Primer Eje: Introducción histórico-crítica a la Psicología Evolutiva

¿Por qué Psicología Evolutiva? (García)

Hay una intención de dar cuenta de:
- Los modos de funcionamiento psíquico del ser humano en esta etapa.
- Los procesos de crecimiento, maduración, etc., que estarían operando en la
complejización creciente del funcionamiento psíquico.

Se define el objeto de estudio como el de una etapa de la vida, la de la niñez. Se estudia al

niño en sí mismo en su proceso de crecimiento o desarrollo, no se trata solo de estudiar los
factores que operan en este tránsito de niño a adolescente.

Desde un punto de vista teórico, es preferible abordarla como una psicología genética y no
como una psicología infantil, ya que concebida así se convierte en instrumental para la
resolución de problemas de psicología general.

Puntos de vista sobre los temas básicos

1. El interrogante central de la asignatura es: ¿cómo se llega de niño a adolescente y
adulto? El intento de toda psicología evolutiva ha sido dar cuenta de las mediaciones que se
producen para pasar de un ser cuasi pura biología, a ser un sujeto de la cultura.
2. La historicidad, el tiempo. Ligado a la dimensión temporal, el problema de la continuidad y
el cambio, de la periodización (estadios, fases, etc.) y los criterios que presiden la
demarcación de los mismos. El crecimiento puede ser concebido como lineal, acumulativo,
etc., o podemos poner el acento en lo repetitivo.
3. La dependencia infantil, su indefensión inicial obliga particularmente a ocuparse de las
articulaciones entre biología y cultura, entre el sujeto y el medio. Se concibe al ser humano
como un sujeto activo de transformaciones en sus intercambios con el medio.
4. La Psicología Evolutiva padece de falta de unidad teórica. Se trabaja en base a dos
sistemas teóricos fundamentales: el Psicoanálisis y el Constructivismo Genético de Piaget, y
sus colaboradores.

¿Qué se entiende por desarrollo? (García)

La Psicología Evolutiva tiene como objeto de estudio el desarrollo humano. Se emplea el
término “desarrollo” para referirse a un patrón de cambio o movimiento progresivo que
comienza en la concepción y continúa a lo largo de la vida.
Este patrón es complejo porque generalmente es el producto de varios procesos como el
crecimiento físico, la maduración y la experiencia del sujeto. El crecimiento físico se refiere
al incremento en talla y peso y a los cambios cuantitativos y graduales de otros rasgos
corporales.
La maduración comprende los cambios cualitativos determinados por nuestro programa
genético. Un ejemplo de maduración es la gradual especialización del cerebro (las
funciones se van especializando y quedan más rígidamente ligadas a áreas específicas del
cerebro). Las experiencias son el ingrediente más amplio y el más “vago” del desarrollo.
Abarca todo lo que va desde el ambiente biológico (la alimentación, accidentes físicos,
atención médica, etc.) hasta el ambiente social (familia, escuela, pares, etc). Sin las
experiencias no podrían darse ni el crecimiento ni la maduración. Pueden estudiarse a
escala microscópica o a escala macroscópica.
En síntesis, los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en el patrón
de cambio o movimiento progresivo en la vida del niño. Los psicólogos del desarrollo tratan
actualmente de describir y predecir este cambio y de explicar cómo la maduración y el
crecimiento son modelados por las experiencias del niño.

El niño como objeto de estudio de distintos modelos teóricos (Pizzo)

Tips de la clase:
- La infancia la define la cultura. No es lo mismo infancia que niño. Es una
construcción social: “sensibilidad o sentimiento hacia la infancia”.
- La infancia como noción surgió en la modernidad.
- La infancia en la edad contemporánea: diversidad de conceptos que coexisten. Hay
que estimular y acompañar a los niños.
- En la actualidad impacta la tecnología como un antes y un después. Antes los niños
pensaban asociativa y linealmente, hoy lo hacen de forma conectiva.
- Nativos digitales – niños; inmigrantes digitales – nosotros.

Las concepciones acerca de la niñez y los niños

- Los niños –en un sentido etario- existieron en todas las sociedades desde los inicios
de la humanidad, lo que se ha transformado es cómo se concibe al niño en distintos
momentos de la historia y contextos culturales.
- Ariés postula que la noción de infancia tal como la concebimos hoy no existía en la
Edad Media. Pensar la infancia como categoría social diferente de los adultos es el
resultado de una lenta y progresiva elaboración que se inicia en el siglo XVII y se
consolida francamente en el siglo XIX. En otras palabras, la niñez es resultado de
una progresiva construcción cultural, activa y aún en curso.
Los modelos teóricos
El interés por el estudio del niño inicialmente se expresó en estudios descriptivos que
consolidaron a la psicología del niño como disciplina. Progresivamente, los intereses y
planteos de distintos investigadores llevaron a la elaboración de teorías que buscaban
explicar distintas dimensiones del desarrollo infantil.

Se diferencian dos modelos o paradigmas subyacentes a cada teoría psicológica evolutiva:

Las teorías evolutivas

Esta denominación es propuesta para referirse a las formulaciones de Freud, Vygotsky y
Piaget, ya que las considera los proyectos más ambiciosos para el estudio del desarrollo
humano.
Al focalizarse en dimensiones diferentes del desarrollo (afectiva, socio cultural y cognitiva)
pueden considerarse, hasta cierto punto, complementarias. Las teorías de estos autores
reconstruyen algunos de los postulados primordiales del modelo organísmico, ya que
proponen:
- Un sujeto activo.
- Interdependencia y organización en diferentes dimensiones.
- Desarrollo concebido como una sucesión de cambios cualitativos.
- Énfasis en los procesos más que en los resultados.

La psicología evolutiva y el estudio del niño

Trabajar en psicología evolutiva puede entenderse de varios modos. Uno de ellos remite a
intentar describir exhaustivamente las pautas de conducta en las diferentes edades, en ese
sentido es que se habla de la Psicología del niño, del adolescente, etc. Otra de las
significaciones considera que la Psicología Evolutiva se plantea como objetivo principal el
descubrimiento de las leyes generales que subyacen a los cambios comportamentales
producidos en las sucesivas edades, es en este sentido que se habla de “Psicología del
desarrollo”.

Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido (Kornblihtt)

Kornblihtt plantea que no deberíamos conformarnos con un discurso exclusivamente
ideológico sobre lo heredado y lo adquirido, porque si bien puede asegurarnos y
satisfacernos dar preponderancia a lo adquirido por sobre lo heredado, para fundamentarlo
se necesita también de la experiencia, de la evidencia empírica, del conocimiento y de los
avances recientes de la biología y de la genética.
Kornblihtt diferencia lo congénito de lo genético y de lo heredable. Lo congénito es aquello
que le pueda ocurrir al embrión o al feto durante la vida intrauterina y no tiene por qué ser
causado por características de los genes heredados de los padres, sino, por ejemplo, por
situaciones vividas por la madre o simplemente por fenómenos no controlables.
Lo genético está condicionado por alteraciones en los genes, pero no es necesariamente
heredable. Por ejemplo, un tumor de piel tiene origen genético, pero ese cambio en los
genes de esa célula no es transmitido a la descendencia. Es genético, pero no es
heredable. Lo heredable, que siempre es genético, es lo único que podría ser tenido en
cuenta para avalar una teoría puramente determinista.
Advierte sobre el valor relativo de los genes, pero hace un llamado a las ciencias sociales a
advertir sobre el valor relativo del ambiente.

Lo Infantil II. Historia de la infancia y del juguete (Moreno)

Niño e infancia
La subjetividad del niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo biológico y su
crianza, reglamentada por el discurso del medio en que habita él y su familia.
Moreno llama infancia al conjunto de intervenciones institucionales que, actuando sobre el
niño real y su familia, producen lo que cada sociedad llama “niño”. Podría decirse que “niño”
es el producto de los efectos de la infancia sobre una materialidad biológica.

Fenómenos inmutables y mutables

La niñez no es un fenómeno inmutable, varía de acuerdo a la concepción de infancia de
cada cultura. La respuesta que una sociedad da a la pregunta: “¿qué es un niño?” afecta al
niño. Los niños responden al modo en que se los concibe y, como esas respuestas tienden
a confirmar lo que la creencia predica, ésta se reafirma como punto ciego para los
habitantes de esa situación que entienden que su concepción de infancia es una invariante
de la humanidad.

La plasticidad del niño: la conformación

Al momento del nacimiento el sistema nervioso del humano aún no está conformado en
su totalidad, termina de conformarse (de desarrollar su sistema nervioso) durante la
época de la crianza. Esto constituyó tal vez una de las claves del éxito evolutivo de la
especie, porque posibilitó la crianza de los niños en una determinada época y cultura
conforme “a medida” a los sujetos que compondrán esa sociedad en la generación siguiente
y, por lo tanto, produzca sujetos adecuados para su funcionamiento en esa sociedad.
No sólo eso, sino que puede permitir que esas variaciones se transiten como en una
cadena.

Sujetos adecuados implica no sólo que estén conformados especialmente para procesar las
creencias y las prácticas de esa sociedad, sino que sean también aptos para administrar la
crianza de sus hijos y producir así los sujetos de la generación siguiente. Todo este proceso
debe estar de algún modo regulado por el concepto de infancia imperante en una época y
una cultura. Lo que se transmite a través de la cultura no son sólo contenidos, información y
pautas, sino también subjetividades y modos de producción de subjetividades. El medio por
el que se realizan es necesariamente la práctica de la crianza.

Breve descripción de la infancia en el medioevo

Uno de los hechos más significativos de esta época es que no quedaron registros acerca de
su forma de vida o de crianza. En general no se representaba a los niños y, en el caso de
imágenes religiosas como del niño Jesús con su madre, Cristo aparece como un adulto en
miniatura sin ningún parecido con lo que concebimos hoy como niño. La ausencia de
representación es consecuencia del rechazo de los rasgos específicos de la infancia. En el
medioevo, la realidad infantil no merecía atención. La infancia era un pasaje sin importancia,
un tiempo un poco avergonzante, una etapa que había que soportar para llegar a la única
edad valorada: la del adulto maduro. Las biografías medievales suelen saltear esta etapa.
Se puede relacionar la poca importancia atribuida al niño con la elevadísima mortalidad
infantil de aquella época. El vínculo parentofilial era dramáticamente más distante del que
caracterizará a la modernidad. No había escuela ni se pensaba a los niños con cualidades
especiales ligadas a un desarrollo gradual que justificará algún tipo de formación o
educación. El joven aprendía conviviendo con adultos, a quienes ayudaba. Toda la
comunidad medieval jugaba, no había juegos, ni juguetes, ni vestimentas especiales para
niños. Por otro lado, no se pensaba al niño como inocente, sino como indiferente frente a la
sexualidad. Breve descripción de la infancia en la modernidad El concepto de infancia
cambia a partir del siglo XVI y XVII. El niño moderno es concebido inocente. Sin maldad,
pecado ni sexualidad. Por ser frágil e indefenso, debe ser protegido de los desvíos que le
podría producir la influencia de los adultos. En base a ello se lo cuida, se lo educa y se lo
instruye para que se forme bien. A la inversa de lo que ocurría en el medioevo, el niño
moderno concita el máximo interés en un medio que no cesa de representarlo y escribir
sobre él. Ahora bien, que el niño moderno haya recibido tantos “cuidados” no significa que
se lo haya considerado importante a él en sí. Es, antes que una realidad presente, una
promesa de futuro. Eso es lo que configura la forma típica del disciplinamiento infantil
moderno: someter al niño a correcciones para formarlo bien para el futuro. Ante esta
exigencia, el niño se mostró dócil y maleable.

Por otro lado, la separación entre niño y adulto –inexistente en el medioevo y que tenderá a
borrarse en la actualidad- es, en la modernidad, tajante. Hay colegios, vestimentas, juguetes
y literatura adaptados para cada edad. Formar niños fue tal vez la misión más importante de
la familia moderna y en base a esa función permaneció unida. El niño ocupó un lugar
privilegiado en el ideal de “progreso” de la modernidad. En cuanto al juego, padres y
educadores modernos percibieron que el juguete podía ser un aliado importante para la
realización del proyecto de “infancia” propio de la época. Como la literatura, los juguetes son
especialmente diseñados con la idea de que contribuyan a la “buena formación” de los
niños. Aparecieron en esa época los juegos y juguetes diseñados para “formar bien” la
mente del niño: los juguetes didácticos. Casi todos los juguetes modernos tienen un motivo
central: los niños juegan a “ser” como los grandes (de una época pasada).

