imagen había dos objetos y una sugerencia de ac­
ción (hombre fumando en pipa), en tanto que en el texto
aparecía sólo el nombre de un objeto (pipa). Por lo tanto, la
imagen no siempre ilustraba exactamente el texto. Esta
discordancia fue introducida a fin de evaluar mejor las
hipótesis de los niños y averiguar cuáles de ellos podían
descifrar el texto y cuáles anticipaban el texto según la
imagen.

B] Oraciones: se presentaron 4 pares de imagen-texto:

1. Imagen: un pato, estático, sobre una laguna; texto, en
cursiva: el pato nada.
2. Imagen: una rana, estática, que se asoma entre unas
ramas con flores; texto, en cursiva y distribuido en dos
líneas de diferente longitud: la ranita salió (línea supe­
rior) de paseo (línea inferior).
3. Imagen: compuesta por varios elementos, un niño re­
mando en un bote hacia una isla donde hay plantas
y animales, en el cielo aparece el sol y en el agua, al­
gunos peces; texto, en imprenta minúscula: Raúl rema
en el río.
4. Imagen: un perro corriendo, detrás de él unas latas;
texto, en imprenta mayúscula: EL PERRO CORRE.
El objetivo de ambas situaciones era, como ya dijimos,
el de averiguar cuáles son las hipótesis de los niños con
respecto a la escritura, cuando está acompañada de una
imagen. De esta manera pensamos que se podía contribuir
a la comprensión del papel que juega el dibujo con respec-
LA ESCRITURA COMO OBJETO SUSTITUTO

to al texto escrito, siguiendo el proceso de conceptualización

desde sus comienzos hasta la intervención de la instrucción
sistemática.
Nos ha parecido importante proponer imágenes que for­
maran parte del "mundo gráfico" del niño. Ellas fueron
extraídas de revistas infantiles de circulación masiva, a fin
de facilitar la identificación de los dibujos. A la vez, en
los textos, presentamos tres tipos de caracteres gráficos:
cursiva, imprenta minúscula e imprenta mayúscula, facili­
tándole opciones a las que pudiera estar habituado.
Un hecho generalmente observado es que los niños espe­
ran encontrar en el texto, el nombre del objeto dibujado. La
situación "lectura de palabras" debía, en principio, permi­
tirnos evaluar si este hecho era general en todas las edades.
Igualmente, nos permitiría diferenciar las conductas que
mostraban un descifrado del texto de aquellas que sólo se
atenían a anticipar el texto en función de la imagen. La
situación "lectura de oración" nos serviría, en cambio, para
observar las conductas que manifestaran un comienzo de
consideración de las propiedades del texto. En efecto, una
oración escrita presenta partes, sus fragmentos están dis­
tribuidos ordenadamente, entre cada uno de ellos hay blan­
cos, cada fragmento a su vez está compuesto por elemen­
tos menores, etc. ¿Cómo conciliaría el niño su anticipación
en función de la imagen y la realidad de las propiedades
del texto? Las características de la imagen no diferían
demasiado en una y otra situación; si el sujeto tomara
en cuenta sólo la imagen, debería dar respuestas semejan­
tes cualquiera que fuera el texto. Inversamente, las dife­
rencias en las respuestas no podrían ser imputadas sólo
a la imagen. Y, finalmente, este mismo material nos daría
pautas para estudiar las primeras conductas de lectura
-en el sentido tradicional del término (o sea los comienzos
del descifrado)- en un grupo de niños escolarizados.
En lo que sigue denominaremos, para la situación, "lec­
tura de oraciones": lámina 1: al par imagen-texto corres­
pondiente a la situación 1 (el pato nada), lamina 2: al se­
gundo par para la situación 2, etc. Para la situación "lectura
de palabra" haremos referencia exclusivamente al texto, en­
tendiéndose, claro está, el par imagen-texto. (Así, por ej.,
cuando nos refiramos a pelota, será en relación a la imagen
de pelota y al texto correspondiente.)
86 LECTURA CON IMAGEN

IU.2. LECTURA DE PALABRAS

Las respuestas obtenidas podrían clasificarse del siguiente

modo:
a] Texto y dibujo están indiferenciados.
b] El texto es considerado como una etiqueta del dibujo,
en él figura el nombre del objeto dibujado, hay dife­
renciación entre dibujo y texto.
c] Las propiedades del texto proveen indicadores que per­
miten sostener la anticipación hecha a partir de la
imagen.
Veamos ahora el desarrollo más detenido de esta clasi­
ficación:

a] Indiferenciación inicial entre dibujo y escritura

Respondiendo a la pregunta "dónde hay algo para leer" los

sujetos señalan tanto dibujo como texto; cuando se les pide
una interpretación, ("¿qué dice aquí?"), responden como
si la pregunta fuera "qué es esto" y esa respuesta la atri­
buyen indiferentemente al texto o al dibujo.
Veamos algunos ejemplos:
Roxana (4a CB)
Mostrame dónde hay algo para
leer. (señala dibujo).
¿Qué dirá? (señala texto) Una bolita (¡telota), un osito
(juguete), una lancha (velero),
una florecita (asa).
Alejandro (4a CB)
¿Hay algo para leer? Sí (señala texto).
¿Y qué dice? La policía (agente), el muñeco
(juguete), los árboles (higue­
ra), el barco (velero), el hom­
bre (pipa).
¿Dónde dice el hombre? (señala dibujo).
¿Dónde dice el barco? (señala dibujo).
¿En el dibujo dice barco? Sí.

Las respuestas de identificación del objeto dibujado son

claras: hay "un osito" o está "la policía". Alejandro, por
LECTURA DE PALABRAS 87

ejemplo, comienza señalando el texto como siendo para

leer, pero termina ubicando en la imagen su atribución
específica (a la pregunta "dónde dice el barco" muestra
eJ dibujo).
Aquí podemos hacer algunas observaciones. Las preguntas
"dónde hay para leer" y "qué dice" son de distinta natura­
leza y mérecen un análisis separado. Responder a "dónde
hay algo para leer" supone, por parte del sujeto, una com­
prensión de la actividad "lectura" y una diferenciación entre
mirar y leer. Si bien para leer hay que mirar, la recíproca
no es verdadera (véase capítulo v). A este nivel, la indi­
ferenciación entre dibujo y escritura, supone una indiferen­
ciación entre las acciones pertinentes que se aplican a cada
uno de estos objetos. En cambio, la pregunta "qué dice"
presupone que allí dice algo.* Para saber qué dice, hay
que buscar el significado de la escritura en el dibujo. No
pudiendo ser inferido directamente, el sentido se extrae de
la imagen y luego se lo aplica al texto. Lo propio de esta
etapa es la aplicación directa del sentido de uno a otro
objeto simbólico. Existe una identificación del dibujo (una
pelota, un barco, etc.) y un acto de señalar el texto (o el
dibujo) cuando se lo ha identificado.

b] El texto es considerado como una etiqueta del dibujo

En este nivel la conducta típica consiste en "borrar" ex­

plícitamente el artículo que acompaña al nombre que iden­
tifica la imagen.
Veamos los ejemplos:
Romina (4a CM)
¿Qué dice aquí? (higuera) Un árbol, dice árbol.

María Paula (4a CM)

¿Qué dice aquí? (juguete) Esto es un oso, oso, acá dice
oso (señala el texto).
¿Y acá? (pipa) Un hombre con pipa, dice pipa.

* Las técnicas que usamos actualmente son mucho menos suge­

rentes.
88 LECTURA CON IMAGEN

Gabriela (Sa CM)

¿Qué dice? (pelota) No sé.
¿Qué es? (dibujo) Una pelota.
¿Qué dice? Pelota.
Marcos (6a CM)
Y acá ¿qué dice? (asa) La taza. . . taza.
Facundo (6a CM)
Y acá, ¿qué dice? (pelota) No sé.
¿Qué es? (dibujo) Una pelota.
¿Y qué dice? (texto) Pelota.
Rosario (Sa CB)
¿Qué dice? (pelota) Pelota.
¿Cómo te diste cuenta? Y porque está la pelota.

Este tipo de respuestas, como veremos, son semejantes a

las que encontramos en la situación "lectura de oraciones":
en todos los casos hay una supresión explícita del artículo
cuando se pasa al texto, que pareciera representar la "eti­
queta", el nombre del objeto dibujado. María Paula, por
ejemplo, diferencia entre "esto es un oso" y "acá dice
oso". Gabriela y Facundo responden "una pelota" al tener
que identificar el dibujo, pero suponen que en el texto
figura sólo el nombre "pelota".
De los 60 niños de 4 a 6 años entrevistados en esta si­
tuación, 46 de ellos (o sea el 76%, tanto de clase media como
de clase baja) ofrecen este tipo de respuestas: el texto
representa el nombre del objeto total presente en el dibujo.
Volveremos más adelante sobre esta interpretación ya que
obtuvimos respuestas similares en la situación "lectura de
oración". De ello podemos inferir que lo que denominamos
"la escritura representa el nombre del dibujo" no depende
de la naturaleza del estímulo presentado, puesto que la
respuesta permanece inmutable a pesar de los diversos
estímulos. Nuestra hipótesis es que el "etiquetaje" cons­
tituye un momento evolutivo importante en el desarrollo
de la conceptualización de la escritura.
Algunos de los niños que se ubican en esta categoría
tienen tanta convicción como para rechazar la sugerencia
del experimentador, negando que se trate de una oración
y reafirmando su hipótesis de que sólo los nombres están
I,ECTURA DE PALABRAS 89

escritos. Veremos más adelante que esta conviccion sub­

siste aun ante textos de varias palabras, que forman una
oración.
He aquí un ejemplo, muy ilustrativo:
Romina (4a CM)
¿Qué dice? (pipa) No sé.
¿Dirá "el señor está fumando
en pipa"? ¡Pipa!
(la misma niña en la situación "lectura de oraciones")
Lámina 4
¿Qué dice? Perro.
¿O dirá "el perro corre"? No, dice perro.
Es evidente que esta nma interpreta la escritura como
una forma de representar nombres de objetos. En lo que
concierne a las propiedades del texto, éstas no son tenidas
en cuenta. Los "nombres" se atribuyen a todo el texto, aun
cuando éste presente fragmentaciones. Es necesario aclarar
sin embargo, que la dificultad para considerar las propie­
dades del texto y la atribución de un solo "nombre" son
conductas que en muchos casos se presentan juntas, pero
existe un momento (posterior en la génesis) en que ambos
aspectos se diferencian. La concepción de la escritura como
etiqueta del dibujo permanece, pero no excluye la posibili­
dad de ir centrándose paulatinamente en las características
gráficas del texto. La comparación entre las respuestas a
una y otra situación experimental (palabra y oración) podrá
orientarnos para descubrir en qué momento esta diferen­
ciación aparece. En efecto, siendo la imagen semejante en
ambas situaciones (en las dos hay imágenes estáticas y que
sugieren acción, con un objeto o muchos objetos dibuja­
dos) las diferencias en las respuestas tienen necesariamente
que ser atribuidas a las diferencias en las propiedades del
texto. Sobre este punto volveremos más adelante.

c] Las propiedades del texto proveen indicadores que per­

miten sostener la anticipación hecha a partir de la
imagen
La consideración de las propiedades físicas del texto de-
90 LECTURA CON IMAGEN

terminará cada vez más el tipo de anticipaciones que los

niños hagan en función de la imagen. Y, fundamentalmente,
el tipo de hipótesis que los niños formulen sobre lo que la
escritura representa en cada caso.
Debemos considerar dos tipos de indicadores: por un lado,
las propiedades del texto en términos de continuidad y
longitud y por el otro, la diferencia entre las letras, utiliza­
das como índices que sirven para justificar las respuestas.
Los siguientes casos son ejemplos de cómo explícitamente
se toma en cuenta la longitud del texto:
Laura (5a CB)
¿Qué dice? (pipa) Papá.
¿Podrá decir "papá está fu.
mando?" No, porque es muy chiquito y
no alcanza.
Mariano (Sa CM)
¿Qué dice? (higuera) No sé.
¿Podrá decir "árbol" o dirá "el
árbol tiene hojas"? Árbol.
¿Por qué? Porque es cortito y hay árbol
solamente.
Es "cortito" o "es muy chiquito y no alcanza" son las
justificaciones para rechazar una oración que demuestran
una clara consideración. de las características formales del
texto. Estos mismos sujetos, sin embargo, aceptan una ora­
ción cuando se trata de interpretar un texto discontinuo
con blancos entre palabras. Es evidente, por otra parte, que
ninguno de los niños lee el texto --en el sentido tradicional
del término--; no obstante son capaces de inferir que una de
las propiedades del mismo, su longitud espacial, está en
directa relación con la longitud del enunciado que se le
atribuye.
El segundo tipo de indicador (búsqueda de letras con
valor de índice) es otra de las manifestaciones de cómo el
texto comienza a orientar las atribuciones. Buscar letras­
índices es considerar al texto en función de propiedades
aún más específicas que la longitud. Las letras son caracte­
rísticas particulares de un texto que lo diferencian de otro
y que sirven para apoyar una atribución y eliminar una
variedad mayor de otras atribuciones posibles. El camino
LECTURA DE PALABRAS 91

hacia la estabilidad y conservación del significado ya ha

comenzado.
Veamos los ejemplos:
Carlos (6a CM)
¿Qué dice? (juguete) Oso.
¿Están las letras de oso? No parece que no.
¿Y dice? No.

Y acá ¿qué dice? (pipa) Papá.

¿Dónde? Papá, pero acá no dice porque
está la i... y la a.
¿Qué dice, entonces? ...¡Pipa!

Martín (6a CM)

¿Qué dice acá? (pipa) No sé.
¿Qué es? (figura) Una pipa.
¿Y qué dirá? No sé.
Si mirás las figuras ¿no basta? ¡No!
¿Qué hay que hacer para sa­
ber? ¡Y, hay que saber leer!

Diego (6a CM)

¿Qué dice acá? (juguete) Oso... oso de juguete, porque
oso no puede ser.
¿Qué dice entonces? Mi osito, ¡ay! no sé lo que dice.
En todas sí (en las restantes)
Pero aquí ...

Éstos son algunos ejemplos de comienzo de búsqueda

orientada a confirmar una anticipación. Como dice Carlos,
si las letras de "oso" no están, no puede decir oso. Vemos
que en este nivel la anticipación en función de la imagen
ha dado lugar a un proceso de búsqueda de verificación en
el texto. El ejemplo de Martín es muy claro en este sentido:
"con mirar las figuras no basta". Finalmente, se ha logrado
una conciliación entre las hipótesis sobre qué es lo que
representa el texto y la consideración de las propiedades
del mismo. El texto ya no es enteramente predictible a
partir de la imagen, se necesitan índices que confirmen lo
anticipado.
 92 LECTURA CON IMAGEN

III.3. LECTURA DE ORACIONES

Conviene, ante todo, comprender cuáles son las relaciones

que el niño establece entre imagen y texto. Una de las pre­
guntas que nos plantearnos, entonces, fue: ¿qué papel juega
la imagen? A través de estos ejemplos podremos ver cuáles
son las respuestas de los niños.

Emilio (4a CM) Lámina 3

¿Qué dice?, mostrame Barco y sol (sobre el texto) y
una vaca y un sol y un árbol
(sobre el dibujo).
Epifanio (6a CB) Lámina 3
Nene anda cazando pescado.
¿Dónde? Acá pescado (señala rema) ...
árbole(s), flore(s), bambi (so­
bre el dibujo).
Marcela (6a CM) Lámina 2
Acá dice rana.
¿Dónde? (señala dibujo).
(se señala texto) ¿y acá? (se corrige, señala texto).
¿Y acá? (señalando la segunda
línea) Flor.
Jorge Luis (4a CM) Lámina 3
Un pescadito.
¿O, "el nene está en el río?" . . . con un botito y acá el ancla
(señala dibujo).

Estos ejemplos son muy ilustrativos para orientarnos en

el análisis. Todos ellos muestran que los niños piensan que
se puede pasar del texto a la imagen y de éste a aquél, sin
necesidad de diferenciar ambos sistemas de simbolización.
En efecto, varios niños comienzan señalando el texto al
hacer su interpretación, pero, considerada ésta como in­
completa, se busca en el dibujo la información necesaria
(Emilio, Epifanio y Jorge Luis). Otro, en cambio, (Mar­
cela), puede señalar en primera instancia el dibujo y luego,
por la intervención del experimentador, corregirse y señalar
el texto. Pero para todos es posible seguir "leyendo" sobre
la imagen, o partir de ésta y continuar en el texto. Si bien
LECTURA DE ORACIONES 93
difieren en muchos aspectos, el denominador común es la
fluidez de pasaje entre escritura y dibujo. Podría suponerse
que texto e imagen se confunden. Que si el experimentador
pregunta "dónde dice" ellos entienden "qué es lo que está
dibujado". Nuestros propios datos -expuestos anteriormen­
te- nos indican un momento, inicial en la génesis, en que
tanto el texto como el dibujo son considerados como siendo
"para leer". ¿Significa esto que el niño trata al texto im­
preso como si fuera un dibujo? Nuestra interpretación no
se orienta en este sentido. Creemos que para el sujeto es
posible pasar de uno a otro sistema, y que este pasaje no
modifica básicamente el acto de interpretación, porque texto
e imagen forman un todo complementario. Ambos son una
unidad con vínculos muy estrechos, que juntos expresan
un sentido. Para interpretar el texto, pueden buscarse en la
imagen los datos que aquél no provee.
El recurso de apoyarse en la imagen para anticipar el
texto escrito no es exclusivo de los ejemplos citados, sino
que lo reencontraremos en conductas, que como veremos,
pueden considerarse más avanzadas. Sin embargo, lo que
es típico de estos ejemplos, es que la interpretación puede
atribuirse tanto al dibujo como al texto.
En este proceso parecería no intervenir la forma lingüís­
tica, aun cuando la interpretación sea vehiculizada por el
lenguaje verbal. Vehiculización exigida por la situación ex­
perimental pero no necesaria para el acto de comprensión
por parte del sujeto. A un adulto quizá le parezca sorpren­
dente que el niño sea capaz de pasar de uno a otro símbolo,
sin discriminar su naturaleza tan diferente. Pero, piénsese
que los adultos estamos demasiado entrenados en expresar
los símbolos escritos a través de sus equivalentes habla­
dos. No ocurre lo mismo con nuestros sujetos. Para ellos la
escritura parecería no ser, inicialmente, la transcripción
del lenguaje.
En este contexto, volvemos a plantearnos la pregunta:
¿qué papel juega la imagen? Y ahora agregamos: ¿cuál es el
papel del texto y qué relación hay entre ambos? En estos
ejemplos es difícil decidir cuándo el niño hace una referen­
cia al texto o a la imagen. ¿Se trata de 1·.na dificultad me­
todológica o bien se debe al hecho de que para ellos, texto
e imagen forman una unidad que no es necesario, en esta
etapa disociar? Nos inclinamos a pensar que los límites
94 LECTURA CON IMAGEN

entre ambos son todavía débiles, que son representaciones

complementarias del mundo exterior.
Las interpretaciones que los niños hacen de nuestras
preguntas, muestran que existen conceptualizaciones ante­
riores a la lectura efectiva. Seguramente podría plantearse
que estos niños no leen -en sentido estricto-, pero ¿ qué
es leer, en los niveles iniciales? Si aprender a leer supone
un proceso, habría necesariamente distintos niveles en ese
proceso y, por lo tanto, distintas formas de lectura. ¿Cuáles
son, entonces, las diferentes formas de "lectura" en los co-,
rnienzos?
Ofrecemos a continuación otros ejemplos:

Fernando (4a CM) Lámina 3

¿Hay algo para leer, acá? Sí, acá (señala dibujo).

Y acá, ¿hay algo para leer?

(señala texto) Dice que un nene está nave­
gando y hay abajo del agua
pececitos y un animalito que se
llama. . . hay un ciervo que
mira al nene navegando.
¿Todo eso dice? (asiente).

Liliana (Sa cB) Lámina 2

Acá, ¿qué dirá? Para leer una rana.
.¿Dónde? (señala primera línea).
¿ Qué dice ahí? Rana.
Acá dice rana (señala primera
línea) ¿y acá? (señala segun­
da) ¿Rana? Sí, y una flor.
¿Dónde dice una flor? Acá (dibujo}.
Acá decía rana (primera línea)
¿Y acá? (segunda) Una letra para leer.

