Tema 1

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

La didáctica general, la
didáctica de la lengua y la
literatura y las teorías del
aprendizaje. El
aprendizaje significativo
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Conceptos de didáctica general y especializada.
La didáctica de la lengua y la literatura 5
1.3. Las teorías del aprendizaje en relación con la
lengua y la literatura 11
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1.4. El aprendizaje significativo: concepto, función,

elementos básicos y relación con las tareas de
enseñanza-aprendizaje 14
1.5. Referencias bibliográficas 19

A fondo 21

Test 23
 Esquema
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 1. Esquema
 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

En el marco de su quehacer educativo, el docente de Lengua Castellana y Literatura

debe ser consciente de su condición de especialista en su materia y en las técnicas y
estrategias propias de su aplicación en el aula.

En este tema vamos a estudiar los conceptos de didáctica general y didáctica

especializada y vamos a ocuparnos de la evolución de la enseñanza de la lengua y la
literatura a través del tiempo hasta la consolidación de la Didáctica de la lengua y la
literatura en tanto disciplina. Nos ocuparemos también de trazar una panorámica
de las principales teorías del aprendizaje atendiendo a su relación concreta con la
enseñanza de la lengua y la literatura, y nos centraremos con el necesario detalle en
el aprendizaje significativo, cuyas aportaciones resultan determinantes para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestros días.

Nos proponemos cumplir los siguientes objetivos:

 Entender conceptualmente la didáctica general y la didáctica especializada.

 Descubrir y comprender el desarrollo de las teorías del aprendizaje en general y
en nuestro marco didáctico especializado en particular.
 Determinar, caracterizar y asumir el valor pedagógico y didáctico de la teoría del
aprendizaje significativo y su plasmación en nuestra didáctica especializada.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 1.2. Conceptos de didáctica general y
especializada. La didáctica de la lengua y la
literatura

Determinación de conceptos

Desde el punto de vista etimológico, la palabra «didáctica» incorpora en su doble raíz

tanto la acción de enseñar, propia del docente (docere), como la acción de aprender,
propia del alumno (discere). Como rama de la pedagogía, Medina y Salvador (2009,
p. 7) definen la didáctica como «la disciplina o tratado riguroso de estudio y
fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los más diversos contextos», y Sánchez (2008, p. 63)
entiende que esta materia está delimitada por el estudio de los aspectos teóricos
concernientes a la enseñanza y también a su mejora a través de la investigación,
que alumbra o amplía el conocimiento especializado, y la innovación, que conduce al
cambio y a la transferencia de conocimientos novedosos y originales.
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Figura 1. Alcance de la didáctica.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 La didáctica general se aplica a los procedimientos y técnicas de enseñanza-
aprendizaje comunes a todas las disciplinas del saber, y la didáctica específica o
especial es la que se centra en alguna en concreto, como en el caso de la lengua y la
literatura.

Un breve recorrido histórico

Desde su origen, la escuela como institución se propone facilitar que los alumnos
aprendan a leer y a escribir. En la antigüedad clásica se impartían enseñanzas de
retórica, que se apoyaba en la gramática y en la oratoria. Un buen orador, así, debía
conocer el uso de la lengua, la norma que la rige y los textos que se expresan en ella,
y esta orientación metodológica va desde los grandes padres de la retórica (sobre
todo Aristóteles, Cicerón y Quintiliano) hasta la escuela de Port Royal (siglo XVII).

Uno de los grandes artífices de este enfoque tradicional fue Comenius, padre de la
pedagogía y autor de la Didactica Magna (1632), que aporta, según Camps (2011),
las bases de la didáctica general. Por lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua, Claude Simard (1997) señala las principales características del enfoque
tradicional:

 El protagonismo de la función referencial en el estudio de la lengua.

 La preponderancia de la clase magistral en la transmisión del conocimiento, que
es asimilado por el alumno mediante ejercicios y repeticiones.
 El empleo del análisis gramatical, los ejercicios y los dictados, estudiando las
unidades lingüísticas partiendo de las más pequeñas y llegando a las mayores.
 La importancia de la norma.
 La hegemonía de la lengua escrita y la consideración de las obras clásicas de la
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literatura como ejemplos acreditados de su uso.

Como observa Camps, ya citado, el enfoque tradicional fue el predominante hasta

los años sesenta del siglo pasado, a lo largo del cual comenzaron a desarrollarse las
corrientes paidocéntricas (centradas, por lo tanto, en el alumno) que se agruparon

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 en la denominada Escuela nueva; uno de sus representantes más destacados fue
Célestin Freinet.

En el siglo XX, pues, se produce la consolidación científica de la psicología y

pedagogía, que se centró de forma especial en el estudio del aprendizaje humano. En
este panorama cabe destacar a Claparède, creador de las bases de una nueva
pedagogía centrada en el alumno. Las corrientes pedagógicas del momento se
caracterizan por una orientación preferentemente conductista y motivada por la
mejora del aprendizaje a través de pruebas de evaluación tales como test y pruebas
objetivas, sin que estos criterios resultasen efectivos en la evaluación de la lengua
escrita y oral.

En torno a 1970 surgen el estructuralismo y el generativismo, cuya tarea redunda en

la búsqueda de una nueva metodología de enseñanza de las lenguas, la revisión de
sus contenidos —especialmente los gramaticales— y el análisis estructural del relato.
El generativismo trae consigo un paradigma cognitivo en el que la enseñanza se
relaciona con la capacidad del alumno, de modo que el aprendizaje de la lengua no
solo depende de la memoria. Tal como observa Camps (2011), a quien seguimos, el
panorama se completa con las aportaciones de Vigotsky, que pone de relieve, por
una parte, la importancia de la lectura y la lengua hablada y escrita en el desarrollo
del pensamiento, y por otra, la dimensión sociocultural e interactiva de la lengua.

En este contexto metodológico en el que las didácticas específicas surgen como una
concreción de la didáctica general, nace la didáctica de la lengua y la literatura con
el fin de brindar respuestas pertinentes a los problemas relacionados con el
aprendizaje lingüístico y literario y, de acuerdo con Prado (2011), esta disciplina se
constituye como área de conocimiento independiente en la universidad española en
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1986. En nuestros días la didáctica de la lengua y la literatura se interrelaciona con

otras perspectivas metodológicas tan vigorosas como la lingüística del texto, la
pragmática, el análisis del discurso escrito y oral, la sociolingüística y la antropología,
entre otros saberes.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 De hecho, en relación con la anterior, y como apunta Julia Avecillas (2017, p. 159) de
acuerdo con las reflexiones de Camps, su ejercicio «solo puede ser aplicable desde
un trabajo interdisciplinar».

En nuestros días la didáctica de la lengua y la literatura se interrelaciona con

otras perspectivas metodológicas tan vigorosas como la lingüística del texto,
la pragmática, el análisis del discurso escrito y oral, la sociolingüística y la
antropología, entre otros saberes.

Naturaleza y objetivos de la Didáctica de la Lengua y la Literatura

Según Mendoza, López y Martos (1996), la didáctica de la lengua interviene en la

ampliación de los conocimientos y en la modificación del comportamiento
lingüístico de los alumnos, y Prado (2011, p. 33) la define como «una ciencia propia
que se nutre de las más recientes aportaciones teóricas de diversas disciplinas
lingüísticas, literarias y psicopedagógicas, pero que las trasciende, con nuevos
conceptos que conforman su especificidad».

Mendoza y Cantero (2003) señalan las diferentes perspectivas que caracterizan a esta
disciplina. Por una parte, la perspectiva lingüística comunicativa y pragmática, que
tiene que ver no solo con el conocimiento gramatical sino también con la interacción
social de los hablantes. En segundo lugar, la perspectiva literaria, que se centra en la
formación del lector y en el estímulo de su placer estético. En tercer lugar, la
psicológica, que se centra en los procesos constructivos y significativos del
aprendizaje. Por último, hay que hablar de la perspectiva sociolingüística, que
aborda los contextos en los que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Para Rosa Martín Vegas (2009, p. 37) el objetivo fundamental de nuestra disciplina
es «formar alumnos críticos, capaces de razonar, organizar sus ideas y expresarlas
correctamente», y de forma más concreta, capaces de clasificar, comparar, inducir,
deducir, abstraer, verificar, analizar errores y concluir.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 Según Prado (2011), el principal objetivo de nuestra didáctica específica es analizar
los objetivos, contenidos y métodos e identificar los problemas propios de la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura, reflexionar sobre ellos y crear
propuestas didácticas adecuadas para resolverlos. Se trata, pues, en este sentido,
de «un campo específico surgido desde la práctica» (p. 35) o, si se desea, una
disciplina de intervención, toda vez que las soluciones propuestas para el aprendizaje
nacen a partir de los resultados que se observan, de lo cual se sigue, como apunta
Camps, que la relación que se establece entre teoría y práctica en el seno de la
didáctica de la lengua y la literatura es intrínseca y ambas se retroalimentan en una
dinámica de investigación aplicada a la realidad de la enseñanza.

Martín Vegas (2009) propone algunas consideraciones que apuntan a esta relación
de la enseñanza de la lengua y la literatura con la realidad educativa que nos permiten
sugerir algunos matices de interés. Las asignaturas que se integran en los
departamentos didácticos de lengua y literatura (Lengua Castellana y Literatura,
Literatura Universal y las nuevas optativas propuestas por varias comunidades
autónomas relacionadas con el teatro o la comunicación oral, entre otras) reflejan
en buena medida la vida, la realidad y el mundo de los alumnos, y guardan una
estrecha relación con su familia, su entorno, su influencia y sus intereses.

Otra cosa, como podrás comprobar por tu experiencia profesional, es que resulte fácil
conseguir que el alumno capte y acepte con el necesario entusiasmo esta relación y
las posibilidades que de ella se desprenden. En este sentido, entendemos que la
fusión de la lengua y la literatura en una única asignatura (Lengua Castellana y
Literatura) a partir de la LOGSE (1990) puede ser entendida como una oportunidad
para reforzar esta relación, desde el momento en que garantiza la presencia de la
literatura en una asignatura obligatoria curricularmente potente y presente en
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todos los cursos de las dos etapas (ESO y Bachillerato).

La praxis de la enseñanza de la lengua y la literatura exige, según Martín Vegas, un

sesgo mayéutico (tal como Platón reflejó la estrategia de Sócrates en sus Diálogos) y
un perfil comunicador por parte del docente, dada la evidente preponderancia de la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 oralidad en la interacción comunicativa entre docente y alumno. Según Cambra Giné
(1998) (en Martín Vegas, 2009), los supuestos que sustentan la efectividad docente
son los siguientes:

 La polifonía, definida por la articulación coordinada de las voces del docente y los
alumnos.
 El uso de la pregunta como procedimiento didáctico, aspecto del que, junto con
la gestión de la duda y el error, nos ocuparemos detalladamente en su momento.
 El uso de la doble enunciación (formas diferentes de explicar un concepto o un
procedimiento) y las repeticiones, necesarias para la correcta asimilación de los
contenidos.
 La gestión adecuada de la dimensión metalingüística de la clase.

Abundando en lo dicho hasta ahora, y relacionándolo con la investigación didáctica

especializada, Calderón (2018) propone las principales líneas de proyección
internacional en el ámbito de nuestra disciplina: investigación centrada en procesos;
de creencias, concepciones y representaciones de alumnos y profesores;
investigación sobre contenidos; investigación sobre prácticas y, por fin, sobre los
sujetos de lenguaje, con especial atención a las políticas lingüísticas que afectan a las
comunidades plurilingües y a las comunidades vulnerables por razón de su
discapacidad.

Esta dimensión práctica, que se traduce en una intervención centrada en el contenido

y en la forma del proceso de enseñanza-aprendizaje, te exigirá que seas capaz de
conseguir que tu acción didáctica esté estrechamente relacionada con los objetivos
normativos del sistema educativo en el que se engrana tu quehacer, garantizando la
coherencia entre la norma y la praxis.
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El profesor debe ser capaz de conseguir que su acción didáctica esté

estrechamente relacionada con los objetivos normativos del sistema
educativo en el que se engrana su quehacer, garantizando la coherencia entre
la norma y la praxis.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 1.3. Las teorías del aprendizaje en relación con la
lengua y la literatura

Una breve panorámica de las principales teorías del aprendizaje

Las principales teorías contemporáneas del aprendizaje se adscriben a dos corrientes

predominantes: el conductismo y el cognitivismo. El conductismo interpreta el
aprendizaje desde la relación entre un estímulo y la respuesta condicionada. Tal
como apunta Mata (2013), a quien seguimos en este punto, las respuestas del alumno
se expresan por medio de la ira, el miedo o el amor, que no son respuestas
conscientes sino pautas de movimiento. Esta corriente propone un proceso de
aprendizaje que basa en la eliminación mecánica de los malos hábitos del alumno,
orientación que se aleja de las tareas de enseñanza-aprendizaje basadas en la
motivación o en la construcción de actividades creativas e innovadoras. Algunos de
sus principales representantes son Thorndike (1932), Skinner (1950), Dollar y Miller
(1974) y Guthrie (2008).

En las teorías de la escuela cognitivista, que surgen como una reacción directa al
conductismo, se consideran nuevos elementos del aprendizaje tales como la
memoria, la percepción del sujeto y el espacio en donde aquel se desarrolla. Una
de sus líneas de investigación más destacadas es la Gestalt o psicología de la forma,
que concede el necesario valor a la motivación y a los procedimientos con los que el
individuo se enfrenta a los obstáculos que hay que superar para alcanzar los
objetivos que se propone. Otra de sus líneas de investigación es la humanista, que
entiende que el aprendizaje individual tiene que ver con todos los aspectos y
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dimensiones de la persona. A esta interpretación se adscriben Maslow (1943),

Aliport (1977) o Rogers entre otros autores.

Bruner (1996) centra su trabajo en los procesos que rigen la creación y la

construcción de los significados y las producciones simbólicas. A él se debe la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 concepción moderna del aprendizaje por descubrimiento y el concepto de aprender
a pensar.

Después de las aportaciones de Bruner es muy destacable la teoría del aprendizaje

significativo (Ausubel, Hanesian y Novak, 2000), según la cual, y como veremos con
mayor detalle más adelante, el alumno incorpora los nuevos conocimientos a partir
de experiencias previas y es capaz de aplicarlos a nuevas situaciones. De esto se
sigue que al alumno aprende a medida que va haciendo, frente a la concepción clásica
del aprendizaje por memorización.

Las nuevas investigaciones tienen en cuenta el estudio profundo de las actitudes del
individuo hacia el aprendizaje, la creación de conceptos más complejos a partir del
aprendizaje y el pensamiento del alumno, el análisis de las estrategias de
aprendizaje relacionadas con el lenguaje y su desarrollo, la solución de problemas
y el estudio de las destrezas y las técnicas.

Todo esto implica la necesidad de que el docente actualice de forma permanente su

formación pedagógica y didáctica, considerando de forma muy especial la
importancia que han adquirido en las últimas décadas la atención a las actitudes y la
motivación del alumno, así como la aplicación personalizada de estrategias de
enseñanza-aprendizaje condicionadas por las diferencias individuales, las
características del entorno, la calidad de la tecnología educativa, las circunstancias
socioculturales y la legislación educativa. Son, en fin, los tres aspectos propios del
saber profesional que debe acreditar el docente de Lengua Castellana y Literatura de
acuerdo con Calderón (2018): el profesional propiamente dicho, que tiene que ver
con la dimensión sociopolítica de la educación, el pedagógico, que concierne al
contexto educativo e institucional como espacio formativo, y el didáctico,
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específicamente centrado en el área de nuestro interés.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 Figura 2. Principales teorías del aprendizaje.

Las teorías de aprendizaje y su relación con la lengua y la literatura

De acuerdo con este nuevo modelo educativo, y superada la metodología historicista,

basada casi exclusivamente en el uso de la memoria y la reproducción de lo
aprendido, la enseñanza de la lengua y la literatura ha progresado de acuerdo con un
planteamiento más novedoso adaptado al nuevo sistema educativo y basado
preferentemente en las concepciones de Bruner y Ausubel. De este modo, el
estudiante de la asignatura es un individuo activo capaz de recibir, crear y modificar
conocimientos aplicados a nuevas situaciones de aprendizaje.

El desarrollo de las capacidades comunicativas del alumno no solo se produce a

través de la recepción, sino también del descubrimiento. En este sentido se
entienden las aportaciones de Shuell (1990) y la metodología de aprendizaje basada
en las prácticas de taller (de creación literaria o de teatro, por ejemplo) o del
laboratorio de idiomas.

A estos postulados teóricos se añaden los de Spiro (1991) o Karmiloff-Smith (1994),

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quienes entienden que el aprendizaje es un proceso progresivo que implica varias

fases. Es el caso de la implantación gradual de conocimientos que adquiere el alumno
de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de los diferentes cursos de la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Estos conocimientos, enmarcados en las
capacidades de aprender y aprender y enseñar a aprender, se completan con la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 educación de las actitudes, las normas y los valores y el desarrollo de las destrezas y
habilidades necesarios para su adquisición y su ejecución. Es, en fin, la interacción de
conceptos, procedimientos y actitudes.

Figura 3. El desarrollo de las capacidades comunicativas del alumnado.

1.4. El aprendizaje significativo: concepto, función,

elementos básicos y relación con las tareas de
enseñanza-aprendizaje

El aprendizaje significativo: concepto, función y elementos básicos

La teoría del aprendizaje significativo nace en 1963 a partir de la reacción de David

P. Ausubel a los postulados más férreos del conductismo para explicar las
propiedades del aprendizaje y el proceso que regula el cambio cognitivo en el
pensamiento del alumno, en tanto articulador de significados individuales y sociales.
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El aprendizaje significativo, así, según Rodríguez Palmero (2011), se propone la

comprensión de los elementos, factores y condiciones que garantizan la asimilación
y la retención de los contenidos propios de las asignaturas cursadas en la institución
educativa.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 La aplicación de la teoría del aprendizaje significativo permite al docente conocer el
grado de significatividad de las ideas y la información que el alumno adquiere a lo
largo de su vida escolar, y esto es así porque el alumno posee experiencias y
conocimientos propios dotados de significados relevantes, y su estructura cognitiva
es el factor que puede producir una mayor variabilidad en su proceso de
aprendizaje.

Frente al meramente memorístico, el aprendizaje significativo no es arbitrario y

además es sustancial, porque el alumno, cuando aprende, relaciona los nuevos
conocimientos con sus conocimientos previos, que actúan como subsumidores,
subsunsores o ideas-ancla y gracias a esta interacción, los nuevos conocimientos
adquieren un significado.

Para que el aprendizaje sea significativo, el material de enseñanza-aprendizaje debe

cumplir dos condiciones básicas: la primera, que se relacione de forma lógica con la
estructura cognitiva del alumno, y la segunda, que existan subsumidores adecuados
para que el alumno pueda interrelacionar la nueva información y la que ya tenía. A
estas dos condiciones podemos añadir una tercera: el tiempo. Esto es así porque la
interacción de conocimientos no es instantánea, sino que la articulación de
significados adquiridos y la transformación de la estructura cognitiva es un proceso
que se desarrolla a lo largo de varios cursos académicos.

Moreira (2012) expone de forma resumida y sistemática los factores propios del
aprendizaje significativo, que nosotros ejemplificaremos aplicándolos de forma
concreta a la didáctica de la lengua y la literatura:

 Los subsumidores, subsunsores o ideas-ancla (según la terminología propuesta

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por Ausubel) son los conocimientos relevantes para aprender un contenido

nuevo y las variables más influyentes en el aprendizaje del alumno.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
  La estructura cognitiva (la «cabeza», por ser más claros) del alumno se caracteriza
por dos principios fundamentales:

• Diferenciación progresiva: consiste en atribuir nuevos significados a un

subsumidor.
• Reconciliación integradora: de acuerdo con este principio, el alumno va
comprendiendo los significados interiorizados reconociendo sus tipologías y su
jerarquía, gracias a las diferencias o las semejanzas que aprecia en ellos. El
aprendizaje significativo, así, implica un proceso de construcción de
significaciones y conceptualizaciones en el que intervienen de forma definida
el docente, el alumno y los materiales propios del currículo.

El aprendizaje significativo implica un proceso de construcción de

significaciones y conceptualizaciones en el que intervienen de forma definida
el docente, el alumno y los materiales propios del currículo.
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Figura 4. Acción del aprendizaje significativo.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
  Aprendizaje significativo no es sinónimo de aprendizaje correcto. El alumno que
aplica la locución incorrecta «*contra más» en vez de «cuanto más» está
otorgándole a la preposición «contra» un significado natural de oposición que
permite entender la lógica de una oración ajena a la norma gramatical como
«*Contra más corras será peor para ti», porque el significado de las dos
predicaciones (principal y subordinada) que conforman la oración compuesta se
perciben como claramente contrapuestos.

Es lo mismo que ocurre con los mecanismos de la ultracorrección aplicados en los

primeros cursos de ESO, por ejemplo, por alumnos inmigrantes que están
adquiriendo o consolidando el dominio de la lengua española o por alumnos
hispanohablantes procedentes de entornos socioculturales deprimidos (y a veces
no tan deprimidos), que optan por «*andé» en vez de «anduve», aplicando a un
verbo irregular el subsumidor analógico propio de una forma correcta en la
conjugación regular.

 Para la disposición hacia el aprendizaje no basta exclusivamente la motivación

del alumno, que en todo caso es muy necesaria. Pueden fallar los conocimientos
previos o puede ocurrir que el material didáctico no tenga el necesario
significado lógico. Un alumno puede sentirse excepcionalmente motivado para
escribir un poema desplegando los recursos propios de su edad, y quizá consiga
un resultado meritorio definido más por la intuición que por la técnica, pero no
podrá hacerlo con la necesaria elaboración sin los conocimientos mínimos de
métrica y retórica.

 Para pasar del aprendizaje mecánico al aprendizaje significativo se necesitan los

subsumidores adecuados, los materiales didácticos que resulten potencialmente
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significativos, la predisposición para el aprendizaje y la mediación del docente.

Todavía en nuestros días hay alumnos que en su momento aprendieron
mecánicamente (y siguen aprendiendo) las preposiciones arcaicas «cabe» y «so»
en el paradigma de las preposiciones españolas y son de todo punto incapaces, y
con sobrados motivos, de aducir sendos ejemplos de su uso porque han fallado los

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 1. Ideas clave
 ingredientes que hemos mencionado anteriormente. Sin un material didáctico
suficientemente elaborado o sin la mediación del docente un alumno difícilmente
podrá entender el significado de estas preposiciones desusadas hace mucho
tiempo en contextos como «El gato está cabe [al lado de] su cajón de arena» o «El
gato está so [bajo/debajo de] la mesa».

 El aprendizaje por descubrimiento no condiciona necesariamente el aprendizaje

significativo. Sin la mediación del docente o sin conocimientos previos sobre la
ruptura de los mecanismos convencionales del lenguaje, es difícil conseguir que
un alumno de cuarto curso de ESO valore debidamente, por ejemplo, la
originalidad del canto VII de Altazor de Vicente Huidobro.

Aprendizaje significativo y tareas de aprendizaje

El docente, cuyos conocimientos en materia de teorías del aprendizaje estén

suficientemente actualizados, sabrá que el aprendizaje significativo y la terminología
que le es propia han sido sometidos a un tratamiento un tanto desajustado y se han
convertido en un sistema teórico a veces excesivamente manido en determinados
contextos educativos. En cualquier caso, no conviene olvidar que es el alumno quien
toma la decisión de aprender y de hacerlo significativamente por más que el
docente deba asumir una importante responsabilidad en el proceso.

