Trastorno del

Espectro Autista Sandra Vergara Cerda

TEA Magister en Educación

Inclusiva
Autismo
• Conjunto de alteraciones heterogéneas a nivel
del neurodesarrollo que inicia en la infancia y
permanece durante toda la vida.
• Implica alteraciones en la comunicación e
interacción social y en los comportamientos, los
intereses y las ac=vidades.
• Es un trastorno de origen neurobiológico que
afecta a la configuración del sistema nervioso y
al funcionamiento cerebral, dando lugar a
dificultades en dos áreas principalmente: la
comunicación e interacción social y la
flexibilidad del pensamiento y de la conducta.
Etiología
A pesar de todos los avances en neurociencias y en gené4ca, aún no se ha podido establecer un modelo que
explique la e-ología y fisiopatología de los TEA, aunque en diferentes estudios se han evidenciado
alteraciones neurobiológicas y gené4cas asociadas, así como factores epigené4cos y ambientales
involucrados.

• Se ha observado 20% a 25% anomalías en el trazado

electroencefalográfico y trastornos convulsivos.

• La evidencia en electrofisiología, neuroimágenes funcionales,

neuroimágenes estructurales, hallazgos moleculares y genéBca ha
dado lugar a la idea de que el auBsmo está caracterizado por una
conec%vidad neuronal a.pica, más que por una alteración en áreas
puntuales.
 Elevación de los niveles periféricos de serotonina,
aunque la importancia de este continúa incierta.

E-ología Reducción en la expresión del ácido gamma-

aminobu?rico (GABA), neurotransmisor que actúa
Alteraciones como un calmante natural, empleado por el 30-
neuroquímicas 40% de las neuronas, que inhibe la transmisión de los
impulsos nerviosos en situaciones de excitación

Estudio del papel que cumplen la oxitocina y la

vasopresina en la génesis de esta condición, debido a
la relación de estas hormonas con las conductas
sociales y de vínculo.
 Estudios de gemelos han sugerido que
el autismo tiene alta heredabilidad (más
del 80%), en el contexto de asociación
epigenética y ambiental.
E-ología La arquitectura genéBca del auBsmo ha
Asociaciones demostrado ser compleja y
gené,cas heterogénea, como se muestra en
diferentes estudios.
El alto grado de heterogeneidad se
evidencia en reportes que muestran
hasta 1000 genes implicados.
 Manifestaciones
clínicas
• El trastorno del espectro autista varía
ampliamente en gravedad y síntomas e
incluso puede pasar sin ser reconocido,
especialmente en los niños/as levemente
afectados o cuando se enmascara por
problemas físicos más debilitantes u otros.

• Las manifestaciones clínicas, así como su

grado de severidad, llevan a que el enfoque
del niño/a con autismo se efectúe de
manera individual, ya que el grado de
severidad de los síntomas difiere de una
persona a otra.
 Señales de
alarma en
etapas
tempranas

Fuente: modificada de: Mulas FR, et al. Modelos

de intervención en niños con au9smo. Rev
Neurol. 2010;50(Suppl 3):S77-84.
Indicadores de autismo típicos de la etapa de 8 – 36
meses (Riviére, 2000)
1. Sodera aparentemente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

2. No “comparte focos de atención” con la mirada.

3. Tiende a no mirar a los ojos.

4. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o

extrañan.

5. No mira lo que hacen las personas.

6. No suele mirar a las personas.

7. Presenta juegos repetitivos o rituales de ordenar.

Indicadores de au,smo 2picos de la etapa de 8 – 36 meses
(Riviére, 2000)
14. Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella.
15. No señala con el índice para compartir experiencias.
16. No señala para pedir.
17. Frecuentemente “pasa por” las personas como si no
estuvieran.
18. Parece que no comprende o que comprende
selectivamente sólo lo que le interesa.
19. Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la
mano.
Indicadores de autismo típicos de la etapa de 8 – 36 meses
(Riviére, 2000)
20. No suele ser él quien inicia las interacciones con el adulto.
21. Para comunicarse con él, hay que “saltar un muro” es
decir hace falta ponerse frente a frente y producir gestos claros
y directivos.
22. Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
23 No juega con otros niños.
24. No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin
ellos situaciones, acciones, episodios, etc.
25. No da la impresión de “complicidad interna” con las
personas que le rodean aunque tenga afectos con ella.
Manifestaciones clínicas
Las alteraciones que se evidencian en el autismo
están centradas en dos focos:

• La dificultad en el lenguaje • La presencia de intereses o

expresivo y comprensivo, ac<vidades muy restringidas
que altera el desempeño que afectan su
social. comportamiento.
Criterios Diagnós.cos
DSM-IV IDEA
 • DSM-IV • DSM-V
caracterizada por 3 síntomas sólo quedan dos categorías
de base (tríada): de síntomas:
a. deficiencias en la a. “deficiencias en la
DSM IV / reciprocidad social comunicación social”
(los problemas sociales
DSM V: b. deficiencias en el lenguaje
o en la comunicación
y de comunicación se

Definición c. repertorio de intereses y

combinan)

ac=vidades restringido y
diagnóstica repe==vo. b. “comportamientos
restringidos y repe==vos”.
Cambios importantes
Criterios diagnósticos

DSM-IV DSM-V

Deficiencias en la comunicación social Deficiencias en la comunicación social

Comportamientos restringidos y repetitivos Comportamientos restringidos y repetitivos/

integra….
sensibilidad inusual a los estímulos sensoriales

Deficiencias o retraso en el leguaje NO se consideran

Aparición del autismo
• Otro cambio es la susMtución del criterio
diagnósMco del DSM-IV que indica que los
síntomas del auMsmo debían aparecer
antes de los 36 meses de edad por la
siguiente definición, más “abierta”:

“Los síntomas deben estar presentes desde

la infancia temprana, aunque pueden no
manifestarse plenamente hasta que la
limitación de las capacidades impide la
respuesta a las exigencias sociales”.
Trastornos del Espectro Au4sta. Criterios
A,B,C y D.
Modelos Explicativos del TEA

Nivel comunicativo Nivel biológico

4 Niveles
esenciales
de análisis

Nivel
Nivel Conductual
Cogni2vo/psicológico
Trastorno psicológico global subyacente a la sintomatología
comportamental observada en las personas con TEA.

Teoría de la
Teoría de la
disfunción
Mente
ejecu4va

Teoría de la Teoría de la
Coherencia empaMa-
Central Débil sistema4zación
Teoría de la Mente

• El concepto de ‘teoría de la mente’

(ToM) se refiere a la habilidad para
comprender y predecir la conducta de
otras personas, sus conocimientos, sus
intenciones y sus creencias.
• Este concepto se refiere a una habilidad
‘heterometacognitiva’; hace referencia
a cómo un sistema cognitivo logra
conocer los contenidos de otro sistema
cognitivo diferente de aquel con el que
se lleva a cabo dicho conocimiento.
Teoría de la Mente y TEA
• La Teoría de la Mente fue formulada por Simon
Baron-Cohen, Alan Leslie y Uta Frith en 1.985 y es la
teoría explicativa del primer criterio (A)
sintomatológico de la DSM-5 e intenta explicar las
deficiencias persistentes en la comunicación y la
interacción social en diversos contextos de las
personas con TEA.
Funciones Ejecutivas
• Conjunto de habilidades cognosciBvas que Benen por
objeto la adaptación de la persona a situaciones
nuevas y cambiantes y que por tanto, van más allá de
conductas habituales y automáBca (Collete, Hogge,
Salmon y Van der Linden, 2006).

Los procesos ejecuFvos son vitales para el funcionamiento

ópFmo y socialmente adaptado

Se localizan en el córtex prefrontal. Es la úlGma parte del cerebro en madurar, y

lo hace a parGr de los 12 meses y hasta los 18 años, con dos picos destacables a
los 4 y a los 18 años.
Disfunción ejecutiva y TEA

• La Teoría de la disfunción ejecutiva fue

formulada por Pennington y Ozonoff,
1.996; Russell, 1.997, y otros, y es la
teoría explicativa del segundo criterio
(B) sintomatológico de la DSM-5, e
intenta explicar los patrones de
comportamiento, intereses y
actividades restringidos y
estereotipados de las personas con
TEA.
Teoría de la Coherencia Central (Frith, 1989):