Reencontramos en el caso de Fernando un ejemplo más

de la inclusión del dibujo como siendo "para leer". Efecti­
vamente, eso es lo que él hace, "lee" a partir del dibujo,
mejor dicho, interpreta el dibujo, atribuyendo esta inter­
pretación al texto. Lo que Fernando dice, es la descripción
de la imagen, pero la forma merece especial interés, ya que
introduce su enunciado con "dice que..." Si especulamos
un momento con este ejemplo, podríamos encontrar seme-
LECTURA DE ORACIONES 95

janzas con situaciones en las que los mnos pequeños en­

sayan leer cuentos (libros de cuentos). ¿Qué pasa cuando
un niño de 4 años trata de leer un cuento? Infiere el con­
tenido a partir del dibujo. Sus actitudes posturales, cómo
toma el libro, dónde mira, etc., serán una imitación del
acto de lectura del adulto. Pero además, podremos advertir
que su imitación no acaba allí. Habrá determinada "forma"
en lo que dice, determinadas marcas: palabras, entonación
e incluso gestos, que nos indican que pretende "leer". Ob­
viamente para que esto suceda, será necesario que, antes, él
haya asistido a actos de lectura, que haya tenido lectores
a su disposición, que le hayan leído cuentos. O sea, que
tenga ejemplos a los cuales imitar. Es claro que existen
diferencias con el ejemplo de Fernando, pero las semejanzas
son suficientes como para considerar que éste es uno de
los primeros indicios de referencia al texto (de manera
simbólica al acto de lectura) aun cuando no esté disociado
de la imagen.
El ejemplo de Liliana es ilustrativo de otro tipo de con­
ceptualización. Para Liliana, así como para Fernando, se
puede leer tanto la imagen como el texto. Las oscilaciones
muestran cómo, nuevamente, es posible pasar de uno a
otro para apoyar la interpretación. Ahora bien, la función
que Liliana adjudica al texto es la de servir "para leer"
lo que está en el dibujo. Su expresión "para leer una rana"
nos indica que, desde su punto de vista, uno y otro forman
una unidad con funciones diferentes pero íntimamente
vinculadas. El dibujo puede ser interpretado, el texto sirve
para leer lo que el dibujo representa. En este caso, como
en muchos otros, la expectativa es que el texto se corres­
ponde con el dibujo, el objeto representado en uno, también
lo está en el otro. Y ésta es una de las formas más sencillas
de comprender la relación.
Aquí se nos plantean dos interrogantes: por un lado, si
el texto puede ser interpretado sin la imagen. Y, por otro,
hasta qué punto la escritura, que ha sido interpretada con
la imagen, conserva la misma significación cuando está
sola, o incluso acompaña a una imagen diferente. Está claro
que a este nivel, el texto no provee significación directa­
mente. Pero que, además, la escritura no ha alcanzado
todavía el grado de estabilidad y convencionalidad nece­
sarios como para poder conservar una atribución. Es posi-
96 LECTURA CON IMAGEN

ble suponer que un mismo texto pueda ser "leído" de forma

diferente según la imagen que lo acompañe.* Subyace a
este problema la comprensión de la escritura como un sis­
tema arbitrario de signos. Lo que sí es evidente es la com­
plejidad de la construcción de la escritura, donde pa­
recerían intervenir muchos más factores aparte de una
simple relación entre significante escrito y significante so­
noro.
Hasta aquí hemos hablado de las semejanzas entre los
ejemplos de Liliana y Fernando. Pero también existen dife­
rencias. Mientras que en el primer caso (Fernando) el texto
es entendido como sirviendo para describir la imagen, en el
segundo (Liliana) se lo considera como una forma de deno­
minar el objeto dibujado. Estas dos maneras de considerar
el texto sufrirán una evolución, pero es fundamentalmente
la última, la que reencontramos con mayor frecuencia en
esta situación experimental.
Si la escritura remite a una descripción que retoma la
totalidad de los elementos de la imagen, el significado se
expresa por el total de la descripción. Los elementos que
componen la imagen pueden ser ordenados en función del
acto de interpretación del sujeto. Esto no exige precisión
sobre el orden en que deben ser entendidos, ni sobre por
cuál elemento se comienza y por cuál se termina. En cam­
bio, si la escritura se entiende como forma de denominar
el objeto (o dibujo que lo representa) se establece un
comienzo de ordenamiento (por supuesto aún no conven­
cional, sino más bien "motivado" por la imagen). Se trata,
como veremos, de una correspondencia, que no es aún una
puesta en relación entre fragmentos gráficos por un lado
y segmentaciones sonoras por el otro, sino entre un símbolo
escrito y ciertos objetos por otro.
A la vista de estos ejemplos necesitamos replantearnos
todos los términos del problema de las relaciones entre
dibujo y escritura. ¿Cuál será la línea de demarcación entre
uno y otra? ¿Cómo se conciben las relaciones? ¿Cómo las
características de ambos? ¿Cuáles son los elementos que
* Nuevas investigaciones que estamos realizando muestran que
-a este nivel- un mismo texto desplazado debajo de imágenes
distintas, cambia de significación en función de la imagen. Así por
ejemplo, el texto LEÓN, ubicado debajo de una · jirafa, dirá jirafa,
etcétera.
LECTURA DE ORACIONES 97

se ponen en correspondencia? Y, fundamentalmente, ¿qué re­

presenta la escritura? En principio podemos sacar algunas
conclusíones:
O Está claro que 1a escritura constituye, para estos suje­
tos, un objeto sustituto, al igual que el dibujo. Pero incluir
]a escritura en la misma denominación que el dibujo no nos
ayuda a comprender su génesis.
□ Por lo tanto, el texto escrito sugiere algo, es concebido
como siendo intermediario de algo. Pero aún nos queda por
resolver el problema de qué es lo que representa.
De acuerdo a los procesos en _juego, proponemos una
progresión genética que puede definirse en los términos
siguientes:
1. Dibujo y escritura están indiferenciados. El texto es
enteramente "predictible" a partir de la imagen. La escri­
tura representa los mismos elementos que el dibujo. Dibujo
y texto constituyen una unidad indisociable.
2. Proceso de diferenciacióp entre escritura y dibujo. El
texto es tratado como una unidad, independientemente de
sus características gráficas. La escritura representa o bien
el nombre del objeto dibujado, o bien una oración asociada
a la imagen, pero en ambos casos se atribuye la interpreta­
ción al texto como unidad.
3. Comienzo de consideración de algunas de las propie­
dades gráficas del texto. La escritura sigue siendo "predic­
tible" a partir de la imagen.
4. Búsqueda de una correspondencia término a término,
entre fragmentos gráficos y segmentaciones sonoras.
Esta clasificación de las conductas trata de tomar en
cuenta todos los factores que intervienen en la "lectura
con imagen". Por un lado, el proceso de diferenciación entre
dibujo y escritura, por otro, la consideración de las carac­
terísticas gráficas y finalmente la relación entre la discon­
tinuidad del texto y la posibilidad de segmentar el enun­
ciado que se le atribuye.

1] Indiferenciación entre dibujo y texto

Los ejemplos citados se ubican obviamente en esta cate­

goría. Veamos un ejemplo más:
98 LECTURA CON IMAGEN

Roxana (4a CB) Lámina 1

Mostrame dónde hay para leer. Acá (señala dibujo).
Y acá, ¿qué dirá? (señala el
texto) Un patito.
Mostrame. (señala final del texto) un pa­
tito.
¿O, podrá decir "el pato nada"? Sí.
Mostrame cómo dice. El pato nada en el agua.
¿Dónde empezás? Por acá (señala dibujo).
¿Y acá? (señala texto) Patito nada en el agua.

En este ejemplo, como en los anteriormente citados, re­

sulta claro que el texto se predice a partir de la imagen. La
predicrj_ón se orienta en el sentido de una cierta relación
entre símbolo escrito y objeto dibujado. De estos ejemplos
vamos a retener dos aspectos, que nos parecen los más
importantes. Por un lado, para todos estos sujetos es posi­
ble leer tanto en el dibujo como en el texto. Y, por otro, la
mayoría comienza denominando el objeto dibujado, pero
también acepta una oración.
También es interesante señalar que los sujetos mantienen
la misma respuesta frente a distintos estímulos. Hay dife­
rencias en el texto: en algunos casos se trata de cursivas, en
otros de imprenta; hay diferencias en cuanto a las caracte­
rísticas de la imagen: unas representan un personaje está­
tico, en otras hay muchos elementos y una sugerencia de
movimiento. Para resumir, lo típico de este tipo de conduc­
tas es suponer que el texto representa aquello que figura
en el dibujo; mejor dicho, que el texto retiene aquello que
el sujeto es capaz de aislar del dibujo, independientemente
de sus formas diferenciales, pero además prescindiendo de
las características del texto: discontinuidad de los trazos
gráficos, longitud, etcétera.

2] Diferenciación entre dibujo y escritura

2a) La escritura representa el nombre del objeto dibu­

jado
Valeria (4a CM) Lámina 1
Un pollito.
¿Dónde? (señala todo el texto).
LECTURA DE ORACIONES 99

¿O dirá, "el pato está en el

agua? No, pato sólo.

Gabriela (Sa CM) Lámina 4

Un perro.
¿Qué dirá? Perro.

Estos ejemplos nos servirán para introducimos en el se- ·

gundo momento de la génesis. La primera diferencia que en­
contramos entre éstos y los anteriores, es que aquí se
comienza a percibir una diferenciación a través de las res­
puestas de los sujetos, entre la referencia a la imagen y la
referencia al texto. Valeria anticipa en función de la ima­
gen "un pollito", pero al rechazar la sugerencia del expe­
rimentador afirma: "no, pato sólo", en el sentido de "sola­
mente pato". Ella misma, en la lámina 4 sostiene que en
el texto van "los nombres". Gabriela a su vez, cuando se
refiere al dibujo dice "un perro", pero cuando se refiere
al texto dice "perro". ¿ Cuál es la diferencia? Obviamente
se ha "borrado" el artículo.
Nos parece que la hipótesis de estos sujetos nos da una
pista para entender el proceso: el texto retiene sólo uno
de los aspectos potencialmente representables, el nombre del
objeto, y deja de lado otros elementos que puedan predi­
carse sobre él. Si en los casos anteriores afirmábamos que
había una correspondencia directa entre símbolo escrito
y objeto dibujado, esa correspondencia se mantiene. Pero,
la novedad reside en que el texto se relaciona con el nom­
bre del objeto y no con el objeto (dibujo) mismo.
¿Qué significado tiene el "borrado" del artículo? ¿Es una
respuesta particular a esta situación, o bien constituye una
interpretación constante, que a este nivel, es aplicada a
una serie amplia de estímulos? El niño espera encontrar el
nombre del objeto representado, cualquiera que sea la rea­
lidad de la notación gráfica. Como hemos visto este tipo
de conductas aparecen también en la situación "lectura de
palabra".
El signo gráfico también recibe la atribución del nombre
de la imagen, es un signo-nombre. Figura y texto están
ligados a la enunciación del nombre, consecuentemente el
texto es tratado como si fuera una unidad, sin tomar en
cuenta las propiedades particulares de ese texto que lo
 LECTURA CON IMAGEN

diferencian de otro. El dibujo es reconocido gracias a la re­

lación entre sus partes, pero la identificación verbal corres­
ponde al nombre del todo y no de las partes (un pato, por
ej., tiene cabeza, cuerpo, patas, pero en su totalidad es un
pato). Pero como es a partir de la identificación global
de la imagen que se decide la significación del texto, éste
es tratado como un todo no descomponible, el nombre es
atribuido -consecuentemente- a todo el texto y "leído"
globalmente sin atender a las particularidades de la notación
gráfica (discontinuidad, longitud, tipo de caracteres, etcé­
tera).
Aunque las conductas que presentamos agrupadas en esta
etapa están bastante cerca de las anteriores (ambas mues­
tran una dependencia del texto con respecto a la imagen)
comportan ya un progreso en el sentido de una mayor di­
ferenciación: el nombre no se confunde con el dibujo. El
"borrado" sistemático del artículo -explícito en muchos
de los ejemplos presentados- nos parece constituir la
primera indicación de que la escritura empieza a diferen­
ciarse de la imagen: lo que se escribe son los nombres, la
etiqueta verbal que corresponde al <1bjeto.
Las respuestas de los niños que mostraremos a continua­
ción, no son nada más que el resultado de llevar esta hipó­
tesis hasta las últimas consecuencias: cada imagen sugiere
un nombre, cada nombre será atribuido al texto al margen
de sus características gráficas.
Romina (4a CM, a quien ya citamos).
Para la lámina 1, dice "pato", para la lámina 2 responde: "sapo ...
no sé, es una rana", para la 3: "pescadito" y pára la 4: "perro"
(rechazando en esta última lámina la propuesta de una oración
y afirmando nuevamente que dice "perro").
Carolina (Sa CM)
Responde: "patito", "sapo", "barco", "perro", para cada una de
las láminas. Cuando se le pregunta "¿Cómo te diste cuenta que
dice sapo?", contesta: "porque hay un sapo".
Sandro (6a CB)
Responde: "pato", "rana" (señalando las dos líneas), "barco",
"perro", dando así un nombre para cada lámina.
Juan Pablo (6a CM)
También dice: "pato", "sapo", "barco", "perro". Cuando se le
LECTURA DE ORACIONES 101
pregunta: "¿Cómo te diste cuenta que acá dice pato?", afirma:
"porque acá hay un pato".

Sería inútil mostrar más ejemplos; es un tipo de respues­

tas que se presenta en distintas edades y en los dos grupos
sociales estudiados. Carolina, al igual que Juan Pablo, jus­
tifica la enunciación del nombre por la presencia del ejem­
plar en la imagen: "porque acá hay un sapo". Es interesante
hacer dos observaciones: los sujetos de este nivel rechazan
las propuestas de oración, reiterando la hipótesis de que
sólo. los nombres están escritos, mientras que en la etapa
anterior esa misma sugerencia era aceptada sin objeciones.
En segundo lugar, las respuestas son justificadas por la
presencia del objeto dibujado; en niveles posteriores, como
veremos, la sola presencia del dibujo no es suficiente para
anticipar el texto.
Para estos niños las diferencias existentes entre los dis­
tintos tipos de notaciones gráficas, las propiedades mismas
del texto, no son relevantes. Es decir, no son estímulos
"asimilables" o "interpretables"; al contrario, todas las si­
tuaciones son tratadas de igual forma. El texto, como ya
dijimos, es visto como una unidad al que se le atribuye
otra unidad: el nombre, unidad de significado.
2b) La escritura representa una oración asociada a la
imagen

En los ejemplos que veremos a continuación se parte de

la oración. Ella constituye, al igual que el nombre, un todo.
Como en el caso del nombre, la oración es atribuida a
todo el texto, con total independencia de las propiedades
de éste.
Favio (Sa CB) Lámina 1
¿Qué dice? El pato anda paseando por el
agua.
¿Dónde? (señala todo el texto).

Lámina 3
El nene anda en el bote.
¿Dónde? (señala todo el texto).
102 LECTURA CON IMAGEN

Lámina 4
¿Y acá? No sé.
¿Dirá perro? No, dice el perro está corrien­
do.
¿Dónde dice? (señala todo el texto).

Erik (Sa CB) Lámina 3

Por el agua andan los pescados.
¿Dónde? (señala todo el texto).

Mariano (6a CM) Lámina 3

¿Qué dice? El nene está en el barco (se­
ñala todo el texto).

En los tres ejemplos citados, la oración es ubicada en

todo el texto. Pero además, y esto nos parece importante, la
emisión vocal se hace de una vez, sin cortes. Estos dos
hechos muestran que el mecanismo puesto en juego por
los sujetos es semejante al de los casos de un solo nombre.
El niño procede a una puesta en correspondencia glob� 1
entre la emisión, que la imagen sugiere, y el texto. Unidad
léxica, en los ejemplos precedentes, unidad sintáctica, en el
caso de las oraciones, son nada más que distintos puntos
de partida.*
Entre el concepto de que solamente un nombre está
escrito y aquel que supone que lo escrito es una oración,
existen variantes intermedias, oscilantes entre uno y otro
tipo de respuesta. Consisten en la enunciación del nombre
del personaje dibujado, sin artículo, más el agregado de un
"complemento" a ese nombre, lo que da pór resultado, en
la mayoría de los casos, una oración completa pero agra-
* Estos distintos puntos de partida pueden deberse a las distintas
interpretaciones atribuibles a la pregunta "¿qué dice acá?". En efec­
to, esta propuesta puede ser interpretada como "¿qué es lo que
está escrito?" o como "¿qué se puede leer?". En la medida en que
la escritura no sea concebida como una representación del lenguaje
mismo, esa distinción es muy importante (más aún, fundamental,
como lo demostraremos en el capítulo IV). Actualmente suponemos,
en función de estos resultados, que quienes interpretaron la pre­
gunta "¿qué dice acá?" como "¿qué está escrito?" proponen sólo
el nombre, en tanto que quienes interpretaron el "¿qué dice acá?"
como "¿qué se puede leer?" proponen una oración.
Obviamente, la técnica utilizada para el interrogatorio no permite
fundamentar firmemente esta interpretación, que, no obstante, es
congruente con los casos que analizaremos más adelante.
LECTURA DE ORACIONES 103

matical por la falta de artículo en el sujeto de la oración.

Además de "borrar" el artículo, algunos de los sujetos hacen
una pausa entre el primer nombre enunciado y el comple­
mento que se agrega luego. Con respecto a la localización
en el texto, ésta es incierta: o señalan todo el texto, o
alguna parte de manera vaga y errátil. He aquí algunos
ejemplos:

Mariana (4a CM) Lámina 3

¿Y acá? ¿Qué dice? [Link] está remando.
¿Dónde? (señala todo el texto de dere­
cha a izquierda).

Machi (Sa CM) Lámina 4

Perro corriendo.
¿Dónde dice? (señala todo, de izquierda a de­
recha, de manera vaga, sin pre­
cisión).

Cynthia (5a CM) Lámina 3

Y acá, ¿qué dice? Nene pescando.

Carolina (Sa CM) Lámina 3

Nene ... con un velero a la pla­
ya. . . a la selva.
¿ Cómo era? nene... llevando un barco a la selva.

Pablo (Sa CM) Lámina J

Pato.
¿Dónde? (señala todo el texto).
¿O dirá "el pato está en el
agua?". Patito, está en el agua (señala
todo el texto).

Lámina 3
Nene está en el bote (señala
todo).
Lámina 4
Perro salió a pasear (señala
todo).

Las respuestas muestran una clara vacilación entre dos

hipótesis: de la del "nombre" conservan el "borrar" el
artículo; de la hipótesis de oración, el hecho de que el nom-
104 LECTURA CON IMAGEN

bre no es suficiente. Por dar cuenta de ambas se quedan

a mitarl de camino. Es como si inicialmente se refirieran a
una -de ahí el nombre sin artículo-- pero inmediatamente
deben completar su enunciado en función de la otra hipó­
tesis posible. Quizá también este completamiento se deba
a la consideración de la longitud del texto. Estos mismos
sujetos en la situación "lectura de palabra" acompañada
de imagen, no daban nunca oraciones. ¿Por qué la dan en
estos casos? Si la imagen fuera lo definitorio tendríamos
que encontrar diferencias en las respuestas en relación con
la diferencia entre imágenes estáticas (1 y 2) e imágenes
que sugieren acción (3 y 4). Si bien se presentan con
mayor frecuencia en la lámina 3, aparecen también en la
lámina 1 y en la 4.
El ejemplo de Pablo es muy interesante, porque comienza
proponiendo el nombre del objeto, pero luego acepta la
sugestión del experimentador, reformulándola en términos
de su propia hipótesis: "borra" el artículo haciendo que el
enunciado final sea compatible con las dos hipótesis, nombre
y oración. Habíamos visto que los casos netos del nivel
"solamente está escrito el nombre del objeto representado",
rechazan la propuesta de oración. Estos casos, en cambio,
la aceptan, integrando una y otra. El hecho de señalar
todo el texto sin precisión ni muestra particular de trozos
gráficos indica, asimismo, que -al igual que en las cate­
gorías precedentes- se trata de una unidad concebida en
su totalidad y atribuida globalmente.
Carolina es también un ejemplo interesante. En las láminas
1 y 4, responde con el nombre del objeto dibujado, en la
lámina 2 da dos nombres, uno para cada línea y en ]a 3, dice
nombre más completamiento. Este caso nos introduce ya
en ]a problemática del nivel siguiente. ¿A qué pueden ser
atribuidas las diferencias en sus respuestas? Lo que hemos
visto, en todos los ejemplos citados, es la dificultad de
considerar el texto en sus partes constitutivas. Carolina
muestra, en cambio, un comienzo de estimación de las pro
piedades del texto. Mientras haya un solo elemento en el
dibujo y una sola línea en el texto (como en las láminas
1 y 4) no hay problemas. Pero cuando aparecen más frag­
mentos (en términos de líneas como en la lámina 2, o de
trozos, además de elementos nombrables en el dibujo, como
en la lámina 3) se hace necesaria una diferenciación.
LECTURA DE ORACIONES 105

3] Comienzo de consideración de las propiedades gráficas

del texto

Esta categoría de respuestas es sin duda la más original

de todas. En las anteriores, según vimos, la discontinui­
dad del texto no imponía de por sí, la segmentación del
enunciado. Todas las situaciones eran tratadas de igual
forma. Sin embargo, las propiedades hasta ahora negadas,
pasan a ser estimadas posteriormente. ¿ Cómo se conciben,
entonces, las diferencias gráficas del texto? La primera
característica retenida es la presencia de dos líneas en la
notación gráfica de "la ranita salió de paseo" (lámina 2).
La otra, es la cantidad de fragmentos de una línea, a con­
dición de que haya muchos elementos nombrables en la
imagen (como en el caso de la lámina 3).
Es necesario aclarar que, a nivel de la conceptualización
de la escritura, las hipótesis de los sujetos que pertenecen
a esta tercera categoría, son las mismas que las anteriores.
En efecto, la escritura representa o bien el nombre del
objeto dibujado, o bien una oración asociada a la imagen.
Lo que la diferencia de la segunda categoría de respuestas,
es básicamente, la consideración de las propiedades gráficas
del texto. Hay, entonces, continuidad a nivel de la concep­
tualización, pero diferencia a nivel de la consideración de
las propiedades formales del texto. Por lo tanto, manten­
dremos la clasificación anterior: en primer lugar trataremos
los ejemplos de "nombre" y en segundo, los ejemplos de
"oración".

3a) La escritura representa los nombres de los objetos

dibujados

.Nos ocuparemos en primer término de la consideración

de una de las características retenidas: presencia de dos
líneas en el texto.
¿ Cómo conciliar la hipótesis "un nombre" con la apre­
ciación cuantitativa de dos líneas? Veamos los intentos de
solución:
Sandro (6a CB) Lámina 2
rana (señala primera línea).
rana (señala segunda línea).
106 LECTURA CON IMAGEN

María (6a CB) rana (sin señalar).

¿Donde? raanaaa (señala primera línea,
alargando su emisión).
rana (señala segunda, emisión
breve).
María Eugenia (4a CM) dice:
ra- (señala primera línea).
-na (señala segunda).
Jorge Luis (4a CM) responde:
hay una rana y no sé.
¿Qué podrá decir? rana (señala primera línea).
rana chiquita (señala segunda
línea).
Carolina (5a CM) dice:
sapo (señala primera línea).
¿Y acá? (segunda) no sé, porque no sé lo que es
(refiriéndose al dibujo).
Gladys (6a CB) responde:
sapo (señala primera línea).
flore(s) (señala segunda línea).