Breve descripción del niño en la actualidad

Lo más destacable de los niños en la actualidad es cómo se van apartando de lo que de
ellos se esperaría desde una concepción moderna. La actualidad está marcada por lo que
se llama revolución informática y por la caída del ideal de progreso. Como este ideal se
centraba en la modernidad alrededor del niño, la infancia y la familia contemporánea se ve
afectada por la pérdida de uno de sus incentivos cruciales y se muestra ineficaz para
producir –y para sostener- niños al estilo moderno. En primer lugar, el niño no responde al
ideal de inocencia que concebía la modernidad. Por otra parte, la categorización de frágil e
indefenso –tanto como su inimputabilidad está siendo objeto de revisión. La idea de
proteger a los niños de la influencia de los adultos parece, por momentos, haberse invertido.
El niño no es ni dócil ni maleable, más bien da muestras de resistirse a ser considerado
como un “vacío a llenar por adultos”. En este sentido, el niño-héroe típico de los films
contemporáneos no es ya el niño obediente que sostiene los ideales abandonados por
adultos malvados, sino el que se libera de las ataduras que la sociedad tradicional le
pretende imponer. Muchas veces los niños, por estar en un contacto más directo que sus
progenitores con las novedades informáticas, les enseñan a los adultos “cómo son en
verdad las cosas”. Las consignas del valor del esfuerzo por aprender y formarse en los
niños, hoy no se sostiene. La división por edades tampoco parece sostenerse: prevalece
ahora la idea de que hay una edad, la del joven adolescente, a la que niños y adultos
buscan parecerse. Durante la modernidad, el jugar era visto como la expresión natural del
espíritu infantil y no vivido como acto de posesión de objetos. En estos tiempos, en cambio,
los juguetes tienden a adquirir un valor como objeto de posesión para los niños. Esto se
hace particularmente evidente en los juegos de cartas actuales. Se han vuelto, antes que
nada, un objeto que los niños ansían poseer, y la publicidad, dirigida más hacia los niños
que hacia sus padres, se orienta a promover el juguete como un objeto de consumo.
Además, los juguetes preferidos ahora por los niños no evocan pasado alguno, sino más
bien parecen diseños del futuro. El valor de preservación histórica a través del juguete se ha
trastocado. En su lugar aparece otro: la anticipación. Los juguetes incorporan para su uso
novedades que tienen que ver con anticipaciones del futuro. Los juguetes de hoy
miniaturizan el futuro. Hoy, el niño ha devenido un consumidor importante, y el desarrollo de
los medios ha hecho posible que la publicidad acerca de juguetes llegue directamente a
ellos. No sólo está dirigida a los niños, sino que da la impresión de que los diseños de
juguetes y la publicidad con que se los promociona están específicamente pensados para
eludir a los padres. El hecho de que los juegos sean “didácticos” no parece ser hoy en día
un factor de importancia para el mercado; en realidad lo son, pero no para lo que los padres
creen que sus hijos necesitan ni mucho menos para que los niños sean como sus padres.
Son didácticos solo en un sentido figurado. Por último, la obsolescencia de los sistemas
educacionales forjados en la modernidad (que aún siguen vigentes) es tema de
preocupación general. La familia, productora de niños adecuados a la modernidad, se
muestra ineficaz en esa función. Prácticamente todas las instituciones modernas parecen
agotadas a la hora de dar cuenta de –o de producir- al niño actual.

La adecuación de la infancia como fábrica de sujetos

El esquema de transmisión en el medioevo sería:

ADULTO-adulto → ADULTO-adulto. Dónde “adulto” es un niño y “ADULTO” un adulto
propiamente dicho.
El esquema de transmisión en la modernidad sería: Adulto → niño
El esquema de transmisión en la actualidad sería: Medios → niño → adulto/niño
En el apogeo moderno todo lo que se consideraba no apto para los niños era
cuidadosamente apartado de ellos; esto incluye libros, juguetes, películas, chistes, etc. En
estos tiempos se hace evidente el fracaso total de esos filtros. Ni la TV, ni internet, ni los
medios gráficos logran administrar esa diferencia. La alianza entre las computadoras y el
niño es mucho más eficiente que la de aquellas con el adulto.

Introducción a la Historia los Conceptos y los Métodos (Palacios)

El desarrollo psicológico y sus determinantes fundamentales
La psicología evolutiva se ocupa de la conducta humana desde el punto de vista de sus
cambios y transformaciones a lo largo del tiempo, tanto en sus aspectos externos y visibles,
como en los internos y no directamente perceptibles.
Hay dos rasgos adicionales que permiten diferenciar a la Psicología evolutiva de las otras
disciplinas:
● Se ocupa de cambios de carácter normativo o cuasi normativo.
Normativo: Significa que los procesos son aplicables a todos los seres humanos o a
grandes grupos de ellos (Ej.: La mayoría de los miembros de una cultura determinada en un
momento histórico dado). Lo normativo o cuasi normativo son las transiciones evolutivas y
los procesos de desarrollo. Por ejemplo, es normativo el ingreso a la escuela y las
relaciones con los compañeros, aunque no es normativa la forma en que esas relaciones
transcurran para cada uno.
● Hechos idiosincráticos: Se oponen a los normativos.
Se refieren a lo que es propio de determinados individuos, sin que pueda considerarse que
caracterizan a todos ellos o a grupos importantes. Por ejemplo una niña que no solo
entiende nada del lenguaje que se le dirige a los dos años, sino que parece seguir sin
entenderlo un par de años más tarde, se trata de un hecho idiosincrático, pues lo normativo
es que la comprensión del lenguaje no deje de incrementarse a partir del primer año.

2) Los cambios de los que se ocupa dicha disciplina tienen relación con la edad que
habitualmente no existe en las otras disciplinas interesadas por el cambio. Definición de la
psicología evolutiva: es la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios psicológicos que
en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es
decir, desde su concepción hasta su muerte, los cambios de los que se ocupa están más
cerca de lo normativo que de lo idiosincrático.