Tal como señala Rodríguez Palmero (2011), la aplicación de la teoría del aprendizaje
significativo exige al docente un trabajo de presentación de los contenidos de forma
estructurada y apta para su aprendizaje de acuerdo con orientaciones
metodológicas muy claras:
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 Organización lógica y secuenciada de los contenidos, señalando sus

antecedentes, las ideas secundarias que se relacionan con ellos y sus
consecuencias.
 Delimitación de los objetivos propios de cada contenido.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

18
Tema 1. Ideas clave
  Interrelación y jerarquización de los contenidos curriculares propios de la lengua
y la literatura y de estas entre sí.
 Programación de actividades que faciliten la activación de los conocimientos
previos del alumno y la contextualización de los contenidos.

A la vista de lo expuesto, se hace evidente que esta forma de concebir el proceso de

enseñanza-aprendizaje es adecuada para atender a la diversidad en el aula y
contribuye eficazmente a potenciar la creatividad y la imaginación del alumno.

Es el alumno quien toma la decisión de aprender y de hacerlo

significativamente por más que el docente deba asumir una importante
responsabilidad en el proceso.

1.5. Referencias bibliográficas

Avecilla, J. (2017). Reflexiones sobre la nueva didáctica de la lengua y la literatura.

Revista Científica RUNAE, 1, 155-168.

Calderón, D. I. (2018). Didáctica de lenguaje y comunicación: campo de investigación

y formación de profesores. Praxis & Saber, 9 (21), 151-178.

Martín, R. A. (2009). Manual de didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Editorial

Síntesis.

Medina, A. (2009). La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada. En A. Medina y F.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Salvador (coords.), Didáctica general (pp. 3-32). Madrid: Pearson Educación.

Mendoza, A. y Cantero, F. J. (2003). Didáctica de la Lengua y la Literatura: aspectos

epistemológicos. En A. Mendoza y EW. Briz (coord..), Didáctica de la lengua y la
literatura para primaria (pp. 3-32). Madrid: Pearson Educación.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 1. Ideas clave
 Mata, L. (2013). Reflexiones sobre las teorías de aprendizaje. Revista Electrónica de
Humanidades, Educación y Comunicación Social, 14, 6-15.

Mendoza, A., López, A. y Martos, E. (1996). Didáctica de la lengua para la enseñanza

primaria y secundaria. Madrid: Akal.

Moreira, M. (2012). ¿Al final, qué es aprendizaje significativo? Qurriculum: revista de

teoría, investigación y práctica educativa, 25, 29-56.

Prado, J. (2011). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.

Madrid: La Muralla.

Rodríguez, Mª. L. La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la

escuela actual. Revista Electrónica d’Investigació i Innovació Educativa i
Socioeducativa, 3 (1), 29-50.

Sánchez, J. (2008). Compendio de Didáctica General. Madrid: CCS.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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20
Tema 1. Ideas clave
 A fondo
Página web de recursos de la Editorial Graó

Editorial Grao. Página web. https://www.grao.com/es

Esta página web ofrece al docente una información muy completa sobre recursos,
catálogos bibliográficos, foros y temas de interés en materia de pedagogía y didáctica
especializada en lengua y literatura.

La evolución de las teorías del aprendizaje

Fonseca, H. y Ninón, M. (2011). Teorías del aprendizaje y modelos educativos. Revisión

histórica. Salud, Arte y Cuidado, 4 (1 Extra), 71-93.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3938580

El presente artículo plantea cómo han evolucionado las diferentes teorías del
aprendizaje y el alcance que ha supuesto esta evolución en las diferentes
concepciones de la educación a la lo largo de la historia. El planteamiento se realiza
de forma interdisciplinar, interrelacionando las aportaciones de la filosofía, la
psicología y la pedagogía.
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21
Tema 1. A fondo
 La evaluación del aprendizaje significativo visto desde el quehacer del docente y las
vivencias del alumno

Norambuena, M. A. (2013). Una mirada a la evaluación del aprendizaje significativo:

desde la acción docente y las vivencias del estudiante. Diálogos educativos, 25, 3-21.
http://revistas.umce.cl/index.php/dialogoseducativos/article/view/1047

El presente artículo explica la investigación de un diseño cualitativo que describe las

prácticas utilizadas por los docentes para evaluar los aprendizajes escolares en un
contexto educativo de características sociales complejas. En este estudio se plantea
un estudio de caso que comprende el tipo de aprendizaje de interacción pedagógica
en relación con la experiencia de los estudiantes.
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Tema 1. A fondo
 Test
1. Señala cuál de estas características no es propia del enfoque tradicional:
A. El protagonismo de la función referencial en el estudio de la lengua.
B. El empleo del análisis gramatical, los ejercicios y los dictados.
C. La pérdida de vigor de la clase magistral en el proceso de transmisión del
conocimiento.
D. La importancia de la norma.

2. Señala la opción que recoge de forma correcta los supuestos que sustentan la
efectividad docente:
A. La polifonía, la pregunta como procedimiento didáctico, la doble
enunciación, las repeticiones y la gestión de la dimensión metalingüística.
B. La voz del docente en exclusiva, la pregunta como procedimiento didáctico,
la doble enunciación, las repeticiones y la gestión de la dimensión
metalingüística.
C. La polifonía, la pregunta como procedimiento didáctico, la enunciación única,
las repeticiones y la gestión de la dimensión metalingüística.
D. La polifonía, la pregunta como procedimiento didáctico, la doble
enunciación, la ausencia de repeticiones y la gestión de la dimensión
metalingüística.

3. Señala cuál de las siguientes características no es propia del conductismo:

A. El aprendizaje consiste en la relación entre un estímulo y una respuesta
condicionada.
B. La eliminación mecánica de los malos hábitos del alumno.
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C. Las respuestas que expresa el alumno no son conscientes.

D. El modelo conductista resulta especialmente adecuado para potenciar la
creatividad del alumno.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

23
Tema 1. Test
 4. Señala cuál de las siguientes características no es propia del cognitivismo:
A. En el cognitivismo se consideran la memoria, la percepción del sujeto y
espacio.
B. La motivación del individuo es una variable perfectamente prescindible.
C. La teoría de la Gestalt concede valor a los procedimientos con los cuales el
individuo se enfrenta a los obstáculos para alcanzar sus objetivos.
D. Según la corriente humanista el aprendizaje individual implica a la persona
en todos sus aspectos y dimensiones.

5. Señala cuál de las siguientes características no es propia de los nuevos modelos

educativos que superan la corriente historicista:
A. El desarrollo de las capacidades comunicativas del alumno se produce a
través de la recepción y del descubrimiento.
B. El aprendizaje depende exclusivamente de la asimilación mnemotécnica de
los contenidos curriculares.
C. El aprendizaje es un proceso gradual.
D. Los conocimientos que adquiere el alumno son el resultado de la interacción
de los conceptos, los procedimientos y las actitudes.

6. Señala cuál de las siguientes condiciones no es propia del aprendizaje significativo:

A. Que el material didáctico se relacione de forma lógica con la estructura
cognitiva del alumno.
B. Que existan subsumidores adecuados.
C. Que el proceso de aprendizaje de la Lengua Castellana y Literatura se
consolide en la primera etapa de la adolescencia.
D. Que el proceso de aprendizaje se consolide a través del tiempo.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

24
Tema 1. Test
 7. Cuando un alumno de 4º de Educación Secundaria Obligatoria ha entendido que
las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo se relacionan con las funciones
propias de la categoría gramatical del adjetivo:
A. Ha asimilado de forma correcta los diferentes subsumidores gramaticales.
B. Está funcionando el principio de diferenciación progresiva.
C. Ha sido capaz de entender la organización lógica de los materiales didácticos.
D. Todas las opciones son correctas.

8. Cuando un alumno de segundo de Bachillerato ha sido capaz de establecer las

similitudes y diferencias que hay en las formas «porque/porqué/por que/por
qué»:
A. Ha funcionado el principio de reconciliación integradora.
B. Ha llegado a esa conclusión por el procedimiento de ensayo y error.
C. Ha consolidado esos conocimientos de forma meramente memorística.
D. Todas las opciones son incorrectas.

9. Señala cuál de las siguientes opciones no es correcta:

A. Para la disposición hacia el aprendizaje no basta exclusivamente la
motivación del alumno.
B. La organización lógica de los materiales es un factor secundario, cuando no
prescindible.
C. El paso del aprendizaje mecánico al aprendizaje significativo exige, entre
otras cosas, la predisposición para el aprendizaje y la mediación del docente.
D. El aprendizaje por descubrimiento no condiciona necesariamente el
aprendizaje significativo.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

25
Tema 1. Test
 10. Señala cuál de las siguientes opciones en relación con las orientaciones
metodológicas para la presentación adecuada de los contenidos es la correcta:
A. La delimitación de los objetivos propios de cada contenido.
B. Su organización aleatoria para suscitar el factor sorpresa del alumno.
C. Obviar su contextualización.
D. El estudio específico y diferenciado de los contenidos lingüísticos frente a los
literarios.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

26
Tema 1. Test
 Tema 2

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

La metacognición y sus
estrategias
fundamentales en la
enseñanza de la lengua y
la literatura
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. Aspectos básicos de la metacognición 4
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2.3. La gestión de la duda 8

2.4. La gestión de la pregunta didáctica 14
2.5. La gestión del error 19
2.6. Referencias bibliográficas 24

A fondo 27

Test 29
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 2. Esquema
 Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

Cada vez que el alumno es el principal protagonista del proceso de enseñanza-

aprendizaje, el profesor debe hacer especial hincapié en las estrategias
metacognitivas, que implican la gestión y la regulación conscientes de lo que aquel
sabe y de cómo lo sabe.

Para ello es fundamental que el profesor se proponga los siguientes objetivos:

 Instruir al alumno en la formulación de las dudas que pueda tener a la hora de

adquirir y consolidar los conceptos, los procedimientos y las actitudes.
 Gestionar con pericia y eficacia las preguntas didácticas que formula al alumno
para suscitar su curiosidad y verificar sus conocimientos.
 Tratar adecuadamente los errores cometidos por los alumnos para que se
conviertan en un recurso al servicio de la superación de las dificultades y de la
consolidación del aprendizaje.

2.2. Aspectos básicos de la metacognición

La metacognición y la competencia básica de aprender a aprender

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

De acuerdo con lo expuesto en el Anexo I de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero,

por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria
y el Bachillerato, la competencia básica de aprender a aprender consiste en la
habilidad del alumno para «iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje». Esta

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 2. Ideas clave
 habilidad exige que el alumno esté motivado, que confíe en sus posibilidades, que
perciba la eficacia de su proceso de aprendizaje, que sea capaz de conocerlo,
controlarlo y regularlo en función de las necesidades de las tareas y las actividades
que deba emprender y que pueda reflexionar al respecto, de modo tal que «los
procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento».

En la experiencia adquirida gracias a esta competencia, el alumno, en tanto individuo

o en tanto miembro de un grupo, es progresivamente consciente de las estrategias
necesarias para llevar a cabo su trabajo, desarrollando «destrezas de
autorregulación y control» que le facilitan la posibilidad de planificar, supervisar y
evaluar el proceso. La competencia de aprender a aprender es fundamental en la
metacognición, que según Bernardo (2011, p. 157) «consiste en el conocimiento y
regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales»,
factores que, según Acereda (2018) y a la luz de los resultados más acreditados de la
investigación especializada, facilita significativamente el proceso de aprendizaje.

Implicaciones de la metacognición comprensiva. Aplicación a la

enseñanza de la lengua y la literatura

Podemos decir que los mecanismos metacognitivos permiten que el alumno

«entienda que entiende», «entienda que no entiende» y las causas de lo uno y de lo
otro. Por lo que respecta a las estrategias que desarrolla, y siguiendo a Bernardo
(2011), cuando un alumno aplica la metacognición comprensiva (es decir, cuando
«entiende que entiende») es capaz de:

 Reconocer el objetivo de la tarea que debe acometer. Así, por ejemplo, cuando
el enunciado de un ejercicio insta a clasificar las palabras según su tipo de
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acentuación, se atiene a las indicaciones de forma precisa y no realiza una tarea

diferente.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 2. Ideas clave
  Explicar lo que ha aprendido con sus propias palabras, de modo que, en vez de
decir que el componente paralingüístico que denominamos «intensidad» es «el
mayor o menor grado de fuerza espiratoria con que se pronuncia un sonido»
(Navarro Tomás, 1977, p. 22), es capaz de demostrar que ha comprendido el
concepto, diciendo, por ejemplo, que los sonidos más intensos son aquellos que
se diferencian mejor por el volumen con que se emiten.

 Aportar ejemplos diferentes que confirmen lo que ha aprendido. Así, a partir del
concepto de metáfora, ejemplificado (entre otras muchas posibilidades) con los
versos «las piquetas de los gallos / cavan buscando la aurora» del «Romance de la
pena negra» del Romancero gitano de Federico García Lorca (1928), el alumno es
capaz de identificar metáforas diferentes en otros textos.

 En relación con lo anterior, reconocer las mismas ideas cuando se dan en otras
circunstancias o cuando se expresan de otra forma. De esta forma, el alumno
podrá reconocer en los versos «goza cuello, cabello, labio y frente, / antes que lo
que fue en tu edad dorada…» y siguientes del soneto «Mientras por competir con
tu cabello» del barroco Luis de Góngora el tópico del carpe diem que había
aprendido en los versos «coged de vuestra alegre primavera / el dulce fruto…» del
soneto XXII del renacentista Garcilaso de la Vega.

 Relacionar lo que ha aprendido con otros conocimientos, y no solo de la misma

asignatura. La metacognición facilita la transversalidad de los saberes. En
condiciones normales, un alumno de Bachillerato ya empieza a entender mejor las
diferentes manifestaciones del tiempo en diferentes disciplinas (la lengua, la
literatura, la historia, la filosofía, la música o la física) y sus relaciones.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Extraer deducciones personales a partir de lo aprendido. Un alumno atento y

motivado deducirá, por ejemplo, que un buen rapero sigue los mismos
procedimientos rítmicos que un poeta y establecerá relaciones progresivas entre
su conocimiento formal y su experiencia vital.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 2. Ideas clave
 En el proceso metacognitivo de enseñanza-aprendizaje son fundamentales la gestión
de las dudas que los alumnos plantean al docente, la gestión de las preguntas
didácticas que este formula a los alumnos y la gestión de los errores que cometen
estos en sus diferentes manifestaciones, y no solo en las pruebas de evaluación. La
duda, la pregunta y el error son tres componentes metacognitivos elementales y
constantemente presentes en la relación dialógica que se establece entre profesores
y alumnos, y de su adecuado tratamiento vamos a ocuparnos en los siguientes
apartados.

Figura 1. La metacognición comprensiva. Elaborado a partir de datos de Bernardo, 2011.

En el proceso metacognitivo de enseñanza-aprendizaje son fundamentales la

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

gestión de las dudas que los alumnos plantean al docente, la gestión de las
preguntas didácticas que este formula a los alumnos y la gestión de los
errores que cometen estos en sus diferentes manifestaciones.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 2. Ideas clave
 2.3. La gestión de la duda

Las manifestaciones de la duda

Parece muy claro que la duda se manifiesta sobre todo con la pregunta (expresada
o no de forma interrogativa) que formula el alumno cuando no entiende y que la
duda que no se plantea y la que no se resuelve convenientemente es una de las
fuentes más comunes del error. También es muy evidente que el alumno duda
(pregunta) cuando no entiende —sin olvidar que la falta de entendimiento puede
estar ocasionalmente motivada por una mala calidad en la atención— mientras que
el profesor pregunta sobre todo cuando quiere comprobar si el alumno ha entendido.
Dicho esto, la responsabilidad del profesor en esta fase del proceso es insoslayable:
el alumno atiende y entiende tanto más y mejor cuanto mayores son las habilidades
de transferencia que muestra el profesor.

No basta con que, como docente, seas un buen transmisor o transmisora; lo que
importa es que sea un/a buen/a comunicador/a (López Navia, 2010). Comunicar el
conocimiento no es lo mismo que transferirlo: la comunicación requiere un punto de
entrega y entusiasmo que no se alcanza con la eficacia aséptica de la transferencia.
De ahí la importancia nuclear de que el docente desarrolle habilidades retóricas, a
ser posible en el momento de su capacitación inicial y siempre a lo largo de su
ejercicio profesional. Es un hecho comprobado que si el docente «sabe contar» su
asignatura, el riesgo de la duda se atenúa.

También cabe decir que el alumno atiende si el profesor estimula su atención y que
entiende, sobre todo, si el discurso docente es claro. No es casual que Quintiliano
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

afirmase en sus Institutiones oratoriae (II, 3, 8) que la primera virtud de la elocuencia

es la claridad. Como docentes no comunicamos para autoafirmarnos, sino para
compartir; de ahí la etimología del verbo (communicare, de communis, -e). En las
causas de la falta de comprensión del discurso docente interviene tanto la falta de
atención del alumno como la ocasional ininteligibilidad del discurso del profesor.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 2. Ideas clave
 A todo lo dicho hasta el momento se añade que una duda no debe ser indebidamente
interpretada por el docente como una objeción velada. El profesor tampoco debe
entender que la formulación de una duda supone un cuestionamiento de su pericia
docente o de su credibilidad. Una de las muestras más claras de la experiencia que
acredita un profesor es el control de la reactividad impertinente en estos casos.

La clave didáctica, en fin, está en aceptar sin reservas que lo que para ti resulta obvio
como docente puede ser un arcano para el alumno hasta que tu eficacia y tu
persistencia se impongan (cosa que no siempre es posible). Un profesor que supera
con solvencia las dudas de sus alumnos refuerza su ascendiente y apuntala con
solidez su auctoritas. Para el docente de Lengua Castellana y Literatura pueden ser
muy elementales los criterios normativos que permiten emplear correctamente los
pronombres personales átonos de tercera persona le, la, lo, les, las y los sin incurrir
en laísmos, leísmos o loísmos, pero el profesor debe admitir que para ciertos alumnos
esto no sea tan claro y por lo tanto debe ser paciente y permanentemente abierto a
la duda.

Tipología de la duda

Cabe proponer una sencilla tipología de la duda basada, según la cual diferenciamos
las siguientes modalidades:

 La duda esclarecedora, con la que el alumno pretende que el profesor le aclare

algún aspecto (concepto, ejemplo, procedimiento o tarea) que no ha entendido
en grado suficiente. El alumno solicita más detalles, por ejemplo, sobre los
criterios que permiten diferenciar un complemento circunstancial de modo y un
complemento predicativo referido al sujeto. La duda esclarecedora se trata
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

modificando y enriqueciendo el discurso del docente e incrementando la carga

y la claridad de los ejemplos aducidos.

 La duda enriquecedora, sin duda especialmente apetecida y valorada por el

profesor toda vez que va más allá de lo que este está exponiendo en un momento

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 2. Ideas clave
 dado. Por lo tanto, nace del interés y la curiosidad que hemos sabido despertar
en nuestros alumnos. Parafraseando a Pedro Salinas, cuando se produce este
momento espléndido el alumno está «preguntando más allá» y su duda se
proyecta elevando la vista con generosidad por encima de las señales inmediatas
de nuestro discurso y columbrando un horizonte más amplio y fecundo que se
divisa a través de la inferencia y la relación. El docente debe acoger con afecto y
gratitud estas reacciones.

 La duda distractora, mediante cuyo planteamiento el alumno se propone alejar al

profesor, temporalmente al menos, de una tarea, una práctica o una prueba que
puede resultar difícil o incómoda para aquel. El profesor avezado sabe distinguir
con perspicacia esta modalidad y debe saber neutralizarla con habilidad y buen
tono de acuerdo con los recursos que su buen olfato didáctico pondrá a su
disposición en cada caso, evitando en todo caso cualquier muestra de
incomodidad y cualquier tentación de afear la conducta a quien plantea la duda.

 La duda capciosa, que el alumno formula ocasionalmente con el ánimo de poner

al profesor en apuros, bien porque cree que puede evidenciar alguna laguna o
alguna carencia o bien porque entra en el ámbito de la opinión y la experiencia
personal y por esta razón puede comprometer al docente. El profesor debe
aprender desde el primer momento a obviar con generosidad esta intención
respondiendo en todo momento con la mayor prudencia y la mayor honestidad,
lo cual implica, desde luego, asumir sus limitaciones si se da la circunstancia. Ni se
puede saber todo ni conviene opinar sobre todo. Lo que está claro es que una
duda impertinente no se debe tratar con impertinencia.

 La duda tautológica, que pone en evidencia la falta de seguridad del alumno que
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

la formula, toda vez que es una modalidad de duda que pregunta sobre lo que en
principio debería ser obvio. Se da sobre todo (pero no únicamente) en la
interpretación de las instrucciones de los exámenes cuando, por ejemplo, ante la
advertencia de que se debe contestar en orden a las cuestiones o ejercicios que
se proponen, no falta quien pregunta si en efecto no se puede contestar alterando

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 2. Ideas clave
 el orden, o ante la indicación de que el alumno desarrolle una de entre dos
opciones propuestas (el comentario de un poema de Quevedo y otro de Góngora,
por ejemplo) no falta quien levanta la mano para preguntar si, en efecto y con
total seguridad hay que elegir entre esas dos opciones, y en cualquier caso no
faltará quien desarrolle las dos.

La experiencia demuestra que la duda tautológica retroalimenta la falta de

seguridad de quien la plantea y además, cuando se formula en voz alta, surte un
efecto distractor que puede perjudicar, paradójicamente, a quien ha encarado la
resolución del ejercicio o la respuesta a la pregunta amparado en una seguridad
que podría verse mermada por mero contagio.

Antes que ninguna otra manifestación de su competencia, la primera muestra de

pericia que debe acreditar un alumno es entender qué es lo que se le pide o qué
es lo que se le pregunta, lo cual, desde luego, obliga al profesor a elaborar las
preguntas y ejercicios de sus pruebas escritas con la mayor claridad,
asegurándose de que su formulación no contiene ambigüedades ni dificultades de
comprensión que trasciendan el nivel de los alumnos y preocupándose por
confirmar sin reservas este extremo dando a leer su examen a alguno de sus
compañeros de departamento en caso de duda.

 La duda de autoafirmación (que a veces es una falsa duda), que suele ser
formulada por los alumnos para reforzar su estatus en el grupo-clase o llamar la
atención del docente de modo que este capte su interés por el tema y valore su
atención y su participación. Aunque no la denominan exactamente así, Morata y
Rodríguez Sánchez (1997), a partir de Dillon (1981), se refieren expresamente a
este tipo de intervenciones en las que los alumnos actúan «con el objeto de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

avanzar en la autoposición dentro del grupo de clase más que con la pretensión
de participar activamente en los asuntos tratados» (p. 158).

Al igual que ocurría con la duda capciosa, esta modalidad y la intención que la
anima suelen ser fácilmente identificadas y hábilmente gestionadas por los

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 2. Ideas clave
 profesores experimentados, que las abordarán con la necesaria paciencia y
amabilidad sin incurrir jamás en la torpeza de desestimarlas.

La actitud ante la duda

Por lo que respecta a los alumnos, la experiencia demuestra en muchas ocasiones

que cuando un alumno plantea una duda los demás tienden fácilmente a la
desconexión, con lo que la intervención del profesor al respecto acaba siendo poco o
nada eficaz. Este es un comportamiento bastante común, por ejemplo, en las
explicaciones sobre el vocabulario de un texto: a veces ocurre que varios alumnos
preguntan en momentos diferentes sobre el significado de una palabra ya explicada,
porque no han permanecido atentos en la respuesta a la primera consulta de uno de
sus compañeros. Conviene por lo tanto que el profesor, sea cual sea el curso o la
etapa en los que desarrolle su actividad, eduque a todos sus alumnos desde el primer
día de clase en una sencilla regla de oro: una duda particular es una duda universal,
independientemente de las expectativas que el alumno tenga o crea tener sobre
sus certezas.

