Maria Laura Diez
Qué es una educación intercultural?
La universalización de la forma escolar ha sido palmaria en el último siglo. Difícilmente
se cuestione el lugar central que la escuela ocupa en el amplio proceso social que
acompaña a la educación de los más jóvenes hacia la adultez. Algunos lectores
coincidirán con que las escuelas suelen ser vistas como los espacios naturales
orientados a la formación de las jóvenes generaciones; otros podrán decir que en
muchos sentidos estas instituciones son vividas como espacios arbitrarios. Revisar esa
simultaneidad de imágenes es un ejercicio necesario para comprender las implicancias
socioculturales de la institución escolar en nuestra vida cotidiana.
La antropología y la historia de la educación muestran la importancia de desnaturalizar
y, si se nos permite el término, de desarbitrarizar la educación escolar, tal como la
conocemos. Invitan a recorrer aspectos de su devenir, ponen el acento en cómo se van
configurando las diversas formas de educar, marcan sentidos colectivos compartidos y
disputas por el contenido de lo que se define como transmisible.
Con esas premisas, proponemos analizar algunos aspectos de la llamada educación
intercultural, con la convicción de que no se trata de un tipo particular de objeto
educativo, sino de un enfoque o perspectiva. Referimos a la perspectiva intercultural en
educación para aludir a discusiones que en las últimas décadas cobraron mayor
visibilidad en la agenda pública, pero que encierran luchas históricas con contenidos
locales variables en el debate social por la educación.
Persona “educada”
Todos los grupos humanos ofrecen algún “entrenamiento” y definen criterios
mediante los cuales los miembros pueden ser identificados como personas más o
menos entendidas; elaboran prácticas culturales y sistemas de validación que definen a
la persona “educada”. Inscriptos en formaciones sociales concretas, nos adentramos en
la dinámica cultural de los procesos educativos que ocurren dentro y fuera de las
escuelas, sabiendo que estos son tanto reflejo como reacción de procesos más
amplios. Acompañan y disputan desde el género, la edad, la clase, la etnicidad, la
nacionalidad, entre otros, los debates de época (1).
Algunas investigaciones latinoamericanas contemporáneas de antropología de la
educación y etnografía educativa permiten dimensionar el movimiento social y las
implicancias de la introducción de la escuela para la vida cotidiana de la población más
joven, al etnografiar comunidades que hasta hace pocas décadas no tenían escuelas.
Trabajos como los realizados con poblaciones huaorani en la Amazonía ecuatoriana o
xakriabá en Brasil han hecho visibles las tensiones entre la forma escolar y distintas
experiencias de aprendizaje y de práctica de las que participan niños, niñas y jóvenes.
Las instituciones escolares han supuesto la movilización de los más jóvenes, un
desplazamiento desde sus unidades domésticas y comunidades, con la intención de
incluirlos (o con la expectativa de hacerlo) en espacios estatales institucionalizados,
donde el dominio de conocimientos y disciplinas definen su legitimidad en esferas más
amplias que las familiares y comunales. Proveen recursos que amplían las
oportunidades futuras de las personas, pero en ocasiones se tensionan con prácticas
educativas comunitarias en las que se ponen en juego las identidades y la transmisión
del patrimonio de un grupo. La predominancia de la forma escolar, como separación
entre adultos y niños y niñas, se confronta con la educación en múltiples contextos
comunitarios, en los que ambos comparten actividades y estas son esenciales para la
reproducción social (2).
La discusión en torno a la categoría de sujeto educado y educable es central al debate
de la interculturalidad y el análisis de las particularidades históricas y culturales que
atraviesan su definición es siempre disputado.
Experiencias que dejan huellas
Los registros que provee la investigación histórica y etnográfica hablan de formas
abarcativas de entrenamiento y emulación; de recursos como la inculcación de valores
morales, reglas de comportamiento por persuasión e incluso por coacción. Muchos de
ellos reconocen diversas formas de educación, abarcan las maneras de participación en
las que se aprende por observación e imitación, la transmisión cultural dirigida hacia
los niños, niñas y jóvenes, y la preparación que estos reciben en determinados
momentos de la vida, a cargo de personas especialmente entrenadas.
La etnografía andina de la escuela ha sido prolífera en la documentación de procesos
históricos situados. En ella pueden reconocerse huellas de prácticas educativas
comunitarias, que se articulan de formas múltiples con la educación de gestión estatal.