Estos seis ejemplos son muy ilustrativos, tanto desde el

punto de vista de la confirmación de la suposición "nom­
bre" del objeto, como de las soluciones ofrecidas al pro­
blema de mayor cantidad de líneas. En efecto, si el nombre
se atribuye al texto, ubicándolo en la primera línea, "sobra"
la segunda.
Para Sandro, María, María Eugenia y Jorge Luis hay un
mismo nombre escrito aunque haya dos líneas; en cambio
para Carolina y Gladys la solución es de otro tipo: habiendo
dos líneas se suponen dos nombres. Pero si bien Gladys
puede solucionar el conflicto, Carolina no encuentra en
la imagen nada más para nombrar. Veamos en detalle cada
uno de los ejemplos: Sandro repite lo mismo para una
y otra línea, haciendo corresponder dos veces la misma
atribución para tener en cuenta la organización espacial
del texto. María, en cambio, que considera la longitud
espacial de las líneas, la transforma en alargamiento de la
emisión para la superior, y acortamiento para la inferior.
Maria Eugenia también produce una diferenciación fónica,
LECTURA DE ORACIONES 107

pero esta vez, a través de una segmentación silábica (y ya

veremos cuán importante es el recurso a la segmentación).
Es particularmente interesante la solución que ofrece Jor­
ge Luis. :Él también otorga la misma interpretación para
las dos líneas, pero diferenciándola en función de una de las
características del texto; como si creyera que estuviera en
directa relación con lo que representa: longitud con tamaño
en la imagen (hecho, por otra parte, coherente con la su­
posición de que algunas de las cualidades del referente
aparezcan en el texto). Este último ejemplo se enlaza con
las propuestas de Carolina y Gladys: ambas creen que cada
una de las líneas representa distintos elementos de la
imagen.
Vemos que la discontinuidad de las líneas se ha hecho
evidente: para cada línea, una respuesta. Pero la naturaleza
de las respuestas varía: para unos, dos repeticiones sucesi­
vas del mismo nombre (todavía no hay una clara con­
cepción de la necesaria conservación de los caracteres
gráficos para un idéntico significado); para otros diferen­
ciación fonética que no afecta el significado; para los res­
tantes dos nombres, uno para cada línea. A pesar de que
los sujetos de esta etapa no toman en cuenta la cantidad
de unidades menores del texto,· ya pueden considerar las
unidades mayores --cantidad de líneas. Es evidente que
estas respuestas representan un progreso con respecto a las
precedentes, en las que aparecía claro que los sujetos atri­
buían un solo significado para todos los casos, a costa de
negar las diferencias. Los niños que acabamos de citar
afrontan el conflicto entre la unidad de significado y la di­
versidad de las líneas. ¿Cómo conciliar ambos? Justamente
es por falta de coordinación entre la unidad de significado
y l� discontinuidad en la notación gráfica, que nuestros
sujetos oscilan entre dar cuenta de una o de otra, pero
no se plantean las dos al mismo tiempo. O bien se conserva
el significado (modificando ciertas características de la
emisión, que no lo afectan) o bien se introducen nuevos
significados atendiendo a la discontinuidad gráfica. El re­
sultado, como acabamos de ver, produce o bien transfor­
maciones sonoras de una misma palabra, o bien nombres
yuxtapuestos.
Resulta claro que la diversidad gráfica aparece como
perturbadora con respecto a la hipótesis "nombre del objeto
 108 LECTURA CON IMAGEN

dibujado". Las respuestas de los niños no son más que

ensayos de superación del conflicto, ensayos que no pueden
llegar a una solución estable. Para conservar la unidad
significativa sería necesario integrar los nombres yuxta­
puestos en unidades mayores (es decir enlazarlos en uni­
dades temáticas) ; para transformar la discontinuidad grá­
fica en discontinuidad sonora, es necesario apelar a algún
tipo de segmentación (María Eugenia es el primer ejemplo
de este tipo que encontramos) .
Veamos ahora las respuestas frente a la presencia de mu­
chos elementos dibujados. Ésta es una situación privilegiada,
donde los sujetos de este nivel pueden tomar en cuenta
las fragmentaciones del texto dentro de una misma línea. La
hipótesis "nombre del objeto dibujado" se mantiene pero
la novedad consiste en atribuir tantos nombres a cada uno
de los fragmentos del texto como elementos puedan aislarse
en la imagen. Este esfuerzo de puesta en correspondencia ·
entre fragmentos gráficos y nombres de objetos provoca,
muchas veces, respuestas a primera vista sorprendentes.
Veamos dos ejemplos:
Leonardo (Sa CB) Lámina 3
Pescado, barco, nene (señala de
derecha a izquierda, sin preci­
sar).
¿Dónde?, a ver ... Pescado (señala río), bar-co
(señala el en) y nene (señala
rema)... y... árbol (señala
Raúl).
¿ O dirá "el nene irema en el
río?" Nene rema en el río (señala
de derecha a izquierda río el
en) pescado (señala rema) y
árbol (señala Raúl).

Valeria (4a CB) Lámina 3

Pescado.
¿Dónde? (señala Raúl).
¿Y acá? (rema) Agua.
¿Algo más? Sí, pescado (señala en), nene
(señala el) barco (señala río).
¿O dirá, el nene rema en el
río?" No.
LECTURA DE ORACIONES 109

¿Qué dice? Agua (en Raúl), pescado (en

rema), nene (en en), barco (en
el), árbol (en río).

Cuando caracterizamos esta etapa como "consideración

de las características del texto" nos referíamos a algunas
características. ¿Cuáles son las más relevantes? Tanto en
la lámina 2 como en la 3, existe una estimación cuantita­
tiva del texto. En el primer caso en términos de líneas, en
el segundo en términos de trozos. En los dos ejemplos cita­
dos, los sujetos buscan en la imagen, en la proximidad
espacial del texto -y ya veremos que este factor de pro­
ximidad juega un papel importante- los elementos nom­
brables. Detienen la búsqueda cuando se acaba el texto. Es
decir que hay una consideración de las propiedades gráficas
en tanto cantidad de fragmentos. Valeria, por ejemplo,
nombra tantos objetos como trozos encuentra en el texto.
Leonardo nos ofrece otro caso de silabización, como María
Eugenia antes citada, pero más interesante porque silabea
cuando hay dos fragmentos demasiado pequeños que él
junta, desde el punto de vista de la significación, y separa
desde el punto de vista de la emisión. Evidentemente, es
necesario que en la imagen haya elementos nombrables. Pero
cuando los sujetos hacen una estimación cuantitativa de
los trozos gráficos, aún sin estos elementos en la imagen,
encuentran soluciones pertinentes. Veamos qué hacen estos
mismos niños frente a la lámina 2·.
Leonardo
¿Qué dice? Sapo (señala ranita).
¿Y acá? (se señala el resto) Flores.
A ver. Flores (señala la), sapo (señala
ranita), flores (señala salió),
flores (señala de), sapo (señala
paseo).

Valeria Rana.
¿Dónde? (señala la).
¿Y aquí? (en ranita) Flor.
¿Y acá? (salió) Otra flor.
¿Y acá? (segunda línea) Estas flores (muestra las flo­
res de la imagen que aún no
había considerado).
110 LECTURA CON IMAGEN

Éstas son soluciones típicas al conflicto entre las hipó­

tesis del sujeto y la realidad de las notaciones gráficas. En
este nivel, el niño ya es capaz de tomar en cuenta algunas
propiedades del texto. Sin embargo, las diferencias gráficas
entre los fragmentos son aún ignoradas; en consecuencia
el mismo nombre puede estar ubicado en distintos lugares,
y diferentes caracteres gráficos pueden recibir la misma
atribución.
Volviendo a nuestra situación de la lámina 3, el momento
más interesante en esta etapa es cuando el sujeto, inten­
tando dar cuenta de la multiplicidad del dibujo, comienza
a necesitar las fragmentaciones del texto. A partir del mo­
mento en que se intenta hacer corresponder un nombre
a cada fragmento surge un problema nuevo: ¿ cuál nombre
para qué fragmento? En las respuestas hasta ahora citadas,
este problema se resuelve según el orden de enunciación. Pero
hay casos de utilización de la posición de la imagen, ubi­
cando cada nombre debajo del dibujo correspondiente.
He aquí algunos ejemplos:
José (4a CB) Lámina 3
Bote (señala en el río).
¿ Y acá? (resto) Arbol. Bote ... árbol (señala el
texto de derecha a izquierda).
Atilfo Lámina 3
Pescadito (señala Raúl).
(5a CB)

Chico (señala río).

¿Algo más? Lancha y sol (señala el centro
del texto).

Los dos sujetos ubican las atribuciones en la parte del

texto más próxima espacialmente al dibujo. José trabaja
de derecha a izquierda, anticipando dos nombres para un
texto que ofrece cinco fragmentos. La solución, para él,
consiste en juntar los tres trozos menores y los dos ma­
yores, resultando una partición por el medio equitativa
entre sus dos mitades. Atilio utiliza el orden espacial con
respecto a la imagen, tratando de ubicar la atribución en
el texto exactamente debajo del dibujo; el resultado no es
lineal. Él anticipa cuatro nombres para cinco fragmentos,
finalizando por ubicar uno de los nombres en los dos trozos
menores (en el). (Agrupar los fragmentos menores, como
LECTURA DE ORACIONES 111

si se tratara de uno solo, es un recurso que usa también

Leonardo.)
Para resumir, lo que caracteriza esta etapa es que al
texto se le atribuyen varios nombres, pero tomando en
cuenta ciertas características gráficas. La hipótesis "nombre
del objeto" no se abandona, sino más bien se acomoda a la
realidad de la fragmentación. Habrá tantos nombres como
partes del texto. El resultado es una yuxtaposición de ele­
mentos de la misma categoría: en este caso nombres yux­
tapuestos. Si bien el texto se ha diferenciado de la imagen,
sigue siendo en cierta medida tributario de ella. Lo que -
se supone representado en la escritura, son los nombres, pero
los nombres de los objetos dibujados y no otros. Además,
sólo lo nombres; queda excluido cualquier otro tipo de
enunciado. Hemos visto ya muchos ejemplos de rechazo
de oraciones. Leonardo, a pesar de no rechazar la oración,
vuelve al sistema de nombres yuxtapuestos. Leer, para los
sujetos de cualquiera de estas etapas, significa poner en
correspondencia dos sistemas, diferentes uno del otro, aun­
que con relaciones muy estrechas. Inicialmente, la corres­
pondencia es una comparación global entre dibujo y es­
critura, sin tomar en cuenta las particularidades del texto.
Posteriormente, éstas comienzan a aparecer, y ya una
comparación global no es suficiente. El lenguaje interviene
a modo de intermediario entre un sistema y otro, pero no
como elemento independiente. La escritura representa los
nombres de los objetos dibujados. Los nombres, por supues­
to, son parte del lenguaje pero no por el hecho de que el niño
suponga que la escritura es una escritura de nombres,
podemos concluir que concibe la escritura como represen­
tación del lenguaje.
La mejor correspondencia posible a este nivel se reduce
a una relación cuantitativa entre "unidades" directamente
perceptibles: los trozos gráficos con los elementos de la
imagen a través de sus nombres. Ahora bien, el texto posee
un orden lineal. Las partes están ordenadas. ¿ Cuál es la
significación de ese orden y cómo descubrirlo? En esta
etapa, el orden lineal del texto puede ponerse en corres­
pondencia con la imagen, a condición de que los elementos
dibujados se presten a un ordenamiento lineal. Esta solu­
ción es la que encuentran Valeria y Leonardo, la de "orde­
nar" los dibujos según el orden del texto. (Aun cuando to-
112 LECTURA CON IMAGEN

davía la orientación convencional de la escritura no esté

adquirida.)

3b) La escritura representa oraciones asociadas a la

imagen

¿ Qué tipo de solución ofrecerán a la realidad de la frag­

mentación los niños que parten de una oración? Veamos
las posibilidades:

Favio (Sa CB) Lámina 2

La rana está paseando (señala
segunda línea).
La rana está mirando la flor
(señala primera línea).
:Ésta, (señala segunda línea)
tiene que ser igual de largo con
ésta (señala primera línea, se
refiere, evidentemente, a la di­
ferencia de longitud entre las
líneas).
Gustavo (Sa CM) Lámina 3
Acá dice "el nene rema y los
pececitos andan por el agua".
Todo junto, ¿cómo era? El nene rema. . . (señala en el
río) el botecito... no, los pes­
caditos están por abajo del
agua (señala el resto del texto).

Estas respuestas son tan interesantes como las anteriores

y sugieren procesos semejantes. Está claro que las dife­
rencias pueden ser explicadas en función de la unidad que
se elige como punto de partida. Cuando se comienza atri­
buyendo "nombres", los fragmentos gráficos reciben tantas
unidades-nombres como sea necesario. En cambio, si se
parte de una unidad-oración, se enuncian dos oraciones,
haciendo una localización sucesiva de las mismas en las
dos líneas del texto (Favio) o bien se divide el texto en dos,
haciendo corresponder una oración a cada parte (Gustavo).
En ambos casos, los dos sujetos tienden a mantener la
integridad de la unidad elegida. El ejemplo de Favio, por
otra parte, es curioso, porque· al atribuir dos oraciones
LECTURA DE ORACIONES 113

-unidades del mismo valor- exige igualdad en la longitud

de las líneas. Es evidente, por lo tanto, que esta diferencia
en la longitud "molesta" a su hipótesis de igualdad en la
atribución.
Es lícito plantearse nuevamente la pregunta: ¿dibujo y
éscritura están diferenciados? Sí y no. Sí, pensando en
que sus formas no se confunden. Cuando a estos niños se
les pregunta "¿dónde hay algo para leer?" todos son
capaces, sin equívocos, de señalar el texto, pudiendo ade­
más diferenciar un "acto de leer" de un "acto de mirar". Sin
embargo, la relación entre dibujo y escritura es concebida
de manera tan directa que se esperan ver representados los
mismos elementos en uno y otro sistema de simbolización.
Pero tanto el dibujo como la escritura apelan a un com­
ponente interpretativo. ¿ Suponen los sujetos que la inter­
pretación que se hace sobre el dibujo pueda ser atribuida
totalmente al texto? Los hechos nos llevan a sostener la
hipótesis anunciada anteriormente: se trata, desde el punto
de vista del niño, de dos niveles distintos, uno es el de la
realidad efectiva de lo que kstá dibujado y otro, lo que
el dibujo sugiere; una cosa es lo que aparece y otra lo
que "quiere decir". Consecuentemente el texto podría llegar
a ser considerado en sus dos aspectos: lo que está escrito y
lo que puede ser interpretado a partir de lo escrito. Los
datos que expondremos en capítulos posteriores abonan
esta hipótesis, así como los nuevos ejemplos provenientes
de la situación que estamos analizando.

3c) Diferenciación entre "lo que está escrito" y "lo que

puede leerse"

Los adultos entendemos que todo lo que decimos cuando

leemos, está escrito. Pero, ¿hasta qué punto esa suposición
es compartida por los niños? Es de notar, que las respues­
tas de este nivel se parecen a las anteriores (ubicadas en
el punto 3a) pero la novedad radica en que ubican en el
texto sólo los nombres y proceden luego a una lectura que
incluye esos nombres como elementos integrantes de una
oración.
Existen dos variantes de este tipo de respuestas:
O el sujeto parte de uno o dos nombres que localiza en
el texto y luego lee una oración.
114 LECTURA CON IMAGEN

O el sujeto anticipa una orac10n pero ubica en el texto

solamente uno o dos nombres.
Este nuevo tipo de respuestas resulta sumamente ins­
tructivo. Ellas se ubican entre las hipótesis netas de que
solamente el nombre está escrito y las respuestas que ofre­
cen oraciones. Ni nuestra técnica, ni los estímulos presen­
tados ha variado en lo más mínimo y sin embargo los niños
entienden de forma distinta la pregunta "¿acá qué dice?"
Pasemos a los ejemplos:

Roxana (Sa ca) Lámina 2

¿Qué dice acá? Sa- (señala segunda línea)
po (señala primera línea, ex­
cluyendo un trozo de la segun­
da línea, salió, porque le mo­
lesta la diferencia de longitud).
(señala el trozo que había ex­
cluido, salió) ¿y acá? Flor.
¿Dice sapo-flor? No, dice: el sapo está con las
flores.
A ver. Saapo (señala segunda y pri­
mera línea, siempre excluyendo
un trozo)
floore(s) (señala salió).
¿No me dijiste que decía "el
sapo está con las flores?" Sí.

Erik (Sa CB) Lámina 1

¿Qué dice acá? Pato.
¿Dónde? (señala todo el texto).
¿Cómo te diste cuenta? Porque el pato está nadando.
Entonces, ¿dónde dice pato? Acá (señala nada) y acá !'agua
(señala el pato, l'agua es ver­
sión dialectal de "el agua").
¿Qué dice? Pato está en el agua.
El pato está metido en el agua.

Diego (6a CM) Lámina 1

¿Y acá? El pato, el pato se va por un
arroyo. Acá (señala pato) dice
pato.
¿Y acá? (señala nada) Arroyo.
Entonces, ¿todo junto? El pato se cae al arroyo.
 LECTURA DE ORACIONES 115
Elegimos sólo algunos ejemplos, para no abrumar al lec­
tor, pero este tipo de reacciones es bastante frecuenk entre
los niños. Una cosa es lo que figura escrito; otra,. lo que
puede leerse a partir de lo escrito. Se puede comenzar
anticipando un nombre, como es el caso de Erik, y luego, en
función de una justificación por la imagen, localizar el se­
gundo nombre, pero según él lo que puede leerse es una
oración. Obsérvese que en los dos últimos ejemplos cita­
dos, los niños ofrecen distintas versiones de lecturas fina­
les. Erik dice primero "el pato está en el agua" y después
"el pato está metido en el agua". Diego primero dice "el
pato se va por un arroyo" y luego "el pato se cae al arroyo".
Este tipo de respuestas muestra una nueva forma de di­
ferenciación: por un lado lo que el texto dice y por el
otro lo que se puede interpretar, dando esta última resul­
tados variables. Dicho de otra manera, la escritura repre­
senta los nombres pero no la relación entre ellos, con esos
nombres el sujeto lee una oración, aportando la relación
como componente interpretativo, la cual no necesariamente
aparece escrita.

4] Búsqueda de una correspondencia término a término

entre fragmentos gráficos y segmentaciones sonoras

El paso decisivo que conduce a una concepción distinta

de la escritura es, evidentemente, la posibilidad de efectuar
un "recorte" en el enunciado que corresponda a la frag­
mentación gráfica. Hemos insistido anteriormente sobre
la importancia de ubicarse en el tipo de unidad lingüística
de la que parte el niño. El "recorte" dará distintos resul­
tados según se parta de la palabra o de la oración. Siguiendo
el orden que ya habíamos establecido, comencemos por
analizar las respuestas de los niños que atribuyen nombres
a la escritura. Antes de entrar en el análisis de los hechos, es
necesario advertir que la hipótesis silábica del sujeto se
relaciona primariamente con su concepción de la escri­
tura más que con la realidad de la notación. Decir que el
niño en esta etapa puede descomponer un nombre en síla•
bas, no significa que atribuya una representación conven­
cional y estable a cada sílaba. No importa cuál sea el detalle
de la notación, sino el mecanismo que pone en juego.
116 LECTURA CON IMAGEN

4a) Correspondencia entre segmentos silábicos del nombre

y fragmentos gráficos

Segmentar el nombre en sus elementos constituyentes

lleva a la totalidad de los sujetos examinados a una división
en sílabas. El método utilizado consiste en hacer corres­
ponder una sílaba a cada fragmento escrito. Este método
de puesta en correspondencia seguirá evolucionando en la
dirección del establecimiento de reglas que impliquen res­
tricciones, orden, etc. Pero además, la silabización tiene
antecesores en conductas que corresponden a niveles ante­
riores al que estamos analizando. Presentaremos el detalle
de la historia de la silabización para comprender el sen­
tido de su evolución.
Veamos los primeros casos de recorte silábico que carac­
terizaremos como silabización sin correspondencia.
Marisela (4a CM) Lámina 2
¿Qué dice? El sapito.
A ver, ¿cómo? El -sa-pi-to.
José (4a CB) Lámina 2
Flo-re(s)
¿Dónde? (señala salió).
Ximena (4a CM) Lámina 4
Pe-rro.
¿Dónde? (señala todo el texto).

Lo común en estos tres ejemplos es el recurso a la sila­

bización pero sin puesta en correspondencia con los frag­
mentos gráficos. Estas reacciones son consideradas más
como índices de un "acto de lectura" que como intento
de lectura efectiva y corresponden a los niveles iniciales. Lo
que el niño hace es producir un enunciado diferente al que
podría producir en una situación de habla natural. Es uno
de los modos de referencia a la lectura como tal; el silabeo
sin correspondencia queda como una simple "imitación" de
la forma del "acto de lectura", independientemente de las
características objetivas del texto. La prueba de que el
silabeo no es un instrumento de interpretación de los
fragmentos gráficos, es el hecho de separar la emisión del
señalamiento. En efecto, cuando se les pregunta "dónde"
LECTURA DE ORACIONES 117
los niños señalan el texto pero sin repetir la em1s1on si­
multáneamente con el señalamiento. Ximena dice "pe-rro" y
luego indica todo el texto sin hablar. José hace lo mismo.
Para estos sujetos la forma silabeada de la emisión no es
el resultado de una puesta en relación con las cualidades
objetivas del texto. Son dos acciones diferentes: una, "leer"
el texto globalmente -aunque esta lectura sea silabeada- y
otra, indicar la ubicación de lo que se ha leído. Dicho
de otra manera, el silabeo no es aún un instrumento de
comprensión de la escritura; para que llegue a serlo es ne­
cesario pasar de la correspondencia global a la correspon­
dencia término a término. El comienzo de la puesta en
correspondencia entre sílabas y texto se caracteriza por
un silabeo ·con correspondencia para los extremos del texto
(inicial y final) .
Javier (4a CB) Lámina 2
Sa. . . po (señala la primera lí­
nea mientras recorre con el
dedo de izquierda a derecha,
haciendo coincidir la primera
sílaba con el trozo a la izquier­
da y la última con el de la de­
recha).
¿Y acá? (segunda línea) (no responde).
¿Vos decís sa...po? No, sapo.
¿Y acá? Sa.. . po (repite procedimien­
to anterior).
Rosario (5a CB) Lámina 3
¿Qué dice? Barco, bar. . . co (haciendo
coincidir la emisión con el acto
de señalar de izquierda a de­
recha).
A ver. Baaarcooo (mientras recorre
con el dedo el texto, hace durar
su emisión).
Walter (5a CB) Lámina 1
Pato.
A ver. Paaátoó (silabeado pero sin
cortes muy marcados, procede
a señalar el texto).
118 LECTURA CON IMAGEN

Estos tres casos se diferencian de los precedentes en que

al acto de señalar se hace corresponder simultáneamente la
emisión verbal, alargando la duración de la palabra hasta
coincidir con los extremos espaciales del texto. No obstante,
es interesante notar que no existe aún una relación entre
trozos gráficos y segmentos sonoros, excepto para los ex­
tremos. Se ponen en correspondencia los límites del texto
con los límites de la emisión quedando aún por resolver
las correspondencias internas a esos límites. Resultado de
ello es que la segmentación de la palabra no es de tipo
uniforme, sino sílabas alargadas o acortadas en función
de las necesidades de coincidencia con el acto de señalar.
Dos cuestiones se plantean a propósito de los cortes grá­
ficos: 1� posibilidad de efectuar un "recorte" en el enunciado
y la consideración de la cantidad de partes. El silabeo es
uno de los métodos para recortar la emisión, pero aún sin
relación con las partes del texto.
Los ejemplos que presentamos a continuación correspon­
den ya al nivel 4 y muestran las soluciones para ambos
problemas: recorte y correspondencia con todas las partes.
Incluso cuando existen diferencias entre cantidad de trozos
gráficos y recortes silábicos, dos recursos son posibles: o
bien repetir algún segmento de la emisión, o bien señalar
-agrupados- fragmentos gráficos de manera de hacerlos
coincidir con los recortes silábicos. Acomodar la emisión
al texto, o acomodar el texto a la emisión son las dos caras
de un mismo intento: superar el conflicto que representa
la diferencia cuantitativa entre los términos a reladonar.
Martín (Sa CM) Lámina 3
¿Qué dice acá? Pes-ca-dos.
¿Dónde? Pes- (señala Raúl rema) -ca­
(señala en el) -dos (señala río).