Propone 3 objetivos: describir (identificar y detallar el cambio), explicar (interpretar el

proceso) y predecir (respecto a él).
MADURACIÓN: Cambios psicológicos vinculados a la edad. Cuando nacemos, nuestro
cerebro, sistema nervioso, músculos tienen un cierto nivel de desarrollo, pero se encuentra
en un estado evolutivo muy incipiente.
CULTURA: Conocer la cultura de una persona parece insuficiente ya que algunas no son
muy estables y cambian muy lentamente, y en otras los cambios son más sustanciales y
acelerados.
MOMENTO HISTÓRICO: En el que se produce el desarrollo humano en el interior de una
determinada cultura, por ej. Escolaridad obligatoria.
GRUPO SOCIAL: Estilos de relación, acceso a experiencias, etc.
RASGOS Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO: Genotipo, edad, y contextos
individuales de desarrollo, La psicología evolutiva se propone la identificación y descripción
de los procesos de cambio de que se ocupa. Estos procesos de cambio nos llevan de la
inmadurez biológica de partida hasta la madurez, así como con los procesos biológicos
vinculados al envejecimiento. La maduración también abre muchas posibilidades sobre las
cuales la cultura va introduciendo sus múltiples influencias.

Aproximación histórica: desde los antecedentes hasta la década de 1960

La psicología evolutiva se ocupó de forma exclusiva del desarrollo infantil y

adolescente.
La representación sobre los niños empieza a cambiar a lo largo del siglo XVII y XVIII con los
movimientos religiosos y culturales que dieron lugar al “descubrimiento” de la infancia, su
consideración como distinta de la adultez y su educación diferenciada.
La psicología evolutiva va a presentar 2 enfoques diferentes que se resumen en 2 modelos
distintos:
- Mecanicista: Se inscribe por el surgimiento del conductismo. La idea de este
modelo es que la conducta surge y se moldea a través de la experiencia, lo más
importante no es lo que hay dentro del organismo sino aquello que desde afuera le
llega y lo moldea. La historia psicológica de las personas es su historia de
aprendizajes. En [Link] el conductismo tomó varias direcciones: Watson, Hull,
Skinner. Estos autores comparten que los principios básicos del aprendizaje son
independientes de la especie, edad, momento histórico o circunstancias.
- Organísmico: En Europa, teorías que plantean que el niño vendrá con un plan de
desarrollo innato inscrito en las profundidades de su organismo, plan que se irá
desplegando a través de diferentes estadios evolutivos. Los 2 representantes más
sobresalientes de este tipo de planteamientos fueron Freud y Piaget. En la teoría
psicoanalítica, el bebé pierde su alma inocente porque se la llena de instintos, en
forma de pulsiones que están en el meollo de la génesis de la personalidad y
constituyen el objeto de estudio de dicha teoría. Se trata de pulsiones sexuales, de
una energía (libido) que busca satisfacerse y que no se limita a los órganos
genitales. En el momento del nacimiento el bebé posee un conjunto de pulsiones
que buscan una satisfacción inmediata, pulsiones a las que Freud le atribuye un
carácter libidinal y significado sexual. El Ello constituye la sede psíquica de todas
esas pulsiones y las primeras actividades libidinosas del bebe tienden a satisfacer
estas pulsiones.

Como la realidad opone frecuente resistencia a la satisfacción inmediata de estas

pulsiones, en la primera infancia aparece una nueva instancia psíquica, el Yo,
encargada de canalizar esa satisfacción de manera socialmente aceptable o de
posponerla para otro momento. El Yo es un mediador entre los deseos del Ello y la
realidad.
Frente al carácter desordenado, impetuoso y urgente de los deseos del Ello, el
entorno social del niño impone toda una serie de costumbres, normas, creencias y
valores que se desdoblaran del Yo dentro del aparato psíquico dando lugar al Súper
yo, que es la conciencia social y moral interiorizada entre los 3 y 6 años. La
presencia del Súper yo altera la función del Yo, que ya no tendrá que mediar entre el
Ello y la realidad sino entre el Ello y la representación de la realidad contenida en el
Súper yo.

La base de esta teoría es la consideración de que a medida que los niños crecen
van apareciendo nuevas zonas erógenas, es decir nuevas áreas corporales cuya
estimulación provoca placer. Entonces Freud ve el desarrollo psicológico como una
sucesión de estadios (oral, anal, fálico, latencia genital).
Piaget también elabora una teoría del desarrollo psicológico como una consecuencia
de estadios que llevan desde la inmadurez inicial del recién nacido al final de la
adolescencia. Y también cree que tanto los mecanismos subyacentes a esa
secuencia de cambios como la secuencia misma tienen una naturaleza universal en
la especie humana porque se corresponden con características que forman parte del
organismo con el que la especie nace. Piaget se embarcó en la elaboración de una
epistemología genética, es decir, en una teoría evolutiva del conocimiento. Sus
conceptos básicos son:
a. Esquema: Es una estructura general de acción que se conserva en el curso de
sus repeticiones. Es la unidad básica de la vida intelectual, ya que el conocimiento
se construye a partir de él. Se trata al principio de acciones pautadas biológicamente
(Ej.: succión, aparece como un reflejo, luego lo transforma en esquema: chupeteo,
chupete, dedo, mantita) que luego se van diversificando y dando a lugar a nuevas
conductas que además se integran en acciones más complejas. Los esquemas
luego llegan a interiorizarse y a convertirse en acciones simbólicas al principio
referidas a acciones concretas y luego a procesos de razonamientos. A partir de los
6-7 años, estos razonamientos adoptan la forma organizada, coherente y lógica
llamada operaciones.
b. Asimilación: una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el
objeto sobre el que inicialmente se formó, pero también con todos aquellos que se
dejen tratar de la misma manera (que se dejen asimilar al esquema).
c. Acomodación: cuando un esquema no es capaz de responder a las
características de un objeto, a las exigencias de conocimiento que plantea, se hace
entonces necesario modificar el esquema previo para restaurar el equilibrio con lo
que la conducta se diversifica y la adaptación mejora.
d. Estructura: se forma en cada momento del desarrollo, cuando los esquemas de
que dispone el niño guardan una cierta relación entre sí, todos ellos pertenecen a un
mismo nivel de funcionamiento, a un mismo nivel de complejidad.
e. Estadio: se refiere a cada uno de esos niveles de complejidad o niveles
estructurales (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y formal). Son
cortes en el desarrollo.
f. Constructivismo: la actividad del sujeto sobre los objetos obliga a encontrar
respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través
del despliegue de un continuo proceso de adaptación. Conocer es entonces
construir respuestas, transformar esquemas.