Denise Arnold y Juan de Dios Yapita, entre otros (3), argumentan que los procesos
sociales de alfabetización deben reconocer e incluir el repertorio de prácticas
escriturales alternativas (textiles, trenzados, kipu) así como las propias literaturas
andinas, porque son expresiones y recursos de las comunidades que han mostrado
enorme vitalidad y continuidades con procesos pasados.
Estos trabajos se preguntan, ¿cuántos estratos de interculturalidad encontramos en el
recinto escolar como espacio bisagra entre lo local y lo nacional? La relación
comunidad-Estado a través del tiempo fue interpenetrada por distintos sistemas
educativos, cada uno con sus técnicas pedagógicas, teorías de enseñanza y aprendizaje,
prácticas textuales y perspectivas epistemológicas. El mundo de la niñez es depositario
de múltiples expectativas en lo que a educación se refiere. Se espera que los más
jóvenes conformen una nueva generación de ciudadanos y respondan al mismo tiempo
a los requerimientos domésticos del hogar, de la comunidad. Categorías nativas de
“hacerse persona” involucran complejos procedimientos, actividades y rituales,
incluyen memorias, tradición oral y símbolos, suponen acercar al niño o niña a
influencias familiares y comunitarias, para abarcar también otras influencias cuando
entra a la escuela (4).
Es interesante tomar la categoría hacerse persona como noción situada de persona
educada, y vincularla con la presencia revitalizada de nociones que emergen de
distintos horizontes históricos, e intervienen en la disputa por valores y disposiciones a
transmitir a las jóvenes generaciones. Ama Kjella, Ama Sua, Ama Llulla es una frase que
refiere a preceptos morales del imperio incaico, una expresión en lengua quechua cuyo
uso busca afirmar una moral contenida en principios ético-jurídicos: ni holgazán, ni
ladrón, ni mentiroso. Ha sido parte de los postulados inspiradores de la Escuela
Indigenal de Warisata de la década de 1930. Fueron incorporados en la Constitución
boliviana sancionada en 2009 (Art. 8), y un año más tarde acompañaron los debates de
la Ley de Educación 070 de ese país.
Su consideración hace visible un conjunto de ideas reapropiadas en el presente para
dar cuenta de un sentido u orientación formativa de la persona, legitimadas en la
historia y en ámbitos heterogéneos de la vida social. Se trata de ideas afirmadas
también en espacios colectivos de Buenos Aires. La frase es parte del ideario de
asociaciones de trabajadores hortícolas inmigrantes de Bolivia y descendientes de
distintas generaciones. Las mismas parecen permear la forma de definir a una persona
educada y trabajadora para la Colectividad Boliviana de Escobar, una organización con
más de 30 años en esa localidad bonaerense. Están presentes en iconografías y
discursos, como memoria social, como huellas que permiten trazar relaciones en el
contenido de lo que se busca transmitir a los jóvenes en territorios distantes. Introduce
en hijos e hijas y nietos y nietas nacidos en la zona principios que buscan articular
valores asociados a la responsabilidad y al trabajo comunitario, como disposición y
atributo del niño y joven educado (buen estudiante y trabajador). También deja en
evidencia una tensión intercultural entre la búsqueda del fortalecimiento comunitario,
de crear sucesores que aseguren su reproducción (que los más jóvenes aprendan a
cultivar y comerciar participando con la familia), y la inclusión social y educativa, que
desde los dispositivos estatales se asocia a la escolaridad, distanciada de la producción
doméstica y comunitaria
Participar de distintas actividades productivas, recreativas, expresivas comunitarias
supone para los más jóvenes aprender a hacer y, en ese proceso, ubicarse en una
categoría social vinculada con esa práctica. En este sentido, enriquecen la manera de
mirar los mundos sociales que habitan las niñas, los niños y jóvenes, sin recortarlos de
las condiciones de vida (muchas veces desiguales) que comparten con los adultos,
permiten desesencializar miradas y advertir la multiplicidad de procesos e historias que
atraviesan el espacio social donde se localizan las escuelas.