Lámina 2
¿Qué dice? Sapo.
A ver... Sa-sa-po (haciendo correspon­
dencia con los tres trozos de la
primera línea).

Este ejemplo es muy ilustrativo de cómo en un mismo

niño pueden darse los dos tipos de respuestas. La solución
LECTURA DE ORACIONES 119

que encuentra Martín para cubrir las tres partes de la ranita

salió es muy frecuente. Una variante consiste en repetir la
vocal cuando el nombe atribuido al texto tiene sólo dos
partes (por ejemplo, pa-a-to, o bien pe-e-rro).
Dentro de esta categoría consideraremos también aquellos
niños que, respetando las propiedades del texto, toman
además en cuenta la longitud de las partes que lo com­
ponen. En efecto, para ellos no todas las partes del texto
tienen el mismo valor, sino que se establecen restricciones
referentes a los fragmentos de escritura de sólo dos letras,
considerados como demasiado pequeños (no tienen número
suficiente de letras, y por lo tanto no son considerado�
como siendo "para leer"). O bien estos fragmentos m
reciben atribución específica, o bien son acoplados a la
unidad mayor que les sucede. Así por ejemplo, María Paula
(4a CM), dice para la lámina 1: "pa-to" (ubicando la pri­
mera sílaba en el pato y la segunda en nada) . Rosario
(Sa CB), citada anteriormente como un ejemplo de coinci­
dencia para los extremos, di&e: "pa ... to", y cuando se le
solicita la ubicación en el texto, señala sólo los fragmentos
mayores (pato y nada) dejando de lado el fragmento más
pequeño (el).
Todos estos ejemplos muestran claramente la posibilidad
de los niños de efectuar una segmentación en el enunciado
que dé cuenta de la fragmentación gráfica. Ahora bien, la
consideración de los trozos gráficos en términos cuantita­
tivos aparecía también en conductas del tipo 3, fundamen­
talmente del tipo 3a) (nombres yuxtapuestos). ¿Cuál es la
diferencia entre los dos tipos de conductas? Desde nuestro
punto de vista, la diferencia reside en que, al efectuar un
"recorte silábico" se consideran los trozos del texto como
parte de una unidad significativa (por ej. Martín) y no
como unidades discretas aislables en sí mismas (por ejem­
plo Leonardo o Valeria, de nivel 3a). El recurso silábico
muestra el comienzo de equilibrio entre la integridad sig­
nificativa y la discontinuidad gráfica.

4b) Correspondencia entre segmentaciones de la oración y

fragmentos gráficos

Pasemos ahora a analizar las respuestas que atribuyen

una oración al texto. El problema de la segmentación del
 LECTURA CON IMAGEN

enunciado y la necesidad de puesta en correspondencia

subsiste, esta vez con respecto a la oración.
Las respuestas obtenidas pueden clasificarse de la si­
guiente manera:
□ Ubicación del nombre, luego toda la oración: La seg­
mentación a la que llegan algunos niños, consiste en ubicar
el nombre por un lado, y la oración completa, en forma
separada, por el otro. Lo curioso de este tipo de respuestas
es el hecho de concebir, simultáneamente, las dos formas
de conceptualización. Es vidente, analizando estos ejemplos,
que el nombre y la oración son tratados como dos uni­
dades.

Rosario (Sa CB) para la lámina núm. 2 responde:

Sa-pi-to.
¿Dónde? (señala primera línea).
(Se le señala 2'! línea)
¿Y aquí? El sapito salta.
A ver ... Sa-pi-to (haciendo correspon­
dencia con los tres fragmentos
de la 1� línea).
Y ¿salta?
Gustavo (Sa CM) para la lámina núm. 4:
Pe-rro. . . acá dice corre, el pe­
rro corre (señala CORRE).
Acá no sé (señala EL PERRO).
Acá perro (señala CORRE) y acá,
el perro que corre (señala EL
PERRO).

Estos casos son buenos exponentes del método arriba

descripto. Por un lado el nombre, por el otro la oración. Este
tipo de respuestas resulta de la dificultad de los sujetos
de encarar la segmentación de la oración. El nombre puede
ser aislado, a condición de ubicarlo fuera de la oración
misma.
□ Atribución de una oración, segmentación en dos: Este
nivel supera las limitaciones del anterior dado que ahora
es posible dividir la unidad. El resultado es, enton­
ces, una partición en dos. Presentamos los siguientes ejem­
plos:
LECTURA DE ORACIONES 121
Javier (4a para la lámina núm. 4 propone:
CB)
El perro quiere comer.
¿Dónde? Pe-rro (señala CORRE) quiere
comer (señala EL PERRO).
¿Y todo junto? El perro (CORRE) quiere comer
(EL PERRO).

Diego (6a para la lámina núm. 4:

CM)
Perro corriendo.
¿Dónde dice? El perro (señala EL PERRO) está
corriendo (señala CORRE).

El procedimiento en ambos casos es el mismo (aunque

el orden de lectura varíe) y consiste en ubicar una parte
del enunciado en un trozo del texto, y la otra en el res­
tante. El resultado es una división gramatical en sujeto
y predicado.
□ Atribución de una oración, segmentación en tres: Este
tipo de respuestas, con división del enunciado en tres
segmentos, la encontramos sólo en la lámina 3 debido
a las características del texto en este caso. En efecto, no
podríamos haberla hallado en la lámina 1 ni en la 4 (no
hubo ningún ejemplo para la 2) a causa de la dificultad
Je considerar un fragmento de dos letras como siendo para
leer (el artículo, en su versión escrita). Las láminas 1 y 4
presentan tres trozos, pero uno de ellos es demasiado pe­
queño como para recibir atribución. En cambio, el texto de
la lámina 3 tiene cinco fragmentos, y aunque dos sean pe­
queños, las soluciones de agrupar salen al paso para superar
el conflicto. Quedan entonces cuatro, o en todo caso tres
fragmentos a considerar.
Es oportuno volver a plantearse el problema de] "recor­
te" del enunciado. En efecto, segmentar una unidad es
concebir las partes internas de esa unidad. Cuando se trata
de un enunciado oral, ¿cuáles son las partes que pueden
recortarse? O, en otros términos, ¿cuáles son los elementos
del enunciado que tienen una representación escrita? Hemos
visto en las respuestas precedentes, que el recorte posible
correspondía -a nivel sintáctico- a una división en sujeto
y predicado. Recortar el enunciado en tres partes equivale a
concebir representables tres elementos: el sujeto, el verbo
y el objeto gramaticales. Pero, reconocer partes, que juntas
122 LECTURA CON IMAGEN

forman el todo, no supone considerar esas partes ordenadas,

ellas pueden ser atribuidas a cualquier trozo gráfico.
Veamos el siguiente ejemplo que corresponde a este
nivel:
María Isabel (6a CM), responde para la lámina núm. 3:
Pescados.
¿Dónde? Acá (señala rema).
¿Cómo te diste cuenta? Porque estaba la eme (señala
m, en rema).
¿Y acá? (en el río) Nene.
¿Dónde? Ne-ne-e (hace correspondencia
con los tres trozos gráficos).
¿Y acá? (Raúl) Pesca.
¿Todo junto? No, acá nene (señala rema)
acá dice pesca (señala Raúl) y
acá dice pescados (señala en
el río).
{se repite la atribución de la
niña, se señala simultáneamen­
te de izquierda a derecha)
¿ Pesca nene pescados? No, el nene pesca pescados.
A ver ... El nene (Raúl) pesca (rema)
pes-ca-dos ( en el río).

María Isabel comienza atribuyendo dos nombres, "pes­

cados" y "nene" y luego el verbo, "pesca". Este procedi­
miento no es novedoso; lo encontramos también en el grupo
de niños que concebía escritos sólo los nombres y agregaba
la relación como componente interpretativo. María Isabel
comienza en forma similar: primero los nombres. Este
hecho nos lleva a admitir una continuidad en los procedi­
mientos. Pero el progreso en esta etapa es concebir la
relación en forma escrita; y, lo que es muy importante,
independientemente de los términos con los cuales se rela­
ciona. Sin embargo, esos elementos aislables aún no están
ordenados. En efecto, parecería que la dificultad consiste
en tomar en cuenta, simultáneamente, la segmentación del
enunciado, el orden de las partes y las propiedades del
texto. El sujeto comienza proponiendo atribuciones, que
darían como resultado -si uno siguiese el orden conven­
cional de lectura-, el siguiente enunciado: "pesca pescados
LECTURA DE ORACIONES 123

nene", luego se corrige y propone: "pesca nene pescados".

Sólo cuando se pasa al terreno de lo oral, a través de la
intervención del experimentador, aparecen las restricciones
que la llevan a un orden correcto: "el nene pesca pesca­
dos". De este modo llega a resolver, al mismo tiempo, la
segmentación del enunciado (tres "elementos" representa-­
dos), el orden (atribución de izquierda a derecha) y la
consideración de las propiedades del texto (tres cortes para
los fragmentos mayores y cortes silábicos para los me­
nores).

5] Progresión evolutiva de los resultados obtenidos

Para resumir, las respuestas de los niños que agrupamos
en estos cuatro niveles, podrían caracterizarse así:
D Dibujo y escritura están indiferenciados, ambos cons­
tituyen una unidad. Es posible pasar de uno a otro, puesto
que son concebidos como distintas formas de representar
un mismo significado. El texto se relaciona directamente con
el dibujo.
D Posteriormente la escritura se diferencia de la imagen.
Al texto se atribuye el enunciado verbal asociado a la
imagen, el que no es analizado según la secuencia de los
segmentos que lo componen, sino atribuido globalmente,
independientemente de la fragmentación gráfica. Este tipo
de respuestas ofrece dos variante$: o bien está represen­
tado el nombre del objeto, o bien una oración relacionada
con la imagen. Una solución alternativa, oscilante entre
una y otra hipótesis, consiste en atribuir el nombre, sin
artículo, más un "complemento" a ese nombre.
D Cuando se consideran las propiedades del texto, cada
una de las partes recibe la atribución de unidades perte­
necientes a la misma categoría (sean nombres u oración).
La opción intermedia entre nombres yuxtapuestos y ora­
ciones yuxtapuestas, es la de atribuir al texto sólo los
nombres y leer una oración, pero respetando la distinción
entre "lo que está escrito" y "lo que se puede leer".
D Finalmente, los fragmentos gráficos son puestos en
correspondencia con segmentos del enunciado. Cuando al
texto se atribuye un nombre, el resultado de la segmentación
es un "recorte silábico". Cuando se atribuye una oración,
 LECTURA CON IMAGEN

los "recortes" son sintácticos (sujeto-predicado, sujeto-ver­

bo-objeto).
O En todos los niveles el significado del texto puede
predecirse a partir de la imagen, pero mientras que en los
niveles iniciales la predicción es total, en los finales en
cambio, se necesitan índices que sirvan para verificar lo
anticipado.
O En los casos de diferenciación entre "lo que está es­
crito" y "lo que se puede leer" lo que anticipa es el tema pero
no el texto mismo, el cual resulta de una interpretación a
partir de los elementos temáticos escritos.
O Por último, gracias a la consideración de las propie­
dades del texto en términos de fragmentación, longitud y
letras con valor índice, se llega a una lectura de todos
los trozos gráficos. Solamente tres niños, dentro del total
de la muestra (uno de 5 y dos de 6 años), llegan a una
lectura correcta cuando se trata de caracteres en imprenta
mayúscula. Sin embargo, algunos de los problemas a que
hemos aludido, aún subsisten. Citaremos un ejemplo para
mostrar cómo el conflicto con respecto a la longitud de
las partes escritas y a la segmentación del enunciado, per­
dura a pesar de "saber leer".
Martín (6a CM) responde para la lámina 4:
¿Qué dice? El-pe-rro-co-rre (descifrando el
texto y recortando silábicamen­
te lo que lee).
¿Dónde perro? Acá (señala PERRO).
¿Dónde corre? Aca (señala CORRE).
¿Y acá (EL)? El perro.
Si consideramos los diferentes tipos de respuestas en términos
comparativos entre una situación y otra, podemos observar que
existe una coherencia entre ambas. Los sujetos que dan res­
puestas más avanzadas para una de las situaciones también
las dan para la otra. Inversamente, las respuestas menos evolu­
cionadas son coincidentes en las dos situaciones. En efecto, los
sujetos que dan respuestas del tipo 4, o combinación de res­
puestas del tipo 3 y 4, para la situación "lectura de oración';
dan respuestas del tipo e, exclusivamente, para la situación "lec­
tura de palabras". Mientras que en la situación "lectura de
oración" pueden hacer corresponder segmentos sonoros a los
LECTURA DE ORACIONES 125
fragmentos gráficos, en la de palabra, o bien consideran la lon­
gitud del texto, o bien buscan letras con valor de índice, para
confirmar la anticipación en función de la imagen. (Esto es así
para 14 sujetos: 7 de 6 años; 4 de 5 años y 3 de 4 años.)
Los sujetos que producen respuestas del tipo 3, o alternati­
vamente respuestas del tipo 2 y 3, para la situación "lectura
de oración", dan respuestas del tipo a y b para "lectura de pa­
labras". Es decir, oscilan entre considerar al texto como "eti­
queta" del dibujo o dar una oración que describa la imagen.
Para interpretar este hecho es necesario recordar que las res­
puestas del tipo 3 (más específicamente, las del tipo 3c) se
caracterizan por la discriminación entre "está escrito" y "puede
leerse". Es posible que las oraciones se deban a· criterios que
correspondan al concepto de "se puede leer", mientras que las
"etiquetas" se expliquen en función de "está escrito". Pero es
necesario aclarar que las respuestas de oraciones para la situa­
ción "lectura de palabras" aparecen, generalmente, como acep­
tación de una contrasugerencia del experimentador. Por otra
parte, ya habíamos constatado que esta oscilación entre nombre
y oración es típica de las respuestas 2 y 3. (Esto es así para
26 sujetos: 14 de ellos dan respuestas del tipo b para "lectura
de palabras", seis de 6 años; tres de 5 años y cinco de 4 años.
Doce sujetos dan respuestas del tipo a y b en "lectura de pa­
labras", dos de 6 años; ocho de 5 años y dos de 4 años.)
En cambio, los sujetos que dan respuestas de tipo 2a en "lec­
tura de oración", es decir, piensan que lo escrito es el nombre
del objeto dibujado, dan respuestas del tipo b en "lectura de
palabras". (Esto es así para 10 · sujetos: cinco de 6 años y
cinco de 5 años). Finalmente, los suje,tos clasificados en la ca­
tegoría 1 de "lectura de oración", est�n en la categoría a para
"lectura de palabras". Es decir, el pasaje fluido entre dibujo
y texto aparece en las dos situaciones. (Esto es así para 9 su­
jetos: dos de 6 años; uno de 5 años y seis de 4 años.)
Si consideramos la relación desde el otro punto de vista, todos
los sujetos que dan respuestas del tipo e para "lectura de pa­
labras" provienen de la categoría 4 o 3 y 4 alternadas, de la
situación "lectura de oración". Los sujetos que dan respuestas
del tipo b para "lectura de palabras" se ubican en las categorías
2 o 3 de "lectura de oración", excepto 5 sujetos que han llegado
a respuestas del tipo 4 en esa misma situación.
Por último, los sujetos que se ubican en a para "lectura de
palabras" provienen de las categorías 2 y 3 alternadas y 1 en
"lectura de oración".
El interés de esta comparación reside en comprobar que existe
una clara relación entre las respuestas. a nuestras dos situacio­
nes experimentales porque:
126 LECTURA CON IMAGEN

□ la consideración de las propiedades formales de la escri­

tura y la correspondencia con segmentos sonoros es el
momento final de la génesis aquí establecida;
O la confusión entre texto e imagen se da cualquiera sea el
estímulo presentado y constituye el momento inicial, al me­
nos en nuestra progresión;
O la concepción de la escritura como "etiqueta" del dibujo
constituye un momento importante en la conceptualización
del niño, aunque puede coexistir con otro tipo de conductas
más o menos avanzadas, en efecto, la conducta "etiquetaje"
puede darse independientemente de la consideración de las
propiedades del texto, o coincidir con el comienzo de esa
consideración;
O las oscilaciones propias de las respuestas de tipo 2 y 3 mues­
tran las distintas centraciones del sujeto según tome en
cuenta "lo que está escrito", "lo que se puede leer" y la
consideración de las características de la notación gráfica.

Si consideramos la distribución de las respuestas en nuestra

muestra experimental vemos que existe una gran concentración
en las del tipo 2 y 3 de "lectura de oración" y en el tipo b de
"lectura de palabras", lo que parecería indicar que éstas son
las respuestas típicas de la etapa 4 a 6 años. El menor porcen­
taje en las respuestas tipo 1 y tipo a, podría interpretarse como
una rémora de niveles anteriores; mientras que las respuestas
del tipo 4 y e, anunciarían los niveles siguientes.
Vamos a considerar ahora la distribución de las respuestas
por láminas. Tomando en consideración los diferentes tipos
de respuestas a la situación "lectura de oración", constatamos
que hay una concentración de las respuestas del tipo 2 en las
láminas 1 y 4, y de las respuestas del tipo 3 en las láminas
2 y 3; mientras que la mayor frecuencia de la respuesta 4 co­
rresponde a la lámina 4. Las respuestas del tipo 1 permanecen
más o menos constantes en los diferentes tipos de láminas.
Esta distribución está relacionada con los siguientes factores:

O La propiedad del texto que resulta más evidente en nuestra

situación experimental, es la separación en dos líneas. El
56.36% de respuestas de tipo 3 corresponden a la lámina 2
(la ranita salió de paseo).
O Cuando en la imagen se presentan muchos elementos, hay
tendencia a considerar el texto en términos de su fragmen­
tación a fin de conciliar la cantidad de objetos dibujados
en la imagen con la cantidad de trozos gráficos en el texto.
De allí el 42.30% de respuestas de tipo 3 para la lámina 3
(Raúl rema en el río).
LA LECTURA EN EL NIÑO ESCOLARIZADO 127

O En cambio, si la imagen presenta un solo objeto al cual

la escritura refiera, las posibilidades de considerar el texto
en sus partes es menor. Hay mayores dificultades para hacer
corresponder cantidad de fragmentos con elementos repre­
sentados en el dibujo. Es el caso concretamente de las lá­
minas 1 y 4 (el pato nada, EL PERRO CORRE).
O Si los sujetos son capaces de lograr una correspondencia
entre segmentos sonoros y fragmentos gráficos, no interesa
tanto la presencia o ausencia de elementos en la imagen,
puesto que, aunque a nivel de la conceptualización de la
escritura, lo representado está en relación con el dibujo, son
las formas de segmentar el enunciado lo que se pone en
correspondencia con los trozos del texto. El mayor porcen­
taje que se registra en la lámina 4 con respecto al nivel 4, se
explica por la presencia de determinado tipo de grafismo
(mayúscula de imprenta), más familiar a los sujetos de 6
años de clase media.. Son estos sujetos los que llegan mayo­
ritariamente a conductas del tipo 4.
O Igualmente, podemos constatar una constancia de distri­
bución de las conductas 4 con respecto a las láminas 1, 2 y 3.
O Esta constancia también se mantiene en las conductas del
tipo 1, en relación con los distintos tipos de láminas, con
un ligero aumento para la lámina 3, explicable por el tipo de
dibujo de características figurales más complicadas.
Aunque la frecuencia de las respuestas es variable en relación
con los distintos tipos de láminas, todos los tipos de respuestas
están representados en las cuatro láminas. De ello podemos con­
cluir que si bien es cierto que hay características del texto y
de la imagen que influirían en las respuestas, también es cierto
que muchas respuestas se dan con total independencia de am­
bos (imagen y texto). Este hecho nos parece importante porque
demuestra que las respuestas están más directamente relacio­
nadas con la conceptualización del niño que con las caracterís­
ticas del estímulo presentado.