En cuanto a la actitud que debes adoptar a la hora de aclarar una duda, lo primero y
principal es brindar facilidades a quien la plantea. Esta actitud empieza por aceptar
la formulación de la duda del alumno con sus limitaciones. Como bien observan
Morata y Rodríguez Sánchez (1997), el docente debe en estos casos ayudar al alumno
para que su duda esté bien formulada y organizada con la necesaria coherencia y una
actitud inconveniente del docente al respecto puede convertirse en un obstáculo
muy grave para que los alumnos las formulen. Una duda, pues, no debe suponer una
molestia para el docente, que debe manifestar la más elemental empatía con el
alumno que está compartiendo sus incertidumbres.
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A lo ya expuesto debe sumarse la necesidad de variar el discurso: intentar aclarar

una duda con las mismas palabras y los mismos ejemplos que la habían suscitado es
una evidente pérdida de tiempo y de energía por una parte, y una muestra de
preocupante impericia didáctica por otro.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 2. Ideas clave
 Todo el proceso anterior se complementa con una práctica final de
retroalimentación en la que el profesor se asegurará de que todos los alumnos, y no
solo el que la ha planteado, han entendido sus aclaraciones. Para esto el profesor
dispone de estrategias didácticas tan comunes, sencillas y eficaces como invitar al
alumno a exponer de nuevo el concepto aclarado con sus propias palabras o realizar
tantos ejercicios como sea necesario para aplicar los conocimientos que han sido
objeto de la aclaración. Entre las actividades especialmente adecuadas para disipar
las dudas afianzar los conocimientos en tiempo real están los ejercicios compartidos.

Por supuesto, no todas las intervenciones de los alumnos se reducen a formular

dudas o a responder a las preguntas del profesor, como veremos a continuación. El
diálogo educativo propicia también manifestaciones espontáneas de muy alto valor
didáctico (comentarios, opiniones, matices e incluso alguna intervención con
intención humorística) que el docente debe acoger y retroalimentar con tacto y
pericia.
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Figura 2. Actitud del docente ante la duda.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

13
Tema 2. Ideas clave
 En cuanto a la actitud que debe adoptar el profesor a la hora de aclarar una
duda, lo primero y principal es brindar facilidades a quien la plantea. Esta
actitud empieza por aceptar la formulación de la duda del alumno con sus
limitaciones.

2.4. La gestión de la pregunta didáctica

Naturaleza y función de la pregunta didáctica

Lejos de ser exclusiva y ocasionalmente un recurso de control del conocimiento del

alumno, y por lo tanto un mecanismo que contribuye a afianzar la posición jerárquica
del profesor en el aula, la pregunta didáctica es un instrumento de diálogo y
curiosidad y una invitación al descubrimiento compartido, y por lo tanto un
elemento metacognitivo del más alto valor. En efecto, y de acuerdo con Morata y
Rodríguez Sánchez, «el papel que la interrogación puede y debe desempeñar en el
proceso didáctico va más allá de la comprobación de conocimientos» (p. 156), y tal
como observa Puig (2016) los papeles de la pregunta didáctica son mucho más
amplios:

«Indagar los conocimientos previos de los alumnos, generar conflicto,

promover el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias,
facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora, ayudar a
conectar los nuevos conocimientos con los viejos, garantizar la aplicación
significativa de los nuevos aprendizajes […] Moviliza, por lo tanto, aspectos
afectivos, sociales y cognitivos del sujeto que aprende» (p. 49).

Frente a la pregunta retórica, que se formula sin esperar respuesta y que también
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

puede ser un interesante recurso didáctico para mantener viva la atención del
alumno, y siguiendo a Bitonte, Camufflo y Dumm (2014), la pregunta didáctica es una
forma de pregunta crítica en la que la respuesta se construye de modo tal que
provoque en el alumno una reflexión que le permita profundizar en los
planteamientos que ya se han propuesto y afianzar aspectos problemáticos del

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 2. Ideas clave
 conocimiento, de lo cual se sigue que «la pregunta crítica implica proponer una
pregunta que dé origen a otras preguntas» (p. 92).

Así entendida, la pregunta crítica es heredera de la mayéutica socrática, cada vez

que, siguiendo a su discípulo Platón en los Diálogos, Sócrates orientaba sus preguntas
a una construcción del conocimiento compartida con quienes participaban en el
proceso a través del razonamiento y de la superación progresiva de los conceptos
erróneamente adquiridos.

Tipología de la pregunta

Siguiendo a Lopera (2011), las preguntas que permiten el acceso al conocimiento

pueden adscribirse a la siguiente tipología, que ilustraremos con ejemplos concretos
de la enseñanza de la lengua y la literatura:

 Preguntas de proceso problémico (análisis, toma de decisiones, verificación de

procesos): «Segmenta la palabra “basureros” en sus constituyentes morfológicos»
o «Analiza sintácticamente la oración “Alberto hace gimnasia cada día cuando se
levanta por la mañana”».

 Preguntas informativo-referenciales (identificaciones, descripciones,

explicaciones), como «Desarrolla las principales etapas de la Generación del 27»
o «¿Qué tipo de función sintáctica realiza el sintagma preposicional subrayado en
la oración “Dudo de tus intenciones”?».

 Preguntas de inferencia (basadas en la deducción): «Teniendo en cuenta que los

pronombres personales átonos pueden realizar la función la función de
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complemento directo y complemento indirecto, identifica y diferencia en el

siguiente texto los pronombres personales que realizan estas dos funciones».

 Preguntas de razonamiento crítico (a partir de la argumentación): «¿Qué opinión

te merecen la postura que adopta el autor del siguiente texto y su forma de

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 2. Ideas clave
 exponerlo?»; «Argumenta a favor o en contra de que el uso de las redes sociales
puede empobrecer el uso del idioma».

La importancia de la actitud ante la pregunta

Debes formular la pregunta con el necesario entusiasmo para que el alumno capte
su importancia. Si el docente que quiere motivar a los alumnos a la hora de comentar,
por ejemplo, un determinado recurso literario, no se muestra interesado por el
objeto de la pregunta y por la respuesta que espera, no suscitará el clima adecuado
para la emergencia del conocimiento.

La actitud anterior se complementa con la necesaria paciencia en la espera de la

respuesta por parte del alumno, y este es un aspecto fundamental en la estrategia
dialógica de la pregunta didáctica hasta el punto de implicar la necesidad de que el
docente autorregule su lenguaje no verbal adoptando un gesto amable y una
postura abierta que estimulen la respuesta. Si el docente espera cruzado de brazos
y frunciendo el ceño a que el alumno responda a una pregunta sobre segmentación
de elementos constituyentes de una palabra, es muy evidente que no va a crear el
clima de interés, cordialidad y cooperación necesario.

Por lo que respecta a la respuesta de los alumnos, es determinante que el docente

los eduque desde el primer momento en la necesaria reflexión, lejos de toda
tentación de precipitarse a la hora de contestar. Esta conducta tiene su lógica:
cuando un alumno está siendo objeto de una pregunta por parte del profesor se
siente comprensiblemente incomodado y desea que el trance termina cuanto antes.
Algo parecido ocurre con las preguntas colectivas, en las que los alumnos que
responden se permiten a veces respuestas inmediatas e irreflexivas que rayan en la
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

adivinación.

Es de la mayor importancia que los docentes convenzan firmemente a los alumnos

de que deben tomarse su tiempo para pensar en la mejor respuesta y sobre todo de
que en caso de que sea errónea no habrá ningún problema porque recibirán la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 2. Ideas clave
 necesaria ayuda para afianzar sus conocimientos, y además la recibirán con afecto y
comprensión. Los alumnos deben entender, así, que una respuesta no constituye
una obligación de justificarse con el profesor, sino una aportación pertinente que
será reorientada si es preciso y siempre en su beneficio. Nada de esto será posible,
por supuesto, si el intercambio dialógico de preguntas y respuestas no se da en el
clima imprescindible de cordialidad y receptividad.

Siempre que sea posible, el profesor reorientará la respuesta errónea a partir de los
elementos que la conforman. Volviendo al caso antes comentado de la confusión
bastante común entre un complemento predicativo subjetivo y un complemento
circunstancial de modo, y partiendo del ejemplo «Amanda corrió motivada por la
posibilidad de mejorar su marca», si el alumno entiende erróneamente que el
sintagma adjetival «motivada» es un complemento circunstancial de modo en vez de
un complemento predicativo el profesor podrá empezar, a pesar de todo, poniendo
de relieve el acierto de haber reconocido en ese sintagma una función modificadora,
y reflexionando sobre la diferencia entre las estructuras sintácticas basadas en
categorías gramaticales variables (adjetivos o sustantivos) e invariables (adverbios)
para facilitar el asentamiento de la función de complemento predicativo subjetivo,
en la medida en que un este se refiere al sujeto a través del verbo y el complemento
circunstancial de modo solo se refiere al sujeto.

En aquellos casos en los que el docente formule preguntas específicamente

orientadas a la verificación de los conocimientos de los alumnos, y de acuerdo una
vez más con Morata y Rodríguez Sánchez (1997), evitará adelantarse con su propia
respuesta y optará preferiblemente por formular preguntas abiertas «que abran a su
vez las puertas al diálogo y a la controversia» (p. 168).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Por descontado, y al igual que ante la respuesta correcta valorarás convenientemente

el acierto del alumno para estimular su autoestima, en todo el proceso de
reorientación de la respuesta incorrecta te abstendrás radicalmente de formular
apreciaciones negativas sobre la pericia del alumno y evitará sin la menor vacilación

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 2. Ideas clave
 que ninguno de sus compañeros se permita una reacción de burla o descalificación
hacia quien ha respondido erróneamente.

Es de la mayor importancia que los docentes convenzan firmemente a los

alumnos de que deben tomarse su tiempo para pensar en la mejor respuesta
y sobre todo de que, en caso de que sea errónea, recibirán la necesaria ayuda.

Figura 3. Actitud del docente ante la pregunta.

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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

18
Tema 2. Ideas clave
 2.5. La gestión del error

Función y tipología del error

El error, sobre cuya importancia pedagógica volveremos brevemente en temas

posteriores, es connatural al ser humano a lo largo de toda su existencia, y en el
proceso permanente de aprendizaje el error no debe ser entendido como la
constatación de un fracaso que puede redundar negativamente en la autoestima del
alumno, sino como una oportunidad de reorientar y mejorar los procedimientos y
los resultados del aprendizaje mismo. Por decirlo con palabras de Briceño (2009, p.
22), «el error es una importante fuente de aprendizaje en tanto sirva como
catalizador de la duda, la autocrítica, la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la toma
de conciencia acerca de las contradicciones», y siguiendo a Guerrero et al. (2013, p.
377):

«Los maestros pueden y deben crear el escenario para que el estudiante

acierte y que en los intentos fallidos, aprenda y recree la necesidad de
pensar de manera distinta, de que también tenga la oportunidad de evaluar
si situación particular y los efectos en los demás, para que con criterio y
posición crítica, deconstruya y fundamente teoría nueva».

De la Torre (2004) propone una tipología del error que, al igual que en ocasiones
anteriores, nos proponemos ilustrar con ejemplos tomados de la experiencia real de
la enseñanza de la lengua y la literatura en el aula:

 Errores de entrada o desajuste de información. Son aquellos que se producen

cuando el alumno sufre las consecuencias de la desproporción que se da entre la
información de la cual dispone para resolver el problema y el problema en
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

cuestión.

A veces las causas de este tipo de error están en una formulación deficiente de
un determinado problema o ejercicio por parte del profesor. ¿Qué debe hacer el
alumno ante una instrucción tan indefinida como «analiza el primer párrafo del

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

19
Tema 2. Ideas clave
 siguiente texto»? ¿Un análisis morfológico? ¿Un análisis sintáctico? ¿Un análisis
del registro lingüístico en el que se expresa el autor? ¿Un análisis de los conectores
internos?

También puede ocurrir que el alumno no perciba adecuadamente lo que se le

pide, bien porque el profesor no ha empleado la metodología adecuada o porque
el alumno no tiene la pericia o la soltura necesarias para aplicar la información
pertinente; o muy bien puede darse el caso de que el alumno desconozca el
significado de alguna palabra o el valor concreto de algún concepto o detalle.

Cuando un grupo significativamente de alumnos comete el mismo error,

entonces este actúa como sensor de problemas. Si en un grupo-clase de treinta
alumnos veintidós de ellos (o menos) no saben que el sujeto de la oración «Me
gusta la paella» es «la paella» y analizan este sintagma nominal como un
complemento directo aduciendo ocurrencias tales como que el sujeto es «me», «a
mí» o está omitido, es que la estrategia metodológica del profesor no ha sido lo
suficientemente eficaz como para que los alumnos entiendan que el criterio para
delimitar el sujeto es gramatical (la concordancia en número y persona con el
verbo) y no lógico (quién realice o reciba la acción). De ello deberán desprenderse,
en consecuencia, las reorientaciones pertinentes en los planteamientos y
recursos de su discurso didáctico.

 Errores de organización de la información a la hora de analizar, sintetizar,

combinar, conectar u ordenar adecuadamente las informaciones. El alumno, por
ejemplo, no sabe determinar el tema principal de un texto, o discriminar las
funciones sintácticas de una oración, o construir un determinado sintagma con
elementos dados, o determinar el valor de los conectores en un párrafo.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

20
Tema 2. Ideas clave
  Errores de ejecución, que según De la Torre se corresponden con lo que
comúnmente denominamos «equivocación». Aquí podemos encontrar a su vez:

• Un error mecánico o un lapsus del lenguaje, como el que comete el alumno

cuando en el análisis de un texto identifica un «oráculo» en vez de un
«anacoluto».
• Un error operativo o de despiste, como cuando el alumno, que sabe sin la
menor duda que la «a» va antes que la «o» en el orden alfabético, ordena
«dedicatoria» antes que «dedicatario».
• Un error estratégico, como el que comete el alumno que analiza
sintácticamente una oración cuando se le pide expresamente que analice
morfológicamente las palabras que la constituyen.

El error no debe ser entendido como la constatación de un fracaso que puede

redundar negativamente en la autoestima del alumno, sino como una
oportunidad de reorientar y mejorar los procedimientos y los resultados del
aprendizaje mismo.

Una propuesta práctica de tratamiento del error en los instrumentos de

evaluación

De la Torre (2004), a quien ya hemos citado anteriormente, entiende que el

tratamiento didáctico del error comprende tres fases perfectamente comprensibles:
su detección, la identificación de su tipo y de sus causas y su rectificación, entendida
no como la intervención correctora del profesor, sino como un cambio en el proceso
de aprendizaje del alumno.
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Con el fin de articular estas fases, se recomienda que, a tiempo de corregir los
instrumentos y pruebas de evaluación y proporcionar a los alumnos la
retroalimentación correspondiente, tengas en cuenta el siguiente procedimiento
práctico de probada eficacia:

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

21
Tema 2. Ideas clave
  En el proceso de corrección el profesor selecciona los errores más comunes o más
graves cometidos por los alumnos (extrayendo las conclusiones pertinentes si han
sido cometidos por un número proporcionalmente significativo de alumnos, como
ya hemos visto en el caso del error como sensor de problemas). Aunque no hayan
sido cometidos por muchos alumnos, los errores graves serán particularmente
relevantes por su valor.

 Los errores seleccionados se clasifican según que sean conceptuales (un

determinado conocimiento gramatical o literario), procedimentales (la aplicación
de los pasos del análisis sintáctico o el comentario lingüístico o literario de un
texto) o formales (expresión y muy especialmente ortografía).

Por lo que respecta a la ortografía, es fundamental que el profesor aplique un

baremo claro, riguroso, eficaz y previamente reflejado en la programación y
oportunamente comunicado a los alumnos. Es inexcusable en el menor de los
casos que este baremo haya sido consensuado en el seno del departamento
didáctico de lengua y literatura, y lo ideal, en el mejor de los casos, es que haya
sido consensuado por todo el claustro de profesores, toda vez que la ortografía es
una habilidad inequívocamente transversal.

El baremo ortográfico debe ser progresivo (curso a curso y etapa a etapa), en el

mejor de los casos condicionante (en los términos acordados por el equipo
docente y por lo menos en las asignaturas adscritas al departamento didáctico de
lengua y literatura) y cuando menos indicativo en todas las asignaturas, de modo
que todos los profesores sin excepción, sea cual sea la asignatura que impartan,
marquen a sus alumnos las faltas de ortografía cometidas en sus trabajos.
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 De acuerdo con la tipología señalada, el profesor explica sistemáticamente a los

alumnos los errores que ha seleccionado, analizando su consistencia y sus
posibles causas y desarrollando con la participación activa de los alumnos las
estrategias adecuadas para rectificarlos con claridad. Es fundamental que esta
fase se acometa sin que el profesor haya entregado aún a los alumnos la prueba

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

22
Tema 2. Ideas clave
 de evaluación corregida, porque con toda probabilidad esta se convertiría en un
elemento distractor y la estrategia general que subyace al procedimiento quedaría
desvirtuada.

 Los alumnos deben mantener y actualizar en su cuaderno (digital o en soporte

papel) un registro completo de errores generales y particulares, especialmente
(pero no únicamente) por lo que respecta a las pruebas que influyen más
significativamente en su evaluación. De esta forma podrán rectificarlos y evitarlos
en el futuro en caso de que los reconozcan como propios, y en el menor de los
casos, si no los han cometido, el registro los ayudará a afianzar sus conocimientos
y estrategias.

 A continuación, y ya a la vista de la prueba de evaluación, cada alumno anotará

también sus errores particulares (siempre, claro está, que no hayan sido ya
anotados como generales) y podrá formular personalmente al profesor las dudas
y consultas pertinentes en relación con la corrección y sus criterios. Si alguna
consulta particular resulta pertinente para el grupo clase el profesor la hará
pública, siempre con el consentimiento y la colaboración del alumno que la
formule.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

23
Tema 2. Ideas clave
 Figura 4. El tratamiento del error y sus fases.

2.6. Referencias bibliográficas

Acereda, A. (2018). Cognition, Metacognition and Learning. Multidisciplinary Journal

of School Education, 1 (13), 163-187.

Bernardo, J. (coord.) (2011). Educación personalizada: principios, técnicas y recursos.

Madrid: Editorial Síntesis.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Bitonte, M. E., Camufflo, M. A. y Dumm, Z. R. (2014). En torno a la interrogación.

Propuesta para una didáctica de la pregunta crítica. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Moreno.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

24
Tema 2. Ideas clave
 Briceño, M. (2009). El uso del error en los ambientes de aprendizaje: una visión
transdisciplinaria. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 14, 9-28.

De la Torre, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamiento didáctico de los errores

como estrategias innovadoras. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de La Plata.

Guerrero, J. I., Castillo, E. J., Chamorro, H. G. e Isaza, G. (2013). El error como

oportunidad de aprendizaje desde la diversidad en las prácticas evaluativas. Plumilla
Educativa, 12 (2), 361-381.

Lopera, E. (2011). El aprendizaje-enseñanza de la solución de problemas, la

metacognición y la didáctica de la pregunta, una triangulación dinámica para la
transferencia del aprendizaje. Pensando Psicología. Revista Nacional de la Facultad
de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, 7 (13), 159-170.

López, S. A. (2010). Diseño de tareas para la superación de las principales dificultades

del alumnado universitario en la construcción y la ejecución del discurso expositivo.
Madrid: UNED. http://e-spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:Educacion-SAlopez

Morata, R. y Rodríguez, M. (1997). La interrogación como recurso didáctico. Análisis

del uso de la pregunta didáctica practicado en dos áreas de conocimiento en el nivel
de Formación Profesional. Didáctica, 9, 153-170.

Navarro, T. (1977). Manual de pronunciación española. Madrid: Consejo Superior de

Investigaciones Científicas.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria,

la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

25
Tema 2. Ideas clave
 Puig, V. (2016). La pregunta como estrategia didáctica para estimular el diálogo
pedagógico. Revista Oralidad-es, 2 (4), 47-52.

Quintiliano de Calahorra (1997). Sobre la formación del orador. Traducción y edición

de A. Ortega. Salamanca: Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

26
Tema 2. Ideas clave
 A fondo
El club de los poetas muertos

Peter Weir (Director). (1989). El club de los poetas muertos [Película]. EE. UU.:
Touchstone Pictures.

El Sr. Keating, un profesor de literatura nada convencional,

estimula la curiosidad intelectual y la capacidad creativa de
sus alumnos con métodos y recursos tan eficaces como
alejados de la ortodoxia, entre los cuales ocupa un
destacado papel el disfrute de la poesía. La duda, la pregunta
y el error, entre otros muchos ingredientes propios del
diálogo educativo, están presentes en esta película que ya es
un clásico indiscutible en el cine de temática educativa.

Los Diálogos de Platón

Platón (2019). Diálogos (dos volúmenes). Trad. de J. Calonge, E. Lledó y J. L. Calvo.

Madrid: Gredos.

En los Diálogos de Platón (siglos V-IV a. C.), su maestro Sócrates

conduce a sus interlocutores hacia el conocimiento
formulándoles las preguntas pertinentes para enfrentarlos a sus
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

dudas y satisfacerlas y para evidenciar sus errores y superarlos,

dotando de significado a su reflexión. Esta acertada articulación
de la pregunta, la duda y el error, la mayéutica socrática, es quizá
la raíz más remota de lo que hoy entendemos como aprendizaje
significativo.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

27
Tema 2. A fondo
 Preguntas frecuentes al servicio de consultas de la RAE

A través de este servicio, los usuarios plantean sus problemas de uso del idioma a los
expertos de la Docta Casa. En la página web, cuyo enlace facilitamos, se ofrece una
interesante selección de las consultas ortográficas, gramaticales y léxicas formuladas
con mayor frecuencia.

Accede al recurso a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

https://www.rae.es/consultas-linguisticas/preguntas-frecuentes

Diccionario panhispánico de dudas

RAE. (2020). Diccionario panhispánico de dudas.

https://www.rae.es/recursos/diccionarios/dpd

El Diccionario panhispánico de dudas de la RAE responde a las dudas lingüísticas más

comunes del uso de la lengua española a la luz de la norma culta actual.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

28
Tema 2. A fondo
 Test
1. Cuando un alumno aplica la metacognición comprensiva:
A. Reconoce el objetivo de la tarea que se le propone.
B. Es capaz de aportar ejemplos diferentes para confirmar lo aprendido.
C. Relaciona los conocimientos aprendidos con otros de la misma disciplina y
de otras diferentes.
D. Todas las opciones son correctas.

2. La competencia básica más directamente relacionada con la metacognición es:

A. Comunicación lingüística.
B. Aprender a aprender.
C. Competencia digital.
D. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

3. Señala la afirmación incorrecta en relación con las manifestaciones de la duda:

A. Las adecuadas habilidades comunicativas del docente atenúan el riesgo de
la duda.
B. El docente no debe interpretar la duda como un acto de cuestionamiento de
su pericia.
C. La correcta gestión de la duda es un factor indiferente para la autoridad del
docente.
D. La duda puede estar causada tanto por la falta de atención del alumno como
por la poca claridad del discurso docente.

