Máster en Formación del Profesorado (UNIR)
Innovación docente e iniciación
a la investigación educativa
Actividad grupal: Diseño de una propuesta de investigación
TÍTULO: Motivación y rendimiento en el aula de matemáticas en secundaria.
JUSTIFICACIÓN
La motivación desempeña un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
general, y en particular para los estudiantes de matemáticas en secundaria. Según Usán
y Salavera (2018) ciertos estudiantes durante su etapa escolar pueden no disponer o hacer
uso de las estrategias y competencias necesarias para solventar con éxito las exigencias y
demandas de la vida académica, y llegar a experimentar actitudes negativas hacia ella,
pérdida de interés en sus estudios o incluso, agotamiento físico y psíquico. Todas estas
experiencias pueden desembocar en una falta de motivación absoluta del alumnado y
mermar su rendimiento, conduciendo en algunos casos al abandono prematuro de sus
estudios.
Adicionalmente, al tratarse de una asignatura a menudo calificada como complicada, la
motivación puede ser crucial para determinar el éxito o fracaso en el rendimiento
académico.
A lo largo del estudio se describirán factores que influyen directamente en la motivación del
alumnado como las acciones del profesorado, el entorno familiar y la contextualización de las
matemáticas. Se observará también que las nuevas estrategias pedagógicas, algunas
relacionadas con las TICs, pueden aumentar el interés y el autoconcepto académico de los
estudiantes influyendo positivamente en su rendimiento.
OBJETIVOS
Identificar estudios académicos de autores reconocidos.
Consultar, al menos, nueve artículos que identifiquen los principales factores que
influyen en la motivación a la hora de estudiar matemáticas en alumnos de
secundaria.
Formar una opinión contrastada con las diferentes fuentes investigadas.
Trabajar de forma colaborativa en la investigación.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
La motivación es una de las causas principales de las dificultades de aprendizaje de las
matemáticas, y por lo tanto es importante trabajar en ella. Según Font (1994) un alumno que
esté acostumbrado a obtener resultados positivos tiene más tendencia a atribuirlos a su
capacidad y esfuerzo, lo cual refuerza su autoestima (y autoconcepto académico) y le genera
unas expectativas positivas en el momento de hacer nuevos aprendizajes; Por otra parte, un
alumno que tenga una experiencia repetida de resultados negativos acabará atribuyendo
este hecho a su falta de capacidad, lo cual refuerza una autoestima negativa y genera unas
expectativas de fracaso ante nuevos aprendizajes.
Para romper este círculo vicioso donde la falta de motivación implica fracaso escolar, y a la
vez, la sensación repetida de fracaso escolar lleva a una falta de motivación, lo que se debe
hacer es actuar desde la educación infantil para evitar que aparezca dicho patrón. Para ello,
la principal acción que se puede tomar es asegurar un aprendizaje significativo y profundo
para que el alumnado adquiera los conocimientos previos necesarios para afrontar los
nuevos conocimientos.
Otros factores que, según Ricoy y Couto (2018), influyen en la falta de motivación de los
alumnos es su entorno familiar y social. Hoy en día, hay casos en los que la familia no inculca
una cultura de esfuerzo basada en el trabajo, la perseverancia y la dedicación a la tarea.
Actualmente, de forma generalizada, el alumnado está habituado a que todo les sea
facilitado, cuando le surge un contratiempo no siente necesidad de esforzarse para
resolverlo, le resulta más fácil y práctico pedir a alguien que se lo solucione. La falta de
persistencia es el principal obstáculo para obtener éxito en una materia con cierta
complejidad, como la de matemáticas. Popularmente, debido a la visión tradicionalista que
existe sobre el conocimiento matemático, se tiende a excusar al alumnado ante el fracaso
escolar en esta materia, por atribuirle una elevada dificultad. Sin embargo, cuando la familia
favorece o promueve la persistencia de los hijos ante condiciones adversas se produce una
influencia en el comportamiento que actúa de manera positiva sobre el proceso de
autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico.
Desde otro punto de vista, una de las teorías motivacionales más relevantes es la teoría de
expectativa (autoeficacia) - valor utilizada por Gasco y Villarroel (2014) para estudiar las
variaciones de la motivación en el aula de matemáticas de la ESO en función del curso
académico y del sexo.