UI.4. LA LECTURA EN EL NIÑO ESCOLARIZADO

Los datos expuestos en este capítulo (en conjunto con la

totalidad de los datos) apoyan nuestra afirmación de que
los niños poseen conceptualizaciones sobre la naturaleza
de la escritura mucho antes de la intervención de una
enseñanza sistemática. Pero, además, estas conceptualiza-
IV. LECTURA SIN IMAGEN: LA INTERPRETACIÓN DE
LOS FRAGMENTOS DE UN TEXTO

IV.1. LAS SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRI-

TURA

En este capítulo trataremos de dos problemas diferentes

pero estrechamente vinculados entre sí. Uno de ellos con­
siste en indagar las posibilidades del niño para trabajar
con un texto escrito cuando éste no se presenta acompa­
ñado de una imagen (como vimos en el capítulo anterior)
sino de un enunciado verbal del adulto (que lo lee en voz
alta para transmitirle esa información al niño). Nuestra
pregunta es: delante de un texto leído, ¿podrá el niño ope­
rar simultáneamente con las "partes" del enunciado, y con
las partes del texto, para poner ambos en correspondencia?
Dicho de otra manera, a partir de la lectura de una oración
escrita, ¿podrá el niño poner en correspondencia las palabras
del enunciado oral con los recortes del texto (con las pa­
labras escritas)? El problema parece casi banal, pero, como
veremos, es de una complejidad extraordinaria y de una
riqueza insospechada.
El otro problema estrechamente ligado es el siguiente: en
la escritura que estamos habituados a practicar, además
de las letras y de los signos de puntuación hacemos uso de
otro elemento gráfico que consiste en dejar espacios en
blanco entre grupos de letras. Esos grupos de letras sepa­
rados por espacios en blanco corresponden a cada una de
las palabras que emitimos. Parece muy simple, y sin em­
bargo no lo es.
Es preciso recordar que la escritura adopta una defi­
nición de "palabra" -al decidir cuándo corresponde es­
cribir "junto" o "separado"- y que esa definición no deriva
de una definición lingüística. Por ejemplo, en diferentes
regiones de la comunidad hispanohablante el día que pre­
cede al de ayer se escribirá como "anteayer", "antier" o
"antes de ayer", y se compondrá, por lo tanto, de una sola
palabra escrita o de tres palabras escritas, sin que haya

[139]
 140 LECTURA SIN IMAGEN

cambio alguno en el significado atribuido. La escritura

decide que "guárdamelo" es una sola palabra pero "me lo
guardas" son tres palabras. Para repetir una acción digo
que tengo que "hacer lo mismo" o "hacerlo de nuevo", y
los recortes escritos no serán idénticos, aunque las pausas
elocutorias se sitúen en los mismos puntos. (Esto está lejos
de ser un fenómeno privativo al castellano: ¿cómo saber,
por ejemplo, que "himself" en inglés, es una sola palabra
escrita, siendo que "him" y "self" constituyen en realidad
dos palabras?).
Los espacios en blanco entre las palabras no correspon­
den, pues, a pausas reales en la elocución, sino que separan
entre sí elementos de un carácter sumamente abstracto,
resistentes a una definición lingüística precisa, y que la
escritura misma definirá a su manera: las palabras.
En lingüística contemporánea el término "palabra" ha
cedido su lugar a otros términos técnicos como "morfema",
"monema" o "lexema". Aunque la unidad "palabra" tenga
un estatus intuitivo que parece claro al locutor, esa unidad
resiste notablemente a un análisis lingüístico riguroso. F. de
Saussure evitó considerar la palabra como unidad concreta
de la lengua, por tratarse de un elemento complejo y equí­
voco: "para convencerse, basta con pensar en 'caballo' ('che­
val') y en su plural 'caballos' ('chevaux'). Se dice habitual­
mente que son dos formas de la misma palabra; sin
embargo, tomadas en su totalidad, son dos cosas bien dife­
rentes tanto por el sentido como por los sonidos". Si toma­
mos la definición "intuitiva" de palabra como la asociación
de un sentido a un pattern sonoro específico, nos encon­
tramos de inmediato con varias dificultades: por el lado
del sentido, resulta claro que las distintas clases de palabras
(sustantivos, verbos, artículos, preposiciones, etc.) vehiculi­
zan sentidos muy diferentes. Por otra parte, unidades me­
nores que las palabras contribuyen a transmitir diferentes
sentidos (como la -s del plural). Por el lado del pattern
sonoro las dificultades también abundan. Si consideramos
el problema de los verbos, resulta claro que "cantamos" o
"cantaré" pueden ser consideradas como dos palabras dife­
rentes, o como dos ocurrencias de la misma palabra, et­
cétera.
Si bien tenemos la impresión de que nuestra manera de
escribir es muy "natural", es útil recordar que no siempre
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 141

se escribió así; más aún, que solamente en época reciente se

adoptó esta convención.
M. Cohen señala (1958), con respecto al latín que "los
trazos de unión entre las letras eran frecuentes en minúscu­
la; antes de la reforma de Carlomagno esas uniones se
hacían incluso entre las palabras; pero a partir de finales
del siglo VIII se comienza a evitarlo; sin embargo, es sola­
mente en el siglo XI que las palabras han sido casi siempre
correctamente separadas" (p. 348).
Otras escrituras (como la escritura árabe y la hebraica)
tienen formas especiales para las letras al final de una
palabra, lo cual facilita el reconocimiento del final de una pa­
labra, aunque los espacios que las separan no sean notables.
En la escritura etíope antigua (siglo IV) las palabras se
separan por dos puntos superpuestos. En sánscrito las
palabras no se escribían separadas, pero el final de una
palabra podía estar indicado por la presencia de un signo
especial para consonante sin vocal, cuando no hay vocal
final (este signo es llamado virama, es decir, pausa, des­
canso).
En la escritura griega antigua tampoco se separaban las
palabras entre sí. "Aunque algunas inscripciones antiguas
tienen una marca de separación entre las palabras, la ma­
yoría presentan las palabras sin separación, dejando al lector
el esfuerzo de efectuar la discriminación. [ ... ] Las separa­
ciones por intervalos en blanco se .encuentran más a me­
nudo en documentos cortos de la vida corriente, destinados
a personas poco instruidas; a veces se emplea un punto o
una coma en los casos en donde se quería evitar una posible
confusión. El uso de las separaciones se generalizó a partir
del siglo VII, pero aun en los siglos IX y x solía ocurrir que
no se separaran sino las palabras largas. Para el griego
como para otras lenguas, el hábito de separar o no las
palabras en la escritura debe ser considerado en relación
con los hechos de pronunciación: nosotros sabemos [... ]
que en griego las palabras se ligaban entre sí [...] : la con­
tinuidad [ de la escritura] tenía pues una realidad para el
lector" (M. Cohen, pp. 245-246).
La técnica que utilizamos para estudiar este problema
consistía en escribir delante del niño una oración, que
era luego leída, con entonación normal, mientras se seña­
laba con el dedo el texto, en un gesto continuo. En esta
142 LECTURA SIN IMAGEN

situación experimental utilizamos exclusivamete verbos tran­

sitivos y sintagmas nominales simples, constituidos única­
mente por un sustantivo, con o sin artículo. Las oraciones
presentadas fueron las siguientes: PAPÁ PATEA LA PELOTA / la
nena come un caramelo (alternativamente: la nena compró
un caramelo) (cursiva) / elosocomemiel (alternativamente
en cursiva y en imprenta, pero en ambos casos sin dejar
blancos) /EL PERRO CORRIÓ AL GATO/. Una vez leída la oración
preguntábamos al niño dónde pensaba que se encontraban
las diferentes palabras que la componían. Por ejemplo, para
la oración PAPÁ PATEA LA PELOTA (leída sin hacer pausas
entre las palabras), preguntábamos: "¿Dónde escribí papá?
¿Dónde escribí pelota? ¿Dónde escribí patea? ¿Dónde escri­
bí la?" Por supuesto, variábamos el orden de las preguntas,
pero comenzamos siempre por un sustantivo. Alternativa­
mente, hacíamos la pregunta inversa, es decir, señalábamos
una parte del texto y preguntábamos qué estaba escrito
allí.*
La tarea parece fácil. En efecto, puesto que el texto era
escrito y leído delante del niño (y repetido varias veces, si
lo juzgábamos necesario, para evitar problemas de reten­
ción), pareciera obvio que a cada fragmento de escritura
debería corresponder una palabra de la emisión, siguiendo
el orden de esta misma emisión. Señalemos que optamos
por escribir delante del niño la oración, en lugar de pre­
sentársela ya escrita, para hacerle asistir al acto de escritura
y fijar, de esa manera, el orden "izquierda-derecha", pre­
caución necesaria porque, como ya lo hemos visto, nada
asegura de antemano que el niño acepte esta orientación
convencional. (Cf. cap. II, sección 4.)
Lo que nos interesaba no era entonces la posibilidad de
descifrar el texto dado, sino de "deducir", en función de la
información disponible (texto escrito y lectura del adulto,
además del conocimiento lingüístico del niño mismo), qué
es lo que "debe" estar escrito en cada fragmento. La tarea
propuesta resultó, sin embargo, de un grado de dificultad
insospechada, por la intervención de las conceptualizaciones
del niño acerca de lo que está escrito, o se espera que
esté escrito.
* Actualmente proseguimos nuestra investigación con otros tipos
de oraciones, estudiando en particular oraciones con verbo intran­
sitivo, verbo cópula y adjetivo, negativas, etcétera.
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 143

Veamos de inmediato dos ejemplos extremos de conducta

(ambos típicos) que nos permitirán comprender las enor­
mes diferencias que pueden presentarse:
Mariano (6a CM). PAPÁ PATEA LA PELOTA
¿Dónde dice "pelota"? (señala PATEA LA PELOTA, pero
se corrige de inmediato) ¡No!
Acá dice pelota (LA PELOTA), y
acá papá (PAPÁ PATEA). Papá
patea la pelota... (repitiendo
para sí) ¡No! Acá papá (PAPÁ)
y acá patea (PATEA).
¿Dónde dice "la"? (Mariano reflexiona, diciendo
para sí) La patea ... a la pelo­
ta (señala LA).
Facundo (6a CM). PAPÁ PATEA LA PELOTA
¿Dónde dice "papá"? (señala PAPÁ PATEA).
¿Dónde dice "pelota"? (señala LA PELOTA).
¿Dónde dice "patea"? (niega con la cabeza).
¿Dónde dice "la"? (niega con la cabeza).

Hemos elegido expresamente dos ejemplos de niños de la

misma edad y del mismo nivel socioeconómico para ana­
lizar las diferencias. Ambos comienzan por una especie de
"división en dos" del texto escrito, ubicando a ambos sus­
tantivos en posiciones acordes al orden de enunciación:
"papá" en los dos primeros fragmentos, "pelota" en los
dos últimos. Pero, a partir de ese primer enfoque que les
es común, Mariano continúa, buscando una correspondencia
entre los fragmentos del texto y una posible fragmenta­
ción del enunciado, utilizando un método que es común a
varios niños, y aparentemente muy eficiente: repetir la
oración para sí mientras se observa atentamente el texto. Es
gracias a ese método que Mariano ubica correctamente el
verbo. La búsqueda del artículo, por el contrario, debe ser
sugerida por el experimentador, en este caso como en mu­
chos otros (por las razones que luego analizaremos) . Ma­
riano lo logra repitiendo para sí un fragmento de la oración
y, cosa interesante, luego de haber pasado por una prono­
minalización ("la patea. . . a la pelota") .
Por su parte, Facundo pareciera considerar que el pro­
ceso de búsqueda puede darse por terminado una vez
144 LECTURA SIN IMAGEN

ubicados ambos sustantivos, y niega que el artículo y el

verbo estén escritos. (El sentido de esa negativa no resulta
claro a partir de este único ejemplo, pero trataremos de
develado más adelante.) Estos dos ejemplos permiten ver
de inmediato las enormes diferencias que pueden encon­
trarse en una tarea aparentemente simple. La simplicidad
no es sino aparente; el problema crucial que está en juego
es el de decidir cuáles son los elementos de una oración
que están representados en la escritura desde el punto de
vista del niño.
Para nosotros, adultos ya alfabetizados, resulta tan obvio
que al escribir transcribimos lo que decimos, que no se
nos ocurre pensar que podría ser de otra manera. Sin
embargo, el problema es válido: cuando decimos "vamos
a escribir esta oración", ¿qué es exactamente lo que va­
mos a escribir? Una oración simple, como las que nosotros
propusimos, constituye una unidad de entonación, y esa
prosodia particular no será transcripta. Podemos enunciarla
en voz alta, o susurrando, y esos cambios de voz no serán
transcriptos. Podemos tematizar un elemento particular de
la oración, enfatizando esa parte (como sería el caso de en­
fatizar "papá", para vehiculizar el contenido siguiente:
"papá -y no otro- patea la pelota") y ese énfasis par­
ticular no será transcripto. La transcripción escrita retendrá
todas las palabras emitidas, pero las transcribirá uniforme­
mente, cualquiera que sea el valor sintáctico o la importan­
cia semántica o el valor informativo de cada una de ellas.
Por ejemplo, en una oración hay partes "deductibles" o
fácilmente reconstituibles, y esa distinción será eliminada
en la transcripción escrita, que retiene los artículos, con­
junciones, preposiciones, y desinencias verbales tanto como
aquellos elementos que contribuyen de manera esencial
al contenido del mensaje.
Si nos ubicamos al nivel de la sintaxis, resulta tentador
hacer una analogía entre las expectativas del niño y los
procesos de reducción que operan en la escritura de un
telegrama. Un telegrama redactado "Llegamos sábado tren"
es "leído" por el destinatario como "llegamos el sábado
por tren". Las palabras omitidas son precisamente aquellas
cuya ausencia no interfier� en la comprensión del men­
saje, precisamente porque son perfectamente reconstitui­
bles, a partir del conocimiento común de la lengua de ambos
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 145
interlocutores.* De la misma manera, a partir de "papá
patea pelota" podríamos perfectamente "leer" papá patea
la pelota, puesto que conocemos de antemano el género del
sustantivo en cuestión.
El hecho de que el niño no espere encontrar transcriptas
todas las palabras del mensaje oral es sumamente impor­
tante, porque nos indica de inmediato una concepción de
la escritura diferente de la nuestra: el texto sirve para
provocar o sugerir una emisión oral, pero no la determina
totalmente. (De la misma manera que el texto de un tele­
grama sugiere una oración completa, sin reproducirla en
su totalidad.)
Si esto es así, cabría preguntarse cuáles son las palabras
de una oración que el niño espera ver representadas en la
escritura. Los datos experimentales que vamos a presentar
nos permitirán mostrar una progresión genética que, en
primera aproximación, podemos caracterizar de la siguiente
manera:
□ solamente los sustantivos están representados;
□ los sustantivos y el verbo están representados;
□ los artículos también están representados.
Para comprender mejor esta progresión, vamos a anali­
zarla en sentido inverso, partiendo de los casos más próxi­
mos a las concepciones adultas. Luego retomaremos la
secuencia en su correspondiente orden genético, indicando
cuáles son las edades de aparición de las diferentes concep­
tualizaciones.

A] Todo está escrito, incluso los artículos

Los niños que comparten con nosotros, adultos, la presu­

posición básica de nuestra escritura (todas las palabras
* Es obvio que en la determinación de "elementos esenciales" de
un mensaje intervienen una gran cantidad de factores, que no
vamos a analizar aquí. Señalemos, en particular, la importancia de
las presuposiciones comunes a ambos interlocutores: por ejemplo,
la palabra, "tren" podrá resultar superflua en el caso en que se
sepa de antemano que es la vía convenida o la única vía de acceso
posible; "sábado tren" podría resultar suficiente en e-1 caso que la
intención de viajar del emisor sea conocida por el receptor; et­
cétera.
 LECTURA SIN IMAGEN

emitidas están escritas) dan, por supuesto, respuestas co­

rrectas. Pero pueden darlas al final de un largo proceso, y
son las características de este proceso lo que nos interesa
estudiar.
Casos como el de Mariano -ya citado- son particular­
mente interesantes porque es posible seguir con bastante
detalle cuál es el proceso que conduce a la respuesta co­
rrecta. Es bien importante comprender que Mariano llega
a ubicar todas las palabras de la oración por un proceso
de deducción y no a partir de un descifrado del texto. So­
lamente en el caso de la palabra PAPÁ pudo haber tenido
lugar una identificación (en tanto forma global no anali­
zada) . Para el resto de la oración, la ubicación de las
palabras en los fragmentos ordenados del texto se realiza
sin haber procedido a un descifrado, trabajando exclu­
sivamente al nivel de la puesta en correspondencia entre
fragmentos ordenados (sonoros, por un lado y visuales
por el otro). El proceso de lectura de Mariano es radical­
mente diferente del que se trata de establecer en un aula
escolar. Y Mariano no es el único ejemplar de su tipo,
aunque pertenezca a un grupo que no tiene demasiados
representantes dentro de los intervalos de edad en los que
hemos trabajado. Veamos otros ejemplos:
Isabel (6a CM). Texto (cursiva): la nena come un caramelo
¿Dónde dice caramelo? (señala la, pero de inmediato
se corrige, y señala caramelo).
¿Cómo te diste cuenta? Porque lo pensé. Lo dije des­
pacito y me di cuenta.
¿Dónde dice la nena? (señala la nena).
¿Acá qué dice (come)? Come.
¿Y acá (un)? No sé.
¿Lo podés decir todo junto? La nena come caramelos.
Yo escribí (repite) Acá dice un, entonces (señala
un).
¿Acá qué dice (caramelo)? Caramelo.
¿Dónde dice nena? (señala la nena).
¿Dónde dice come? (señala come).
¿Acá qué dice (la)? Ne-
¿Y acá (nena)? na.
¿ Vos decís ne-na? No; nena.
¿Te acordás de cómo era todo
junto? La nena come un caramelo.
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 147

Decilo todo junto pero mos­

trando La (la) nena (nena) come (co­
me) ca- (un) ramelos (cara­
melo).

Isabel es particularmente explícita, y nos da varias pis­

tas para comprender el tipo de trabajo que estos niños
realizan sobre el texto escrito. El procedimiento de repetir
la oración para sí le permite corregir rápidamente el primer
error (... "lo pensé. Lo dije despacito y me di cuenta") . En
la primera repetición que ella nos ofrece el artículo inde­
finido desaparece (un hecho bastante frecuente que ana­
lizaremos luego) , pero cuando vuelve a escuchar la oración
original deduce (como lo indica bien el "entonces", que
ella emplea) la ubicación del artículo indefinido en el tex­
to. El resto del protocolo deberá ser analizado en otro
contexto, porque ejemplifica un procedimiento harto fre­
cuente que consiste en considerar los fragmentos más pe­
queños del texto (los artículos en su transcripción escrita, en
nuestro caso) como "trozos" de algo mayor, como frag­
mentos incompletos de escritura, y ponerlos entonces en
correspondencia con fragmentos silábicos de una palabra
(es decir, con partes de un todo mayor).
La misma Isabel, para la oración ELOSOCOMEMIEL -sin
objetar en absoluto la escritura de una oración donde no
hay blancos- realiza el siguiente trabajo:
¿Dónde dice oso? (señala EL).
¿Dónde dice miel? (señala MI). No; acá (MIEL).
¿Dónde dice come? (señala ME).
¿Está bien escrito así, todo
junto, sin separar? Sí.
¿Te acordás qué decía? El oso come miel.
¿Y está bien escrito así, sin
separar? Sí.
¿Donde dice miel? (duda un momento, luego se­
ñala COME).
¿Dónde dice oso? (señala ELOSO). Miel acá (CO­
ME); oso acá (ELOSO). No; acá
dice miel (MIEL) porque acá
tiene que decir come (COME).

Resulta bien evidente en este caso que la ubicación co­

rrecta de las partes de la oración no depende en absoluto
148 LECTURA SIN IMAGEN

de una posibilidad de efectuar una lectura (en el sentido

tradicional del término). El carácter puramente deductivo
del proceso está nuevamente subrayado por Isabel cuando
utiliza la expresión "acá tiene que decir come". Efectiva­
mente, "tiene" que decir eso para quienes suponen ya que
la escritura replica, en un orden espacial de izquierda a
derecha, las unidades temporalmente ordenac;las de la emi­
sión sonora. Aunque Isabel pueda dar respuestas del nivel
superior, presenta ciertas oscilaciones con respecto al ar­
tículo, ya perceptibles en el caso de la oración anterior. Pero
aquí son aún más netas, porque el final del interrogatorio
sobre la oración que nos ocupa es el siguiente:
Mostráme cada cosa. El oso (ELoso); oso nada más;
come (COME).
¿Y miel dónde está? (señala MIEL).
¿Está bien así todo junto? ¿No
importa que esté escrJto así? Sí. No impórta que esté escrito
todo junto.

El pasaje --explícito- de "el oso" � "oso nada más" es

bien indicativo de la dificultad general que encontraremos
en el nivel inmediatamente anterior, y sobre la cual volve­
remos. El "tiene que decir" referido al verbo no se gene­
raliza automáticamente al artículo.
Isabel es un ejemplo puro de deducción sin descifrado.
Pero algunos de los niños interrogados eran capaces de
utilizar el descifrado. El problema es saber cómo y cuándo
lo utilizan.
En algunos, el recurso al descifrado aparece solamente
en los momentos problemáticos, como una alternativa po­
sible a explorar pero no como el método principal a se­
guir. En otros, el descifrado es utilizado como estrategia
inicial, pero se la subordina a los juicios de gramaticalidad
que el sujeto es capaz de emitir (actitud que, en nuestra
experiencia, rara vez se observa en los sujetos que han
aprendido a leer en situación escolar, cuando el método esco­
lar es el tradicional --es decir, un método que intenta
imponer el recurso al descifrado como única estrategia
válida (cf. cap. III, sección 4). Miguel, por ejemplo, presenta
ambos tipos de conducta en dos situaciones diferentes: en­
frentado a la escritura cursiva, utiliza el descifrado exclu­
sivamente en momentos problemáticos; enfrentado a la es-
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA E,sCRITURA 149
critura de imprenta --que es la única en la que se siente
seguro- utiliza el descifrado, pero subordinado a los juicios
de gramaticalidad que él puede emitir. He aquí los dos
ejemplos:
Miguel (6a CM). Texto: la nena compró un caramelo
¿Dónde dice nena? (señala nena).
¿Donde dice caramelo? (señala caramelo).
¿Dónde dice compró? ¿Qué?
(repite pregunta) (señala un, se corrige, señala
compró).
¿Por qué te parece que no es
acá? (en un) Un (señalando un).
¿Cómo te diste cuenta? Adiviné.
Sí, ¿pero cómo? Miré.
¿Qué miraste? La letra u. . . un.
¿Cómo era todo junto? Una nena compró un caramelo.
Decímelo y mostrámelo. Una (la) nena (nena) compró
(compró) un (un) caramelo
(caramelo).
¿Dónde dice una? (Duda, luego señala la).
Texto: EL PERRO CORRIÓ AL GATO
(antes que el experimentador
lea, Miguel comienza a des- ·
cifrar).
El p-e, el pe, el pe .. rrr-o, el
perro, co, co..rrría, el perro
corría.
Fijate bien (CORRIÓ) Co-rrr-o, ¿el perro corro? ¡No,
el perro corro no puede ser!
Co-rr-e, co-rrr-í-a, corría no pue­
de ser porque es una o. Co­
rriendo, el perro corriendo 1-a,
¡al gato!
¿Cómo es todo junto? El perro corría al gato.