El autismo como dificultad para integrar la información

Teoría de la Coherencia Central Débil
• Fue formulada por Uta Frith en 1.989;
Joliffe y Baron Cohen en 1.999, y trata
de explicar la dificultad que presentan
las personas con TEA para integrar la
información en un único “todo”
coherente y general; focalizando su
atención en pequeños detalles
(procesamiento fragmentario).
• El estilo cognitivo indicativo de CCD
resultaría en una reducción de la
tendencia a buscar coherencia e
integrar los estímulos sensoriales como
un todo, a concentrarse en el detalle o
incluso resaltarlo.
 Partes implicadas

Perceptual Conceptual
• Implica la preferencia que tienen • Las personas con TEA suelen
las personas con TEA para fracasar en el procesamiento del
procesar la información local sentido contextual y el
antes que la global. conocimiento previo.
• Como se observa en muchos • En muchas ocasiones no
casos, las personas con TEA se entienden situaciones y
fijan antes en los detalles contextos ya vividos con
concretos de imágenes u objetos anterioridad.
que en su totalidad.
 • De esta forma, las personas con TEA son procesadoras locales de
información, y las personas con un desarrollo [pico, procesadoras
globales.
• Son menos suscepBbles a ilusiones ópBcas, y gracias a su
procesamiento local, son más rápidas en pruebas de buscar detalles y
presentan otras habilidades en las búsquedas visuales. ObBenen
puntuaciones muy elevadas en pruebas como el test del diseño de
cubos y el test de figuras enmascaradas (ambos de Shah y Frith,
1.993).
 ¿Cómo afecta la percepción?
Procesamiento visual
• no preferencia por el lado superior en imágenes de caras invertidas
(Berger et al., 2003, Van der Geest, 2002),

• menor discriminación perceptiva del tipo igual-diferente

(Behrmann et al., 2006),

• menor discriminación del género en la percepción de caras

(Njiokiktjien et al., 2001, Pelphrey et al., 2005, Senju et al., 2004),

• menor identificación de la expresión facial de emociones

independientemente del CI, quizás debido a la menor atención a
los aspectos globales del rostro y procedente de la región de los
ojos
(Pelphrey et al. Al., 2002, Klin et al., 2002, Gross, 2004),

• mayores habilidades de búsqueda visual (Plaisted et al., 1998, O’Riordan et al., 2001) y de
discriminación en patrones altamente confusos (Plaisted et al., 1998).
 ¿Cómo afecta la percepción?
Percepción audi-va
• una memoria estable para tonos exactos
(Bonnel et al., 2003; Heaton et al., 1998),

• mayor procesamiento de es4mulos musicales a nivel local, a pesar de

mantener competencias de procesamiento global intactas
(Heaton, 2003; Mo6ron et al., 2000),

• menor interferencia de la estructura melódica

(Foxton et al., 2003),

• menor influencia de es4mulos visuales en la percepción audi:va del

discurso (DeGelder et al., 1991).
Teoría de la empatía-sistematización (E-S)

• Formulada por Simon Baron Cohen en

2.009 y trata de explicar las dificultades
de las personas con TEA para establecer
comunicación y para crear relaciones
sociales.
• Existen cerebros excesivamente
empáticos (con altas capacidades para
colocarse en el sitio del otro pero con
pocas capacidades de sistematización)
y cerebros excesivamente sistemáticos,
es decir, con pocas capacidades
empáticas).
 Teoría de la empaJa-sistema4zación (E-S)
• Las personas cuando sistematizan buscan las reglas por las cuales se
rige un sistema para poder prever cómo evolucionará, manipular una
variable, modificar un sistema e inventar uno de nuevo.
• En este sentido, las personas con TEA acostumbran a presentar
intereses relacionados con sistemas de colección (tipos de
dinosaurios), sistemas mecánicos (funcionamiento radio), sistemas
numéricos (horario de trenes, calendarios), sistemas abstractos
(música), sistemas naturales (meteorología), sistemas sociales (rutina
danzar con una pareja de baile), y sistemas motores (saltar de un
trampolín).
Teoría de la empa,a-
sistema1zación (E-S)

• Es característico también, que busquen

y creen patrones en cosas “no
sistemáticas” con el fin de localizar un
espacio de seguridad, en un mundo
inseguro para ellos.