Resumen de estadios del desarrollo intelectual de Piaget

1. Estadio sensoriomotor (0-2 años): La inteligencia es práctica y se relaciona con la
resolución de problemas de acción (alcanzar un objeto que está sobre la colcha pero
al que no se puede llegar directamente, encontrar una pelota que ha rodado bajo el
sofá, etc.)
2. Estadio preoperatorio (2-7 años): La inteligencia ya es simbólica, el lenguaje
aparece y se enriquece a gran velocidad, la imaginación se desarrolla. Los retos son
ahora lógicos; las respuestas apropiadas ya no serán acciones físicas, sino
razonamientos. Sin embargo, la falta de articulación entre esos razonamientos, la
tendencia al egocentrismo o a la centración (fijarse en un rasgo del objeto ignorando
otro, como cuando se ve la altura del líquido en un vaso sin considerar su anchura),
hacen que esos razonamientos carezcan aún de lógica.
3. Estadio de las operaciones concretas (7-12 años): El pensamiento lógico aparece,
poco a poco la lógica va imponiendo su soberanía sobre todas aquellas situaciones
que el sujeto puede someter a verificación empírica.
4. Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): El pensamiento
lógico alcanza su máxima expresión, porque es capaz de aplicarse de forma
coherente y sistemática sobre situaciones que exigen manejar hipótesis y
someterlas luego a una verificación ordenada y exhaustiva. La expresión máxima de
este nivel es la forma de operar del científico.

La psicología evolutiva contemporánea

El punto de ruptura con la psicología evolutiva de la etapa anterior está marcada por
el surgimiento y desarrollo de la psicología evolutiva del ciclo vital (finales de la
década del 70) que supone una fractura conceptual y metodológica con los modelos
clásicos de desarrollo. La perspectiva del ciclo vital cuestiona los postulados básicos
de la psicología evolutiva organísmica. En primer lugar se cuestiona que el
desarrollo psicológico sea algo que afecta solo a niños y adolescentes, en segundo
lugar se cuestiona la idea de que el desarrollo es secuencial hacia una meta
evolutiva (genitalidad adulta, operaciones formales). En cambio, desde la
perspectiva del ciclo vital el desarrollo se ve como multidireccional, es decir como
orientado hacia metas diversas, no universales ni necesarias; y también como
multidimensional, es decir que no todas las dimensiones evolutivas cambian de la
misma manera y lo hacen en la misma dirección. En tercer lugar, la perspectiva de
ciclo vital concede mucha importancia a variables de naturaleza histórica y cultural,
en contraposición a variables madurativas de planteamientos organísmicos.

Controversias conceptuales:
• Herencia – medio: En los últimos años el foco de la discusión ha iluminado solo
una parte del problema: la que se refiere a la posible transmisión hereditaria de
características psicológicas de padres a hijos; características que tienden a
hacernos diferentes a unos de otros. Pero el problema herencia-medio tiene también
que ser abordado desde otro ángulo: el de la transmisión a través de la herencia de
las características que tienden a hacernos semejantes.
• Sincronía – heterocronía: La psicología evolutiva europea incluía descripciones en
estadios del proceso de desarrollo. Las descripciones en términos de estadios
presuponen al menos cuatro cosas: que hay cambios cualitativos a lo largo del
desarrollo; que en el interior de cada estadio los contenidos son bastante
homogéneos (es decir, se desarrollan de manera sincrónica los unos respecto a los
otros); que la secuencia de estadios es siempre la misma y que tiende a ocurrir de
acuerdo a una cronología aproximadamente predecible; que los estadios superiores
suponen la integración y superación de los logros del precedente. Existe una
hipótesis contraria: los hechos psicológicos no se caracterizan por un desarrollo
sincrónico, sino que son fundamentalmente independientes y heterócromos. En
lugar de un tren avanzando todo al mismo tiempo por la misma vía y en la misma
dirección, con estaciones prefijadas y horarios predecibles; el desarrollo podría
mejor representarse como vagones independientes cada uno de los cuales tiene su
propia trayectoria y su específica cronología. La versión fuerte de esta hipótesis
concibe cada contenido encapsulado en su vagón y con una trayectoria
independiente de los demás; la versión débil acepta que unos cuantos vagones
interconectados comparten trayecto y ritmo de avance, lo que no impide que otros
cuantos tengan caminos y velocidades diferentes. Las investigaciones
transculturales han mostrado que la pretendida universalidad de las secuencias de
desarrollo es fácil de demostrar en los tramos iniciales (cuando la presión de la
maduración es más fuerte), pero que a medida que el desarrollo avanza, las
discrepancias de los niños de una cultura respecto a los de otra aumentan,
discrepancias que se hacen aún más acentuadas si incluimos el desarrollo adulto.
Por su parte, la hipótesis de que el desarrollo es sincrónico en el interior de
determinados dominios o conjuntos de contenido (por ejemplo diferentes aspectos
del lenguaje) pero heterócrono entre unos dominios y otros (entre el lenguaje y la
memoria, por ejemplo) ha mostrado una cierta viabilidad.
• Continuidad – discontinuidad: ¿Podemos predecir el desarrollo de una persona en
un momento determinado si conocemos cómo fue su desarrollo en un momento
anterior?, ¿podemos liberarnos de nuestro pasado evolutivo? Sin duda hay cambios,
pero parece también que hay una cierta continuidad que hace de nosotros
realidades identificables en nuestra singularidad. Cuanto más próximas sean las
edades que se consideran y cuanto más parecidos sean los contenidos que se
comparan, más probable es detectar continuidad. A medida que distanciamos las
edades y objeto de comparación y contemplamos contenidos más alejados entre sí,
el grado de continuidad disminuirá, aunque no tiene por qué desaparecer del todo.
Se podría decir que, aunque abiertas al cambio, las personas tendemos a
parecernos a nosotras mismas a lo largo del tiempo, especialmente en lapsos de
unos pocos años y respecto a contenidos relacionados. El mantenimiento de los
rasgos de perfil puede verse acentuado en unas circunstancias y modificado en
 otras. Las características personales que se tengan (edad, atractivo físico, medio
social de procedencia, etc.), el momento evolutivo en que se esté y el tipo de
experiencias a la que se esté expuesto hacen difícil la respuesta a la pregunta sobre
si en la trayectoria evolutiva predominan los elementos de continuidad o los de
discontinuidad.

Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis (Bleichmar)

La noción de subjetividad alude a aquello que remite al sujeto, siendo un término
corriente en lógica, en psicología y en filosofía para designar a un individuo en tanto
es a la vez observador de los otros.
En particular la subjetividad, como algo que concierne al sujeto pensante, no puede
sino ser atravesado por las categorías que posibilitan el ordenamiento
espacio-temporal del mundo y volcado a una intencionalidad exterior, extrovertido.
En la Argentina actual, la depredación económica que tuvo como efecto la
desocupación, la marginalidad y la cosificación, entre demás cosas, ha llevado
procesos severos de deconstrucción en la subjetividad. Entonces, la subjetividad
está atravesada por los modos históricos de representación con los cuales cada
sociedad determina aquello que considera necesario para la conformación de
sujetos aptos para desplegarse en su interior.
La subjetividad es aquello que remite al sujeto y que se diferencia del inconsciente.
Si la producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización,
evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los
centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al
sistema y conservarse a sí mismo. El gran descubrimiento del psicoanálisis es
haber planteado por primera vez en la historia del pensamiento que es posible que
exista un pensamiento sin sujeto y que ese pensamiento no esté en el otro
trascendental ni en ningún lugar particularmente habitado por conciencia o por
intencionalidad. Es haber descubierto que existe un pensamiento que antecede al
sujeto y que el sujeto debe apropiarse a lo largo de toda su vida de ese
pensamiento.
___________________________________________________________________
Segundo Eje: Grandes teorías sobre el desarrollo humano
Aportes del Psicoanálisis a la Psicología Evolutiva
El cuidado de los niños - Una base segura (Bowlby)
Resulta útil considerar el vínculo del niño con su madre como el resultado de un conjunto de
pautas de conducta características, en parte pre-programadas, que se desarrollan en el
entorno corriente durante los primeros meses de vida y que mantienen al niño en una
proximidad más o menos estrecha con su figura materna. La conducta de apego del niño es
activada especialmente por el dolor, la fatiga y cualquier cosa atemorizante, y también por el
hecho de que la madre sea o parezca inaccesible. Las condiciones que hacen que cese esa
conducta varían de acuerdo con la intensidad de su activación.
Un rasgo muy importante de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que la
acompaña, dependiendo el tipo de emoción originada de cómo se desarrolle la relación
entre el individuo apegado y la figura de apego.
Existe evidencia también de que el modo en que la conducta de apego llega a organizarse
dentro de un individuo depende en gran parte a los tipos de experiencia que tiene o tuvo en
su familia de origen o, en determinadas situaciones, fuera de ella. De todos modos, la
conducta de apego no está limitada sólo a los niños. Se ve también en adolescentes y
adultos de ambos sexos.

La conducta de la crianza en los seres humanos no es producto de un instinto de crianza

invariable, pero tampoco resulta razonable considerarla un simple producto del aprendizaje.
Tiene poderosas raíces biológicas; pero la forma detallada que la conducta adopta en cada
uno depende de nuestras experiencias (sobre todo de las experiencias durante la infancia).

El comienzo de la interacción madre-niño

Los bebés humanos, al igual que los de otras especies, están pre-programados para
desarrollarse de manera socialmente cooperativa; que lo hagan o no depende en gran
medida de cómo son tratados.

El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias

En un estudio se encontró que las pautas de apego mostradas a los padres se parecían
mucho a las mostradas a las madres, con aproximadamente la misma distribución
porcentual. Además, cuando se examinaron las pautas mostradas por cada niño en
particular, no se encontró ninguna correlación entre la pauta mostrada con un progenitor y la
mostrada con el otro. Así, un niño puede tener una relación segura con la madre pero no
con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no con la madre, un tercero
puede tenerla con ambos y un cuarto no tenerla con ninguno. Los que tenían una relación
segura con ambos padres eran más seguros de sí mismos y más aptos; los que no tenían
una relación segura con ninguno de los dos no lo eran en absoluto; y aquellos que tenían
una relación segura con un progenitor pero no con el otro, se encontraban en un punto
intermedio.
Este estudio sugiere que, al proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre puede
estar desempeñando un rol muy parecido al desempeñado por la madre; sin embargo, en la
mayoría de las culturas los padres cumplen ese rol con mucha menor frecuencia que las
madres, al menos cuando los niños aún son pequeños. Esto lleva a una característica
central de la crianza de los niños para Bowlby, la base segura: la provisión por parte de
ambos progenitores de una base segura a partir de la cual un niño o un adolescente puede
hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar sabiendo con certeza que será
bien recibido, alimentado física y emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y
tranquilizado si está asustado. Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar
preparado para responder cuando se le pide aliento, ayudar, intervenir activamente (sólo
cuando es evidentemente necesario).

La influencia de las experiencias infantiles de los padres

Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de los padres por su bebé y su conducta
hacia él están influidos por sus anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas que
tuvieron o tienen aún con sus propios. Los niños cuyas madres responden sensiblemente a
sus señales y proporcionan un contacto físico reconfortante son los que responden más fácil
y adecuadamente a la aflicción de los otros. Además, lo que un niño hace en tales
circunstancias es generalmente una réplica de lo que ha visto y/o experimentado con su
madre.

El papel del apego en el desarrollo de la personalidad (Bowlby)

La primacía de los lazos emocionales íntimos La teoría del apego considera la tendencia a
establecer lazos emocionales íntimos con otros como un componente básico de la
naturaleza humana y presente durante toda la vida. En la infancia, los lazos se establecen
con las figuras paternas, a los que se recurre en busca de protección, consuelo y apoyo. El
acto de proporcionar cuidados – complementario de la conducta de apego- es también
considerado un componente básico de la naturaleza humana.
La exploración del entorno, incluyendo el juego y las diversas actividades con los
compañeros, es considerada como el tercer componente básico. Durante los primeros
meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas que constituyen lo que más tarde
será la conducta de apego, pero la pauta organizada no se desarrolla hasta un poco
después.
La teoría propone que de un modo análogo a la homeostasis fisiológica, el sistema de
control del apego mantiene la conexión de una persona con su figura de apego entre ciertos
límites de distancia y accesibilidad. Las consecuencias de su aplicación pueden
considerarse un ejemplo de lo que puede denominarse homeostasis ambiental.
Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo
Las pautas de apego que un individuo desarrolla durante los años de inmadurez están
profundamente influidas por el modo en que sus padres lo tratan. Hay tres pautas
principales de apego:
• Apego seguro: El individuo confía en que sus figuras parentales serán accesibles,
sensibles y colaboradores si él se encuentra en una situación adversa o atemorizante. Es
favorecida por el progenitor cuando se muestra fácilmente accesible y sensible a las
señales de su hijo, y amorosamente sensible cuando éste busca protección y/o consuelo.
• Ansioso resistente: El individuo está inseguro de si su progenitor será accesible o
sensible o si lo ayudará cuando lo necesite. A causa de esto, siempre tiene miedo a la
separación, es propenso al aferramiento y se muestra ansioso ante la exploración del
mundo. Esta pauta es favorecida por el progenitor que se muestra accesible y colaborador
en algunas ocasiones pero no en otras, y por las separaciones y amenazas de abandono
utilizadas como medio de control.
• Ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados recibirá una
respuesta servicial sino que, por el contrario, espera ser ignorado. Intenta volverse
emocionalmente autosuficiente y con posterioridad puede ser diagnosticado como
narcisista. Esta pauta es el resultado del constante rechazo de la madre cuando el individuo
se acerca a ella en busca de consuelo y protección.