En la primera situación resulta claro que Miguel recurre

muy subsidiariamente al descifrado (descifrado difícil, en
el caso particular, porque se trataba de escritura cursiva). El
descifrado aparece solamente para ubicar uno de los artícu­
los, pero no impide en absoluto el cambio del artículo
definido por el indefinido en el sujeto de la oración (ubica
"una" en la a pesar de haber utilizado la u como índice
para ubicar "un") . El descifrado de Miguel en el caso de
150 LECTURA SIN IMAGEN

la otra orac10n es particularmente interesante, porque el

conflicto entre la anticipación sobre el tiempo del verbo
y la identificación de índices contradictorios por descifrado
es resuelto finalmente a favor de la primera anticipación,
luego de pasar por un intento de conciliación (corría/corro/
corre/corría/corriendo/corría). Señalemos, al pasar, que la
elección del imperfecto del verbo no es banal, sino que
responde a la utilización de los tiempos de los verbos para
indicar los valores aspectuales (Bronckart, J. P., 1976; Fe­
rreiro, 1971). El imperfecto es, en efecto, el tiempo ideal
para esta oración, puesto que, ubicando la acción en el
pasado, indica al mismo tiempo sus características de ac­
ción durativa e inacabada (semánticamente, correr no in­
dica el resultado de la acción sino su proceso; en esa
medida es más "normal" la utilización del imperfecto. La
situación sería la inversa si la elección lexical hubiera sido
"agarrar" o "atrapar").
En resumen, la suposición de que el artículo ei,té escrito
no depende de la posibilidad de descifrar el texto. Por el
contrario, el descifrado ha sido utilizado como un recurso
subsidiario, supeditado siempre a las suposiciones del sujeto
y a los juicios de gramaticalidad que puede emitir.

B] Todo está escrito, excepto los artículos

Con este tipo de respuestas abordamos los casos que se

apartan progresivamente de las presuposiciones adultas
porque el niño ubica todas las partes de lá oración en los
diferentes fragmentos de escritura, excepto el (o los) ·artícu­
los. Veamos primero algunos ejemplos, para poder analizar
luego cuáles pueden ser las razones que conducen al niño
a pensar que el artículo no está escrito.
Isabel (6a CM). Texto: PAP..\ PATEA LA PELOTA
¡_Dónde dice "pelota"? (señala PATEA).
¿Dónde dice "papá"? (señala PAPÁ).
¿Dónde dice "pelota"? (señala nuevamente PATEA).
¿Dónde dice "patea"? (señala LA PELOTA). Pa-tea (una
sílaba para cada palabra).
¿Cómo era todo junto? Papá patea la pelota.
¿Dónde dice "pelota"? (señala PATEA).
¿Dónde dice "patea"? (señala LA).
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 151
¿Acá qué dice (PELOTA)? No sé.
¿Lo dejamos o lo sacamos? No sé. Lo sacamos.
¿No dice nada? No dice nada.
Alejandro (6a CM). Texto: PAPÁ PATEA LA PELOTA
Yo no sé leer. Pero acá tiene
que decir algo, porque yo las
letras que tiene yo las pienso.
(Designa por el nombre, co­
rrectamente, todas las letras
es<¡:ritas.)
(Lee la oración)
¿Dónde dice "pelota"? (señala PELOTA).
¿Cómo sabés? Porque yo conozco las letras.
¿Dónde dice "patea"? (señala PATEA).
¿Dónde dice "papá"? (señala PAPÁ).
¿Esto qué es (LA)? Es una parte de la pelota.
¿Dónde dice "pelota"? (señala LA PELOTA). Así pe (en
LA).
¿Entonces qué dice acá (LA PE· 1
LOTA)? Así pe (en LA) ... No. Esta (LA)
no significa pelota; la sacamos.
¿Acá qué dice (PAPÁ)? Papá.·
¿Acá (PATEA)? Patea.
¿Dónde dice "la pelota"? (señala PELOTA).
¿Acá qué dice (LA)? Ahí dice ... Para mí que es una
parte de algo, de algún nom­
bre.. . :Ésa es una parte que
significa el arco.
Cynthia (Sa CM). Texto: PAPÁ PATEA LA PELOTA
¿Dóride dice "pelota"? Papá patea la pelota.
Sí, pero ¿dónde "pelota"? (señala PELOTA).
¿Dónde dice "patea"? (señala PATEA).
¿Dónde dice "papá"? (señala PAPÁ).
¿Acá qué dice (LA)? No sé. Papá patea la pelota ...
(repite la oración para sí, si­
guiendo con el dedo el texto
de izquierda a derecha). ¿Y
esto qué es? (LA) ¿Por qué lo
escribiste?
Lo escribí porque todo junto
dice: (repite) (Propone al experimentador
que reescriba la oración en el
reverso de la hoja.)
Sin equivocarte, ¿lo sabés po­
ner acá?
152 LECTURA SIN IMAGEN

¡Pero no te vas a equivocar ...!

(Reescribe la oración) Papá patea la pe. . . ¿Esto qué
es? (señala PELOTA).
¿Qué es?
Paula (4a CM). Texto: PAPÁ PATEA LA PELOTA
(repite correctamente).
¿Dónde dice "papá"? (señala PAPÁ).
¿Dónde dice "pelota"? Papá. . . pelota acá (señala PA­
TEA).
¿Dónde dice "patea"? Papá (PAPÁ) patea (PATEA) la­
pelota (PELOTA).
¿Acá qué dice (LA)? ¡Con dos letras te dije ya que
no se puede leer!
¿Por qué lo puse? Así no lo pongas. . . tan lejos
de las otras (indica con un ges-
to que habría que unir ese
trozo de escritura a alguno de
los trozos mayores próximos).
¿Qué decía todo junto? Pa-pa-pa-te-a-la-pe-lo-ta (sin se­
ñalar).
¿Dónde dice "papá"? (PAPÁ).
¿Dónde dice pelota? (PELOTA).
¿Dónde dice "patea"? (PATEA).
¿Dice "la" en alguna parte? Acá, acá (señala todas las A del
texto).
¿Todo junto cómo es? Papá patea la pelota.
(Oculta una parte, deja visible
PAPÁ PATEA) ¿Qué dice? Papá patea.
(Deja visible LA PELOTA) ¿Qué
dice? Pelota.
(Deja visible LA) Acá no dice nada.

Los cuatro ejemplos que acabamos de citar son represen­

tativos de este tipo de respuestas. Resulta claro que la po­
sibilidad de ubicar el artículo en tanto fragmento inde­
pendiente debe ser cuidadosamente diferenciada de la po­
sibilidad de repetir correctamente la oración enunciada.
Esos niños afirman repetidas veces que en el texto dice
"papá patea la pelota", sin que ello los obligue a suponer
que el artículo está escrito. En un acto de lectura completo
el artículo aparece -porque pasamos al nivel oral, y allí el
niño sabe bien que ese enunciado sin artículo es agrama­
tical- pero eso no permite en modo alguno inferir que
el artículo tiene que aparecer también en el texto escrito.
S EPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 153
Tratem, ,s de formular el problema desde otro punto de
vista. En 1..igar de preguntarnos cuáles pueden ser las ra­
zones para eliminar el artículo de la escritura, pregunté­
monos más bien cuáles podrían ser las razones para intro­
ducirlo. En otros términos, tratemos de adoptar el punto
de vista del niño, y supongamos que lo que debe ser jus­
tificado es la escritura del artículo, y no, por el contrario, su
supresión.
Lo que hemos dicho antes acerca de los elementos
altamente predictibles de la emisión oral -cuando hicimos
una comparación con los procesos de reducción del texto
propios a la escritura de un telegrama- es, en principio,
aplicable aquí. No sería necesario escribir el artículo puesto
que es predictible a partir del sustantivo; una vez escrito
el sustantivo la escritura del artículo se hace "superflua",
puesto que, en cierta medida, "viene junto al nombre". Ésta
puede ser una de las razones, pero hay otras.
Supongamos que los niños que nos ocupan comparten
con nosotros lo que sería una definición no-técnica de la
escritura: "lo que escribimos son palabras", "escribimos
las palabras que decimos". El problema residiría en saber
si el niño comparte con nosotros la misma definición de
"palabra".
Afortunadamente, contamos con los datos de una in­
vestigación reciente de I. Berthoud (1976) sobre la noción
de "palabra" de los niños -investigación realizada en fran­
cés pero que nos parece poner en evidencia características
del desarrollo re-encontrables en otras lenguas, y muy par­
ticularmente en el caso de una lengua próxima en estruc­
tura como el español. Ioanna Berthoud presentó oralmente
a niños de diferentes edades una lista de palabras com­
puesta por sustantivos, verbos, adjetivos, conjunciones, ar­
tículos, etc., pidiendo en cada caso al niño que dijera si
lo que escuchaba era una palabra o no. De 4 a 7 años,
aproximadamente, los artículos, preposiciones, pronombres
y conjunciones son sistemáticamente rechazados de la clase
de las "palabras". A las mismas edades, cuando la tarea
consiste en contar cuántas palabras hay en una oración
presentada oralmente, los artículos son sistemáticamente
omitidos (o contados como siendo una sola palabra junto
con el sustantivo correspondiente).
Nos parece que aquí se sitúa una de las claves del pro-
154 LECTURA SIN IMAGEN

blema: si los artículos no son palabras, no hay razones

para escribirlos, puesto que acordamos en que lo que es­
cribimos son, precisamente, palabras.
Las dificultades con respecto al artículo son, además, de
orden gráfico. Si el artículo no es una palabra, no hay
entonces razones para escribirlo (como acabamos de ver),
pero, además, ocurre que el fragmento de escritura que
efectivamente corresponde al artículo es demasiado peque­
ño, no tiene el número suficiente de letras que el niño
exige para que "eso pueda leerse" (cf. cap. u). De los ejem­
plos que hemos citado el de Paula es particularmente claro
al respecto. Cuando le preguntamos qué dice en el fragmento
de texto correspondiente al artículo (LA) nos responde abier­
tamente: "¡Con dos letras te dije ya que no se puede
leer!" En todos los otros casos se presenta un hecho
extremadamente general: el niño utiliza sobre todo los
fragmentos mayores de escritura -los de más de dos le­
tras- y tendrá dificultades para asignar un valor al frag­
mento más pequeño, cuando, a pedido del experimentador,
deba hacerlo. Así, Isabel utiliza LA como un fragmento
silábico de "patea"; Alejandro lo utiliza como un fragmen­
to silábico de "pelota". Cynthia no encuentra manera de
interpretarlo y pregunta francamente "¿Qué es? ¿Por qué
lo escribiste?", y Paula, como ya hemos visto, terminará
diciendo que allí "no dice nada".
Es interesante obsenrar, además, que Isabel y Cynthia,
que han comenzado por tener problemas con el fragmento
LA, terminarán por aceptarlo, pero entonces tendrán pro­
blemas con el fragmento siguiente (PELOTA). ¿Cuál es la
razón de esto? La respuesta nos parece clara (vista la tota­
lidad de los datos y no sólo los ejemplos citados). Según
el análisis del enunciado que los niños de este nivel hacen,
en el texto debiera haber sólo tres fragmentos escritos, y
no cuatro (puesto que el artículo no tiene por qué escri­
birse, desde su perspectiva), de tal manera que se enfrentan
siempre con un "sobrante". Este "sobrante" será gene­
ralmente el elemento escrito con menor número de le­
tras, puesto que todos ellos comienzan por tomar en
consideración los fragmentos de escritura de más de dos
letras. Pero, eventualmente, el sobrante puede ser el último
fragmento de escritura, cuando el criterio principal utilizado
es la puesta en correspondencia de dos órdenes -el de la
 SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 155
emisión y el de la escritura-, dejando momentáneamente
de lado el criterio "cantidad de letras".
El punto básico que merece subrayarse es entonces el
siguiente: el niño espera encontrar sólo tres fragmentos
de escritura y el texto comporta cuatro. Hay allí, pues, una
situación conflictiva, que es resuelta de diferentes mane­
ras. Afirmar que allí no dice nada, proponer sacarlo (como
lo hacen Isabel y Alejandro), juntarlo a alguna de las
unidades mayores para que "pueda leerse" (como lo pro­
pone Paula), o darle un valor silábico, no son sino dife­
rentes soluciones para una misma situación conflictiva.
La interpretación en términos de un fragmento silábico
nos parece particularmente instructiva y merece una aten­
ción especial. La hemos encontrado en el caso de todas
las oraciones presentadas. Por ejemplo, en el caso de la
oración "la nena compró un caramelo" o "la nena come
un caramelo", en cursiva, el problema se duplica, sin que
hayan presentado diferencias en el tratamiento del artículo
definido o indefinido en su transcripción escrita. La inter­
pretación silábica de los fragmentos de dos letras ha sido
· variada. Por ejemplo: "ne-na" para la nena; "co-me" para
come un; "ca-ramelo", "cara-melo" o "unca-ramelo" para un
caramelo.
La interpretación silábica vincula, entonces, el fragmento
de pocas letras al fragmento mayor que le sigue inmedia­
tamente o -menos frecuentemente- al que lo precede, y, en
general, se realiza una correspondencia entre las sílabas
en su orden de emisión y los fragmentos ordenados en el
texto. Pero no siempre es así. Por ejemplo Emilio (4a CM)
piensa, como Alejandro, que LA es una parte de "pelota",
pero mientras Alejandro leía "pe-lota" en LA PELOTA, Emilio
lee' "lota" en LA y "pelota" en PELOTA, de tal manera que,
siguiendo el orden de sus atribuciones, deberíamos leer
"papá patea lota pelota". Pero para Emilio el texto -leído
por él de izquierda a derecha sin detenciones- dice "papá
patea la pelota"; eso no obsta para que al pasar a la lectura
por fragmentos, en LA diga "lota", puesto que es una parte
de "pelota".
En los casos anteriores la interpretación silábica del
fragmento de dos letras conducía, inevitablemente, a inter­
pretar también silábicamente el fragmento mayor con el
cual se lo vinculaba, de-tal manera que solamente juntando
 156 LECTURA SIN IMAGEN

ambos fragmentos de escritura tendríamos la escritura

completa de la palabra correspondiente. Pero, para Emilio,
"pelota" está escrito, enteramente, en un fragmento (el
correcto, en este caso), y en LA no hay sino una escritura
incompleta: es solamente allí donde encontramos un frag­
mento silábico y no en las unidades mayores. Pero un
fragmento silábico puede ser cualquiera, independientemen­
te del orden de emisión de las sílabas, a la edad de Emilio,
lo cual está perfectamente en relación con la conducta
de algunos niños que comienzan, como lo veremos (sección 2
del capítulo VI) a proponer una sílaba para una parte
visible del propio nombre escrito, pero esta sílaba puede
ser la primera, aunque se muestre sólo la última parte
de la escritura del nombre. De donde resulta que volvemos
a rencontrar aquí un problema fundamental: por un lado,
el reconocimiento de que una palabra tiene partes, com­
ponibles entre sí para formar el todo, y, por el otro, el
problema del ordenamiento de esas partes. Las actividades
lógicas elementales de partición y ordenamiento no son
en modo alguno ajenas a la comprensión de la escritura ...
Para resumir las características de este tipo de conduc­
ta, digamos que el problema con el artículo -en tanto
palabra escrita- parece ser un doble problema: meta-lin­
güístico, por un lado (si los artículos no son considerados
como "palabras", no hay razones para escribirlos), y de
orden gráfico por otro lado (con solamente dos letras "no
se puede leer"). La lectura de una oración que comporta
artículos no es, en sí, problemática, en el sentido que
todos los niños los emiten en un acto de lectura "de corri­
do". El problema surge cuando pasamos de allí a una puesta
en correspondencia entre fragmentos del texto y fragmentos
de la emisión. En el caso particular, el problema surge de
· inmediato, porque el niño espera encontrar sólo tres frag­
mentos--escritos�--al.Jí donde el texto propone cuatro. La
interpretación del "sobrante" en términos silábicos aparece
como -uria de las· maneras --y quizás la más interesante­
de resolver la situación conflictiva. Pero el problema del
"sobrante" lo rencontraremos en otros tipos de conducta,
con otras características diferentes.
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 157

e] Ambos sustantivos están escritos de manera indepen­

diente, pero el verbo es solidario de la oración entera, o
del predicado entero
Esta categoría de respuestas es extremadamente interesan­
te, y difícil de presentar, porque se aleja marcadamente
de las expectativas adultas. Comencemos por discutir algu­
nos casos en donde el niño llega a ubicar al verbo de
manera independiente, pero después de serias dificultades
(casos en rigor de verdad intermediarios entre las catego­
rías B y C).
Gustavo (6a CM). Texto: PAPÁ PATEA LA PELOTA
¿Dónde dice pelota? (señala PELOTA).
¿Dónde dice patea? (señala LA).
¿Dónde dice papá? (señala PAPÁ).
Decilo todo junto. Pa- (PAPÁ) pa (PATEA) patea
(LA) lapelota (PELOTA).
jOtra vez! Patea acá (PATEA), patea la pe­
lota (señala en gesto continuo
PATEA LA PELOTA).

Marina (Sa Texto: la nena compró un caramelo

CM).
(Repite bien).
¿Dónde dice la nena? La nena dice acá (señala la
nena compró). La nena dice en
todo esto, y el caramelo dice
en todo esto (señala un cara­
melo),
¿Dónde dice caramelo? (señala compró un caramelo).
(Repite la oración)
¿Dónde dice compró? Me parece que aquí (señala
compró).
¿Acá qué dice (la nena)? La nena.
¿Dóhde dice compró? ... un caramelo (completando
para sí, mientras mira el texto).
Antes me dijiste que compró
es acá (compró) Sí.
¿Dónde dice caramelo? (señala un caramelo).
¿Dónde dice un? Me parece que acá (¡acento de
compró!).
(Va señalando palabra por pa­
labra, de izquierda a derecha) Ne-na-com-pra-le (una sílaba
para cada palabra señalada).
158 LECTURA SIN IMAGEN

¿Cómo era? (Vuelve a pasar por el texto,

y para cada palabra, de izquier­
da a derecha, completa con una
sílaba):
unca-ra-me-me-lo.
(Vuelve a señalar como antes) Ne-na-compra-un-caramelo.
¡Mostráme vos! Ne- (la) -na (nena) com-pra
(compró) unca- (un) -ra- (car)
-melo (ramelo).
Rosario (Sa CB). Texto: PAPÁ PATEA LA PELOTA
(lee) ¡Decílo y mostráme! Papá (PAPÁ) patea (PATEA) la
(LA) pe... (PELOTA). (Se detie­
ne, confusa, como si le faltaran
fragmentos de escritura para
completar la lectura.)
Otra vez. Papá patea la pelota (indicando
correctamente cada fragmen­
to).
¿Papá está escrito? Sí. Acá (señala todo el texto).
¿ En todo dice papá? Papá patea la pelota.
Papá solamente ¿está? (señala PAPÁ).
¿Pelota está escrito? (señala PATEA).
¿Qué más está escrito? Patea (señala LA).
¿Qué más? La pelota (señala PELOTA).
¿Papá dónde está? (señala PAPÁ).
¿Patea? (señala PATEA).
¿La pelota? (señala LA).
¿y acá (PELOTA)? ... Papá patea la pelota.
¿ En esa parte sola dice papá
patea la pelota? (signo de negación).
¿Qué dice allí?
A ver. Acá (PAPÁ) ... Papá.
Acá (PATEA) ... Patea.
Aca (PELOTA) ... La pelota.
Aca (LA)... . ..La pelota.
Decílo y mostráme Papá patea la pelota (mostran­
do correctamente cada frag-
mento).
Texto: la nena come un caramelo
Decílo y mostráme La nena (la) come (nena) ca­
(come) ra- (un) melo (cara­
melo).
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 159

¡Otra vez! La nena (la) co- (nena) me

(come) ca- (un) ra- (carame­
lo) . . . (Se detiene, confusa,
porque le falta un fragmento
de texto para poder terminar
la oración. Reinicia el proceso).
La nena (la) come (nena) ca­
(come) ra- (un) melo (cara­
melo).
¿La nena está escrito? Sí (señala la nena).
¿ Caramelo está escrito? (señala come un).
¿Acá qué dice (la nena)? Nena.
¿Y acá (come un)? Caramelo.
¿Y acá (caramelo)?
¿Dónde dice la nena? (señala la nena).
¿Y acá (come un)? Caramelo.
¿Y acá (caramelo)? La nena come un caramelo.
A ver. ¿Acá (la nena)? Nena.
¿Acá (caramelo)? Come caramelo.
¿Acá (un)?
¿Acá (la nena)? La nena.
¿Acá (come un)? Caramelo.
¿Acá (caramelo)? La nena come caramelo.
Decílo y mostráme. La nena (la) come (nena) ca­
(come) ra- (un) melo (cara­
rnelo ).