4. Cuando un alumno formula una duda basada en la repetición literal de una

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instrucción:
A. Formula una duda tautológica.
B. Formula una duda capciosa.
C. Formula una duda distractora.
D. Formula una duda esclarecedora.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

29
Tema 2. Test
 5. Señala la opción incorrecta por lo que respecta a la actitud ante la duda:
A. El profesor debe captar la atención de todo el grupo ante la formulación de
una duda particular.
B. El profesor debe facilitar la formulación de la duda.
C. El profesor debe persistir en la misma formulación de su discurso para
estimular el esfuerzo del alumno.
D. El profesor debe asegurarse de obtener la necesaria retroalimentación.

6. La pregunta «Identifica en el siguiente texto los pronombres personales»:

A. Es una pregunta de proceso problémico.
B. Es una pregunta de inferencia.
C. Es una pregunta de razonamiento crítico.
D. Es una pregunta informativo-referencial.

7. La pregunta «¿Qué te parece el uso de los recursos literarios que hace el autor en
el siguiente texto? Razona tu respuesta»:
A. Es una pregunta informativo-referencial.
B. Es una pregunta de razonamiento crítico.
C. Es una pregunta de proceso problémico.
D. Es una pregunta de inferencia.

8. Ante la formulación de una pregunta:

A. Todas las afirmaciones siguientes son falsas.
B. El profesor debe obviar toda muestra de interés por la respuesta del alumno.
C. El profesor debe urgir al alumno a que responda de inmediato para estimular
su agilidad mental y su seguridad en sí mismo.
D. El profesor se abstendrá de reorientar la respuesta errónea para instar al
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alumno a la autosuperación.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

30
Tema 2. Test
 9. Si la mayoría de los alumnos comete el mismo error en la resolución de un
determinado ejercicio o en la respuesta a una determinada pregunta:
A. Puede tratarse de un error de desajuste de información.
B. Puede tratarse de un error de organización de la información.
C. Puede tratarse de un error como sensor de problemas.
D. Puede tratarse de un error de ejecución.

10. A la hora de tratar el error:

A. El docente debe proceder a identificarlo, analizar sus causas y ayudar al
alumno al rectificarlo.
B. El profesor se centrará exclusivamente en los errores conceptuales por su
especial peso en los criterios de evaluación.
C. Los alumnos se limitarán a escuchar la exposición del profesor sobre sus tipos
y causas.
D. Cada alumno limitará su atención a los errores particulares que haya
cometido.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

31
Tema 2. Test
 Tema 3

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

Competencia lingüística,
dificultades de
aprendizaje y estrategias
didácticas I
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Competencia lingüística y competencia
comunicativa 5
3.3. Indicadores y modelos de la competencia
comunicativa: la competencia comunicativa del
profesor como premisa didáctica 11
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3.4. Principales dificultades de aprendizaje y

estrategias didácticas propias de los contenidos
gramaticales 15
3.5. Referencias bibliográficas 20

A fondo 23

Test 26
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

La competencia en comunicación lingüística, cuya importancia destaca la normativa

vigente, sintetiza y actualiza en buena medida los conceptos de competencia
lingüística de Chomsky y de competencia comunicativa de Hymes.

El docente debe saber articular las diferentes dimensiones de esta competencia en

su quehacer didáctico, debe saber apreciar sus indicadores más significativos desde
su condición de modelo comunicativo de sus alumnos y debe ser consciente de las
dificultades que estos muestran en la asimilación de esas dimensiones, poniendo en
marcha las estrategias necesarias para atemperarlas. En este sentido, en el presente
tema nos ocuparemos de las propias de su conocimiento metalingüístico.

Los objetivos que nos proponemos en el presente tema son los siguientes:

 Comprender los conceptos de competencia lingüística y competencia

comunicativa.
 Asumir el valor estratégico de la competencia en comunicación lingüística de
acuerdo con la norma, así como el desarrollo didáctico de sus dimensiones.
 Identificar los indicadores más significativos de la competencia en comunicación
lingüística.
 Ejercer su condición de modelo de competencia comunicativa ante sus alumnos.
 Identificar las principales dificultades en la adquisición de los contenidos
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gramaticales y las estrategias más adecuadas para reorientarlos.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 3. Ideas clave
 3.2. Competencia lingüística y competencia
comunicativa

De la competencia lingüística de Chomsky a la competencia comunicativa

de Hymes

El concepto de competencia lingüística fue acuñado por Noam Chomsky, padre de la

gramática generativa, en sus Aspectos de la teoría de la sintaxis (1965), y consiste en
el conocimiento no consciente de la estructura de la lengua que subyace a lo que
un hablante u oyente, entendidos en términos ideales, pueden expresar o
entender; es decir, y según la sencilla precisión de Marcos Marín (1975), la
«capacidad lingüística del individuo, entendida como dominio de las reglas de su
gramática» (p. 223).

El concepto de competencia lingüística se relaciona con el concepto de actuación,

que tiene que ver con los procesos de codificación y decodificación de la lengua o,
volviendo a la forma de explicarlo de Marcos Marín inmediatamente a continuación
del concepto de competencia, la «realización o ejecución concreta, en un momento
dado, de una locución». García Berrio (1977) explica el concepto chomskyano de
competencia lingüística con un ejemplo muy claro y una argumentación igualmente
comprensible en la que incluye el concepto de gramaticalidad/no gramaticalidad:

«El hablante de una lengua determinada sabe decir, ante una expresión
dada, si “compete” o no a su lengua; es decir, si la estructura de su lengua
sostiene tal expresión, o si es desbordada por ella. Si a un hablante español,
por ejemplo, se le formulan expresiones como “This is a book” o “Questo c’è
un albero”, puede en cualquier caso declarar la no competencia de aquellas
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

expresiones respecto de la lengua española. O por otra parte, si se le somete

a juicio la expresión “El niños ante descubriste aunque”, determinaría,
igualmente, la no competencia de tal expresión respecto de su lengua […].

»La noción de la competencia se monta, según Chomsky, sobre la decisión

de gramaticalidad o no gramaticalidad de la expresión bajo análisis. Es

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 3. Ideas clave
 “gramatical” una expresión que cumple las reglas de la lengua […] y no
gramatical la que no las cumple» (pp. 90-91).

El mismo Chomsky (1971) resume los dos conceptos de una forma sencilla:
«Hacemos, pues, una distinción fundamental entre competencia (el conocimiento
que el hablante-oyente tiene de su lengua) y actuación (el uso real de la lengua en
situaciones concretas» (p. 6).

Hymes (1971) entiende que este concepto no es suficiente y que la teoría lingüística
debe integrarse con la teoría de la comunicación y la cultura. Así, no basta con que
el hablante sea capaz de construir enunciados que se ajusten a las normas
gramaticales, sino que también debe saber emplearlos en determinadas situaciones
comunicativas y evaluar si son o no adecuados desde el punto de vista social de modo
que pueda decidir cuándo, dónde, cómo, de qué y con quién hablar o lo contrario.
En esto consiste el concepto de competencia comunicativa, según el cual los
aspectos culturales que influyen en los usos lingüísticos exigen que el estudio de las
lenguas dependa de las intenciones de los hablantes y de los contextos y
situaciones en los cuales se produce su interacción.

Tal como observan Padilla et al. (2008), para que se desarrollen las competencias
comunicativo-lingüísticas de los alumnos se necesitan contextos reales, naturales,
completos y significativos en los que se sientan implicados y por lo tanto susciten su
esfuerzo, un uso lingüístico «integral e integrador» (p. 180), que la situación
comunicativa resulte significativa en grado elevado, que los contenidos sean de
interés y que sus interlocutores sean competentes para facilitar sus resultados.

La competencia comunicativo-lingüística es determinante en la calidad educativa,

según Reyzábal (2012), hasta el punto de que «si no somos competentes
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

lingüísticamente seremos pobres en nuestra percepción de la realidad, nuestra

posibilidad para cambiarla, recrearla o gozarla y hasta en nuestra defensa ante los
discursos interesadamente persuasivos» (p. 73). Es muy posible que esta reflexión
resulte especialmente motivadora en tu misión como docente de Lengua Castellana

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 3. Ideas clave
 y Literatura, pero en este sentido esta misión debe impregnar también a tus
compañeros de equipo docente «para enmendar la ideología errada y tradicional de
limitar el desarrollo de la competencia comunicativa al Área de Lengua y Literatura»
(Avecillas, 2017, p. 162). Esta reflexión no es ni mucho menos anecdótica o
tangencial: una cosa es lo que, como veremos más adelante, dice la norma, y otra lo
que se desprende de la realidad.

La competencia comunicativa en la norma

Según lo regulado en el Anexo I de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que

se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato, la competencia clave de comunicación lingüística contempla la acción
comunicativa como parte de las prácticas sociales propias de la interacción
interpersonal mediante diversas formas y soportes.

Considerar al alumno como agente productor y no solo receptor de mensajes exige

la aplicación de metodologías activas, así como un planteamiento intercultural
propio de un aprendizaje que acompaña al ser humano a lo largo de toda su vida. Por
eso, y tal como reza literalmente el Anexo I de la referida orden, esta competencia se
considera «un instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento
de la experiencia educativa» en la que la práctica de la lectura significa la principal
«vía de acceso a todas las áreas» que lleva al alumno a conocer los textos literarios
tanto en su dimensión artística y patrimonial (y en cierto sentido canónica) como en
su condición estimulante de placer.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 3. Ideas clave
 La norma concreta los cinco componentes que conforman la competencia en
comunicación lingüística y su concreción en diferentes dimensiones de acuerdo con
el siguiente esquema:

Figura 1. Componentes y dimensiones de la competencia en comunicación lingüística. Elaborado a

partir de datos de la Orden ECD/65/2015.

Desarrollo didáctico de las dimensiones de la competencia comunicativa

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Para estudiar este apartado seguimos en todo momento a López Valero et al. (2017),
según los cuales, y en una relación bastante estrecha con las concepciones
normativas de las que nos hemos ocupado anteriormente, distinguimos las siguientes
subcompetencias o dimensiones en la competencia en comunicación lingüística que

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 3. Ideas clave
 se traducen en el enfoque comunicativo de la enseñanza de la Lengua Castellana y
Literatura:

 Dimensión discursiva o pragmática, que exige ajustar los conocimientos

lingüísticos y literarios de los alumnos a su capacidad de expresión. Para ello,
resulta fundamental motivarlos creando entornos comunicativos que les permitan
desarrollar sus destrezas orales, escritas y conversacionales.

En el mismo sentido hay que contar con las TIC, cuyos recursos aplicados a la
asignatura trataremos con el necesario detalle en temas siguientes, que pueden
ser tanto un obstáculo como un aliado y cuyas limitaciones son especialmente
claras en un aspecto comunicativo muy concreto: «los entornos virtuales provocan
que la capacidad no verbal se vea reducida en su práctica» (p. 27)

 Dimensión lingüística, que afecta a la adquisición de las normas establecidas por

la comunidad de hablantes en la que se integra el alumno. En este sentido puede
haber discrepancias entre los docentes a la hora de ser más tolerantes o más
intransigentes con las desviaciones de la norma por parte de los alumnos. Por una
parte, la laxitud puede devenir en una falta de concreción y en un desorden en el
uso de la lengua, y por otra, una observancia excesiva de la norma puede
perjudicar a la espontaneidad.

En la dimensión lingüística, «base de la adquisición de la competencia

comunicativa» (p. 29), el docente debe conceder importancia tanto a lo verbal
(fonología, morfología, sintaxis y conocimientos léxico-semánticos) como a lo no
verbal (cinésica, proxémica —añadimos nosotros— y paralingüística).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Dimensión sociolingüística, que guarda relación con todos los aspectos

socioculturales que afectan a las relaciones interpersonales. De esta forma, el
dominio lingüístico no puede sustraerse a los condicionantes determinados por la
cultura de los alumnos y la zona en la que viven.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 3. Ideas clave
 Siguiendo a Caldeiro y Aguaded en 2015, los autores cuyos criterios asumimos en
este apartado apuntan la conveniencia de considerar en esta dimensión las
variaciones relacionadas con los entornos virtuales, en cuyo seno se han
desarrollado recursos tan socorridos para los alumnos como son los emoticonos.
Se trata, en fin, de que los docentes superen la diferencia generacional al
enfrentarse a las singularidades comunicativas del alumnado:

«Los docentes, sobre todo los de Lengua Castellana y Literatura, tienen que
encontrar unas directrices propias válidas para no ser elementos extraños
en un mundo social regido por la tecnología, donde la retórica empieza a ser
dejada de lado para que la celeridad y lo inmediato tengan preponderancia
en las formas comunicativas. Armonizar estas situaciones se convierte en un
reto para este profesorado que no puede, por principios, renunciar a una
tradición humanista que se ha forjado durante muchos siglos» (p. 30).

 Dimensión literaria, que implica que el alumno, en tanto hablante, va a poder

entender y producir textos literarios insertándolos en su propio discurso o
reconociéndolos en el de sus interlocutores. El hecho de incluir la dimensión
literaria en la competencia comunicativa supone concebir la lengua y la literatura
como una unidad y persigue dotar al alumno con más recursos para expresarse.

La competencia comunicativa, transversal donde las haya y expresada en

diferentes dimensiones, exige un compromiso interdisciplinar que redundará
en la calidad de todos los procesos educativos.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 3. Ideas clave
 3.3. Indicadores y modelos de la competencia
comunicativa: la competencia comunicativa del
profesor como premisa didáctica

Indicadores de la competencia en comunicación lingüística

Casanova (2012) —citada por Morote (2015), a quien seguimos— establece los
indicadores propios de la competencia comunicativa, entre los cuales, por su
dimensión especialmente práctica, destacamos los siguientes, que deben
conseguirse en el transcurso del proceso educativo del alumno:

Indicadores de la competencia

Lectura comprensiva y expresiva

Disfrute de la lectura

Expresión oral fluida, apropiada y adecuada

Comprensión oral

Expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias y opiniones

Dialogo respetuoso que facilite la convivencia y la resolución de conflictos

Capacidad de argumentar
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Capacidad de mantener un coloquio

Conocimiento interactivo de los otros

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 3. Ideas clave
 Composición de textos diferentes en función de la intención comunicativa

Adaptación de la forma de expresarse al contexto y a los usos sociales

determinados por la convención
Tabla 1. Indicadores propios de la competencia comunicativa. Elaboración a partir de Casanova (en
Morote, 2015).

Uno de los elementos más influyentes en la expresión oral fluida y en la correcta

composición de textos es el uso correcto de los signos de puntuación, aparentemente
sencillo pero no tan correctamente aplicado como pudiera pensarse. En el siguiente
vídeo verás un ejemplo práctico que acredita la importancia del uso correcto de los
signos de puntuación como una de las claves elementales de la competencia en
lengua hablada y escrita.

Vídeo 1. La importancia de los signos de puntuación.

Accede al vídeo a través del aula virtual

El profesor como ejemplo de corrección a la luz de la retórica clásica

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Decir que como docente debes ser un modelo de competencia comunicativa por la
calidad de tu corrección a la hora de expresarte es algo que no admite discusión
posible, al igual que resulta evidente que la modalidad prioritaria de comunicación
del conocimiento e interrelación que seguirás con tus alumnos es el discurso oral,
en el que debes acreditar los cuatro criterios cualitativos (virtutes) definidos en

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 3. Ideas clave
 primer lugar por Cicerón (2002) en el libro III de Sobre el orador, luego asumidos por
Quintiliano (1997) en diferentes capítulos de sus Instituciones oratorias y plenamente
vigentes en nuestros días.

Siguiendo la exposición actualizada de López Navia (2010), el primer criterio es el de

puritas (primero denominado latinitas), y se cumple cuando el discurso se ajusta a
la norma culta propia de la lengua tanto por lo que respecta a la corrección
gramatical como a la pronunciación correcta. Esta última no es en absoluto una
cuestión menor, porque una pronunciación correcta afecta sensiblemente a la
credibilidad del profesor: tal como han demostrado los estudios de Addington (en
Monroe y Ehninger, 1976), cuando un docente muestra inseguridad al pronunciar y
comete errores frecuentes se resiente el grado de confianza que suscita. Si se quiere
entender de forma más sencilla, el docente que pronuncia con claridad y seguridad
resulta más creíble que el que descuida este aspecto.

El segundo criterio es el de perspicuitas, y se cumple cuando el profesor se expresa

con claridad, la cual, según Quintiliano (II, 3, 8), es la primera virtud de la elocuencia.
La claridad se manifiesta tanto en la formulación verbal del discurso (de nada sirve
una explicación si no se entiende) como en su orden. Estos aspectos son claramente
expresados por Grice (1975, pp. 516-517) en los cuatro enunciados que rigen el
principio de cooperación:

 Evite usted ser oscuro al expresarse.

 Evite usted ser ambiguo al expresarse.
 Sea usted escueto (y evite ser innecesariamente prolijo).
 Proceda usted con orden.
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El docente debe tomar buena nota de las investigaciones de Baker (1965), que
constató que el grado de credibilidad de un orador desordenado en su discurso se
resiente significativamente.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

13
Tema 3. Ideas clave
 El tercer criterio cualitativo es el de ornatus, y se observa si el discurso, amén de
gramaticalmente correcto, es original, creativo y elegante, y es capaz de concitar
cierta adhesión estética por parte del alumno, o lo que es lo mismo, que a los alumnos
les guste la forma de hablar de su profesor. No hace falta aclarar que un discurso
elaborado no puede afectar bajo ningún concepto a la inteligibilidad del mensaje,
prioritario desde el punto de vista didáctico. Es perfectamente posible expresarse de
forma elegante sin menoscabo de la claridad.

Por fin, el profesor observará el criterio de aptum cuando su forma de expresarse se

ajusta al tema que expone, al nivel de sus alumnos y a las circunstancias en las que
se desarrolla la exposición, que pueden ser, por cierto, relativamente cambiantes en
el transcurso de una misma clase, sesión o actividad, hecho que exige por parte del
docente una dosis añadida de flexibilidad, perspicacia y capacidad de adaptación.

Si el docente es capaz de expresarse de forma correcta, clara, elegante y adecuada,

demostrará ser capaz de expresarse de forma estratégica en el sentido muy preciso
que proponen Briz et al. (2008, p. 44): «Saber hablar bien es usar de modo estratégico
el lenguaje para lograr los objetivos previstos». Es muy posible que tú mismo, en tu
trayectoria como alumno, hayas podido experimentar la diferencia entre los
docentes que han observado estas máximas cualitativas y los que las han obviado, y
muy probablemente habrás sido consciente de la diferencia de su impacto y su
eficacia.

El docente es el principal modelo de competencia comunicativa para sus

alumnos, y por esa razón debe cuidar su corrección, su claridad, su calidad
expresiva y la adecuación de su discurso.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 3. Ideas clave
 Figura 2. Los criterios cualitativos del discurso del profesor como modelo de competencia
comunicativa a la luz de la retórica clásica. Elaboración a partir de datos de Cicerón y Quintiliano.

3.4. Principales dificultades de aprendizaje y

estrategias didácticas propias de los contenidos
gramaticales

Dificultades

Tal como nos recuerda Larringan (2011), la enseñanza de la lengua a lo largo de la

historia ha registrado una oscilación desde la presunción de inutilidad de Brunot en
1922 o las dudas de Freinet en 1951, hasta la actitud opuesta sustentada por
Bronckart y Besson en 1988. Por lo que respecta a la perspectiva de los alumnos, su
aprendizaje no se percibe como algo eficaz y conectado con la realidad, porque ellos
perciben por su experiencia que el uso real la lengua se sustrae a la normativa. Así lo
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demuestran, en efecto, los registros particulares empleados en las redes sociales, tan
poco celosos de la norma como celebrados por sus usuarios por su eficacia y su
economía expresiva.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 3. Ideas clave
 Partiendo de las reflexiones de Camps (2006), coincidentes en parte con las
conclusiones formuladas en 1987 por Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard y de Weck,
Rodríguez Gonzalo (2012) observa que los alumnos suelen manifestar dificultades
para aplicar los conocimientos en situaciones diferentes a aquellas en las que
fueron inicialmente aprendidos y también para consolidar esos conocimientos en
el transcurso de su formación. Los conocimientos adquiridos no siempre impregnan
debidamente a los procedimientos, y los alumnos aplican estrategias muy diversas y
muy poco interrelacionadas a la hora de identificar las categorías gramaticales.

A la falta de interés de los alumnos para afrontar el aprendizaje de la gramática en

general, González Pérez y del Río (2019) añaden el poco interés para el aprendizaje
del análisis sintáctico en particular. Según estas autoras, que se basan en los estudios
de Martí y Podová en 2011, este desinterés se debe, por una parte, a que la mente
del adolescente no ha alcanzado aún la capacidad de abstracción que exigen ciertos
conceptos y ciertos procedimientos (especialmente por lo que respecta al análisis
sintáctico), y por otra a la búsqueda de la relevancia que justifique la pertinencia de
sus esfuerzos: «el adolescente es un ser económico, práctico, que quiere las cosas al
momento, por lo que puede perder interés en prácticas como el análisis sintáctico
cuya recompensa parece no compensar el esfuerzo» (González Pérez y del Río, 2019,
p. 112).

Las dificultades examinadas tienen una estrecha relación con el uso de la lengua
española por parte de nuestros jóvenes.

Estrategias

Muy probablemente te habrás planteado con alguna frecuencia cómo afrontar las
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dificultades que se derivan de la estructuración y la elaboración de los contenidos

gramaticales en clase. Larringan (2011) propone cuatro principios que te serán útiles
como docente a la hora de resolver este problema.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 3. Ideas clave
  Principio de contextualidad: se seleccionarán los enunciados que faciliten un
trabajo de reflexión e inducción sobre la estructura de la lengua. Así, por
ejemplo, a parir de las distintas expresiones del plural el alumno podrá inferir
algún comportamiento regular en su formación.

 Principio de comprensibilidad: es más pertinente desde el punto de vista didáctico

trabajar con enunciados verbales efectivos o realizados que a partir de la
normativa. Así, y siguiendo el ejemplo de Larringan, ante una oración como
«Dimitieron al Director General por sus declaraciones al respecto», y partiendo de
su reflexión ante un error y no de la memorización de una regla, el alumno puede
llegar a la conclusión de que un verbo intransitivo como «dimitir» no puede usarse
con valor transitivo.

 Principio de progresión gramatical: la programación de las actividades debe ser

progresiva en su grado de dificultad en general, y en el grado de complejidad de
los ejercicios y los ejemplos dentro de cada actividad en particular. Este principio
se refuerza además con una interesante consideración de nuestro autor:

«La demanda metalingüística, como la gramatical, no es homogénea. Ocurre

que, a veces, los enseñantes queremos ir más lejos (aportando información
de distintos niveles, diacrónico, dialectológico, etc.), pero debemos evitar
que la gramática se convierta en una pantalla entre la lengua y el uso, entre
el texto y el lector; el objetivo es encontrar una “gramática espejo”. Dicho
de otro modo: lo mejor es enemigo de lo bueno. Una explicación exhaustiva
puede dejar desasistido y confuso al alumno» (Larringan, 2011, p. 196).

En esta progresión, y como ya hemos visto en el tema anterior con mayor detalle,
los errores pueden resultar de especial utilidad, cada vez que advierten al alumno
de la regla y también de sus límites: tomando el pertinente ejemplo aportado por
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Larringan, cuando el alumno descubre que no es correcto decir «*Fulano es más

mejor que Mengano» operando por analogía a partir de un ejemplo correcto como
«Fulano es más simpático que Mengano», puede descubrir o reforzar que hay
ciertos adjetivos (bueno, malo, pequeño) que presentan formas sintéticas para
expresar el comparativo de superioridad (mejor, peor, menor).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 3. Ideas clave
  Principio de accesibilidad terminológica: el docente debe emplear una
terminología que se adecue a las posibilidades de comprensión del alumno, sin
confundir el rigor con la sofisticación. Como bien observa Larringan, las
dificultades de los alumnos no se manifiestan en las formulaciones
conceptualizadoras de los docentes, sino en la aplicación de los conceptos.