Gramáticas de la diversidad
Para analizar el tratamiento de las diferencias socioculturales por parte de los Estados y
las políticas que se diseñan con ese objetivo (orientadas al sistema educativo),
necesitamos considerar esas particularidades de cada uno de los contextos histórico-
regionales en los que se construyen las alteridades, se definen los términos de las
relaciones entre unos y otros, se expresan los conflictos y los acuerdos. Se requiere
reconocer matices y dinámicas propias en el devenir de las políticas orientadas al
tratamiento de la diversidad y los derechos culturales. Una mirada amplia sobre las
construcciones de alteridad que definen sesgos regionales y preocupaciones más allá
de este puede enmarcar algunas orientaciones. En el Norte del continente americano
una preocupación saliente (aunque no excluyente) ha sido la presencia de población
alóctona, considerada jurídicamente como minorías. La proliferación de políticas de
carácter multiculturalista dirigidas a las minorías puede reconocerse desde la segunda
mitad del siglo pasado. Para el caso de América Latina, han primado los discursos que
tendieron, con diferencias notables entre las regiones, a revisar la relación entre el
Estado y los pueblos indígenas, y a promover políticas étnico-indigenistas. El enfoque
intercultural tiene mayor anclaje, aunque el término ha sido usado con contenidos y
orientaciones distintas. Recién en períodos más recientes se ha asimilado a una
perspectiva atenta a los derechos humanos. Estas alusiones se vinculan con la
intención de pensar los términos con que las poblaciones son incluidas y reconocidas
por los Estados nacionales. Son marcos de referencia para revisar las políticas
culturales, lingüísticas y educativas; para discutir regulaciones estatales, mandatos
asimilacionistas, silenciamientos y políticas de exclusión; para analizar la potencialidad
de una perspectiva de la interculturalidad amplia, en sociedades desiguales
atravesadas por múltiples horizontes históricos y culturales.
Nuestra región ha dado origen a iniciativas pioneras para pensar el desafío de la
interculturalidad. Entre ellos, los antecedentes de la zona andina donde encontramos
experiencias educativas comunitarias y estatales a lo largo del siglo XX. Las escuelas
indigenales rurales de las primeras décadas como Warisata; más tarde, las iniciativas
regionalizadas en Perú, Bolivia y Ecuador que van a dar lugar a la consolidación del
modelo de Educación Intercultural Bilingüe, y la Educación Escolar Indígena en
Paraguay y Brasil. Actualmente la Ley 070 (2010) de Bolivia incorpora perspectivas y
lineamientos novedosos en la normativa estatal, como la Intra e Interculturalidad, la
descolonización, los proyectos socioproductivos comunitarios, la inclusión de lengua
indígena como segunda lengua, los consejos educativos de pueblos originarios, entre
otros.
¿Qué pasó en Argentina?
En Argentina las experiencias tempranas se desarrollaron en contextos provinciales. A
nivel del Estado nacional, se articularon programas regionalizados, pero recién con la
sanción de la Ley de Educación en 2006, se crea una modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe y se hacen explícitos ciertos derechos culturales y lingüísticos de
los pueblos en la normativa educativa. La provincia de Chaco fue una de las pioneras en
experiencias comunitarias tempranas y, desde la década de 1980, con políticas
estatales activas. Más recientemente se destaca la sanción de la Ley de Educación
Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena (Nº 7446/2014). Las
provincias del NOA y NEA tienen un recorrido vasto, con experiencias que muestran
avances importantes en alfabetización bilingüe y en la formación de maestros y
maestras indígenas. Las provincias patagónicas también reconocen antecedentes a
nivel comunitario y estatal; entre ellas las experiencias de educación autónoma del
pueblo mapuche y las iniciativas intersectoriales entre organizaciones sociales y
gremiales docentes. En la región centro se reconocen iniciativas locales (una de las más
interesantes es la Mesa Autogestionada de Trabajo Intercultural de la Provincia de
Buenos Aires, que articula organizaciones indígenas, migrantes y docentes). De todas
formas, hay un debate más tardío y con otros matices en el área metropolitana
(AMBA), históricamente refractaria a reconocer la plurietnicidad de su población, que
sigue la dinámica del Estado nacional (o se retroalimentan).