Con respecto a las diferencias entre cursos la motivación es mayor a medida que el curso
aumenta, es decir, el alumnado de 3º y 4º de la ESO obtiene puntuaciones superiores que el
alumnado de 2º de la ESO. El incremento en las calificaciones en 3º puede responder a una
mayor competencia en matemáticas, en general, y en la resolución de problemas en
particular. Es posible que en 2º de ESO el nuevo procedimiento de resolución algebraico
todavía no esté afianzado y en 3º de ESO se consolide.
La transición de la Educación Primaria a la Secundaria conlleva una menor atención personal,
una exigencia mayor en la toma de decisiones y una orientación hacia objetivos de
rendimiento; estos factores se traducen en conductas que producen una merma en la
motivación, el esfuerzo y la persistencia.
En cuanto a la parte del estudio que se ha ocupado del análisis de las diferencias de sexo en
la motivación, se concluye que las alumnas y alumnos evaluados perciben un interés, una
utilidad, una importancia y un coste similares en el aprendizaje de las matemáticas. Es
posible que los clásicos estereotipos de género, que han marcado la trayectoria de las
diferencias sexuales en motivación para las matemáticas, estén cambiando paulatinamente.
También podemos confirmar que la motivación intrínseca no viene dada de forma natural en
la amplia mayoría del estudiantado (Alsina y Domingo, 2007). Buscando alguna solución a
dicha afirmación, se crea un experimento para analizar si, a través de propuestas didácticas
de aprendizaje activo, se puede conseguir provocar este tipo de motivación. Compara clases
de 2º de ESO que parten de niveles de motivación equivalentes antes del experimento. El
profesor es el mismo en los dos grupos, dato importante para no introducir un sesgo extra,
pero en un aula aplica una metodología tradicional y en otro una metodología constructivista
o activa. Los resultados demuestran que se puede apreciar diferencias significativas entre el
grado medio de motivación de los estudiantes del grupo experimental y del grupo de control
en todos los centros. Además, se aprecian otras ventajas de aplicar metodologías activas
como la mejora de la memoria comprensiva de los estudiantes, el aumento de la
participación y el diálogo de estos o la economización del tiempo.
Profundizando en el hecho de que las metodologías activas mejoran la motivación, Pacheco
(2016) da algunas indicaciones que puede llevar a cabo el docente para mejorar esta, e
incluso le permita al alumnado divertirse mientras aprenden matemáticas. Entre ellas
destacan el trabajo cooperativo, sobre todo el aprendizaje basado en juegos, ya que los
estudiantes se enfrentan a un reto que les permite motivarse a la par que desarrolla sus
competencias. Otras alternativas interesantes serían el trabajo cooperativo y el uso de la
simulación.
Méndez (2015) pone el foco sobre el profesor como agente de motivación para el estudio de
las matemáticas. En su estudio hace alusión a las variadas dimensiones del rol de profesor en
relación con los alumnos. La conclusión a la que llega es la valoración tan positiva que los
estudiantes manifestaron sobre las competencias del profesor y que se concretan en su
continua disponibilidad a ayudarles a superar las dificultades que se les presenten, el
seguimiento de su comprensión matemática, la satisfacción de los resultados obtenidos y de
las relaciones que tienen con el profesor. Para los estudiantes merecen positiva valoración los
esfuerzos del profesor para hacer la clase más participativa, la claridad y entusiasmo de las
explicaciones para mostrarles las matemáticas como materia agradable al estudio. De la
investigación se infiere que el profesor se constituye en el eje axial de la educación en
general y de las matemáticas especialmente.
CONCLUSIONES
La desmotivación es una característica general en el alumnado de secundaria motivada
principalmente por:
Falta de conocimiento en la materia.
Desequilibrio entre desarrollo cognitivo y momento escolar del estudiante.
La dificultad de gestión de la inteligencia emocional.
Percepción y expectativas de autoeficacia en el estudio de las matemáticas.
Bajo autoconcepto matemático,
Todo esto desemboca en una disminución de la motivación que tiene una relación
directamente proporcional con el rendimiento académico.
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