• Esta intensa tendencia a la

sistematización podría explicar
también, las dificultades de
generalización de las personas con TEA.
Comunicación y
Lenguaje
Dificultades en la comunicación social
• https://www.youtube.com/watch?v=sR9qqWgvq20

Aunque las personas con TEA son muy variables en cuanto a su nivel
lingüístico, todas ellas presentan dificultades de comunicación, que
pueden manifestarse de muchas maneras:
Dificultades en la comunicación
(IDEA, Riviere)

1) Funciones comunicativas
• Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional
y significante) y de conductas instrumentales con personas.
• Conductas instrumentales con personas para lograr cambios
en el mundo físico (i e. para “pedir”), sin otras pautas de
comunicación.
• Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico)
pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo
mental.
• Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con
escasas “cualificaciones subjetivas de la experiencia” y
declaraciones sobre el mundo interno.
Dificultades en el lenguaje

A nivel comprensivo A nivel expresivo

• “Sordera central”. Tendencia a ignorar • Mu4smo total o funcional. Puede
el lenguaje. No hay respuesta a haber verbalizaciones que no son
órdenes, llamadas o indicaciones. propiamente lingüís4cas.
• Asociación de enunciados verbales con • Lenguaje compuesto de palabras
conductas propias, sin indicios de que sueltas o ecolalias. No hay creación
los enunciados se asimilen a un código. formal de sintagmas y oraciones.
• Comprensión (literal y poco flexible) de • Lenguaje oracional. Hay oraciones que
enunciados, con alguna clase de no son ecolálicas, pero que no
análisis estructurales. No se comprende configuran discurso o conversación.
discurso. • Discurso y conversación, con
• Se comprende discurso y conversación, limitaciones de adaptación flexible en
pero se diferencia con gran dificultad el las conversaciones y de selección de
significado literal del intencional. temas relevantes. Frecuentemente hay
anomalías prosódicas.
 Áreas sensibles del lenguaje para la
determinación diagnós4ca
• Frecuencia de vocalizaciones dirigidas a otros
• Conductas pivotales como el señalamiento coordinado
• Uso de gestos descriptivos, convencionales, instrumentales
o informáticos.
• Nivel general del lenguaje no ecolálico
• Narración de sucesos
• Ofrecimiento de información
• Pedir información
• Conversación recíproca
• Uso estereotipado de palabras o frases
• Uso de gestos enfáticos o emocionales
a) Componente
morfosintáctico
• Desarrollo paralelo al patrón típico, aunque
frecuentemente con retraso, en reglas
sintácticas
• Desarrollo atípico en morfología: problemas
específicos con las categorías deícticas:
* Pronombres personales
* Tiempos verbales
* Determinantes
* Verbos de dirección
b) Componente fonéBco fonológico

• Patrón evoluGvo de desarrollo

fonológico similar al epico, con
retrasos
- Alteraciones en las categorías no
segmentales del habla:
entonación, ritmo, duración, y
calidad de voz
d) Componente semántico

• Problemas en la organización de
categorías, especialmente en la
aplicación de criterios funcionales

- Adquisición lenta y empleo poco

frecuente de los términos espaciales
y temporales.
- Importante desarrollo léxico.
e) Componente pragmáBco

• Patrón de desarrollo cualitaGva y

cuanGtaGvamente diferente del
desarrollo epico.

- Problemas en los intercambios

recíprocos - conversación:
* Con el manejo de las reglas de
discurso
* Dificultad para incorporan el
principio de relevancia
* Ecolalias

Discursivo.
Desarrollo Social
Áreas críticas para la determinación diagnóstica

Integración de la
Sonrisa social Expresiones faciales mirada y otras
Contacto visual inusual Disfrute compar;do
correspondida dirigidas a otros conductas durante las
interacciones sociales

Iniciación espontánea
Respuesta al nombre Pedir Dar Mostrar
de la atención conjunta

Caracterís;cas,
can;dad y
Respuesta a la atención Calidad general de la
mantenimiento de las
conjunta relación
iniciaciones y respuesta
social
 Aislamiento completo. No apego a personas
especificas. No relación con adultos o iguales.

Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No

Relaciones relación con iguales.

sociales
(IDEA, Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con
iguales. Las relaciones más como respuesta que a
Riviere) inicia?va propia.

Mo?vación de relación con iguales, pero falta de

relaciones por dificultad para comprender su?lezas
sociales y escasa empaEa. Conciencia de soledad
 • Son capacidades que tenemos todos para comprender en el
Habilidades contexto que nos desenvolvemos y adaptarnos a ese momento
Sociales que estamos situados.
Para ejemplificarlo, podemos decir “JUAN CAMINA DESCALZO POR
TODA LA CASA CUANDO LLEGA DEL COLEGIO” no es igual a decir
“JUAN CAMINA DESCALZO EN EL COLEGIO”,
¿Cuál es la relación en estos ejemplos?
Situaciones y convenciones sociales
• hgps://www.youtube.com/watch?v=_mYkeJdC9dY

Muchas personas con auBsmo Benen dificultades para comprender y

desenvolverse en situaciones sociales que implican relaciones con otras
personas.
Apoyos
• Ajustados al ciclo vital

• Programas específicos
- PEERS
- Historias Sociales (Carol Gray)
Hab. Sociales en
adolescentes
• Habilidades de conversación
- Intercambiar información
- Encontrar intereses comunes
- Tener una conversación bidireccional recíproca
- Comunicación no verbal.
• Comunicación electrónica
- Mensajes de voz, correos, mensajes de texto,
siGos de redes sociales.
• Elegir a los amigos apropiados
- IdenGficar un grupo
Hab. Sociales en
adolescentes
• Uso apropiado del humor
- Poner atención a la respuesta del
humor.
• Estrategias de entrada y salida con
pares.
• Manejo de conflictos
• Rechazo de pares (burlas, bulling,
rumorse y chismes, ciberacoso)
Flexibilidad
Inflexibilidad CogniBva y de pensamiento

• https://www.youtube.com/watch?v=IO1iDceFp_Y

Esta característica puede traducirse en distintos comportamientos:

• Un pequeño cambio en las rutinas habituales puede generales molestar, angustia o ansiedad.
• Se encuentran seguros cuando las situaciones son tal y como esperaban o responden a sus rutinas
habituales.
• Cuando se encuentran ante una situación que no esperaban, pueden necesitar ayuda para saber
cómo enfrentarse ante esa nueva situación.
• Pueden encontrar dificultad para pasar de un contexto a otro.
• Pueden manifestar insistencia en la monotonía, sin necesidad de variar las actividades.
 • Predominan las estereoBpias motoras
simples.
• Predominan los rituales simples. Resistencia
Trastorno de a cambios nimios.
la flexibilidad • Rituales complejos. Apego excesivo a
(IDEA, objetos. Preguntas obsesivas.
• Contenidos obsesivos y limitados de
Riviere) pensamiento. Intereses poco funcionales y
flexibles. Rígido perfeccionismo.
Comportamientos repe44vos y estructurados
• https://www.youtube.com/watch?v=xB1ELMKwlCI

• No existe una única manera correcta de hacer las cosas.

Muchas personas con autismo hacen cosas de forma incomprensible
para los demás.
Ponte en su lugar. www.juntoalautismo.org
Procesamiento
sensorial
 Integración Sensorial
Es la capacidad que Fene nuestro cerebro de recibir
información proveniente del entorno captada por
los diferentes sistemas sensoriales (oído, gusto,
olfato, tacto, vista, vesFbular, propiocepFvo).
• Según cómo procese nuestro cerebro esta
información, interactuamos de una manera u
otra.
• Ninguna persona Fene una integración sensorial
perfecta, pero podemos decir que es adecuada si
nos permite parFcipar en las AcFvidades de la
Vida Diaria de una manera saFsfactoria.
• En caso contrario, hablaríamos de una disfunción
del procesamiento sensorial.
 • Las personas con TEA que tienen disfunción del procesamiento
sensorial pueden presentar hipersensibilidad (muy sensibles) o
hiposensibilidad (poco sensibles) ante ciertos estímulos sensoriales.
Esto quiere decir que una caricia en la cara la pueda sentir como un
arañazo (hipersensible) o que ni siquiera lleguen a ser conscientes de
que se les ha tocado (hiposensible)