En la enseñanza de los contenidos gramaticales el docente debe seleccionar

los enunciados, trabajar con ejemplos reales, programar las actividades de
forma progresiva y emplear una terminología accesible.

A la hora de trabajar en el aula con textos ya elaborados, Rodríguez Gonzalo (2012)

recomienda expresamente el trabajo con «buenos ejemplos», preferentemente
literarios o periodísticos, que estimulen la competencia lingüística de los alumnos,
pero también pone énfasis en la conveniencia de hacer ejercicios de elaboración de
textos toda vez que esta práctica consiste tanto en destrezas automatizadas pero
también en destrezas inconscientes tales como la planificación textual y la
formulación de enunciados cohesionados y oraciones gramaticalmente aceptables.
Por lo que respecta a la sistematización de los contenidos gramaticales, conviene
priorizar las dimensiones pragmática y semántica así como el uso de los aspectos
estudiados en el aula.

Entre los modelos de intervención más adecuados para suscitar el razonamiento

gramatical y la interacción entre los estudiantes, Rodríguez Gonzalo recomienda la
aplicación de las secuencias didácticas de Camps (2006), que implican a alumnos y
estudiantes en la observación de le lengua y del discurso mediante actividades que
estimulan la reflexión. En el siguiente esquema pueden observarse con claridad las
diferentes fases y tareas de las secuencias didácticas:
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

18
Tema 3. Ideas clave
 Figura 3. La secuencia didáctica. Elaborado a partir de datos de Camps, 2006, p. 33.

Para abordar las dificultades específicas del análisis sintáctico que con anterioridad
pusieron en evidencia, González Pérez y del Río (2019) recomiendan la realización de
actividades consistentes en pequeños problemas sintácticos que el alumno pueda
percibir como un ejercicio de ingenio, de acuerdo con el modelo de Bosque en su
Repaso de sintaxis tradicional (1996). En este sentido, resulta muy recomendable
combinar los ejercicios de análisis con los ejercicios de construcción de secuencias
en las que se cumplan ciertas condiciones. La experiencia demuestra que es muy útil,
didácticamente hablando, plantear a un alumno de primero de Bachillerato un
ejercicio como el siguiente:
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«Construye una oración compuesta por subordinación sustantiva

interrogativa indirecta en función de complemento directo. A la hora de
construir la oración compuesta debes usar un sintagma adjetival en función
de complemento predicativo subjetivo y el sujeto de la predicación principal
debe consistir en un sintagma nominal constituido por un determinante
demostrativo, un núcleo sustantivo y un adjetivo en función de adyacente o

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

19
Tema 3. Ideas clave
 complemento del nombre (una respuesta correcta al problema sería, por
ejemplo, “Aquel amable compañero me preguntó preocupado si hoy había
que traer a clase el libro de lectura”».

Por lo que respecta a la organización de las tareas en clase, las autoras citadas
proponer seguir el orden ejecución + reflexión + definición, de modo que el alumno
pueda aprender de forma autónoma mediante un proceso de reflexión lingüística
que le posibilite el acceso intuitivo a determinados conceptos de los que es
consciente como hablante de su lengua.

Un ejemplo significativo es el aplicado para trabajar con el concepto de sintagma.

Para ello, se entrega a los alumnos dos oraciones cuyos elementos deben combinar
tantas veces como sea posible sin que se altere su sentido. Una de las conclusiones
a las que llegan los alumnos tras proponer las diferentes combinaciones es que hay
palabras que deben ir siempre unidas para preservar el sentido de la oración, lo cual
implica que captan de forma natural el concepto de sintagma como unidad superior
a la palabra. Así, y aplicando diferentes combinaciones a los elementos de la oración
«Mi compañero de clase perdió la mochila cerca del instituto este lunes», descubren
que «mi compañero de clase» o «cerca del instituto» son grupos de palabras que no
se pueden separar sin que el sentido se resienta. A partir de estas estrategias los
alumnos llegan a la conclusión de que la sintaxis proporcional herramientas de
expresión adecuadas para mejorar su capacidad comunicativa oral y escrita.

3.5. Referencias bibliográficas

Avecillas, J. (2017). Reflexiones sobre la nueva didáctica de la lengua y la literatura.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Revista Científica RUNAE, 1, 155-168.

Baker, E. (1965). The Inmediate Effects of Perceived Speaker Disorganization on

Speaker Credibility and Audience Attitude Change in Persuasive Speaking. Western
Speech, 29, 148-161.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

20
Tema 3. Ideas clave
 Briz, A., Albelda, M. y Fernández, M. (2008). Saber hablar. Madrid: Instituto
Cervantes-Aguilar.

Camps, A. (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. En Camps, A. y

Zayas, F. (Coords.), Secuencias didácticas para aprender gramática (pp. 31-37).
Barcelona: Graó.

Cicerón, Marco Tulio (2002). Sobre el orador. Madrid: Gredos.

Chomsky, N. (1971). Aspectos de la Teoría de la Sintaxis. Madrid: Aguilar.

García Berrio, A. (1977). La lingüística moderna. Barcelona: Planeta.

González Pérez, N., y del Río, A. (2019). El análisis sintáctico y la competencia en

comunicación lingüística. En Salido, J. V., y Salido, P. V. (Coords.), La competencia
lingüística en la comunicación (pp. 111-118).

Grice, H. P. (1975). Logic and Conversation. En Cole, P., y Morgan, J. L. (Eds.), Syntax
and Semantics, III: Speech Acts (pp. 41-58). Nueva York: Academic Press.

Hymes, D. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y función, 9, 13-37.

Larringan, L. M. (2011). Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática. En Ruiz

Bikandi, U. (Coord.), Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura (pp. 187-204).
Barcelona: Graó.

López Navia, S. A. (2010). Diseño de tareas para la superación de las principales

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

dificultades del alumnado universitario en la construcción y la ejecución del discurso

expositivo. Madrid: UNED.

López Valero, A., Encabo, E. y Jerez, I. (2017). Didáctica de la lengua y la literatura en

ESO, innovación e investigación. Madrid: Editorial Síntesis.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

21
Tema 3. Ideas clave
 Marcos, F. (1975). Lingüística y lengua española. Madrid: Cincel.

Monroe, A. H., y Ehninger, D. (1976). La comunicación oral. El arte del discurso y del
informe. Barcelona: Editorial Hispano Europea.

Morote, E. (2015). Fundamentación científica de la Didáctica de la Lengua. En

Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.), Didáctica de la Lengua y Educación Literaria (pp.
29-45). Madrid: Ediciones Pirámide.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria,
la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

Padilla, D., Martínez Cortés, Mª del C., Pérez Morón, Mª T., Rodríguez Martín, C., y
Miras, F. (2008). La competencia lingüística como base del aprendizaje. International
Journal of Developmental and Educational Psycholoy, 2 (1), 177-183.
Rodríguez, C. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y
el uso. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 87-118.

Quintiliano de Calahorra (1999). Obra completa. Salamanca: Publicaciones de la

Universidad Pontificia de Salamanca.

Reyzábal, Mª V. (2012). Las competencias comunicativas y lingüísticas, clave para la

calidad educativa. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 10 (4), 64-77.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 3. Ideas clave
 A fondo
Entrevista al profesor Juan Carlos Moreno Cabrera

Miguel Martínez. (28 de febrero de 2014). Entrevista a Juan Carlos Moreno Cabrera en
«Para todos La 2» [Archivo de vídeo].
https://www.youtube.com/watch?v=rA2ghdnDoDM

El siguiente vídeo recoge la entrevista realizada al Dr. Juan Carlos Moreno Cabrera,
catedrático de Lingüística General de la Universidad Autónoma de Madrid y autoridad
ampliamente reconocida en su especialidad, que reflexiona sobre las complejidades
y singularidades de nuestra lengua, considerando los factores que explican su
expansión y las consecuencias que se desprenden de esta, así como los aspectos
propios de la coexistencia de las diferentes lenguas del Estado español.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

23
Tema 3. A fondo
 Materiales del Centro Virtual Cervantes para el estudio de nuestra lengua en su
contexto cultural

Centro Virtual Cervantes. (2020). Lengua. http://cvc.cervantes.es/lengua/

En este portal podrás acceder a un importante conjunto de materiales autorizados y

actualizados que te resultarán útiles en tu tarea didáctica, muy especialmente para
abordar las necesidades propias de la competencia en comunicación lingüística,
nuclear en nuestro sistema educativo y más, si cabe, en nuestra asignatura.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

24
Tema 3. A fondo
 Los enfoques comunicativos en la enseñanza: entrevista al profesor Carlos Lomas

UPNAjusco. (2014). Enfoques comunicativos de la enseñanza del lenguaje [Archivo de

vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=q-nBid_ctOA

En esta amplia e ilustrativa entrevista al Dr. Carlos Lomas, catedrático de Lengua

Castellana y Literatura del Instituto de Educación Secundaria nº 1 de Gijón, realizada
por el profesor Marco Esteban Mendoza, de la Universidad Pedagógica Nacional
(Bogotá, Colombia), se desarrollan con detalle algunos de los principales aspectos
propios del enfoque comunicativo de la enseñanza de nuestra asignatura.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

25
Tema 3. A fondo
 Test
1. Señala la opción correcta referida al concepto de competencia lingüística de
Chomsky:
A. Consiste en el conocimiento no consciente de la estructura de la lengua que
subyace a lo que un hablante u oyente ideal puede expresar o entender.
B. Es la capacidad lingüística del individuo entendida en tanto dominio de las
reglas gramaticales.
C. Correlaciona con el concepto de actuación e implica los conceptos de
gramaticalidad/no gramaticalidad.
D. Todas las opciones son correctas.

2. Señala la opción que se ajusta al concepto de competencia comunicativa de

Hymes:
A. El estudio de la lengua depende de las intenciones de los hablantes y de los
contextos y situaciones en los que se produce su interacción.
B. La teoría lingüística debe sustraerse a los aspectos propios de la cultura.
C. El ajuste de los enunciados a los usos sociales solo implica que el hablante
pueda decidir quién es su interlocutor.
D. Ninguna de las opciones anteriores se ajusta al concepto de competencia
comunicativa de Hymes.

3. De acuerdo con la norma, las destrezas comunicativas de lectura, escucha, habla

y conversación se adscriben:
A. Al componente pragmático-discursivo de la competencia en comunicación
lingüística.
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B. Al componente lingüístico de la competencia en comunicación lingüística.

C. Al componente estratégico de la competencia en comunicación lingüística.
D. Al componente personal de la competencia en comunicación lingüística.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

26
Tema 3. Test
 4. Señala la opción incorrecta:
A. La creación de entornos comunicativos que permitan a los alumnos
desarrollar sus destrezas orales, escritas y conversacionales resulta
fundamental para la dimensión discursiva o pragmática de la competencia en
comunicación lingüística.
B. La dimensión lingüística de la competencia en comunicación lingüística exige
prestar atención a lo verbal en detrimento de lo no verbal.
C. Las variaciones relacionadas con los entornos virtuales son pertinentes para
la dimensión sociolingüística de la competencia en comunicación lingüística.
D. La dimensión literaria de la competencia en comunicación lingüística implica
que el aluno puede entender y producir textos literarios.

5. Señala cuál de los siguientes indicadores no es propio de la competencia

comunicativa:
A. Todas las opciones siguientes reflejan indicadores de la competencia
comunicativa.
B. La comprensión, expresión y disfrute de la lectura.
C. La capacidad de comprensión y expresión oral.
D. El conocimiento interactivo de los otros expresado particularmente
mediante la práctica del diálogo y el coloquio.

6. Cuando el profesor ajusta su discurso a la norma tanto por lo que respecta a la

corrección gramatical como a la pronunciación:
A. Cumple el criterio cualitativo de ornatus.
B. Cumple el criterio cualitativo de aptum.
C. Cumple el criterio cualitativo de perspicuitas.
D. Cumple el criterio cualitativo de puritas.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

27
Tema 3. Test
 7. Por lo que respecta al criterio cualitativo de perspicuitas:
A. No afecta a la consecuencia que tiene el orden del discurso del profesor en
la claridad necesaria para que lo entienda el alumno.
B. El grado de credibilidad del docente se resiente si su discurso es
desordenado.
C. Demuestra que el alumno puede superar con su atención y esfuerzo la
inteligibilidad del discurso docente.
D. La inteligibilidad del discurso es prescindible cuando el profesor se expresa
con brillantez.

8. Elige la opción que no refleja una dificultad en el proceso de aprendizaje de los

contenidos gramaticales:
A. Los alumnos perciben que el aprendizaje de los contenidos gramaticales no
se ajusta a la realidad.
B. Los alumnos suelen manifestar dificultades para aplicar los conocimientos en
situaciones diferentes a aquellas en las que fueron aprendidos.
C. La motivación de los alumnos por el análisis sintáctico es sensiblemente
superior a la que muestran por las demás prácticas.
D. El grado de madurez adquirido por el alumno adolescente permite entender
que aún no tenga la capacidad de abstracción suficiente para entender
fácilmente ciertos conceptos y procedimientos.

9. Por lo que respecta a los principios propuestos por Larringan para elaborar y
estructurar contenidos gramaticales, la afirmación de que la programación de las
actividades gramaticales debe ser progresiva:
A. Se ajusta al principio de progresión gramatical.
B. Se ajusta al principio de accesibilidad terminológica.
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C. Se ajusta al principio de comprensibilidad.

D. Se ajusta al principio de contextualidad.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

28
Tema 3. Test
 10. Señala la opción que no expresa una estrategia adecuada para la enseñanza de los
contenidos gramaticales:
A. Aplicación de secuencias didácticas.
B. Uso permanente de ejemplos desajustados a la norma, con el ánimo de
confiar su reorientación a las intuiciones del alumno.
C. Combinar los ejercicios de análisis sintáctico con los ejercicios de
construcción de secuencias.
D. Ejercicios de elaboración de textos.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

29
Tema 3. Test
 Tema 4

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

Competencia
comunicativa, dificultades
de aprendizaje y
estrategias didácticas II
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Principales dificultades de aprendizaje y
estrategias didácticas propias de la expresión oral 4
4.3. Principales dificultades de aprendizaje y
estrategias didácticas propias de la expresión escrita 9
4.4. Principales dificultades de aprendizaje y
estrategias didácticas propias de la competencia
lectora 13
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4.5. Principales dificultades de aprendizaje y

estrategias didácticas propias del estudio de la
literatura 17
4.6. Referencias bibliográficas 20

A fondo 23

Test 26
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

En sintonía con lo estudiado anteriormente sobre las diferentes dimensiones en las

que se sustancia la competencia en comunicación lingüística, la enseñanza de la
Lengua Castellana y Literatura exige que el docente sea consciente de las principales
dificultades que implica la enseñanza de los diferentes contenidos de su materia y
de las principales estrategias orientadas a su superación. De acuerdo con esta
premisa, en el presente tema nos proponemos los siguientes objetivos:

 Identificar las principales dificultades propias de la enseñanza de la expresión oral,

la expresión escrita, la competencia lectora y los conocimientos literarios.
 Plantear estrategias adecuadas para abordar las dificultades referidas en los
diferentes ámbitos establecidos.

4.2. Principales dificultades de aprendizaje y

estrategias didácticas propias de la expresión oral

Dificultades

Algunas de las principales dificultades de la enseñanza de la comunicación oral

empiezan por una formación deficiente del docente de Lengua Castellana y
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Literatura no solo en su fase inicial, sino incluso en el proceso permanente de su

actualización formativa. Como bien observa Gutiérrez Ríos (2012), el conocimiento
de este aspecto por parte de los profesores es «intuitivo, asistemático y discontinuo»
(p. 235). De acuerdo con Romo (2015), esta deficiencia no se ajusta a la importancia

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 4. Ideas clave
 que adquiere la educación de la oralidad en la enseñanza preuniversitaria, dada su
trascendencia en la formación integral del estudiante más allá de lo estrictamente
académico, por lo que toca al desarrollo de su seguridad y su capacidad de
relacionarse con sus semejantes. Como estudiante de este máster, puedes
preguntarte qué importancia ha adquirido la comunicación oral en tu formación
universitaria.

La educación de la oralidad trasciende el ámbito académico y guarda una

relación especial con el desarrollo personal y profesional del ser humano.

Tal como ha estudiado López Navia (2010), el resultado de estas carencias se traduce
en dificultades tan significativas como las que afectan a la lectura oral, la
organización del discurso y el tratamiento de las ideas, la elaboración y el uso de los
soportes de transferencia, la pronunciación, la elaboración verbal del discurso
(morfología, sintaxis y propiedad léxica) y el componente no verbal (oral y no oral)
de su ejecución.

Estrategias

En razón de estas dificultades, López Navia (2010) recomienda las siguientes

estrategias orientadas a la adecuada educación de la comunicación oral, que deben
ser aplicadas gradualmente a lo largo de la ESO y el Bachillerato, y la Formación
Profesional si es el caso:

 El entrenamiento del alumno en la correcta lectura en voz alta (también

recomendado por Abascal, 2011) por su valor propedéutico en relación con el uso
espontáneo de la lengua oral (especialmente por lo que respecta a la correcta
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pronunciación y a la entonación adecuada y su vinculación con las pausas,

asociadas o no a los signos de puntuación).
 La formación en técnicas de tratamiento de ideas, tanto inductivas como
deductivas, para la adecuada elaboración de los contenidos.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 4. Ideas clave
  La práctica sistemática del discurso expositivo correctamente estructurado
(introducción, desarrollo y conclusión):
• Prestando especial atención a la formulación verbal del mensaje: sintaxis,
morfología y propiedad en el uso de las palabras.
• Educando al alumno en la adecuada proyección de los elementos
paralingüísticos (intensidad, entonación y tempo sobre todo) y no verbales-no
orales (postura, distancia y gestualidad).
• Complementado lo anterior con el entrenamiento en la respuesta a las
preguntas y el tratamiento de las objeciones.
• Combinándolo con un uso eficaz de los soportes de transferencia (lo que
comúnmente se denomina «presentaciones»).

Abascal (2011) recomienda que los alumnos participen en situaciones reales de

comunicación oral, asistiendo a lugares y actos en los que se produzcan interacciones
públicas en el plano de la oralidad y observando y anotando los rasgos significativos
que las caractericen, y propone la necesidad de vincular la enseñanza de la oralidad
y la escritura dada la proximidad de los aprendizajes necesarios para el dominio de
ambas.

Lafontaine y Dumais (2015, p. 150) proponen la aplicación del taller formativo para
la enseñanza de la comunicación oral. El taller formativo «es una situación de
enseñanza-aprendizaje cuya duración puede variar entre unos minutos y varias
sesiones de clase» en la que se trabaja un único objeto de estudio (es decir, un
determinado contenido) en seis etapas:

 Elemento de entrada (estímulo), en el que se ofrece a los alumnos un

contraejemplo del objeto que se quiere trabajar con el que se pretende suscitar
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su interés y su reacción y que luego se compara con un ejemplo correcto.

 Estado de conocimientos y representaciones previos, en el que se pregunta a los
alumnos acerca de las debilidades y fortalezas del contraejemplo inicial, lo que
permite constatar sus conocimientos previo.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 4. Ideas clave
  Enseñanza del objeto oral en cuestión teniendo en cuenta su descripción (¿qué?),
la forma de ponerlo en práctica (¿cómo?), cuándo usarlo (¿cuándo?) y las razones
que motivan su uso (¿por qué?).
 Puesta en práctica, en la que se aplica lo que se ha aprendido en grupos pequeños
o en gran grupo.
 Puesta en común en gran grupo, mediante la realización de la práctica por parte
de los alumnos (en equipo o individualmente) para verificar el grado de
comprensión del objeto estudiado.
 Actividad metacognitiva, que implica una reflexión y un balance sobre lo que se
ha aprendido.

Vilà y Castellà (2015) plantean ocho criterios didácticos que deben regir la enseñanza
del discurso oral:

 Que las clases sean «auténticas experiencias de vida» (p. 37) y que proporcionen
al alumno seguridad y confianza.
 Crear situaciones reales o verosímiles en el aula que abarquen géneros variados
(según su espontaneidad, el tipo de discurso, la interacción con el público y su
dimensión, el grado de formalidad, el ámbito o el tono).
 Que la planificación del discurso tenga un espacio y un tiempo específicos y que
la lengua oral formal y la escrita se interrelacionen debidamente.
 Enseñar a hablar al mismo tiempo que a escuchar.
 Que la relación pedagógica en el aula esté equilibrada, de modo que se combinen
la autoridad del docente, el clima de respeto y confianza y los aspectos
emocionales del grupo clase.
 Programar secuencias didácticas: planteamiento inicial-planificación-composición
y ensayo-subactividades con objetivos específicos-ejecución y evaluación.
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 «Evaluar en todas las fases y hacerlo con tacto» (p. 39).

 Emplear rúbricas o plantillas a la hora de evaluar.

Cifo (2015) propone un completo catálogo de estrategias orales diferenciando las

propias del monólogo (narración, descripción, recitación, exposición y

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 4. Ideas clave
 argumentación) y las propias del diálogo (conversación, discusión y debate, coloquio,
mesa redonda y tertulia, dramatización y entrevista). Son estrategias que muy
probablemente motivan tu reflexión, y que tendrás que aplicar con mucha frecuencia
en tu práctica docente.

Figura 1. Estrategias de comunicación oral. Elaboración a partir de datos de López Navia (2010),
Abascal (2011), Lafontaine y Dumais (2015), Vilà y Castellà (2015) y Cifo (2015).
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 4. Ideas clave
 4.3. Principales dificultades de aprendizaje y
estrategias didácticas propias de la expresión
escrita

Dificultades

Caro (2015) expone las principales carencias que presentan las prácticas comunes en
el aula a la hora de desarrollar una metodología basada en el proceso de la escritura:
la falta de la necesaria concreción en los currículos, libros de texto poco adaptados
a esa metodología y prácticas de escritura consistentes en tareas simples y rutinarias
cuya valoración suele reducirse a la ortografía y al acierto en los contenidos.

Rienda (2015) entiende que las dificultades que debe abordar el docente a la hora de
enseñar la composición escrita a sus alumnos son de cuatro tipos:

 De tipo lingüístico: la expresión escrita no es una tarea fácil porque implica pasar
de un código espontáneo a otro elaborado que el alumno debe aprender
específicamente.
 De tipo psicológico: la composición escrita exige cierto grado de madurez y unos
hábitos que permitan una expresión aceptable por su precisión y su elegancia.
 De tipo sociológico, derivadas de las dificultades que ocasiona la necesidad de
atender a diferentes niveles socioculturales de uso de la lengua.
 De tipo pedagógico, especialmente las prácticas aplicadas sin un método o un
criterio adecuados por parte de los docentes, que no siempre prestan la atención
adecuada a la selección de los temas, la corrección de los ejercicios o las
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metodologías pertinentes.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 4. Ideas clave
 Figura 2. Dificultades propias de la comunicación escrita. Elaborado a partir de datos de Caro
(2015) y Rienda (2015).

Estrategias

Milian (2011) y Zayas (2012) aplican el modelo de secuencia didáctica de Camps al

aprendizaje de la escritura diferenciando las siguientes fases:

 Fase de representación inicial: se parte de la propuesta de una actividad que

responde a una determinada intención (por ejemplo, redactar la crítica de una
película) y a unas determinadas características y se adoptan los acuerdos,
decisiones, pautas y criterios necesarios para realizarla asumiendo que mientras
se realiza el proyecto los alumnos ya están aprendiendo algo relevante.
 Fase de desarrollo: los alumnos se informan sobre el tema acerca del cual se
escribe, seleccionan los contenidos pertinentes mediante la interacción con sus
compañeros y con el profesor y componen el texto y regulan el proceso de
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escritura aplicando las pautas establecidas.