Estos tres ejemplos son diferentes desde varios puntos de

vista pero semejantes en algo que nos parece esencial: la
dificultad de concebir que el verbo pueda estar escrito de
manera independiente. Todos estos niños, cuando efectúan
un acto de lectura completo ("de corrido") ubican en algún
lugar el verbo, pero cuando se trata no ya de repetir la
oración completa sino de identificar cada uno de los frag­
mentos y de otorgarle una traducción verbal surge una clara
discordancia entre esa lectura "de corrido" y la lectura de
los fragmentos aislados. En la sección anterior hemos visto
cómo el artículo, introducido en la lectura "de corrido",
desaparece cuando se trata de interpretar los fragmentos.
Ahora vemos cómo el valor otorgado a cada fragmento del
texto varía completamente cuando se pasa de la oración
entera a cada una de sus partes.
Gustavo, por ejemplo, ubica de manera estable a ambos
sustantivos en los extremos del texto, pero el verbo está
 160 LECTURA SIN IMAGEN

en alguno de los otros dos fragmentos restantes, de manera

oscilante, y de todos modos es un "patea" que de inme­
diato se completa con "patea la pelota", sin que podamos
decidir claramente, en este caso, hasta qué punto Gustavo
considera que el verbo está escrito independientemente, o
lo está, pero unido a su complemento de objeto directo.
Gustavo, por otra parte, hace un trabajo de recorte silábico
de la emisión, buscando una correspondencia entre sílabas
y fragmentos de escritura; es lo mismo que harán de manera
aún más marcada, los otros dos niños que citamos.
Marina llevará el recorte silábico a sus últimas conse­
cuencias, viéndose obligada a pasar dos veces por el mismo
texto para completar la oración. (Curiosamente, allí donde
el recorte silábico coincide con el artículo Marina lo une
a la primera sílaba del sustantivo siguiente, proponiendo
"unca" en lugar de "un-ca"-, incluso cuando ello le obliga
a repetir una de las sílabas siguientes para lograr una buena
corresponde11cia término a término: "ra-me-me-lo"). Ella
comenzó por una división del texto en dos partes, haciendo
corresponder un sustantivo a cada parte. Cuando se le in­
terroga sobre el verbo comienza a dudar; ella opone una
afirmación franca ("la nena dice acá", "el caramelo dice
en todo esto") a la expresión de una posibilidad ("me
parece que aquí") cuando se trata de ubicar el verbo. Y
de todas maneras ese verbo no está solo, porque la pre­
gunta del experimentador (¿ dónde dice compró?) es com­
pletada de inmediato (': ...un caramelo").
Rosario comparte con los anteriores las dificultades para
otorgar un valor preciso a cada fragmento, así como el
recurso al recorte silábico del enunciado. Resulta por lo
demás bien claro que de lo que se trata es de lograr una
buena correspondencia término a término sin que se tomen
en consideración otras propiedades de los fragmentos del
texto, como las diferencias de longitud o de número de ca­
racteres de cada uno. Así, por ejemplo, Rosario atribuye
varias veces "ca " a un fragmento de cuatro letras y "ra-" a
un fragmento de dos letras, sin que eso parezca crearle
dificultades, tanto como propone reiteradamente "la nena"
para el pequeño fragmento inicial de escritura. En otros tér­
minos, de lo que se trata es de una pura correspondencia
término a término, que ignora las propiedades físicas de
los objetos que se ponen en correspondencia, y que sólo se
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITüRA 161

ocupa de saber si es posible aparear cada elemento de una

serie con su correspondiente en la otra serie (una serie
visual y otra sonora, en este caso) sin que sobren ni falten
elementos.
La originalidad de Rosario con respecto a los otros dos
niños es que ella propone varias veces, y para dos ora­
ciones diferentes, una solución en apariencia bien curiosa,
que consiste en ubicar ambos sustantivos y la oración total
en el fragmento "sobrante". (Ya veremos que este proce­
dimiento está lejos de ser exclusivo de Rosario, y que muchos
otros niños lo adoptan.)
Pero volvamos al problema de la ubicación del verbo. En
nuestra técnica inicial nosotros preguntábamos, directa­
mente· "¿Dónde dice ... ?" Técnica bastante sugestiva, por­
que supone que en algún lado dice, por ejemplo, "patea",
puesto que en el texto entero dice "papá patea la pelota". Esa
pregunta resultó ser muy poco adaptada para nuestros fines,
y debimos sustituirla por otra menos sugestiva: "¿Dice
patea en algún lado?" y, sdlamente en caso afirmativo,
"¿Dónde?". Es interesante señalar que, utilizando una técni­
ca bien sugestiva como la que usamos inicialmente (sugesti­
va, puesto que al preguntar "¿Dónde dice ... ?" estábamos
sugiriendo que "dice" eso en algún lado) hayamos encon­
trado niños con la suficiente convicción como para respon­
dernos "No, no dice eso". Por ejemplo, Marcela (6 años, CM)
dice, tajantemente, "No, no está", cuando se le pregunta
dónde está escrito el verbo de una de las oraciones, y no
encuentra ninguna contradicción entre negar que el verbo
esté representado y afirmar que el texto "dice" una oración
completa.
Es obvio que, una vez que remplazamos la pregunta
"¿Dónde dice ...?" por "¿Dice .. . en algún lado?", utiliza­
mos sistemáticamente esa forma de preguntar para todas
las partes de la oración, gracias a lo cual descubrimos otros
hechos aún más sorprendentes. Pero no anticipemos resul­
tados antes de intentar comprender mejor esta categoría
peculiar de conductas.
Antes de pasar a los casos francos en donde el verbo
aislado no es nunca ubicado, veamos una variante singu­
lar, que consiste en ubicar el verbo, pero no con la forma
conjugada propia a la oración, sino en infinitivo. Esta va­
riante es poco utilizada por los niños. Solamente dos de
162 LECTURA SIN IMAGEN

ellos (de 4 y 5 años CB) la presentan, pero nos parece lo

suficientemente interesante como para detenernos a anali­
zarla.* Uno de ellos, José, utiliza sistemáticamente este
procedimiento para todas las oraciones presentadas, tradu­
ciendo "patea" en "patiar" (forma dialectal de "patear"),
"come" en "comer" (para dos oraciones diferentes) y "com­
praron" en "comprar". Veamos el protocolo que corresponde
a una de las oraciones presentadas:
José (4a CB). Texto: la nena come un caramelo
(repite correctamente la ora­
ción).
¿Nena está escrito? Sí (señala un caramelo).
¿Caramelo está escrito? Sí (señala la nena come).
¿Come está escrito? Sí (señala come).
¿Dónde dice nena? (señala caramelo).
¿Dónde dice caramelo? (señala un).
¿Dónde dice come? (señala come).
¿Y acá (la nena)? ...No sé.
Decílo y mostráme. . .. (duda).
¿Qué dice acá (caramelo)? Acá dice ne-na (primera sílaba
para un, segunda para cara­
melo).
¿Y acá (la nena come)? Comer. Comer caramelo. . . la
nena comiendo caramelo.
¿Cómo dice? La nena come caramelo.
¿Dónde dice eso? (señala la nena).
¿Y acá (come)? Comer.
¿Comer o come? Comer.
¿Cómo es todo junto? Nena come caramelo.
Yo escribí la nena come un ca­
ramelo. Come un caramelo.
¿Entonces qué dice acá (come)? Comer.
¿Un está escrito?
¿Dice un en alguna parte? No.
¿Caramelo? ( señala la nena).
¿Nena? ( señala el resto).
¿Cómo es todo junto? Nena come caramelo.
¿Nena come caramelo, o la nena
come un caramelo? Nena come caramelo.
* En las investigaciones en curso hemos encontrado más casos
de transformación del verbo al infinitivo, y es probable que se
trate de una conducta intermediaria entre la hipótesis según la
cual el verbo no está escrito y aquella que supone que el verbo
está escrito en su forma conjugada.
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 163

Trabajando sobre esta oración -como sobre las otras

presentadas- José encuentra dificultades que un adulto
difícilmente sospecharía. :e.I comienza, como muchos otros
niños, por una dicotomía, ubicando a ambos sustantivos
en la totalidad del texto (una parte para cada uno), como
si se ignoraran los espacios en blanco que el texto pre­
senta. Pero es obvio que esos espacios constituyen una
perturbación que el niño intenta ignorar inicialmente, pero
que trata de asumir progresivamente (como lo muestra el
intento de recorte silábico "ne-na"). Es obvio, por otra
parte, que José trabaja con el texto de derecha a izquierda
(a pesar de haber asistido a un acto de escritura de iz­
quierda a derecha). Esto ocurre en muchos otros niños, y
está en relación con lo que hemos señalado en el capítulo n
(sección 4) sobre las dificultades del reconocimiento del
orden convencional de escritura.
También resulta claro que el verbo es establemente ubi­
cado en el fragmento central del texto sólo cuando se lo
enuncia en infinitivo. Y no cabe la menor duda de esto,
puesto que al proponérsele la distinción comer/come, él
opta por el infinitivo, opción reiterada incluso después de
haber escuchado y repetido la oración original. José no
parece perturbado por el hecho de ubicar el verbo en infi­
nitivo al mismo tiempo que propone una lectura del texto
completo en donde, si bien desaparecen los artículos, el
verbo aparece bajo la forma conjugada original.
En resumen: si antes nos resultó sorprendente que la
ausencia de representación del artículo en el texto fuera
perfectamente compatible con una lectura "de corrido"
donde el artículo aparece, ahora debemos comprobar, con
no menor sorpresa, que una representación del verbo bajo
su forma más estable --el infinitivo-- sea perfectamente
compatible con la enunciación del verbo bajo la forma con­
jugada, con las desinencias gramaticales correspondientes.
Este hecho refuerza nuestra interpretación anterior: la
escritura no es vista como una reproducción rigurosa de
un texto oral, sino como la representación de algunos ele­
mentos esenciales del texto oral. En consecuencia, no todo
está escrito. La escritura sirve para provocar un acto oral
que no puede ser, entonces, sino una construcción a partir
de los elementos indicados en la escitura. En lugar de la
"imagen especular" de la escritura (es decir, la escritura
164 LECTURA SIN IMAGEN

como una imagen en espejo del acto oral, reproduciéndolo

en todos sus detalles), los niños nos proponen una concep­
ción diferente: la escritura consiste en una serie de indica­
ciones sobre los elementos esenciales del mensaje oral, en
base a los cuales hay que construir este mensaje.
En el caso de todas las oraciones que nosotros presen­
tamos había una constante: la enunciación de dos términos
y de una relación entre ambos. (Por ejemplo, nena y cara­
melo, ligados por la relación comer.) * En cierta medida, la
interpretación que José nos da de la escritura se aproxima
a una representación puramente lógica del contenido del
mensaje. Algo así como R (a) (b) , es decir, como una repre­
sentación simbólica de los términos a, b, ligados por la rela­
ción R. En tanto representación lógica -y no fonológica
ni gramatical del enunciado- es obvio que la correspon­
dencia entre el orden de enunciación de los términos y el
orden de la escritura desaparece (o, en todo caso, se mini­
miza). En efecto, (a)R(b) o R(a) (b) son variantes conven­
cionales que reciben la misma interpretación: a tiene la rela­
ción R con b; o a está en la relación R con respecto a b; o
existe una relación R entre a y b.
Quisiéramos dar otro ejemplo que puede ayudar a clarifi­
car este punto. ¿Cómo leemos una escritura matemática?
Por ejemplo, 4 + 2 = 6 puede ser leído como "cuatro
más dos son seis", "dos y cuatro son seis", "seis es el
resultado de adicionar dos y cuatro", "la adición de dos
y cuatro da por resultado seis", "cuatro y dos, sumados,
dan por resultado seis", etc. Es decir, hay una infinidad
de lecturas posibles para una misma y única escritura:
podemos comenzar la oración por la mención del resultado,
de uno de los términos, o de la operación misma, si:n que
esas diferentes lecturas exijan una modificación del texto.
(Desde el punto de vista pedagógico es interesante señalar
que, al entrar en primer grado, la escuela va a proponer la
escritura de una relación precisa -la adición- que admite
* Puede considerarse, además, que esa relación es una relación
pragmáticamente orientada, puesto que para ese par de términos
uno sólo de ellos puede ser concebido como agente. Es decir, el
sentido de la relación ya está dado. Más adelante veremos qué es
lo que ocurre en el caso de oraciones donde la relación indicada no
está pragmáticamente orientada -o, si se prefiere, lo está en un
grado mucho menor- como ocurre en la oración "El perro corrió
al gato".
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA . 165

múltiples lecturas equivalentes, y la escritura de relaciones

mucho menos precisas -tales como las que los verbos ex­
presan- que admite una única lectura.)
En el caso de nuestras oraciones, donde ya hemos visto
que la relación es "pragmáticamente orientada", el orden
de escritura de los términos no altera el sentido de la rela­
ción: "nena-comer-caramelo", "nena-caramelo-comer", "cara­
melo-nena-comer", etc., indican siempre la misma relación
de actor/objeto de la acción.
Podría objetarse que, si fuera así, deberíamos encontrar
niños que produzcan "lecturas de corrido" correspondientes
a los diversos órdenes de enunciación posibles. Pero ello
no ocurre. Precisamente, lo interesante es que, en el orden
de las atribuciones de significado sobre los fragmentos del
texto, prácticamente cualquier orden es posible (ambos
sustantivos y luego el verbo; el verbo entre ambos sustan­
tivos; de izquierda a derecha o de derecha a izquierda si­
guiendo el orden de las preguntas del experimentador, etc.);
pero cuando pasamos al nivel oral entran a jugar las res­
tricciones sintácticas. Allí y solamente allí se tiende a respe­
tar el orden habitual de enunciación (sujeto-verbo-comple­
mento directo). Es precisamente esa distancia entre las
restricciones a las que está sometido el texto oral y las res­
tricciones que se atribuyen al texto escrito que nos conduce
a suponer, una vez más, que el texto escrito es visto como
representando algunas de las características del mensaje (en
este caso su estructura lógica), permitiendo el pasaje a lo
oral, con todas sus exigencias, pero sin haberlo reproducido
totalmente.

Pasemos ahora al análisis de los casos que corresponden,

estrictamente, al título de esta sección: aquellos que se ca­
racterizan por la dificultad de concebir que el verbo pueda
estar representado de manera aislada. En otros términos,
que pueda gozar de la misma autonomía -al nivel de la
representación- que los sustantivos.
Muchas variantes de la realización corresponden a esta
idea central. Una de las variantes más frecuentes consiste
en ubicar en lugares bien definidos a ambos sustantivos,
y en otro fragmento ubicar al verbo pero indisolublemente
ligado a su complemento de objeto directo (o, lo que es lo
166 LECTURA SIN IMAGEN

mismo para el caso de las oraciones propuestas, ubicar al

predicado entero en un solo fragmento). Esta variante
puede coexistir o alternar con otra, que tiende a hacer un
recorte en "dos partes", ubicando en una al sujeto de la
oración y en otra al predicado (pero, corno en el caso de
nuestras oraciones, el sujeto consistía siempre en un único
sustantivo, no podernos decidir entre la interpretación Suje­
to/Predicado y la interpretación "ambos sustantivos, pero
uno de ellos acompañado del verbo"). Veamos algunos
ejemplos:
Pablo (6a CM). Texto: la nena comió un caramelo
¿Dónde escribí la nena? (duda, luego señala caramelo).
¿Dónde escribí caramelo? (señala la nena).
¿Acá qué dice (comió)? Comió un caramelo.
¿ Y acá (caramelo)? La nena.
¿Acá (comió)? Comió caramelo.
¿Dice un en algún lado? No sé.
¿Cómo es todo junto? La nena (señala caramelo) co­
mió un caramelo (señala el res­
to, de derecha a izquierda).
Silvana (4a CB). Texto: la nena come un caramelo
(Repite correctamente).
¿Dice nena en algún lado? Acá, acá y acá (señala las tres
primeras palabras).
¿Dice caramelo? Acá (señala las dos últimas).
¿Dice come en algún lado? (señala nena). Acá.
Mostráme y decíme cómo es. (señala el texto de derecha a
izquierda, sin hablar).
¿Cómo es? Nena y caramelo (sin mostrar).
¿Dónde dice nena? (señala la y come).
¿Dónde dice caramelo? (señala un caramelo).
¿ Y acá (nena)? Compró el caramelo.
(Se repite el interrogatorio con idéntico resultado.)

Seria fácil multiplicar los ejemplos, porque son muchos

los niños que adoptan esta estrategia, que puede presen­
tarse con cualquiera de las oraciones. Por ejemplo, Javier
(4a CB), para la oración ELOSOCOMEMIEL -escrita sin los
blancos convencionales- ubica "oso" en posición inicial,
"miel" en posición final, y en el medio dice "está comiendo
miel".
Otra variante del mismo problema consiste en enunciar
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 167

el verbo, cuando se está haciendo una "lectura de corrido",

pero sin señalar, en tanto que sí hay señalamiento para
los dos sustantivos (obviamente, sin separar el artículo del
sustantivo).
Finalmente, otra variante consiste en ubicar el verbo y
el objeto en el mismo lugar, en el mismo trozo de escritu­
ra, lo que equivale, nuevamente, a suponer que el verbo no
está representado de manera aislada e independiente.
Terminemos por dos ejemplos, que muestran cómo estas
distintas variantes pueden ser aplicadas, alternativamente,
por el mismo niño mientras trabaja con una misma oración
(lo cual refuerza nuestra hipótesis de que se trata de modos
de respuesta alternativos para una misma problemática).
Javier (4a CB).Texto: la nena come un caramelo
(Repite bien, pero señalando
de derecha a izquierda).
Decílo y mostráme otra vez. La ne-na (señala caramelo) está
comiendo (señala un compró)
caramelo (señala reste).
¿Dónde dice la nena? (señala caramelo).
¿Dónde dice caramelo? (señala un).
¿ Come está escrito? Sí. Acá adelante (vuelve a se­
ñalar un).
¿Y acá (come)? La-ne-na (una sílaba para cada
una de las palabras la nena
come).
Pero aquí, solamente en este
pedazo (come) ... La nena está comiendo cara­
melo.
¿Y acá (nena)? Acá la nena. ¡No! Acá (señala
la), y acá come (señala come).
¿Y acá (caramelo)? Caramelo. La nena está comien­
do· caramelo (señala un cara­
melo).
Decílo despacio y mostráme. La nena (la) está co- (nena)
miendo (come) caramelo (un
caramelo).
Roxana (4a CB). Mismo texto.
(Comienza por ubicar "nena" en el primer fragmento y "cara­
melo" en el tercero, sin saber a qué corresponde el resto. Luego
se le pide una lectura "de corrido".)
La nena (señala la, duda) ...
come caramelo (señala come).
168 LECTURA SIN IMAGEN

Otra vez. La nena come caramelo (ha­

ciendo un gesto continuo de iz­
quierda a derecha, pero sin
haber llegado al final del texto
cuando termina de enunciar la
oración, entonces repite, ha­
ciendo un gesto más rápido, de
manera que el final de la ver­
balización coincida con el final
del texto).
¿Dónde dice caramelo? (señala la).
¿Dónde dice nena? (señala nena).
¿Dice come? Come caramelo.
¿Dónde dice eso? Hasta acá (señala final del
texto).

Para comprender estos datos es preciso tener en cuenta:

a] Que los cambios en las atribuciones que correspon­
den a cambios en la orientación de la lectura (iniciada de
derecha a izquierda y modificada luego, de izquierda a dere­
cha, como lo hace Javier) son relativas de otra dificultad, a
la que ya hemos hecho referencia, y no deben interferir en la
interpretación de los datos que nos ocupan.
b] Que el problema, de toda evidencia, consiste en en­
contrar cuál es el tipo de "recorte" de la oración que pueda
corresponder a los "cortes" visualmente observables. En opi­
nión de estos niños, ambos sustantivos están representados.
Pero que el verbo esté representado sin que el objeto
también lo esté -en el mismo lugar y solidariamente- eso
les resulta muy difícil de concebir (y en algunos casos
también resulta difícil de concebir la separación del verbo
con respecto a la oración total). Pero para comprender a
fondo las razones de esta conducta es preciso pasar revista
a los otros tipos de respuesta que aún no hemos analizado.
c] Que es preciso distinguir, una vez más, entre la "lec­
tura de corrido", en donde todas las palabras aparecen, e
incluso parecieran recibir una ubicación precisa en el texto,
y la respuesta a las preguntas que solicitan una atención a
esas mismas palabras, pero tomadas separadamente unas
de otras (o, recíprocamente, una atención a los fragmen­
tos del texto considerados individualmente). Lo que parecía
"estar escrito" en el primer caso no pareciera "estar escri­
to" en el segundo. A esta neta distinción entre lo que está
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 169

escrito y lo que se dice sobre o a propósito de un texto

deberemos volver nuevamente.
d] Que, con este tipo de conducta, entramos en una
especie de "terreno movedizo", en el sentido que las atri­
buciones son menos estables, pueden cambiar de un mo­
mento a otro, y el niño dirá cosas aparentemente contra­
dictorias a propósito de un mismo fragmento de escritura.
No obstante, esta fluidez o falta de consistencia de las
respuestas que acabamos de analizar es estabilidad y con­
sistencia en comparación con lo que nos depara el tipo de
respuestas que vamos a considerar de inmediato.

D] Imposibilidad de efectuar una separación entre las par­

tes del enunciado que pueda hacerse corresponder con
las partes del texto
Indicaremos cuáles son los índices conductales que utiliza­
mos para ubicar una respuesta en esta categoría. Cuando
el experimentador pregunta dónde está escrita una deter­
minada palabra, el señalamiento es errático, vago y con­
tradictorio (es decir, es un señalamiento impreciso, que se
refiere tanto a la oración entera -vagamente señalada­
como a varias partes, o a trozos de una parte; además, las
preguntas reiteradas del experimentador sobre la misma
palabra dan lugar a señalamientos incongruentes). Por ej.,
para Javier (4a CB), en el texto PAPÁ PATEA LA PELOTA, todo
el enunciado está, completo, en cualquiera de las partes del
texto (salvo "papá", que se ubica como parte aislada en
LA, lo cual no impide que también se lo ubique en todas las
otras partes, puesto que la oración entera está en cualquiera
de ellas); pero también cualquiera de las palabras de la
oración está en cualquier parte del texto. Y todo ello
es, para Javier, compatible con una lectura "de corrido"
semejante a la de otros niños: "papá/patea/lape-/lota", in­
dicando, de izquierda a derecha, los cuatro fragmentos del
texto.
Otro índice conducta! consiste en completar, verbalmente,
cada pregunta del experimentador, lo cual equivale a negar
que las palabras aisladas estén escritas. Los ejemplos
abundan:
170 LECTURA SIN IMAGEN

Gustavo (4a CB), a la pregunta de si "patea" está escrito, res.

pande: "papá patea; acá es la patea; acá dice patea la pelota",
mientras señala solamente las dos últimas letras de PAPÁ.
Atilio (Sa CB), en el texto: ELOSOCOMEMIEL responde así:
¿Dice miel en algún lado? No.
¿Dice oso en algún lado? (muestra todo el texto).
¿Dice come? No.
¿Dice come miel? No.
¿Qué dice? Oso come miel (gesto de dere•
cha a izquierda sobre todo el
texto).