• https://www.youtube.com/watch?v=0-X2gqto7Z4
 Apoyos
https://www.youtube.com/watch?v=
MzNcv1ze8G4

ARASAAC
h]ps://arasaac.org/

SOY VISUAL
h]ps://www.soyvisual.org/

PICTO CHILE
h]ps://pictochile.cl/tag/apoyos-visuales/
Caracterís4cas clínicas en mujeres
Es probable que haya un subregistro de mujeres con TEA,
y esto podría estar relacionado con sus mayores
habilidades sociales y el mejor desarrollo lingüístico,
sumado a posibles deficiencias en las técnicas de
detección o diagnóstico, e incluso a la falta de adecuados
niveles de alerta frente a las niñas.
Si bien diversos autores han descrito que las mujeres con
TEA tienen mayor afectación cognitiva y mayor gravedad
del cuadro autista, estas aseveraciones parecen estar
cambiando.
Diferencias entre niños
y niñas
Entre los 2 y 3 años, los varones
y las mujeres con alto riesgo de
desarrollar TEA, que luego
padecieron au:smo, exhibieron
iguales feno-pos conductuales,
con elevados niveles de
intereses restringidos y
conductas estereo-padas, lo
cual podría ser un factor
predictor para ambos sexos de
padecer TEA a los 3 años.
 En los mayores de 3 años y los
adultos con TEA, los varones
mostraban mayores intereses
restringidos y conductas repe11vas
(conductas no sociales con intereses
enfocados en objetos y eventos con
menor nivel verbal y no verbal).

Las mujeres, en general, ?enen

valores más bajos de gravedad en
las pruebas de la escala de
observación para el diagnós1co del
au?smo y mejor puntuación en las
pruebas de motricidad fina.
Un estudio encontró que, cuando las mujeres
con TEA se autocalificaban a través del
cociente de espectro autista, tenían
puntuaciones mayores que los varones,
aunque, cuando ellas eran evaluadas a través
de la escala de observación para el
diagnóstico del autismo, sus niveles eran más
bajos que los varones autistas.

Esto podría sugerir que las mujeres podrían

‘camuflar’ con mejores estrategias sus
dificultades sociocomunicativas, lo que podría
claramente dificultar el diagnóstico.
 Socialmente más inmaduras y pasivas que sus pares Mpicos; en general,
están en la periferia de las ac4vidades sociales y se integran al juego
social al ser convocadas

En la escuela primaria pueden pasar desapercibidas, aunque en la

secundaria suelen padecer hos4gamiento, lo que incrementa su grado
de aislamiento. No obstante, las mujeres 4enen claramente mayor

Interacción inclinación social que los varones e incluso pueden tener una amiga
seleccionada con la que comparten algunos intereses en común.

social Desde la comunicación social tienen mayores habilidades lingüísticas

que los varones a idéntico nivel intelectual, aunque habitualmente no
desarrollan lenguaje social y son limitadas en sus charlas, respondiendo
acotadamente sin desarrollar conversación.

Su juego simbólico es en general más rico, con desarrollo de fantasías y

amigos imaginarios, aunque con dificultad para diferenciar la realidad de
la fantasía
 • Los varones, en general, son más hiperacFvos
y agresivos y Fenen intereses en aficiones,
cosas o hechos, mientras que las mujeres son
Diferencias más pasivas y presentan mayor atracción en la
información de las personas que en las cosas.

en la ru4nas • Las mujeres pueden interesarse en animales,

e intereses celebridades, moda, etc., y muchas veces son
muy perfeccionistas. En ocasiones es di^cil
restringidos diferenciar estos intereses respecto a los
propios de sus pares con desarrollo _pico,
aunque la diferencia estará en su intensidad y
calidad, lo que afecta su funcionamiento social
por ser acotado y restringido.