 Fase de evaluación a partir de los criterios establecidos en la fase inicial, valorando
el producto, el proceso y el aprendizaje de conceptos y procedimientos adquirido
tanto de forma individual como colectiva.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 4. Ideas clave
 Caro (2015) formula su propuesta de acuerdo con la aplicación de los siguientes
pasos:

 Proponer la tarea de escritura que se va a realizar y tomar las decisiones

necesarias sobre la situación, el tema, la finalidad e intención, el destinatario, los
objetivos de aprendizaje y los instrumentos y materiales necesarios.
 Proporcionar a los alumnos «la mediación, el andamiaje y la tutela necesarios»
(p. 153). Así, el profesor orienta y modera el trabajo de sus alumnos propiciando
el clima de aprendizaje adecuado, brindando los recursos necesarios y
garantizando la diversidad de acciones en razón de las capacidades de cada
alumno.
 «Reflexionar, interiorizar, adquirir y dominar la escritura propuesta» (p. 154), lo
cual implica realizar la tarea en sus diferentes tramos (organización, elaboración,
revisión y síntesis) y evaluar el proceso.

Como verás a continuación, resulta de especial utilidad el completo inventario de

técnicas de composición escrita formulado por Rienda (2015, pp. 84-90) a partir de
las propuestas de Rodari, Tobelem et al. y Samoilovich:

 La hipótesis fantástica: a partir de la fórmula «¿Qué pasaría si…?», se eligen al

azar un sujeto y un predicado que conforman la hipótesis fantástica que supone
el punto de partida de la composición: «¿Qué pasaría si descubrieras que Batman
es tu vecino?».
 El cuestionario disparatado: el alumno debe responder a un cuestionario
compuesto por preguntas tan poco convencionales como creativas como si
estuviera participando en un concurso televisivo en el que se valora especialmente
su rapidez y originalidad.
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 El muro descascarado: cada alumno debe aportar una fotocopia de la página de

un libro en la que habrá tachado casi todo el texto a excepción de ciertas palabras
completas o partes de palabras. Las fotocopias se distribuyen aleatoriamente,
instando a los alumnos a que reconstruyan el texto de la forma más original que
les sea posible.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 4. Ideas clave
  La chistera del mago: los alumnos aportan recortes de diversas publicaciones, que
introducen en una chistera. Cada alumno extrae al azar diez recortes con los que
debe construir un mural y redactar una composición escrita en la que emplee esos
elementos.
 Comicar: partiendo de un texto que no resulta cómico se pide al alumno que
practique las modificaciones necesarias para que lo sea.
 Traducción imaginaria: se proporciona al alumno un texto escrito en un idioma
desconocido y se le invita a que lo traduzca de forma imaginaria.
 Ensalada de fábulas: se proporciona al alumno una relación de personajes de
cuentos diferentes que deben convivir en una misma historia a partir de una
acción principal que propone el profesor.
 Palabras robadas: el alumno debe reconstruir un texto en el que algunas palabras
han sido reemplazadas por sus definiciones.
 Principio dado: el alumno debe escribir un texto que comience de una
determinada manera.
 Terminar desde la mitad: se ofrece al alumno la mitad de un cuento que él debe
completar.
 Adjetivar: el alumno debe completar los espacios en blanco correspondientes a
los adjetivos que han sido previamente eliminados.
 El cliente y sus cleonasmos: el alumno elige una palabra de una página cualquiera
del diccionario y escribe una composición combinándola con otras cuatro de la
misma página.
 Fábulas en clave obligada: el alumno debe modificar un cuento popular propuesto
por el profesor introduciendo determinadas claves espaciotemporales.
 Confusión de cuentos: el alumno debe construir una historia original modificando
la trama de un cuento conocido.
 Con nombre propio: el alumno debe escribir un texto a partir de un conjunto de
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personajes propuestos por el profesor.

En la educación de la expresión escrita el docente conciliará la práctica con

una deseable dosis de entretenimiento (siempre que sea posible) pensando
en la utilidad de sus enseñanzas para la vida del estudiante.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 4. Ideas clave
 4.4. Principales dificultades de aprendizaje y
estrategias didácticas propias de la competencia
lectora

Dificultades

Según observa Solé (2012), la investigación especializada en la enseñanza y el

aprendizaje de la lectura pone de relieve que con frecuencia se piensa en la lectura
más como una herramienta de acceso al contenido de los textos que como un
instrumento al servicio del pensamiento y la elaboración conceptual. Por otra parte,
también se piensa de forma errónea que, por el hecho de que un estudiante haya
aprendido a leer determinados textos, podrá acceder sin problemas a la lectura de
los textos propios de las disciplinas del saber, más complejos. Los resultados de la
investigación, sin embargo, demuestran que «la capacidad lectora (…) se
reconstruye y se hace más compleja a medida que participamos en situaciones
significativas y retadoras de lectura» (p. 52) y que el hecho de saber leer no implica
que se sepa hacerlo de forma crítica.

De hecho, y como ya recordaba Mateos (2011), los resultados de la evaluación PISA

siguen mostrando que, al terminar sus estudios de ESO, muchos estudiantes no han
adquirido las competencias lectoras necesarias para enfrentarse a textos de
diferentes géneros y en diferentes contextos de uso. Tal como vas a poder comprobar
en tu experiencia como docente, una buena parte de los estudiantes no es capaz de
identificar y organizar las ideas más importantes de un texto ni de relacionarlas con
sus experiencias y conocimientos a la hora de resolver problemas.
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Las razones apuntadas por Solé son varias. Podemos hablar, por una parte, del
desajuste entre los textos que deben leer los estudiantes y sus conocimientos
previos; por otra, las prácticas lectoras aplicadas en el aula no siempre son las
mejores para estimular la comprensión y la reflexión adecuadas, cada vez que se

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

13
Tema 4. Ideas clave
 solicita a los estudiantes que reproduzcan o resuman el contenido de los textos en
vez de aplicar sus ideas para formular conclusiones y juicios o para resolver
problemas nuevos.

Núñez Delgado (2015) añade a las dificultades ya expuestas otras de carácter general:
interés, curiosidad y motivación bajos por parte de los alumnos, escasos hábitos
lectores, capacidad de concentración limitada, fluidez insuficiente, falta de
expresividad en la lectura, poco dominio de los usos formales del ámbito escolar y
pobreza léxica.

Estrategias

Mateos (2011) pone el dedo en la llaga cuando recuerda que la enseñanza de la

lectura «debería ser un objetivo compartido por todos los profesores» (p. 114), y
no una tarea confiada preferentemente a los docentes de Lengua Castellana y
Literatura. Por otra parte, llama la atención sobre la necesidad de poner a los
estudiantes en situaciones de lectura que trasciendan la simple reproducción del
contenido de los textos. Estas tareas pueden mejorar el aprendizaje si se abordan de
forma cooperativa, de modo que cada miembro del grupo elabore su propio punto
de vista y la contraste e integre con las de sus compañeros, combinando múltiples
fuentes y actividades de escritura y debate.

En todo este proceso, según Mateos, resultan fundamentales la orientación y la guía

del docente que participa con sus alumnos en actividades de lectura conjunta, en las
que aquel podrá reducir progresivamente su ayuda a medida que estos superan sus
dificultades y desarrollan la capacidad de reflexionar y regular su proceso de
comprensión en vez de centrarse exclusivamente en los resultados. La participación
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del docente puede entenderse incluso, según Bombini (2019), en una dimensión
performativa:

«Las inflexiones de la voz, las cadencias, los silencios y también los gestos y
las miradas del mediador forman parte de lo que a esta altura es una

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 4. Ideas clave
 “performance de lectura” que se hace posible en una propuesta de un
centro cultural, en una biblioteca de la comunidad pero también en un aula
escolar» (p. 91).

Colomer (2015) sugiere estimular la lectura creando en el centro «un mundo poblado
de libros» (p. 217) en el que se ofrezca a los estudiantes espacios y medios atractivos
y actualizados. Por otra parte recomienda la lectura en voz alta y la práctica oral del
recitado y la narración así como la «lectura silenciosa» (p. 218) en la biblioteca o en
el aula, las iniciativas orientadas a que los alumnos puedan compartir sus
experiencias sobre sus lecturas, las lecturas guiadas por el docente y la implantación
de un plan lector completo «tanto por niveles educativos como en el conjunto del
itinerario» (p. 219).

La lectura necesita tiempos y espacios adecuados, actividades variadas y

atractivas y una planificación inteligente y eficaz.

Con mucha frecuencia tendrás que afrontar el estímulo de los hábitos de lectura de
tus alumnos. Margallo y Mata (2015) recomiendan impulsar algunas líneas de
intervención adecuadas para fomentarlos:

 Organizar el tiempo y el espacio, instaurando un tiempo propio para la lectura

personal, facilitando el acceso a un conjunto variado de textos y creando un
ambiente favorable para la práctica de la lectura, empezando por convertir el aula
en un lugar en el que alumnos y profesor leen en conjunto y en silencio.
 Seleccionar adecuadamente las lecturas de modo que la variedad de las obras al
alcance de los alumnos se vea complementada por lecturas de calidad de
estimulen el crecimiento de los hábitos y gustos lectores. Así, por ejemplo, para
un alumno de 3º de ESO será más pertinente, en términos de eficacia didáctica,
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una edición adaptada del Quijote que una edición íntegra del texto de Cervantes.
 Organizar «actividades de acompañamiento» (p. 192) que estimulen la
socialización de la lectura, creando espacios de intercambio adecuados para
compartir, reflexionar e intercambiar recomendaciones (en la línea apuntada por
Colomer) que permitan a los alumnos descubrir que «las afinidades lectoras

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 4. Ideas clave
 funcionan también como identificadores de grupo» (p. 192). Entre estas
actividades son especialmente interesantes las lecturas recitadas de textos y la
escritura recreadora de continuaciones y variaciones a partir de una obra
determinada.
 Mantener buenas bibliotecas escolares concebidas «como espacios culturales
abiertos integrados plenamente en la vida social y cívica» (p. 197) y no solo bien
dotadas de obras literarias, sino de otros libros de temática diversa que se
combinen con la información accesible en la red.

Figura 3. Fomento de los hábitos de lectura. Elaboración a partir de datos de Margallo y Mata,
2015.

Nikolajeva (2019) recomienda especialmente promover la lectura de ficción entre

los jóvenes porque contribuyen a que los alumnos comprendan el mundo actual y se
orienten mejor en él, porque los animan a desarrollar una empatía con lo que hacen,
piensan, sienten, creen u opinan los personajes literarios y de utilidad en la vida real
y porque puede afectar favorablemente a sus valores éticos.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 4. Ideas clave
 4.5. Principales dificultades de aprendizaje y
estrategias didácticas propias del estudio de la
literatura

Dificultades

A la hora de desarrollar el bloque de conocimientos literarios, el docente de Lengua

Castellana y Literatura debe afrontar que los intereses de algunos alumnos se alejan
significativamente del tema. A veces los mismos docentes son los responsables de
este alejamiento al cargar las tintas en el estudio meramente enciclopédico de la
literatura, que queda reducida a un mero repertorio de títulos, autores y fechas que
la memoria selectiva se encarga de desestimar poco tiempo después. Este es un error
de enfoque que debes evitar muy especialmente.

Tampoco hay que dejar de lado el error que supone imponer el criterio del profesor
a la hora de valorar ciertas obras o autores, hasta el punto de que no pocas veces el
alumno se siente poco menos que obligado a afirmar sus bondades renunciado a su
punto de vista personal, sin duda tan respetable como valioso. Pennac (1993) expresa
con gran acierto el resultado que tiene para el alumno esta estrategia didáctica
errónea porque «se imagina que “leer” en sí es un acto elitista, y se priva de libros
durante toda su vida por no haber sabido hablar de ellos cuando se le pedía» (p. 132).
También se ha abusado ocasionalmente de algunas técnicas en las que la mediación
del profesor resultaba imprescindible para el alumno, más preocupado por el
comentario del texto que por su disfrute (Jover, en Morón y Martínez Aguilar, 2014).
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En el extremo contrario, igualmente inconveniente, se encuentra la «tiranía del

placer» a la que se refiere Bombini (en Morón y Martínez Aguilar, 2014), que se
opone a cualquier ejercicio de reflexión sobre el texto, en la misma línea sostenida
por Munita (2017) cuando deja clara «la imposibilidad de fundar una didáctica
únicamente con el placer como finalidad» (p. 384).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 4. Ideas clave
 El docente también debe luchar contra la presunción de escasa utilidad que suele
pesar sobre el conocimiento literario (García Montero, en Morón y Martínez Aguilar,
2014), pero Morón y Martínez Aguilar (2014) tienen muy claro que «si
desmantelamos la educación literaria, anulamos el poder transformador de la
literatura» (p. 51).

Estrategias

Pennac (1993) tiene muy claro que la enseñanza de la literatura implica ofrecer a los
estudiantes la posibilidad de decidir con libertad si experimentan lo que él denomina
«la necesidad de los libros» (p. 147), y al servicio de esta estrategia encarece la
enorme importancia que tiene la actividad de «dar de leer» a los alumnos, o sea, de
que el profesor les lea en voz alta para suscitar su interés y promover su disfrute. Si
la aplicas con la necesaria regularidad, comprobarás muy pronto la extraordinaria
eficacia de esta medida tan sencilla.

Margallo (2012) propone complementar la educación literaria con la realización de

actividades que sirven para poner al alumno en contacto con diversas
manifestaciones culturales, tales como asistir a representaciones teatrales o localizar
las fuentes adecuadas para el acceso a ciertas obras literarias. Volviendo a la lectura,
de la que ya nos hemos ocupado, la autora recomienda ajustar las lecturas a los
objetivos propios de cada proyecto y estimular el papel activo del alumno ante las
obras literarias como recitador, comentarista (con la necesaria instrucción en el
lenguaje metaliterario adecuado), antólogo o asumiendo incluso la perspectiva de un
autor literario.

En una línea parecida a la propuesta por Pennac, aunque más amplia, Altamirano
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

(2016) insta a los docentes al «contagio de la literatura»: «la transmisión de un

sentimiento estético verbal del profesor hacia los alumnos (…) para despertar en ellos
el entusiasmo que conduzca al disfrute de la literatura de manera directa y personal»
(p. 158). Para conseguir este contagio recomienda la estrategia del «modelado
estético», que consiste en representar la experiencia literaria ante los alumnos por

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

18
Tema 4. Ideas clave
 medio del discurso, el recitado o la representación dramática. Esta actitud estimulará
la vivencia estética de los estudiantes, que también expresarán libremente sus gustos
y emociones a partir de su experiencia personal de diálogo con los textos.

Las sugerencias de Avecillas (2017) abundan en las anteriores recomendaciones y se

orientan al objetivo del goce estético, que debe dirigirse tanto a la recreación de los
textos ya existentes como a la libre construcción de textos nuevos: «La literatura ha
de promover la comprensión del mundo, de sí mismo a través de los discursos
estéticos, pero también a la construcción de nuevos discursos, a la creación artística,
a la catarsis y sublimación creadora» (p. 164).

Figura 4. Estrategias de educación literaria. Elaboración a partir de datos de Pennac (1993),

Margallo (2012), Avecillas (2016) y Altamirano (2017).

La enseñanza de los conocimientos literarios debe conciliar la utilidad y el

goce estético y debe estar orientada a estimular la adhesión y, hasta donde
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sea posible, el entusiasmo del estudiante.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

19
Tema 4. Ideas clave
 4.6. Referencias bibliográficas

Abascal, M. D. (2011). Enseñar el discurso oral. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.), Didáctica

de la Lengua Castellana y la Literatura (pp. 81-100). Barcelona: Graó.

Altamirano, F. (2016). Didáctica de la literatura: ¿cómo se contagia la literatura? La

Palabra, 28, 155-171.

Avecillas, J. (2017). Reflexiones sobre la nueva didáctica de la lengua y la literatura.

Revista Científica RUNAE, 1, 155-168.

Bombini, G. (2019). Entre las teorías y las performances: lecturas y mediaciones de la

literatura hoy. En Campos, M. y Quiles, Mª del C. (2019) (Eds.), Repensando la
didáctica de la lengua y la literatura. Paradigmas y líneas emergentes de investigación
(pp. 83-93). Madrid: Visor Libros.

Caro, M. T. (2015). Lengua escrita. Los procesos de comprensión y expresión escritas.

En Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.), Didáctica de la Lengua y Educación Literaria
(pp.141-157). Madrid: Ediciones Pirámide.

Cifo, M. (2015). Lengua oral. Estrategias orales en el aula. En Guerrero, P. y Caro, Mª

T. (Coords.), Didáctica de la Lengua y Educación Literaria (pp. 125-140). Madrid:
Ediciones Pirámide.

Colomer, T. (2015). La literatura infantil y juvenil. En Mata, J., Núñez Delgado, Mª P.

y Rienda, J., Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 203-225). Madrid: Ediciones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Pirámide.

Gutiérrez, Y. (2012). Ausencia de una enseñanza reflexiva y sistemática de la oralidad.

Revista Iberoamericana de Educación, 59, 223-239.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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 Lafontaine, L. Y Dumais, C. (2015). Los talleres formativos para la enseñanza de lo
oral. En Núñez Delgado (Ed.) y Alonso, I. (Comp.), Innovación docente en didáctica de
la lengua y la literatura: teoría e investigación (pp. 149-166). Barcelona: Octaedro.

López Navia, S. A. (2010). Diseño de tareas para la superación de las principales

dificultades del alumnado universitario en la construcción y la ejecución del discurso
expositivo. Madrid: UNED.

Margallo, A. Mª (2012). La educación literaria en los proyectos de trabajo. Revista

Iberoamericana de Educación, 59, 139-156.

Margallo, A. Mª y Mata, J. (2015). La lectura: práctica social y formación escolar.

Lectura, sociedad y escuela. En Mata, J., Núñez Delgado, Mª P. y Rienda, J., Didáctica
de la lengua y la literatura (pp. 179-202). Madrid: Ediciones Pirámide.

Mateos, M. (2011). Enseñar a leer textos complejos. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.),

Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura (pp. 101-119). Barcelona: Graó.

Milian, M. (2011). La enseñanza de la composición escrita. En Ruiz Bikandi, U.

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Morón, E. y Martínez, C. (2014). ¿Otra piedra en el camino de la educación literaria?

Revista de Investigación en Educación, 12 (1), 40-53.

Munita, F. (2017). La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo.

Educaçao e Pesquisa. Revista da Faculdade de Educação da Universidade de São
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Paulo, 43 (2), 379-392.

Nikolajeva, M. (2019). Leer ficción es bueno para el desarrollo cognitivo, emocional y

social de los niños. En Campos, M. y Quiles, Mª del C. (2019) (Eds.), Repensando la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 4. Ideas clave
 didáctica de la lengua y la literatura. Paradigmas y líneas emergentes de investigación
(pp. 55-72). Madrid: Visor Libros.

Núñez, M. P. (2015). La comprensión lectora: aspectos teóricos y didácticos. En Mata,

J., Núñez Delgado, Mª P. y Rienda, J., Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 97-
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Pennac, D. (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama.

Rienda, J. (2015). Claves de la composición escrita. En Mata, J., Núñez Delgado, Mª P.

y Rienda, J., Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 73-96). Madrid: Ediciones
Pirámide.

Romo, P. (2015). Didáctica y evaluación de la comunicación oral. Anales de la

Universidad Central del Ecuador, 1 (373), 329-341.

Solé, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de

Educación, 59, 43-61.

Vilà, M. y Castellà, J. M. (2015). La lengua oral formal: caracterñisticas

lingüísticodiscursivas y reflexiones sobre su enseñanza. En Mata, J., Núñez Delgado,
Mª P. y Rienda, J., Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 21-43). Madrid: Ediciones
Pirámide.

Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita.

Revista Iberoamericana de Educación, 59, 63-85.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

22
Tema 4. Ideas clave
 A fondo
Book: en defensa del libro de papel

Leerestademoda. (16 de marzo de 2010). Book [Archivo de vídeo].

https://www.youtube.com/watch?v=iwPj0qgvfIs

En el siguiente vídeo se exponen las ventajas del libro de una forma atractiva y
moderadamente desenfadada, poniendo especial énfasis en aquellos rasgos que lo
convierten en un objeto próximo, singular, manejable y estimulante para la práctica
de la lectura. Su visionado proporciona a los estudiantes un contraste muy
interesante con sus experiencias y rutinas tecnológicas.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 4. A fondo
 Reparar la escritura

Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito.

Barcelona: Graó.

El libro de Daniel Cassany, un título que ya podría

considerarse clásico en la bibliografía especializada,
propone una reflexión exhaustiva y práctica sobre la
evaluación y la corrección del texto escrito, e incluye
propuestas didácticas complementadas con ejemplos y
comentarios de utilidad. El libro se plantea el objetivo de
facilitar las tareas de corrección a los docentes y a los
estudiantes de una forma útil, satisfactoria e incluso
divertida.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 4. A fondo
 La correcta entonación en la lectura oral: el método Dolorier

Raúl Cisneros Silva. (2009). Entonación en la lectura [Archivo de vídeo].

http://www.youtube.com/watch?v=fFCo9kAde5w

Como ya hemos visto, la práctica de la lectura oral es de la mayor utilidad para

desarrollar un mejor nivel en la comunicación oral, especialmente por lo que respecta
a la entonación. El profesor Ricardo Dolorier explica en el siguiente vídeo, grabado
durante una de sus intervenciones públicas, la importancia de una entonación
adecuada en la lectura en voz alta y sus favorables consecuencias en la didáctica de
la oralidad.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 4. A fondo
 Test
1. Señala la opción que exprese mejor las principales dificultades en el aprendizaje
de la expresión oral:
A. Su práctica manifiesta deficiencias programáticas.
B. Los docentes no valoran debidamente su peso en la evaluación de la
competencia lingüística de los alumnos.
C. La normativa le concede menor valor que a la expresión escrita.
D. La formación del profesorado es mejorable y las dificultades se traducen en
la práctica de la lectura oral, la organización, la elaboración y la ejecución del
discurso.

2. Señala la opción incorrecta:

A. La práctica sistemática del discurso expositivo exige el entrenamiento en la
respuesta a las preguntas y el tratamiento de las objeciones, entre otras tareas.
B. Es muy recomendable que los alumnos participen en situaciones reales de
comunicación oral.
C. Los talleres formativos son de todo punto ineficaces en la enseñanza de la
comunicación oral.
D. La práctica de la lectura oral redunda en la mejora de la pronunciación y la
entonación en el uso espontáneo de la lengua oral.

3. ¿Cuál de los siguientes criterios no resulta pertinente para la enseñanza del

discurso oral?
A. Que las clases programadas proporcionen seguridad y confianza al alumno.
B. Que la enseñanza de la capacidad de hablar se independice de la debida
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disposición para escuchar.

C. Que haya equilibrio en la relación pedagógica entre profesores y alumnos.
D. Que se evalúen adecuadamente todas las fases del proceso empleando
rúbricas o plantillas.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

26
Tema 4. Test
 4. El hecho de que los docentes no presten la debida atención a la selección de los
temas, la metodología y la corrección de los ejercicios:
A. Es una dificultad de tipo lingüístico a la hora de enseñar la composición
escrita.
B. Es una dificultad de tipo pedagógico a la hora de enseñar la composición
escrita.
C. Es una dificultad de tipo sociológico a la hora de enseñar la composición
escrita.
D. Es una dificultad de tipo psicológico a la hora de enseñar la composición
escrita.