Los antecedentes delinean la trayectoria de conquista de un derecho, devenido en
modalidad y debatido como perspectiva. Aunque ese recorrido es largo, aun sus
efectos sobre la política y oferta educativa son limitados. Un informe del Observatorio
Educativo de la Unipe destaca que no hay una definición consensuada a nivel nacional
de las características que debe tener una escuela para ser considerada parte de la
modalidad, de allí la dificultad de dimensionar el alcance. En algunos casos se
identifican establecimientos a los que asisten niños, niñas y jóvenes indígenas, en otros
la presencia de docentes y auxiliares indígenas, también la inclusión de
materias/asignaturas en lengua y cultura indígena. Aun así, es posible saber que no
toda la población que se reconoce indígena o descendiente accede a una escolaridad
con perspectiva intercultural. Se ha evidenciado la necesidad de institucionalizar el
objetivo de promover y desarrollar una oferta de enseñanza intercultural para niños y
niñas indígenas, cuyos derechos educativos y culturales (entre muchos otros) se vieron
históricamente vulnerados. Sin embargo, como señala el informe referido, una oferta
de enseñanza con perspectiva intercultural también es necesaria “para los que no
pertenecen a pueblos originarios y viven en un país de sujetos múltiples cuyo
reconocimiento mutuo es el punto de partida para un vida personal y social completa”
(5).
Balances y deudas
Lo anterior refiere a la larga lucha de las organizaciones indígenas, docentes y de
derechos humanos por revisar el lugar de los pueblos en el horizonte estatal. Las
experiencias van dando cuenta de nuevos conocimientos y articulaciones entre
premisas, lenguajes, formatos y contenidos educativos. También muestran limitaciones
para legitimar prácticas educativas comunitarias y reconocer los derechos lingüísticos y
culturales de algunos colectivos, como la población migrante y afrodescendiente. Aún
se debate una interculturalidad como modalidad educativa restringida y dirigida a
algunos “otros”, como si la diversidad pudiera clasificarse, recortarse y aislarse, como si
no fuera una premisa o mandato que se disputa en el terreno de la educación común.
Un error que a esta altura de nuestra historia es costoso y negligente.
La relación entre comunidad y escuela es material y simbólica, concreta y metafórica.
Alude a experiencias comunitarias y estatales de diálogo, colaboración y disputa por el
contenido de lo que vale la pena enseñar y aprender. Refiere también a los
desplazamientos epistemológicos, lingüísticos, espaciales, temporales, identitarios que
se juegan cuando cualquiera transita la escuela. En ella siempre pasan otras cosas,
exige usar códigos nuevos, ofrece un universo de conocimientos que también lo es. Si
la escuela abre nuevas puertas, lo hace a través del trabajo con sujetos reales, diversos,
atravesados por historias de luchas y desigualdades, que muy difícilmente respondan a
imágenes estereotipadas de la cultura y la identidad. Por caso, Buenos Aires es la
provincia con mayor número de población del país (en términos absolutos) que se
reconoce indígena o descendiente, lejos de las representaciones dominantes. En
consecuencia, necesita seguir desafiándose a sí misma en el ejercicio de dar lugar a una
perspectiva de la interculturalidad que no reduzca su universo, ni oponga o traduzca las
experiencias formativas que se producen en otros espacios, sino que promueva la
discusión respetuosa entre saberes y formas de producción cultural.
g 1. Bradley Levinson, Douglas Foley y Dorothy Holland, State University of New York
Press, 1966, y Elsie Rockwell, “La dinámica cultural en la escuela”, en Álvarez, A. y Del
Río, P. (eds.), Hacia un currículum cultural: un enfoque vygotskiano, Madrid, Saleme,
1997. 2. Ana Padawer, “Tiempo de estudiar, tiempo de trabajar: la conceptualización
de la infancia y la participación de los niños en la vida productiva como experiencia
formativa” en Revista Horizontes Antropológicos, Año 16, Nº 34, Porto Alegre, 2010. 3.
Denise Arnold, Juan de Dios Yapita, y otros, El rincón de las cabezas: luchas textuales,
educación y tierras en los Andes,La Paz, ILCA, 2017. 4. Arnold, Yapita y otros, op. cit. 5.
Delia González, “Estudiantes indígenas en escuelas argentinas. Una población
invisibilizada”, en Datos de la Educación, Año 2, Nº 4, Observatorio Educativo de la
Unipe, Buenos Aires, abril de 2019.
*Doctora en Antropología, integrante del Área Antropología de la Universidad Pedagógica
Nacional, Investigadora del CONICET y docente de la Universidad de Buenos Aires.