El último índice conducta!, complementario de los ante•

riores, es el siguiente: cuando el experimentador señala un
fragmento y pregunta qué dice allí, la respuesta verbal del
niño es mayor que una palabra.
El interés de este tipo de conductas es múltiple. Por una
parte, constituyen, en cierta medida, algo así como el "nivel
cero" con respecto a la tarea propuesta. En efecto, nuestras
preguntas, que tienden a hacer trabajar al niño con la des­
composición de la oración en las palabras que la componen,
parecieran estar muy por encima de la capacidad real de
estos niños. La oración que ellos escucharon constituye una
unidad desde múltiples puntos de vista: una unidad sintác­
tica, una unidad de sentido, una unidad de entonación. El
texto, sin embargo, presenta espacios que permiten· distin•
guir partes. Pero nada permite aún trabajar con esa pro­
piedad del texto escrito. De allí que el niño intente, alter­
nativamente, ubicar todo el enunciado en una sola parte,
tanto como ubicar cualquiera de las palabras en cualquiera
de las partes. Y que se niegue a admitir que una palabra
sola esté escrita (incluso si se trata de un sustantivo). Por
otra parte, nada pareciera garantizar aún que el orden de
las partes escritas puede ser puesto en correspondencia
con algún otro orden, lo cual lleva a continuas oscilaciones
entre las atribuciones de significación otorgadas. Solamen­
te por contraste con este tipo de conducta podemos evaluar
la enorme distancia que separa a estos sujetos de los otros
que hemos analizado previamente.
Pero tratemos de ver un poco el "lado positivo" del
problema. De nada sirve indicar que una conducta es algo
parecido a un fracaso total, si no tratamos de indagar
 SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 171
cuáles son las causas de la dificultad que comprobamos. ¿Po1
qué es tan difícil la tarea propuesta? Solamente gracias a
este tipo de conductas podemos plantearnos un problema
nuevo, que no se nos había presentado como tal antes de
escuchar a estos niños. El hecho de que nuestras preguntas
exigieran una forma especial de identidad no se nos había
ocurrido antes. ¿De qué se trata? Para nosotros, adultos,
resulta obvio que, si partimos de la oración "papá patea
la pelota", cuando preguntamos si "papá" está escrito nos
referimos, forzosamente, al mismo "papá" de "papá patea
la pelota". De la misma manera, cuando partimos de "la
nena come un caramelo" y preguntamos si "nena" o "ca­
ramelo" están escritos, nos resulta obvio que se trata de
la misma nena y del mismo caramelo del que hablamos
antes. ¿ Pero es eso obvio a todos los niveles? Los niños
que estamos analizando parecieran sugerirnos que para ellos
no es obvio. "Caramelo" no está escrito, pero sí "la nena
come un caramelo", y una cosa no se deduce de otra, porque
cuando aislamos un elemento del mensaje oral, y lo presen­
tamos como una palabra fuera de contexto, cambiamos de
alguna manera su significación. "Caramelo", sin más, es
probablemente el nombre, la etiqueta, en tanto que el "ca­
ramelo" de "la nena come un caramelo" es un caramelo
singular que está en una relación también singular con "la
nena" en cuestión. En el fondo, cuando preguntamos si "ca­
ramelo" está escrito, nos referimos a una cierta manera
de escribir -la que nos es propia- que mantiene inva­
riante la representación escrita de la palabra cualquiera
que sea el sistema de relaciones -y, por ende, de signi­
ficaciones- en el cual se inserte. Una vez más, el niño no
tiene por qué compartir con nosotros, desde el comienzo,
una hipótesis tan fuerte y tan general.*

* Creemos que el análisis detallado de esta forma especial de

identidad puede contribuir a la comprensión de la génesis de la
noción de identidad en el niño, problema central de la teoría pia­
getiana, como es bien sabido (cf. Piaget, 1971).
 172 LECTURA SIN IMAGEN

E] Toda la oracwn está en un fragmento del texto; en el

resto del texto, otras oraciones congruentes con la pri­
mera.

Este tipo de conductas, conjuntamente con el siguiente, nos

pondrán en contacto con las respuestas más insospechadas
que hemos obtenido. Este tipo E] tiene en común con el
tipo o] la imposibilidad de efectuar un "recorte" del enun­
ciado para poner en correspondencia partes de la oración
con partes del texto. Pero, en tanto las respuestas del tipo
o] se caracterizaban por un intento de recorte, siempre
frustrado, y la atribución de la oración total tanto a una
parte como a varias del texto, en el tipo E] la situación es
más clara. La hipótesis que parecieran utilizar los sujetos
es la siguiente: la oración entera, en bloque, está en uno
de los fragmentos del texto, en tanto que en los otros
fragmentos "debe haber cosas similares", es decir, también
oraciones, semánticamente próximas a la oración escuchada.
Veamos algunos ejemplos ilustrativos:
Ximena (4a CM), para el texto PAPÁ PATEA LA PELOTA propone,
para cada uno de los fragmentos de escritura, de izquierda a
derecha:
papá patea la pelota
papá grave
papá escribe la fecha
papá se va a dormir.
Un procedimiento similar es utilizado para el caso del texto
la nena compró un caramelo.
¿Dónde dice caramelo? (señala la).
¿Dónde dice nena? (señala nena).
¿Dónde dice compró? (señala compró).
¿Y acá (un)? Que se va a acostar, y acá (se­
ñala caramelo) que va a jugar
a la pieza.
¿ Cómo es entonces? La nena va a comprar un ca­
ramelo (señala compró), se va
a acostar (señala un) y a jugar
a su pieza (señala caramelo).
¿Pero dónde dice caramelo? Acá dice caramelo (señala ca­
ramelo). La nena se va a jugar.
Liliana (Sa CB), para la nena come un caramelo, opera inicial­
mente una identificación con el sujeto de la oración, y piensa
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 173

que dice "Comí caramelo" en los dos primeros fragmentos del

texto, y propone "comí chocolate" para los tres restantes.
Luego, Llliana reformula su propuesta de la siguiente manera:
Comí caramelo (en la nena).
Comí chocolate (en come un).
Comí galletita y comí un chupetín (en caramelo).

Resulta claro, a través de estas respuestas, qué es lo que

entendemos por "campo semántico próximo o similar". En
el caso de Ximena la identidad semántica está asegurada
por la identidad de sujeto de todas las oraciones. En el
caso de Liliana, además de la identidad de sujeto hay iden­
tidad de verbo, y las variaciones conciernen únicamente
los complementos de objeto de ese verbo, todos ellos toma­
dos de una misma clase (la de las "golosinas").
En los ejemplos de Ximena resulta claro, además, que
"papá se va a dormir" o "la nena se va a acostar" sirven
para marcar el final de una secuencia de acciones, como
si se tratara de un cuento ("y acá se terminó la historia").
La conducta de la misma niña para el caso del texto la nena
compró un caramelo es bien ilustrativa del propósito que
cumple este tipo de respuesta, y de las condiciones de su
aparición. En efecto, Ximena comienza por admitir como
válidas las preguntas del experimentador (como válidas, en
el sentido que las palabras aisladas pueden estar escritas),
pero se limita a indicar las palabra� escritas en cierto or­
den, poniendo en correspondencia el orden de las pregun­
tas con el orden de los fragmentos. Pero cuando ve que
hay un "sobrante de texto º cambia su estrategia.
Ejemplos como éste nos sirven para ver que, una vez
más, el problema es siempre el mismo: hay un "sobrante"
de texto, con respecto a las expectativas del niño, y las
diversas conductas observadas corresponden a intentos mds
o menos exitosos de anular esta perturbación. Por otra
parte, el hecho de que este tipo de conductas no aparezcan
cuando presentamos al niño una oración escrita sin dejar
blancos entre las palabras muestra que su hipótesis básica
es que la oración constituye una unidad que no debiera
representarse por medio de un texto fragmentado.
En algunos casos, que agrupamos dentro de este mismo
tipo E], la solución se encuentra proponiendo oraciones
similares al modelo, que no difieren sino por el verbo uti-
174 LECTURA SIN IMAGEN

lizado. Esos verbos pueden organizarse en una secuencia

de acciones, o como sinónimos de la misma acción. Por
ejemplo, David (Sa CB) trabaja con la secuencia "la nena
come un caramelo, lo pela", y como no encuentra otro
eslabón de la cadena, repite el último hasta terminar con
el texto:
la nena / lo come / acá lo pela / lo come / y acá. . . ¿lo come
acá? ... lo come acá (de izquierda a derecha, para cada frag­
mento).

De manera similar, Erik (Sa CB), para el texto la nena

compró un caramelo, trabaja inicialmente con el par "la
nena compró un caramelo, la nena tiene caramelo", y pos­
teriormente con el par "la nena compró caramelo, la nena
come caramelo" (atribuidos, en ese orden, a los dos últimos
fragmentos del texto, yendo de derecha a izquierda), y
propone, para el resto, "la nena se compró caramelo", leído
dos veces en los dos fragmentos que le restan (ya que él no
utilizó nunca aisladamente el fragmento la) .
El mismo Erik va a trabajar con sinónimos de la misma
acción en el caso del texto PAPÁ PATEA LA PELOTA. Haciendo
sus atribuciones de derecha a izquierda va a proponer, para
cada fragmento:
papá patea la pelota / está jugando / está pateando la pelota /
está jugando.

El interés de los ejemplos de David y Erik es innegable,

en el cuadro total de las respuestas obtenidas. A pesar del
hecho de que no logren proponer ningún recorte de la ora­
ción original, no cabe duda que intentan respetar por lo
menos dos cosas: la cantidad de fragmentos del texto (ya
que proponen tantas oraciones como fragmentos están es­
critos) y la unidad subyacente al texto entero. :Ésta se expre­
sa, para ellos, en una cierta unidad temática (o semántica,
si se prefiere) que es mantenida a lo largo de la "lectura" del
texto, recurriendo, como lo hemos visto, a cambios del
verbo que remiten a una secuencia de acciones (la cual
puede ser conceptualizada como una única acción con dis­
tintos pasos, por ej. pelar y comer un caramelo), o bien
a cambios del verbo dentro de opciones sinónimas, de ma­
nera que el evento referido no se modifica.
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 175

De alguna manera, entonces, incluso las respuestas en

apariencia más disparatadas responden a una lógica in­
terna, a una opción coherente que ha sido rigurosamente
desarrollada.

F] Ubicación exclusiva de los nombres en dos 'fragmentos

del texto; en el resto, eventualmente, otros nombres
compatibles con los anteriores
Ésta es la última categoría de conductas y es, de lejos, la
más original (en el sentido de la más inesperada para un
adulto), y también la que más nos obligará a revisar nues­
tras ideas sobre el abordaje inicial a la escritura. Y no se
trata de una conducta poco frecuente -como el tipo E]­
sino de una extremadamente frecuente. A continuación da­
mos algunos ejemplos, agrupándolos en función del texto
presentado:
PAPÁ PATEA LA PELOTA
Alejandra (Sa CM)
¿Dónde dice papá? (señala PATEA LA). Acá porque
es más largo.
¿Dónde dice pelota? (señala PELOTA).
¿Y acá? ... Mamá.
¿Cómo te diste cuenta? Porque no estaba escrito.
¿Y faltaba? Sí.
Si está papá ... Tiene que estar mamá.
Todo junto, ¿qué dice? Papá, pelota, mamá.
Gladis (6a CB)
Después de repetir bien, varias veces, la oración, pero oscilar
marcadamente para ubicar las palabras en el texto, termina
proponiendo (de izquierda a derecha):
"papá / pelota / la cancha" (esto último para los dos últimos
fragmentos).
Leonardo (Sa CB)
Repite la oración como "papá tira la pelota".
¿Papá está escrito? No.
¿Pelota está escrito? No.
¿Tira está escrito? No.
¿Qué está escrito? Papá tira la pelota.
 176 LECTURA SIN IMAGEN

(El experimentador continúa, tratando de obtener una "lec­

tura" para fragmentos aislados, y finalmente Leonardo propone
(de izquierda a derecha):
"papa / mamá / tío / pelota".

Alejandro (4a cB) ubica toda la oración en PAPÁ, y para el resto

propone, de izquierda a derecha:
"la cancha /lo(s) árbole(s) / y la tierra".

Atilio (Sa CB) repite la oración como "papá juega a la pelota".

Ubica "pelota" en el último fragmento y "papá" en el primero
(lo cual es correcto), y propone "patea" y "juega" para los dos
fragmentos medianos. Pero de inmediato se corrige y pasa a
lo siguiente:
(trabajando de izquierda a derecha)
"papá / pelota / fútbol ..."
Duda, a causa de los dos fragmentos restantes, y luego propone
(también de izquierda a derecha, para cada fragmento):
"papá / futbolista /pelotita, pelota / patio".

la nena compró un caramelo

Gladys (6a CB)
(Trabajando de derecha a izquierda, propone):
"nena / caramelo / almacén, kiosko", y no consigue dar signi­
ficación a los dos fragmentos restantes. Eso no es obstáculo
para que continúe diciendo, al final, que en todo el texto dice
"la nena jué a compra(r} caramelo".

la nena come un caramelo

Alejandro (4a CB)
¡ (Trabajando de derecha a izquierda propone, para cada frag-
• mento):
"la nena / chupetín / caramelo / el nene".
Luego cambia el orden . de lectura, y cuando se le pide "Decí­
melo y mostrámelo todó junto" hace las siguientes atribuciones
para cada fragmento, de izquierda a derecha, identificándose,
además, con el sujeto de la oración:
!"Alejandro está comiendo / un caramelo / chupetín / y mi
hermana."

Señalemos, antes que nada, que estas respuestas no fue­

ron obtenidas porque hayamos modificado de alguna ma-
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 177

nera la técnica de interrogatorio. Con estos niños actuamos

de la misma manera que con los otros. Más aún, la primera
vez que obtuvimos respuestas de este tipo nos quedamos
tan sorprendidos como el mismo lector, pensando que eran
ideas totalmente aberrantes de un niño aislado. Pero cuan­
do la respuesta extraña comenzó a surgir de la boca de
varios niños diferentes nos vimos forzados a tratar de com­
prender. Y resultamos convencidos que estas respuestas
nos dan una de las claves principales del proceso de abor­
daje del objeto "escritura", tal como se da en los co­
mienzos.
Trataremos de explicarnos, y de explicar las respuestas
de estos niños.
Para que no haya equívocos, conviene insistir sobre la
frecuencia de este tipo de conductas. Los casos que hemos
presentado a título de ejemplos son, en cierta medida, casos
"puros", es decir, casos donde esta estrategia aparece de
manera exclusiva o de modo yominante. Pero trazas de está
estrategia pueden presentarse en muchos otros sujetos. Po:r
ejemplo, en la sección B] cuando presentamos los niños que
pensaban que todas las palabras de la oración estaban re­
presentadas en la escritura, excepto los artículos, citamos
a Alejandro (6a CM). Este niño, frente al texto PAPÁ PATEA
LA PELOTA ubica correctamente a ambos· sustantivos y al
verbo. Todo su problema consiste en interpretar el frag­
mento LA. Comienza suponiendo que "es una parte de la
pelota", la parte "pe" (es decir, un fragmento silábico), pero
termina diciendo "Para mí que es una parte de algo, de
algún nombre. . . �sa es una parte que significa el arco" y
precisamente, congruente con esta interpretación, que es la
que más le satisface, propondrá un desplazamiento de ese
trozo de escritura (PAPÁ PATEA PELOTA LA) para poder lee:r,
entonces, "papá patea la pelota, al arco".
Un ejemplo muy claro es el de Ximena (4a CM) delante
del texto "elosocomemiel" (en cursiva, sin dejar blancos).
Ella comienza por hacer una distinción en dos partes del
texto, que parecieran corresponder a sujeto/predicado: "aquí
el oso, y acá come miel", pero de inmediato reformula: "el
oso, y la miel que se la comía el oso", lo cual sugiere un
cambio, en el sentido de la representación de ambos sus­
tantivos, solamente. No obstante, cuando el experimenta-
178 LECTURA SIN IMAGEN

dor le pregunta si está bien escrito todo junto, o si habría

que dejar blancos como en los casos anteriores, Ximena pro­
pone una división en tres partes, e indica al experimentador
-que reescribe el texto- dónde tiene que separar. El
resultado es: "elosoco me miel". Delante de este resultado,
la niña queda perpleja. Primero lo lee, de izquierda a
derecha, como "el oso / come / miel", pero algo le resulta
incomprensible hasta que exclama: "¡Ah, ya sé! Hay dos
osos, y la miel".
Es útil indicar que la hipótesis de que sólo los nombres
están representados resulta evidente en los casos de intro­
ducción de nuevos nombres, pero una respuesta puede per­
tenecer a esta categoría aunque no se introduzcan nuevos
nombres. Al comienzo de este capítulo (pág. 143) dimos
el ejemplo de Facundo (6a CM) quien sólo ubica, en el
texto, "papá" y "pelota", y niega que el verbo esté repre­
sentado. Él es, también, un ejemplo de esta categoría de
conductas.
Hasta ahora hemos caracterizado, provisoriamente, estas
respuestas como basadas en la expectativa que sólo los
sustantivos de la oración están representados. Pero ahora
es útil preguntarse: ¿el niño espera tantos trozos de escri­
tura como sustantivos enunciados, o tantos trozos de es­
critura como objetos representados? La pregunta no es bi­
zantina. En el primer caso, se trata de ciertas partes
privilegiadas de la oración; en el segundo caso, se trata
de los objetos referidos. La pregunta puede, entonces, tra­
ducirse así: ¿el niño espera que algunas partes del men­
saje oral --en tanto elementos formales- estén represen­
tados, o bien espera que solamente el contenido referencial
del mensaje esté representado, pero no el mensaje mismo
en tanto forma lingüística?
El análisis detallado de estas respuestas nos lleva a pen­
sar que, para estos niños, la escritura es una manera par­
ticular de representar objetos o, si se prefiere, una manera
particular de dibujar. Vistas desde esta perspectiva, las
respuestas aparentemente "alocadas" se hacen transparen­
tes. Alejandra, cuando atribuye al trozo "más largo" de
escritura la significación de "papá"; (puesto que papá es
grande, hay que representarlo por algo más grande que el
resto, tal como haríamos si dibujáramos). Atilio, cuando
cambia el "fútbol" -irrepresentable como tal- por "fut-
 SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 179

bolista" -que sí es representable. El mismo Atilio, cuando

piensa que en LA dice más bien "pelotita" que "pelot�", vista
la pequeñez de la representación. Y todos, cuando intro­
ducen nuevas designaciones de objetos, ausentes en el enun­
ciado original, pero compatibles con él, no en tanto pará­
frasis del enunciado (corno sería: "papá juega a la pelota")
sino en tanto elementos del escenario o decorado de la
acción.
Si "papá patea la pelota", debe hacerlo en algún lado, es
decir, en "la cancha", y esta cancha será normalmente de
"tierra" para un niño de villa miseria. O quizás "papá patea
la pelota" en un "patio", o bien hacia "el arco". Si "la nena
compró un caramelo" debe haberlo comprado en un "al­
macén" o "kiosko". Si ''el nene está comiendo un caramelo"
lo más equitativo es que la "hermana" tenga un "chupe­
tín". Finalmente, si está "papá", pueden estar también
"mamá", o los otros miembros de la familia.
En todos los casos las respuestas consisten en "completar
el escenario", o en armar el escenario ateniéndose a la can­
tidad de fragmentos de escritura dados. Lo importante es
eso: que la cantidad de fragmentos es vista como repre-
. sentando -de una manera ciertamente bastante abstracta
y singular- otros tantos objetos. Una vez más, el niño está
confrontado al problema de los . "sobrantes": solamente
"papá" y "pelota" deberían estar representados. Pero hay
otros fragmentos de escritura, y a cada uno se le hace co­
rresponder un objeto total. No ya fragmentos ·silábicos, ni
oraciones completas, sino una totalidad homogénea com­
puesta únicamente de objetos.
¿Cómo es posible que con "papá" y "pelota" pueda leer
"papá patea la pelota"? Pero si se tratara de una especie
de dibujo, ¿qué es lo que dibujaría sino esas dos cosas? La
acción no se puede dibujar. A lo sumo se puede sugerir. El
dibujo es una instantánea en el tiempo, y la acción es un
desarrollo en el tiempo. Si dibujo un papá y una pelota
en el aire, ese dibujo sugiere una reconstrucción de un
estado anterior; si dibujo un papá cuyo pie está próximo
a una pelota, sugiero un estado posterior. La acción, en
tanto y cuanto tal es, estrictamente hablando, irrepresen­
table. Pero el dibujo apela continuamente a una componente
interpretativa, y de allí la distancia entre lo que efectiva­
mente está representado, y lo que el dibujo "quiere decir".
180 LECTURA SIN IMAGEN

Y, en nuestro caso, entre lo que está e�crito, y lo que

el texto "dice" o "se puede leer" en él. De la misma ma­
nera, es posible que con "nena / caramelo / almacén" pueda
leer "la nena fue a comprar un caramelo". Si dibujáramos
esos tres elementos en cierto orden, ¿no podríamos decir
que hemos dibujado una nena que fue a comprar un cara­
melo? Pensemos qué es lo que ocurre cuando un niño
dibuja una casa. Puede agregar un árbol, un jardín, una
maceta con flores, un perro que pasa por la vereda, etc. No
por eso dejará de ser el dibujo de una casa. Nada de eso
cambia la intención fundamental ni la designación .del ob­
jeto total. Algo muy similar nos parece que ocurre aquí.
Podemos seguir "leyendo" la misma oración, aunque pen­
semos que el almacén o el kiosko están representados. Eso
no nos obliga a modificar el enunciado, puesto que está
implícito en él, forma parte de las presuposiciones que com­
partimos y que hacen posible la comunicación.
Ahora bien, si tenemos en cuenta que para niños de estas
edades los nombres son considerados como propiedades de
los objetos (cf. Vigotsky, 1973), puede sostenerse, entonces
que la escritura aparece como una inanera particular de
representar ciertas propiedades de los objetos (sus nom­
bres). Puesto que los nombres no son analizados en tanto
palabras sino en tanto propiedades de los objetos, el con­
cebir la escritura como una representación de nombres (de
objetos) no excluye que otras propiedades de esos mismos
objetos también aparezcan en la representación (cf. cap. VI).

IV.2. EL PUNTO DE VISTA DEL NIÑO: ¿HAY O NO HAY QUE SE­

PARAR?

El _"¿hay o no hay?" del subtítulo no tiene, por cierto, un

sentido normativo. El "¿hay o no hay?" es el producto de
una encuesta realizada con nuestros sujetos, para saber si,
en la opinión de ellos, "hay o no hay" que efectuar separa­
ciones cuando se escribe una oración. La encuesta es rela­
tivamente fácil de realizar: basta con escribir delante del
niño un texto, evitando los espacios en blanco que conven­
cionalmente dejamos entre las palabras. Lo leemos, acor­
damos sobre el significado de esa escritura, y luego dis-