5. Señala la opción correcta en relación con las estrategias adecuadas para la

enseñanza de la expresión escrita:
A. El modelo de secuencia didáctica de Camps.
B. Proponer la tarea, brindar la mediación y el apoyo necesarios y reflexionar
sobre la tarea realizada.
C. Practicar actividades de escritura creativa como la traducción imaginaria, la
hipótesis fantástica o la confusión de cuentos.
D. Todas las opciones expuestas proponen estrategias adecuadas.

6. Señala la opción incorrecta:

A. El aprendizaje de la lectura no garantiza el acceso a textos complejos.
B. Las prácticas lectoras aplicadas en el aula son mejorables.
C. A tiempo de concluir sus estudios de ESO, los estudiantes ya dominan sin
problemas la capacidad de identificar y organizar las ideas de los textos.
D. En general, los alumnos no siempre acreditan el adecuado dominio de los
usos formales propios del ámbito escolar.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

27
Tema 4. Test
 7. La enseñanza de la lectura:
A. Debe ser una tarea compartida por los profesores de todas las asignaturas.
B. Excluye la posibilidad de que docentes y alumnos realicen actividades
conjuntas.
C. Desaconseja que los alumnos compartan sus experiencias lectoras, con el fn
de reforzar su independencia de criterio.
D. Solo es eficaz si se prescinde de la ficción, por sus efectos nocivos en la
imaginación del adolescente.

8. Señala la opción incorrecta:

A. Conviene priorizar la dimensión enciclopédica de la formación literaria.
B. Por el bien de sus alumnos y por su condición de seres en formación, el
profesor debe evitar que desarrollen puntos de vista personales sobre las obras
y los autores.
C. Se debe primar el placer de la lectura sobre toda forma de reflexión.
D. Todas las opciones son incorrectas.

9. Para estimular la educación literaria:

A. Son convenientes las actividades relacionadas, como la asistencia a
representaciones teatrales o la localización de fuentes adecuadas para el
acceso a las obras literarias.
B. Es conveniente que el alumno deponga cualquier forma de papel activo.
C. Es ineficaz combinar la recreación de textos literarios existentes con la
construcción de nuevos textos.
D. Es indiferente el grado de entusiasmo que pueda manifestar el profesor.

10. El alumno sentirá un menor interés por la literatura:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A. Si el profesor le lee textos literarios en voz alta (le «da de leer»).

B. Si las obras literarias seleccionadas se ajustan a los objetivos propios de cada
proyecto.
C. Si no puede expresar libremente sus gustos y emociones.
D. Si supone para él una posibilidad de comprender mejor el mundo y el arte.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

28
Tema 4. Test
 Tema 5

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

La metodología docente:
consideraciones
generales y específicas
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Delimitación de conceptos fundamentales 5
5.3. Los principios didácticos propios de la enseñanza
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secundaria 11
5.4. Metodología didáctica aplicada a la especialidad:
el enfoque comunicativo 16
5.5. Referencias bibliográficas 21

A fondo 23

Test 25
 Esquema
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

En el presente tema se va a tratar una cuestión fundamental para el profesor, en este

caso de Lengua y Literatura, como es la metodología docente. Se parte de una
explicación de los conceptos fundamentales que están relacionados con esta
cuestión, para pasar más adelante al análisis de los principios didácticos
característicos de la formación en Secundaria; se trata después el enfoque
comunicativo como cuestión primordial en la enseñanza de lenguas. Finaliza el tema
con el listado de fuentes utilizado para su elaboración.

A continuación se presentan los objetivos que se plantean para el estudio de este

tema:

 Conocer el significado del concepto de metodología docente y todos los

relacionados con ella.
 Conocer los principios didácticos que se plantean para la educación secundaria y
reflexionar sobre los mismos.
 Conocer el trabajo con el enfoque comunicativo como metodología específica de
la especialidad de Lengua y Literatura.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 5. Ideas clave
 5.2. Delimitación de conceptos fundamentales

Debes tener en cuenta, en primer lugar, pues como docentes hemos de conocer todo
lo que atañe a las leyes educativas, que en el artículo 6.2d del capítulo III de la LOMCE
se dice que la metodología didáctica, en tanto parte fundamental del currículo,
«comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del
trabajo de los docentes». Por lo que respecta a la LOMLOE, en el numeral 1 de la
nueva redacción del artículo 6 del mismo capítulo no se plantean los elementos
comprendidos por la metodología (nombrada en este caso como «métodos
pedagógicos»), que en todo caso siguen considerándose como un elemento
constitutivo del currículo. Por otra parte, en el artículo 121.1 se deja claro que, junto
a los principios y objetivos, la metodología reflejada en el proyecto educativo de
centro debe ser la propia de «un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de
una ciudadanía activa».

Igualmente, antes de hablar de cuestiones metodológicas concretas (que se verán

sobre todo en el tema siguiente), debemos partir de una definición del término
«metodología» y, para ello, hemos de decir que según el Real Decreto (2014) por el
que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerado, la metodología didáctica es el «conjunto de estrategias,
procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera
consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el
logro de los objetivos planteados» (p. 172).

La metodología tiene su concreción en las actividades que el alumno, de modo

individual o grupal, en el aula o fuera de ella, ha de llevar a cabo con el fin de lograr
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

los objetivos planteados para las mismas, de donde han de partir necesariamente.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 5. Ideas clave
 Se puede decir, por lo tanto, que la metodología didáctica es la forma de enseñar que
se utiliza en el aula con el fin de lograr el correcto aprendizaje del alumno. Se deduce,
por tanto, que una metodología correcta, innovadora y motivadora es algo esencial
en el aula para que el alumno logre los objetivos que la materia le plantea, lo que
debe incluir el tratamiento de las competencias clave que la ley educativa (LOMCE,
2013) propone, de manera que los alumnos terminen al final de su período educativo
como personas que tengan la capacidad suficiente para desenvolverse en la sociedad
de modo correcto, lo que incluye no solo una serie de conocimientos (en nuestro
caso, de Lengua y Literatura), sino también de actitudes y procedimientos para
ponerlos en práctica, además de una sólida formación en valores.

El docente ha de conocer no solo la materia que ha de impartir, sino también

cómo enseñarla, de modo que el alumno logre los objetivos y competencias
previstos, y que utilice la metodología más adecuada en cada momento,
teniendo en cuenta el contenido y las circunstancias del alumnado al que se
dirige.
Podemos añadir, incluso, que el profesor ha de tener una visión amplia de la
educación, que no se centre solo en su área de conocimiento, de manera que pueda
plantear, junto al resto del claustro, proyectos interdisciplinares, en los que el
aprendizaje significativo tiene un logro elevado, y es a la vez una metodología
motivadora y atractiva para los discentes.

El profesor de Secundaria y la metodología didáctica

A tenor de lo que acabamos de decir, es importante hacer una revisión del papel del
profesor y su relación con la metodología. Según De la Herrán (2008), la seguridad
del profesor puede estar basada en ciertos elementos, de los que destaca el dominio
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de la materia y su metodología didáctica. En el caso de que prime el segundo, el

alumno aprende además de los contenidos, lo que ha de practicar: «Y esto es sobre
todo lo que se recuerda» (p. 135).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 5. Ideas clave
 Plantea De la Herrán (2008) tres razones que pueden dificultar avanzar en la
metodología en el nivel de Secundaria:

Pocas fuentes útiles sobre metodología para este nivel:

confianza en la Didáctica General
Prioridades de muchos docentes con un nivel de desarrollo
condicionado por razones externas o internas:
«supervivencia»
El cambio metodológico no es una cuestión objetal o
periférica: se trabaja con uno mismo
Tabla 1. Razones que dificultan el avance metodológico en Secundaria.
Fuente: De la Herrán, 2018, p. 135.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 5. Ideas clave
 Para la evolución metodológica que requiere la nueva educación y en especial este
nivel educativo, el autor (De la Herrán, 2008) propone el análisis de dos apoyos:

 «Aprender a mirar al alumno por encima de nosotros mismos. Si educar es formar

para ser mejores personas y menos ignorantes, es preciso que el cultivo empiece
por el propio educador» (p. 135).
 «Toda actuación docente y todo docente incluye en su acervo elementos valiosos»
(p. 135). La labor didáctica está directamente relacionada con el cultivo personal
para la renovación, aprovechando los cambios externos.

Términos relacionados

De la Herrán (2008, p. 138) plantea una serie de términos en relación con la

metodología, que es interesante tener en cuenta:

 Metodología: «(…) necesita objetivos explícitos. De otro modo el centro de

atención lo coparían las actividades, el norte formativo se podría difuminar y los
objetivos podrían quedar desplazados por otras pretensiones menos formativas»

 Métodos: «(…) pueden considerarse caminos didácticos hacia la formación de las

personas». Distingue el autor entre expositivos, interactivos y autónomos,
dependiendo de si inciden más en el docente, la comunicación interpersonal o el
alumno.

 Técnicas: materialización de los métodos. «Estructuran actividades que

responden a modos de proceder desde la práctica».
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 5. Ideas clave
 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Técnicas expositivas (para la mejora de la exposición docente, de

otros expertos)
Técnicas interactivas, socializadas y para la creatividad colectiva
(participativas complementarias a la exposición docente,
cooperativas, específicas para la creatividad)
Técnicas para el trabajo individual y/o autónomo (presenciales, no
presenciales)
Tabla 2. Técnicas de enseñanza. Fuente: De la Herrán, 2008, p. 139.

 Actividades: serían el desarrollo comunicativo de la metodología (unión de los

métodos y las técnicas didácticas) de «(…) experiencias didácticas, más o menos
motivadoras, innovadoras y relevantes, que nutren experimentalmente la cultura,
la formación y la memoria didáctica del alumno y del docente».

Figura 1. Relación entre metodología, métodos, técnicas didácticas y actividades. Elaborado a

partir de datos de De la Herrán, 2008.

Ventajas de metodología basada en la didáctica general

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En otro apartado del artículo que seguimos, explica De la Herrán (2008, p. 137) una
serie de ventajas de que la metodología parta de la didáctica general que es
importante que tengas en cuenta, partiendo de que cree que esta es válida para la
enseñanza de casi todas las materias.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 5. Ideas clave
  Significados compartidos: para pasar de la declaración de intenciones a la acción
formativa mediante aplicaciones conexas.
 Coherencia diacrónica: continuidad a modos de hacer en etapas anteriores y
posteriores. La metodología didáctica se convierte en un contenido pedagógico de
proyecto educativo de centro de primera magnitud.
 Coherencia sincrónica: la compartición para departamentos diferentes puede
favorecer la coordinación metodológica. Aparece la posibilidad de estilo y
congruencia positivos para la construcción cooperativa de proyectos didácticos de
etapa, ciclo, programación de aula o unidades didácticas.
 Enriquecimiento de unidades didácticas: las múltiples propuestas metodológicas
pueden enriquecer las unidades convencionales formando parte de las mismas o
complementándolas. De ese modo, atenderán competencias diversas, ofreciendo
mucha utilidad.
 Mejora de la motivación formativa: agradable para los alumnos, aumenta la
motivación por el aprendizaje de contenidos, hace posible una mejor
comunicación didáctica, interesante, completa y exigente.
 Individualización de la enseñanza y orientación didáctica: favorece la
individualización de la enseñanza, la calidad de la comunicación entre docente y
discente y una formación más compleja, que avanza más allá de la instrucción.
 Mejora de la interpretación metodológica del alumno: mejor interpretación de
la metodología ofrecida por el centro o los maestros.
 Mejora de la evaluación: aumentar el carácter continuo y formativo de la
evaluación y proponer la autoevaluación y la coevaluacion de forma más presente,
de forma no forzada en el proceso educativo.
 Posibilidad de compartir una noción enriquecida de «rendimiento académico»:
atender competencias que no lo serían cultivadas en el método convencional.
 Incidencia en el desarrollo de profesional y personal del docente: desarrollo de
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la profesión de forma más atractiva; coadyuva a procesos de colaboración,

innovación, cambio y mejora para el desarrollo de los docentes, tanto en el
aspecto profesional como personal.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 5. Ideas clave
 De metodologías actuales y diseño de actividades motivadoras y originales
para el aula tratarán los temas siguientes de la materia.

5.3. Los principios didácticos propios de la

enseñanza secundaria

Definición y características

Podríamos decir que los principios didácticos comprenden una serie de ejes sobre
los que debe desarrollarse la educación, una serie de premisas que han de ser tenidas
en cuenta para el completo desarrollo de los alumnos de Secundaria, en todos los
aspectos que los afecten.

Vargas y Hernández (2006) explican que:

«Son ideas matrices generales sobre la estructuración de los contenidos, la

organización y los métodos de enseñanza-aprendizaje que se derivan de las
leyes del proceso docente educativo, constituyendo los fundamentos para
su dirección. En nuestro trabajo a las ideas centrales que identificamos en
cada principio didáctico se les denomina postulados» (p. 16).

Y añaden que los profesores se plantean dudas ante el proceso docente-educativo:

qué normas seguir para conseguir los objetivos planteados. «En este sentido, los
principios didácticos, junto con sus reglas, son para los profesores una guía segura
para la acción» (p. 16). Igualmente, no solo son válidos para llevar a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino que igualmente están en relación con la organización
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de actividades, la elaboración de planes de estudio, manuales o medios de

enseñanza.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 5. Ideas clave
 LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS SON NECESARIOS PARA:

 Desarrollar las actividades docentes

 Planificar y organizar las actividades docentes
 Elaborar los planes y programas de estudios
 Elaborar los textos y medios de enseñanza
 Confeccionar las evaluaciones
Tabla 3. Para qué son necesarios los principios didácticos.
Fuente: Vargas y Hernández, 2006, p. 17.

Plantean en este sentido (Vargas y Hernández, 2006), también, una serie de

características que estos principios deben cumplir:

 Constituyen un sistema.
 Valen para todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles educativos.
 Son de aplicación obligatoria para lograr los objetivos.
 Su relación con las leyes no es unívoca.

Según De la Herrán (2008) estos principios están directamente relacionados con el

contexto en el que se enuncian, se desarrollan y se evalúan. «Pueden considerarse
guías para la calidad, el compromiso y la autoexigencia pedagógica en la que se
implican todos los procesos educativos que se desarrollan en el centro docente y la
etapa de referencia, y no solo en la comunicación didáctica» (p. 140).

Clasificación de los principios didácticos

En cuanto a la clasificación de los principios didácticos, no encontraremos una sola,

sino que encontramos diversas formas de agruparlos. Veamos algunas de ellas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Sáenz (1997) plantea así su clasificación:

 Individualización: individuo como ser único; educación integral que se ha de

adaptar a las características de cada alumno (adaptaciones curriculares, etc.).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 5. Ideas clave
  Constructivismo: enseñanza-aprendizaje como construcción de estructuras.
 Autonomía: el alumno trabaja por iniciativa propia, investiga los problemas,
reflexiona sobre el trabajo, valora los obstáculos, integra los aprendizajes y
propone preguntas nuevas.
 Aprender a aprender: trabajar la capacidad de valorar la información y continuar
con el aprendizaje.
 Descubrimiento: protagonismo del alumno, que tiene que descubrir el contenido,
que ha de aprender para producir algo que no está en los datos, tras una etapa de
ensayo-error. Los errores facilitan un análisis de datos nuevo. Se interioriza la
información recibida.
 Significación: favorecer la relación de lo nuevo con lo ya aprendido, «no solo en el
terreno conceptual, sino también en el de las actitudes, valores, experiencias,
destrezas, competencias, etc.» (p. 48).
 Experimentación: «(…) lo que se aprende no entra a formar parte del glacis vital
del estudiante mientras no tiene oportunidad de aplicarlo, experimentarlo o
transferirlo» (p. 48).
 Interdisciplinariedad:

«El problema didáctico no consiste únicamente en conseguir una

globalización sumativa de las diferentes asignaturas, sino la adopción de una
actitud, una perspectiva epistemológica que permita al hombre superar la
fragmentación disciplinar y acercarse al conocimiento unitario de la realidad
desde una perspectiva unitaria de la ciencia» (p. 50).

 Cooperación: el período de Secundaria es de intensa socialización y esto debe

proyectarse en el aula utilizándolo para el aprendizaje significativo.

Como podemos ver, muchos de los principios enunciados por el autor (Sáenz, 1997)
se encuentran en la actualidad en las competencias legislativas que se deben integrar
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

en el currículo educativo (según la normativa vigente).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

13
Tema 5. Ideas clave
 Por su parte, Vargas y Hernández (2006, p. 17) presenta el siguiente conjunto de
principios didácticos, de los que dice que constituyen una guía segura para el
docente:

 Principio del carácter científico del proceso docente educativo.

 Principio de la sistematización del proceso docente educativo.
 Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
 Principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto.
 Principio de la asequibilidad.
 Principio de la solidez de los conocimientos.
 Principio del trabajo, consciente, creador, activo e independiente de los
estudiantes bajo la dirección del profesor.

A cada uno de ellos se le adjudica una serie de postulados que habrá que tener en
cuenta para llevarlos a la práctica, en los que ahora no vamos a abundar.

Por último, De la Herrán (2008) propone para el debate y la reflexión una serie de
estos principios didácticos, «Partiendo de una metodología basada en la formación
del profesorado y el respeto didáctico» (p. 141). Los clasifica del siguiente modo:
relativos a condiciones de enseñanza, relativos a intenciones de enseñanza, relativos
a la orientación didáctica del alumno, relativos a una transversalidad necesaria y de
radicalidad posible.

Principio de sentimiento, afecto y razón

Principio de autoridad docente
Principio de autodisciplina escolar
Tabla 4. Principios relativos a condiciones de enseñanza.
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Fuente: De la Herrán, 2008, p. 141.

Principio de clima social del aula

Principio de aprendizaje formativo

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 5. Ideas clave
 Principio de personalización, atención a la
diversidad e inclusión
Principio de educación con y de la familia
Tabla 5. Principios relativos a intenciones de enseñanza.
Fuente: De la Herrán, 2008, p. 141-143.

Principio de motivación formativa

Principio de estudio y pensamiento propio
Principio de trabajo en equipo, cooperación y
autonomía
Principio de autoevaluación continua y
formadora
Tabla 6. Principios relativos a la orientación didáctica del alumno.
Fuente: De la Herrán, 2008, p. 143-145.

Principio de desarrollo integral del

conocimiento
Principio de madurez personal y social
Tabla 7. Principios relativos a una transversalidad necesaria.
Fuente: De la Herrán, 2008, p. 145.

Principio de reconocimiento para el

reconocimiento y superación del ego(centrismo)
humano
Principio de educación para el autoconocimiento
Principio de educación sobre y para la
humanidad
Principio de educación para la universalidad
Principio de educación para la muerte
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Principio de duda
Tabla 8. Principios didácticos de radicalidad posible.
Fuente: De la Herrán, 2008, p. 146-147.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 5. Ideas clave
 Creemos que una reflexión seria y un debate argumentado puede ser muy
enriquecedor a la hora de mostrar nuestro acuerdo o desacuerdo con esta
última clasificación de principios didácticos que De la Herrán (2008) propone.

5.4. Metodología didáctica aplicada a la

especialidad: el enfoque comunicativo

Aparición del enfoque comunicativo

Lo primero que debes tener en cuenta a la hora de hablar del enfoque comunicativo,
es que surge a la hora de plantearse una renovación en la enseñanza de lenguas
extranjeras, en las que prima que el aprendiente logre comunicarse de forma
eficiente en un contexto que habla la lengua que está estudiando. De hecho, en el
año 2001 el Consejo de Europa crea un documento (Marco común europeo de
referencias para las lenguas) que pretende unificar las enseñanzas de lenguas
extranjeras dando unas pautas para su aprendizaje, enseñanza y evaluación, de
forma que todos los alumnos sepan en qué nivel de aprendizaje de una lengua se
encuentran y también lo que deben conseguir en cada uno de ellos, primando el
enfoque comunicativo del que venimos hablando.

Según el Diccionario de términos clave de ELE (Centro Virtual Cervantes, 1997-2020)

este enfoque:

«Pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real —no solo en

la vertiente oral, sino también en la escrita— con otros hablantes de la LE;
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos,

grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran
imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula» (p. 1).

Se entiende que la comunicación consiste no en un producto sino en un proceso que

necesita de unos interlocutores, un propósito y una situación concretos. El

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 5. Ideas clave
 aprendizaje de una lengua no consiste solo en aprender reglas o vocabulario, entre
otras cosas, sino en aprender a utilizar todo ello de modo correcto con vistas a la
comunicación (Centro Virtual Cervantes, 1997-2020).

Principios de la enseñanza comunicativa

Según Ruiz (1999), debemos tener en cuenta una serie de principios que rigen la
enseñanza comunicativa:

1. Enfatizar el área de significado por encima de la estructura

2. Orientar las actividades en forma de tareas

3. Desarrollo de habilidades para el aprendizaje fuera del aula

4. Trabajo en parejas o en pequeños grupos

5. Aula centrada en el alumno

Tabla 9. Principios de la enseñanza comunicativa. Fuente: Ruiz, 1999, pp. 23-25.

 El primer principio se refiere, como hemos adelantado arriba, a que no se debe

ver el aprendizaje de una lengua como el aprendizaje de unas normas; «(…) el
estudio de la estructura solo tiene razón de ser cuando se incorpora a un proceso
de significación o contextualización para su uso» (Ruiz, 1999, p. 23).

 En cuanto a la orientación de las actividades en forma de tareas alude a que «los

alumnos deben realizar actividades que resuelvan un problema o sirvan para
activar un conocimiento que permita solucionarlo» (Ruiz, 1999, p. 23). En este
sentido, las tareas deben seguir tres principios que garanticen una comunicación
real (Centro Virtual Cervantes 1999-2020):
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

• Vacío de información: necesidad de averiguar algo del resto de interlocutores,

que solo estableciendo la comunicación se puede conocer.
• Libertad de expresión: decisión sobre la forma, el contenido, el tono, el

momento, etc.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 5. Ideas clave
 • Retroalimentación: «Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor
le indican al alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la
conversación» (Centro Virtual Cervantes, 1999-2000, p. 2).

Además, Ruiz (1999) explica que las tareas deben tener tres características para
ser comunicativas:

Figura 2. Características de una tarea comunicativa. Elaborado a partir de datos de

Ruiz, 1999, p. 26.

 Respecto al desarrollo de habilidades para el aprendizaje fuera del aula, el autor

(Ruiz, 1999) se refiere a que el estudio lingüístico no se debe limitar a su
conocimiento teórico, sino que debe tener proyección social y relacionarse con
experiencias cotidianas de los discentes.

 Con el trabajo en parejas o grupos pequeños, Ruiz (1999) quiere decir que es
necesaria la interactuación del alumnado y no solo elementos pasivos del
aprendizaje; es importante que haya un enfoque cooperativo de las actividades
para el desarrollo de las habilidades comunicativas.

 El último punto, el del aula centrada en el alumno, pone de manifiesto el

protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en el que el profesor
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

tiene como principal labor sentar las bases para un aprendizaje significativo.

Tareas enmarcadas en técnicas o metodologías como el role-playing, las

teatralizaciones o el aprendizaje basado en proyectos (ABP), son especialmente
adecuadas para el enfoque comunicativo de aprendizaje de la lengua, pues hay

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

18
Tema 5. Ideas clave
 que tener en cuenta que esta es el objeto de estudio, pero también el vehículo
comunicativo (Centro Virtual Cervantes, 1999-2020). La gramática se analiza
inductivamente, aunque algunas cuestiones gramaticales han de explicarse
puntualmente. Por último, se considera que el libro de texto es meramente un
apoyo, pero no el instrumento básico de la enseñanza.