Persistencia de las pautas

Los estudios muestran que cada pauta de apego, una vez desarrollada, tiende a persistir.
Uno de los motivos es que el modo en que un progenitor trata a un niño, sea para bien o
para mal, tiende a permanecer invariable. Otro es que cada pauta tiende a perpetuarse a sí
misma: un niño seguro es un niño más feliz y resulta más gratificante cuidarlo, y también es
menos exigente que un niño ansioso.

Acerca del cumplimiento del deseo – Freud

El deseo cc sólo deviene excitador de un sueño si logra despertar otro deseo paralelo (Icc)
mediante el cual se refuerza. El deseo que se figura en el sueño tiene que ser un deseo
infantil. En el adulto proviene del Icc, en el niño la separación entre precc e Icc todavía no
existe o está constituyéndose, por lo que es un deseo incumplido, no reprimido, de la vida
de vigilia. A las mociones de deseo que restan de la vida cc de vigilia Freud les asigna un
papel secundario en la formación del sueño. Cuando dormimos las investiduras de nuestros
pensamientos de vigilia no cesan por completo, debido a problemas, preocupaciones, etc.
Mantenemos procesos anímicos en el precc.
Para explicar la naturaleza psíquica del desear, Freud explica paso por paso como se
desarrolla nuestro aparato psíquico:
1. Nuestro aparato en un primer momento funcionaba a partir del principio de constancia, es
decir, obedecía al afán de mantenerse exento de estímulos, descargar por vía motriz las
excitaciones externas.
2. Sin embargo, este principio se ve perturbado por el apremio de la vida, la excitación
impuesta por las necesidades corporales buscará un drenaje en la motilidad, pero la
situación se mantendrá inmutable, sólo puede sobrevenir un cambio cuando por algún
camino (en el caso del niño, por el cuidado ajeno) se hace la experiencia de la vivencia de
satisfacción que cancela el estímulo interno. A partir de la vivencia aparece una cierta
percepción (en el ejemplo que utiliza Freud, la nutrición) cuya imagen mnémica queda
asociada a la huella que dejó en la memoria la excitación producida por la necesidad. La
próxima vez que esta sobrevenga se suscitará una moción psíquica que querrá investir de
nuevo la imagen mnémica de aquella percepción y producir otra vez la percepción misma,
es decir, reestablecer la satisfacción. La reaparición de la percepción es el cumplimiento del
deseo, o sea que en un estado primitivo del aparato el desear terminaba en un alucinar.
Esta primera actividad psíquica apuntaba a repetir aquella percepción que está enlazada
con la satisfacción de la necesidad.
3. Una amarga experiencia vital modifica esta primitiva actividad de pensamiento en una
más acorde al fin. El establecimiento de la identidad perceptiva por la vía regrediente no
tiene la misma consecuencia que la que se asocia con la investidura de esta percepción
desde afuera, la satisfacción no sobreviene y la necesidad perdura. Para conseguir un
empleo de la fuerza psíquica más acorde a los fines se hace necesario detener la regresión
completa, de suerte que no vaya más allá de la imagen mnémica. Esta inhibición de la
regresión, así como el desvío de la excitación que es su consecuencia, pasan a ser el
cometido de un segundo sistema que gobierna la motilidad voluntaria. Toda la actividad de
pensamiento que se urde desde la imagen mnémica hasta el establecimiento de la identidad
perceptiva por obra del mundo exterior no es otra cosa que un rodeo para el cumplimiento
del deseo que la experiencia ha hecho necesario. El pensar es, por consecuente, un
sustituto de deseo alucinatorio, y el sueño que cumple sus deseos por camino regrediente
es entonces un testimonio del modo de trabajo primario de nuestro aparato psíquico, que se
abandonó por inadecuado. El soñar es un rebrote de la vida infantil del alma. No se puede
restablecer la satisfacción primera porque, entre otras cosas, está perdido el sujeto como
ser biológico, como sujeto sin marcas. Por lo tanto, el deseo es indestructible porque no se
satisface, sólo se realiza, el aparato psíquico no puede hacer otra cosa que desear.
Tres ensayos de teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil
– Freud forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de que
ella falta en la infancia y sólo despierta en el periodo de la vida llamado pubertad.
Este es un error que tiene graves consecuencias, ya que es el principal culpable de nuestra
presente ignorancia acerca de las bases de la vida sexual. Este descuido de lo infantil se
debe en parte a la amnesia que en la mayoría de los seres humanos cubre los primeros
años de su infancia, hasta el sexto u octavo año de vida. En ningún otro periodo de la vida
la capacidad de reproducción y de recepción es mayor que en los años de la infancia, esas
impresiones que olvidamos dejaron las más profundas huellas en nuestra vida anímica y
pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No es por tanto una
desaparición real de las impresiones infantiles, sino un apartamiento de la conciencia por
obra de la represión. La amnesia infantil, que convierte la infancia de cada individuo en un
tiempo anterior, prehistórico, y oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable
de que no se haya otorgado valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida sexual.

El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas.

El neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose

durante cierto lapso, pero después sufren una progresiva sofocación; esta, a su vez, puede
ser quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo sexual o suspendida por
peculiaridades individuales. Hacia el tercero o cuarto año de vida del niño su sexualidad se
expresa en una forma asequible a la observación. En el periodo de latencia, se edifican los
poderes anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones en el camino de la
pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (asco, vergüenza,
reclamos ideales en lo estético y lo moral). En el niño civilizado se tiene la impresión de que
el establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda alguna ella contribuye
en mucho. Pero en realidad este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado
hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educación.
Las formaciones reactivas y la sublimación son construcciones muy importantes para la
cultura personal y la normalidad posterior del individuo. Se construyeron a expensas de las
mociones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado ni siquiera en este periodo
de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines mediante
sublimación. Con este proceso de sublimación se adquieren poderosos componentes para
todos los logros culturales. Las mociones sexuales de la infancia serían inaplicables, porque
las funciones de la reproducción están diferidas (carácter principal del periodo de latencia);
y, por otra parte, serían en sí perversas, partirían de zonas erógenas y se sustentarían en
pulsiones que dada la dirección del desarrollo del individuo sólo provocarían sensaciones de
displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que
construyen, para la eficaz sofocación de ese displacer, los diques psíquicos: asco,
vergüenza y moral.

Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil

Freud toma como modelo de las exteriorizaciones sexuales infantiles el chupeteo. Esta
conducta, que aparece ya en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persistir
toda la vida, consiste en un contacto de succión con la boca, repetido rítmicamente, que no
tiene por fin la nutrición. Es la primera exteriorización sexual infantil. Una parte de los
propios labios, la lengua, un lugar de la piel que esté al alcance, son tomados como objeto
sobre el cual se ejecuta la acción de mamar. La pulsión no está dirigida a otra persona; se
satisface en el cuerpo propio, es autoerótica.
La acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer, ya vivenciado y ahora
recordado. Su primera actividad, la más importante para su vida, el mamar del pecho
materno, no pudo menos que familiarizarlo con ese placer. Los labios del niño se
comportaron como una zona erógena, y la estimulación por el aflujo de leche fue la causa
de la sensación placentera. Al comienzo la satisfacción de la zona erógena se asoció con la
satisfacción de la necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se apuntala primero en una
de las funciones que sirven a la conservación de la vida, y sólo más tarde se independiza de
ella. La necesidad de repetir la satisfacción sexual se divorcia entonces de la necesidad de
buscar alimento. El niño no se sirve de un objeto ajeno para mamar; prefiere una parte de
su propia piel porque le resulta más cómodo, porque así se independiza del mundo exterior
al que aún no puede dominar, y porque de esa manera se procura, por así decir, una
segunda zona erógena, si bien de menor valor. El menor valor de este segundo lugar lo
llevará más tarde a buscar en otra persona la parte correspondiente, los labios. En el
chupeteo hemos observado ya los tres caracteres esenciales de una exteriorización sexual
infantil: 1) Esta nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la
conservación de la vida. 2) Todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica (se
satisface en el propio cuerpo. 3) Su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona
erógena. Una zona erógena es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de
cierta clase provocan una sensación placentera de determinada cualidad. III. La meta
sexual infantil de la sexualidad infantil La meta sexual procuraría sustituir la sensación de
estímulo proyectada sobre la zona erógena, por aquel estímulo externo que la cancela al
provocar la sensación de la satisfacción. Es decir, la meta sexual de la pulsión infantil
consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena
que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene
que haberse vivenciado antes. Para la producción de la sensación placentera, la cualidad
del estímulo es más importante que la complexión de las partes del cuerpo. Cualquier otro
sector del cuerpo puede ser dotado de la excitabilidad de los genitales y elevarse a la
condiciones de zona erógena. Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias Activación de
la zona anal: La zona anal, a semejanza de la zona de los labios, es apta por su posición
para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones corporales. Los
niños que sacan partido de la estimulabilidad erógena de la zona anal se delatan por el
hecho de que retienen las heces hasta que la acumulación de estas provoca fuertes
contracciones musculares y pueden ejercer un poderoso estímulo sobre la mucosa. Se
rehúsan obstinadamente a vaciar el intestino cuando la persona encargada de su crianza lo
desea, reservándose esta función para cuando lo desea él mismo. Lo que interesa es que
no se le escape la ganancia colateral de placer que puede conseguir con la defecación. El
contenido de los intestinos tiene para el lactante importantes significados. Éste lo trata como
a una parte de su propio cuerpo. Representa el primer regalo por medio del cual el pequeño
puede expresar su obediencia hacia el medio circundante exteriorizándolo, o su desafío,
rehusándolo. A partir de este significado, más tarde cobra el de hijo, que según una de las
teorías sexuales infantiles, se adquiere por la comida y es dado a luz por el intestino. La
retención de las heces, que al comienzo se practica deliberadamente para aprovechar su
estimulación masturbatoria, por así decir, de la zona anal o para emplearla en la relación
con las personas que cuidan al niño, es por otra parte una de las raíces del estreñimiento
tan frecuente en los neurópatas. Activación de las zonas genitales: Entre las zonas
erógenas del cuerpo infantil se encuentra una que no desempeña el papel principal, pero
que está destinada a grandes cosas en el futuro. Tanto en los varones como en las niñas se
relaciona con la micción (glande, clítoris). Las activaciones sexuales de esta zona erógena,
que corresponde a las partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida
sexual “normal”. Por su situación anatómica, por el sobreaflujo de secreciones, por los
lavados y frotaciones del cuidado corporal y por ciertas excitaciones accidentales, es
inevitable que la sensación placentera que estas partes del cuerpo son capaces de
proporcionar se haga notar al niño ya en su periodo de lactancia, despertándole la
necesidad de repetirla. Mediante el onanismo del lactante, al que casi ningún individuo
escapa, se establece el futuro primado de esa zona erógena para la actividad sexual. El
niño tiene una disposición perversa polimorfa. Esto es porque hay escasas resistencias
debido a que todavía no se han establecido los diques anímicos contra los excesos
sexuales (vergüenza, asco y moral). Se dice que es polimorfo, porque en el niño, no hay
una pulsión dominante. También la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las
zonas erógenas, muestra componentes que desde el comienzo envuelven a otras personas
en calidad de objetos sexuales. De esa índole son las pulsiones de ver y de exhibir y de la
crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas erógenas, y solo más
tarde entran en estrechas relaciones con la genitalidad. La crueldad es cosa enteramente
natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición en virtud de la cual la pulsión de
apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la capacidad de compadecerse, se
desarrollan relativamente tarde. La moción cruel proviene de la pulsión de apoderamiento y
gobierna una fase de la vida sexual descripta como organización pregenital. La ausencia de
la barrera de la compasión trae consigo el peligro de que este enlace establecido en la
niñez entre las pulsiones crueles y las erógenas resulte inescindible más tarde en la vida