«En la evaluación de los alumnos se atiende tanto a la corrección como a la

fluidez. La evaluación no se limita al producto, sino que abarca todo el
proceso; se trata de determinar en qué momento o en qué sentido conviene
modificar algún aspecto del proceso instructivo» (Centro Virtual Cervantes,
1999-2020, p. 3).

Pedagogía del error

En relación a este último apunte acerca de la evaluación, y en relación con lo que ya

vimos anteriormente, es interesante volver a lo que dice Ruiz (1999) sobre la
pedagogía del error, sobre la que adopta varias posiciones:

 Cuándo ignorarlo: cuando el error se produce porque el alumno aún no tiene

obligación de conocer datos que lo ayuden a no cometerlo; igualmente, cuando
no afecta a la consecución de un fin mayor, será mejor ignorarlo, aunque siempre
se deben tener en cuenta respecto al seguimiento del alumno.
 Cómo corregirlo: señalar el error al estudiante para que él mismo pueda
corregirlo, favoreciendo el conocimiento por parte del discente de los criterios
evaluativos.
 Por qué indagar acerca de sus causas: determinante para lograr aprendizajes
transferibles.
 Por qué promover que el alumno descubra por qué es un error: «Se trata de
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cambiar la posición de un repasar conocimientos a través de las explicaciones que

le ofrece el profesor sobre el porqué de los errores hacia un repensar esos
conocimientos para evaluarlos» (Ruiz, 1999, p. 31)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

19
Tema 5. Ideas clave
  Qué papel desempeña la fundamentación selectiva del error: debe ser distribuida
y no masiva, de forma que se alterne los períodos de prácticas con repasos y otros
tipos de actividades.

Enfoque comunicativo y literatura

Respecto a la enseñanza de la literatura, se puede decir que actualmente también

está vigente el enfoque comunicativo para su aprendizaje, pues los objetivos
comunes planteados en las aulas de Secundaria, según Lomas (2006), son:

«La adquisición de hábitos de lectura y de capacidades de interpretación de

los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las
obras y de los autores más significativos de la historia de la literatura e
incluso el estímulo de la escritura de intención literaria» (p. 2).

Debes buscar, por lo tanto, que los alumnos consigan una educación literaria en la
que se debe englobar el gusto por los textos y una perspectiva crítica para su análisis,
y la contextualización en la historia de la literatura.

En este sentido, este enfoque ha traído a la educación literaria la enfatización de

estimular el placer de la lectura; se orienta la enseñanza de la materia hacia saber
qué hacer con el texto y a entender lo leído (Lomas, 2006). Igualmente se orienta a
los educandos a la escritura de textos literarios. Ambas cuestiones abocan al logro de
la competencia literaria.

Para su adquisición se plantean actualmente nuevas metodologías que facilitan el

logro de estos objetivos, planteando a los alumnos actividades motivadoras,
originales y significativas que, en muchos casos, utilizan las tecnologías de la
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

información y la comunicación (TIC), con lo que ello conlleva a aceptación por parte
de los discentes; entre ellas podemos citar la pedagogía de la interculturalidad, la
pedagogía de la imaginación, los talleres literarios, el uso de la biblioteca, etc.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

20
Tema 5. Ideas clave
 Podemos concluir esta última cuestión sobre el enfoque comunicativo
diciendo que en la actualidad prima sobre la cantidad de contenidos
aprendidos, la utilidad de los mismos, pues se busca, tanto en la materia de
lengua como en la de literatura, que el alumnado comprenda los conceptos
utilizando para ello el uso en diferentes situaciones de la lengua, la creación y
comentario de textos, etc.

5.5. Referencias bibliográficas

Centro Virtual Cervantes (1997-2020). Diccionario de términos clave de ELE.

Recuperado (10 de enero de 2020) de:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquec
omunicativo.htm

Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes/Ministerio de
Educación Cultura y Deporte/Anaya. Recuperado de (8 de enero de 2020):
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/

De la Herrán, A. (2008). Metodología didáctica en Educación Secundaria: una

perspectiva desde la Didáctica General. En A. de la Herrán y J. Paredes (coords.),
Didáctica General (pp. 134-149). Madrid: McGraw Hill.

Ley Orgánica de 3 de mayo, de Educación [texto consolidado con las modificaciones

de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa].
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación [texto consolidado:
https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3/con]

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

21
Tema 5. Ideas clave
 Lomas, C. (2006). Enseñar lengua para aprender a comunicar(se). Lingua Americana,
19, 111-118.

Real Decreto (2014). Real Decreto por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE, 3, enero de 2015, 169-546.

Ruiz, M. (1999). Didáctica del enfoque comunicativo. Ciudad de México: Instituto

Politécnico Nacional.

Sáenz, O. (1997). La formación didáctica de los profesores de enseñanza secundaria.

Revista Interuniversitaria Formación Profesional, 28, 39-51.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117929

Vargas, A. y Hernández, D. (2006). Los principios didácticos, guía segura del profesor.
Revista Pedagogía Universitaria, Vol. XI, 3, 15-43.
http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/index.php/peduniv/article/view/369
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

22
Tema 5. Ideas clave
 A fondo
Bases del enfoque comunicativo

Lomas, C. (coord.) (2015). Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje.
Barcelona: Graó.

Este libro recoge una serie de artículos de diferentes

autores, que abordan el enfoque comunicativo de las
enseñanzas de lengua; está dirigido sobre todo a los
docentes, poniéndolos al día de los fundamentos de esta
nueva manera del trabajo en el aula de Lengua.

Fundamentos europeos para la enseñanza de lengua: enfoque comunicativo

Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes/Ministerio de
Educación Cultura y Deporte/Anaya. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_el
e/marco/cvc_mer.pdf

En este documento, del que se ha partido para la definición del enfoque comunicativo
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en la enseñanza de Lengua, se plantean las bases para fijar unas referencias,

objetivos, contenidos…, comunes a toda Europa para el trabajo en las aulas de lengua
extranjera.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

23
Tema 5. A fondo
 Competencia lectora

Mendoza, A. (2008). La educación literaria: bases para la formación de la competencia

lecto-literaria. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcf19d9

En esta obra el autor realiza una serie de planteamientos acerca

de una necesaria renovación de la forma en que se trabaja la
literatura en el aula y, por ende, la función que el profesor tiene
en dicho cambio.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

24
Tema 5. A fondo
 Test
1. Según la normativa vigente, la metodología docente:
A. Es un elemento constitutivo del currículo.
B. Comprende el trabajo docente en cada nivel.
C. Comprende la organización del trabajo docente y la evaluación.
D. Ninguna respuesta es correcta.

2. Se considera que una metodología didáctica ha de comprender un conjunto de:

A. Normas, objetivos y contenidos.
B. Estrategias, procedimientos y acciones.
C. Estrategias, objetivos y evaluación.
D. Todas las respuestas son correctas.

3. ¿Con qué dice Herrán (2008) que deben estar directamente relacionados los
principios didácticos que plantea para la Secundaria?
A. Con el nivel educativo.
B. Con la capacidad de los alumnos.
C. Con el contexto.
D. Con los contenidos.

4. El principio de autoridad docente pertenece al grupo:

A. Principios relativos a condiciones de enseñanza.
B. Principios relativos a intenciones de enseñanza.
C. Principios relativos a la orientación didáctica del alumno.
D. Principios de radicalidad posible.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

25
Tema 5. Test
 5. ¿De qué estudios parte sobre todo el enfoque comunicativo?
A. De la historia de la literatura.
B. Del aprendizaje de lenguas extranjeras.
C. De la semiología.
D. Ninguna respuesta es correcta.

6. Según el Diccionario de términos ELE (CVC, 1999-2020), ¿qué tres principios deben
seguir las tareas para garantizar una comunicación real?
A. La libertad de expresión, la coherencia y la corrección.
B. La coherencia, la cohesión y la corrección.
C. El vacío de información, la libertad de expresión y la retroalimentación.
D. La retroalimentación, la libertad de expresión y el contexto.

7. Según el enfoque comunicativo, la comunicación necesita:

A. Interlocutores, propósito y situación concretos.
B. Emisor, receptor, mensaje y código.
C. Coherencia, cohesión, corrección y adecuación.
D. Igualdad de registro en todos los hablantes en un momento dado.

8. ¿Qué tipos de técnicas de enseñanza plantea De la Herrán (2008)?

A. Expositivas, interactivas y para el trabajo individual o autónomo.
B. Interactivas, tecnológicas y tradicionales.
C. Expositivas, cooperativas e individuales.
D. Ninguna respuesta es correcta.

9. El docente, además de conocer la materia, debe:

A. Seguir estudiando para tener sus conocimientos al día.
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B. Saber cómo enseñarla.

C. Preparar bien las clases magistrales.
D. Utilizar en todo momento las tecnologías de la información y la
comunicación.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

26
Tema 5. Test
 10. ¿Qué se enfatiza especialmente en el enfoque actual de la educación literaria?
A. Estimular el placer de la lectura.
B. El trabajo con comentarios de texto críticos.
C. La lectura dramatizada.
D. El estudio de la historia de la literatura.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

27
Tema 5. Test
 Tema 6

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

Metodologías aplicadas al
diseño de actividades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Metodologías aplicadas al diseño de actividades
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lingüísticas 4
6.3. Metodologías aplicadas al diseño de actividades
literarias 11
6.4. Referencias bibliográficas 19

A fondo 22

Test 25
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 6. Esquema
 Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

Tras haber visto el concepto y las cuestiones asociadas a la metodología en el tema

anterior, concretaremos ahora la aplicación de metodologías aplicadas tanto al
diseño de actividades lingüísticas como literarias. Se hará un repaso de las diferentes
metodologías, haciendo hincapié especialmente en las más novedosas y que más
motivadoras pueden resultar a la hora de su aplicación en las aulas actuales.

A continuación se presentan los objetivos que se plantean para el estudio de este

tema:

 Revisar las metodologías que resulten apropiadas actualmente para aplicar al

diseño de actividades lingüísticas.
 Revisar las metodologías que resulten apropiadas actualmente para aplicar al
diseño de actividades literarias.

6.2. Metodologías aplicadas al diseño de

actividades lingüísticas

Consideraciones previas
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Partiendo de la base de que la mayoría de las metodologías de las que vamos a hablar
en este tema pueden servirnos tanto para diseñar actividades de lengua como de
literatura, plantearemos las que mejor se ajustan a cada caso en el apartado
correspondiente.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 6. Ideas clave
 En este sentido, es importante también que tengas en cuenta que, en la actualidad,
las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) cumplen un
papel muy importante en cualquier metodología aplicada en el aula, pues
contribuyen a crear actividades novedosas, originales, motivadoras y que agilizan el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es fundamental dejar claro,
asimismo, que es importante realizar en el aula una combinación de diferentes
métodos, en los que se combinen tecnologías actuales con otras cuestiones más
tradicionales. Ninguna metodología es la solución a los problemas educativos, pero
todas pueden ayudarnos en la tarea de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de nuestro alumnado.

Flipped learning o aprendizaje invertido

En general, esta metodología consiste en plantear en el aula una serie de actividades

que complementan lo explicado en el material que el alumno ha visto previamente
en casa. De esta forma, el aula se convierte en taller de experiencias que reforzarán
los contenidos y servirán al profesor para observar el grado de comprensión de los
mismos por parte de los alumnos.

Según la Flipped Learning Network (2014, citado en Domínguez et al., 2017):

«El aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico en el que la instrucción

directa se desplaza de la dimensión del aprendizaje grupal, a la dimensión
del aprendizaje individual, transformándose el espacio restante en un
ambiente de aprendizaje dinámico en interactivo en el que el facilitador guía
a los estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su involucramiento
creativo en el contenido del curso». (p. 3)

Para lograr esto, el entorno del aprendizaje debe estar sustentado en cuatro pilares:
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 Ambiente flexible: espacios y tiempos variados para que los alumnos puedan
llevar su ritmo propio.
 Cultura de aprendizaje: la presencialidad se dedica a la realización de las
actividades, que parten de los vídeos vistos en la casa.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 6. Ideas clave
  Contenido dirigido: los vídeos deben contener la información esencial; después,
las tareas profundizarán en otras cuestiones del interés de los alumnos.
 Facilitador profesional: en el aula, el profesor ya no explica contenidos; debe
observar el trabajo del alumno, darles retroalimentación y evaluarlos.

Gamificación

Esta forma de trabajo en las aulas, de las más novedosas, consiste en que «el docente
se convierte en un diseñador de actividades lúdicas promotoras del aprendizaje,
mientras que el estudiante se convierte en un usuario-jugador» (Ardila-Muñoz, 2019,
p. 71).

Veamos otra definición, esta vez de Teixes (2014): «La gamificación es la aplicación
de recursos de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos
para modificar comportamientos de los individuos mediante acciones sobre su
motivación» (p. 23).

Teixes (2014) parte de diez ideas básicas para la implementación de esta

metodología:

 Hacer que los estudiantes sean codiseñadores de los juegos.

 Permitir segundas y terceras oportunidades.
 Proporcionar feedback instantáneo.
 Hacer que el progreso sea visible.
 Idear retos o misiones en lugar de deberes o proyectos escolares.
 Dar a los estudiantes voz y capacidad de elección.
 Premiar con medallas y recompensas individuales.
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 Hacer que los estudiantes diseñen sistemas de habilidades y consecución para

todo el grupo.
 Implementar tecnología educativa.
 Aceptar el fracaso, enfatizar la práctica.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 6. Ideas clave
 Hay que tener en cuenta en este método de enseñanza, que, aunque se utilizan
también las TIC para la creación de los juegos, no todos tienen por qué estar basados
en ellas.

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Según Fernández-March (2006), se trata de «una estrategia en la que los estudiantes

aprenden en pequeños grupos, partiendo de un problema, a buscar la información
que necesita para comprender el problema y obtener una solución, bajo la
supervisión de un tutor» (p. 48).

Jiménez, Lagos y Jareño (2013, p. 46) explican que esta metodología está basada en
tres principios básicos:

 Parte de que la comprensión de una situación de la realidad deriva de las

interacciones con el entorno.
 El conflicto cognitivo al enfrentar un nuevo problema estimula el aprendizaje y
fomenta la motivación del alumno.
 El conocimiento se desarrolla mediante un proceso dialéctico y tras la evaluación
de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

Las fases en que debe dividirse el trabajo cuando se aplica este método son las
siguientes (Fernández-March, 2006):

Descripción del problema

Delimitación del problema
Análisis grupal del problema
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Formulación de hipótesis
Formulación de objetivos de aprendizaje
Obtención de nueva información
Integración de la información de forma grupal

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 6. Ideas clave
 Verificación y solución del problema
Tabla 1. Fases del ABP. Elaborado a partir de datos de
Fernández-March, 2006.

Los alumnos se convierten en el centro de su propio aprendizaje, pues todas las

decisiones deben ser tomadas en equipo; por ello, es importante el criterio de
formación de los grupos, el compromiso de todos para obtener el objetivo común,
que sepan aplicar el procedimiento, etc. Por parte del profesor, este debe saber
cómo ha de evaluar a los alumnos tanto de forma individual como grupal y plantear
problemas que impliquen unos conocimientos previos de los alumnos.

Aprendizaje-servicio (ApS)

El aprendizaje servicio es una metodología que parte de las pedagogías activas y que
consiste en un «método para unir éxito escolar y compromiso social: aprender a ser
competentes siento útiles a los demás» (Batlle, 2011, p. 51). Las mejoras que aporta
un proyecto de este tipo son muchas, pues es una tarea educativa que favorece un
fin social:

 Compromiso de los alumnos.

 Conocimiento de las dos partes (alumnos y colectivo con el que trabajan).
 Mejora del nivel cultural de la población.
 Mejora la comunicación entre sectores diversos de población.
 Mejora la responsabilidad ciudadana, etc.

«El aprendizaje servicio puede permitir llegar al núcleo del problema y a través de un
intercambio entre conocimientos interdisciplinarios y competencias experimentales,
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volver a motivar la relación educativa en sentido participativo» (Lotti y Betti, 2019, p.

72).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 6. Ideas clave
 Aprendizaje basado en retos (Challenge based learning)

Bolaños (s.f.) define esta metodología como «un enfoque pedagógico que involucra
activamente al estudiante en una situación problemática real, significativa y
relacionada con su entorno, lo que le implica definir un reto e implementar para este
una solución» (p. 2).

Bustos et al. (2019) parten de la base de la conexión de los aprendizajes con la vida
cotidiana que se encuentra en los actuales currículos de enseñanza, por lo que
definen el método como:

«Un aprendizaje vivencial en el que se facilita la participación directa y activa

de quienes intervienen. El alumnado se siente involucrado desde el
comienzo del trabajo sobre una temática, tomando decisiones, organizando
materiales y espacios e indagando en el proceso, por lo que se aportan
diferentes estímulos que incentivan la motivación personal y facilitan el
aprendizaje» (p. 52).

Bolaños (s. f.) plantea la siguiente estructura para el trabajo:

 Presentación de la información a los alumnos: apropiada, secuenciada y

organizada.
 Contenido: referente a conocimientos previos y relativa a los alumnos y su
contexto vivencial.
 Retroalimentación formativa para estudiantes y docentes.
 Ambiente: permite el aprendizaje colaborativo.

El reto parte de una situación basada en las experiencias de los discentes (estímulo)
y plantea una pregunta provocadora, que invita al alumno a poner en marcha su
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capacidad para investigar y aprender en torno a unos contenidos, con el fin de lograr
un producto final (Bustos et al., 2019).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 6. Ideas clave
 Enfoque por tareas

Según Fernández (2008), esta metodología consiste en que:

«El profesor se fija una tarea de la vida real que el alumno puede llegar a
hacer en la lengua objeto. Esta tarea (la tarea final) constituye el objetivo
primordial del aprendizaje del alumno, a la cual llegará mediante una
progresión formada por varias actividades (las tareas posibilitadoras),
estructuradas de lo más fácil a lo más difícil, de lo más controlado a lo más
libre)» (p. 62-63).

Estas serían sus etapas:

Figura 1. Etapas del enfoque por tareas. Elaborado a partir de datos de Fernández, 2008.

Por su forma de plantear el trabajo, es una de las metodologías más utilizadas en el

campo de las segundas lenguas o lenguas extranjeras.

Las herramientas expuestas hasta aquí pueden jugar un gran papel a la hora
de diseñar actividades en la materia lingüística, como veremos en el próximo
tema.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 6. Ideas clave
 6.3. Metodologías aplicadas al diseño de
actividades literarias

Consideraciones previas

Como docente, es conveniente que tengas claro que actualmente la didáctica de la

literatura parte del desarrollo en el alumno de la competencia literaria que es, según
González y Caro (2009) «el resultado de inferencias construidas a partir de la
recepción de obras concretas y de conocimientos metaliterarios que ayudan a
comprender su contexto y su composición verbal» (p. 5).

Al estudio de las tipologías textuales, la historia de la literatura y el comentario de

texto, que ahora se ven desde una perspectiva comunicativa, se añaden nuevas
metodologías que, teniendo muy en cuenta las TIC, se enfocan hacia la educación
literaria (González y Caro, 2009).

Tres aspectos para las metodologías aplicadas a la literatura

González y Caro (2009) exponen que se deben tener en cuenta tres aspectos
importantes a la hora de plantear metodologías para el trabajo con la literatura en el
aula:

 Pedagogía de la interculturalidad.
 Pedagogía de la imaginación.
 La biblioteca.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 6. Ideas clave
 Pedagogía de la interculturalidad (intertextualidad)

Según la metodología de la intertextualidad:

«Tanto la escritura como la lectura de un texto, adquieren sentido en

relación con ciertos modelos que forman parte de una tradición poética
lingüística y cultural que siempre está presente y a la espera de ser
reconocida y valorada por el lector competente en su proceso complejo de
recepción» (González, 2003, p. 127).

El trabajo intertextual ayuda a ver los textos literarios como modo de conocimiento
de diferentes culturas literarias. «Dinamiza un aprendizaje motivado por el acceso a
recursos textuales provenientes de los mass media (internet, canciones, cómics…)
tan unidos a los gustos y costumbres de los alumnos)» (González y Caro, 2009, p. 9).
El enfoque parte de la oralidad, propiciando coloquios o debates, con lo que, además,
se produce un aprendizaje en valores, pues los alumnos aprenden a respetar turnos
e ideas que no se asemejen a las suyas.

Pedagogía de la imaginación: leer para crear

Se basa en la «imitación libre de los modelos que se inspira intertextual y

significativamente en los mismos para recrearlos en nuevas versiones personales»
(González y Caro, 2009, p. 10). De este modo, los alumnos podrán acercarse sin miedo
a los clásicos, para aprender de ellos, pero también para ser capaces de rehacerlos o
retocarlos, y hacer de ellos algo suyo.

La biblioteca

Probablemente recuerdes cómo se usaba la biblioteca escolar cuando estudiabas la

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Educación Secundaria. Según González y Caro (2009) el uso de la biblioteca, tanto de

centro como de aula, ayuda a mejorar el problema del hábito lector en el alumnado,
convirtiéndola en un recurso básico para desarrollar el currículo de literatura en la
adolescencia. En la biblioteca se forman lectores polivalentes, se anima a la lectura

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 6. Ideas clave
 y se desarrolla un aprendizaje autónomo. También aquí se cuenta con una
importante ayuda de las TIC, pues actualmente casi todas las bibliotecas están
informatizadas, pueden hacerse consultas online, cuestiones que facilitan, en fin, el
acceso a la lectura.

En este apartado se puede incluir la metodología del trabajo por talleres,

habitualmente utilizada como trabajo extraescolar, pero que actualmente se incluye
en el área como trabajo de aula, provocando gran motivación en el alumnado. Se
resuelven en varias fases (González y Caro, 2009):

 Planificación docente: qué se va a hacer; objetivos, contenidos, materiales y

secuenciación.
 Realización en el aula: ideas previas, explicación de la tarea, proporcionar
materiales, iniciar lectura comprensiva, proceso de escritura creativa, difusión del
trabajo.
 Evaluación formativa: portafolio del alumno; fichas y memoria del profesor.

Trabajo por proyectos

Según Fernández-March (2006), se trata de «una estrategia en la que el producto del

proceso de aprendizaje es un producto o programa de intervención profesional, en
torno al cual se articulan todas las actividades formativas» (p. 46). Según la autora,
este método de trabajo es muy conveniente para utilizarlo en trabajos
interdisciplinares. Los pasos de su aplicación son los siguientes:

 Descripción del contexto del proyecto.

 Búsqueda de bibliografía.
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 Valoración crítica de alternativas posibles.

 Diseño y elaboración del proyecto.
 Autoevaluación del aprendizaje obtenido.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

13
Tema 6. Ideas clave
 Lo más habitual en la implementación de esta metodología es que los alumnos elijan
el tema de su proyecto, mientras que el docente puede orientarlos proponiéndoles
algo acorde a sus conocimientos y a los objetivos del curso (Fernández-March, 2005).

Aprendizaje cooperativo

Se trata de otro método de trabajo grupal; pequeños grupos que trabajan en

actividades de aprendizaje y que se evalúan conforme a su productividad
(Fernández-March, 2006). En este caso ha de tenerse muy en cuenta la organización
de los grupos, así como la claridad de las tareas propuestas.

Fernández-March (2006) habla de cinco ingredientes básicos a la hora de utilizar esta

metodología en el aula:

 Interdependencia positiva.
 Exigibilidad individual.
 Interacción cara a cara.
 Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo.
 Reflexión del grupo.

El docente se convierte de nuevo en guía motivador de los grupos, ofreciendo

retroalimentación y observando el comportamiento de los alumnos en su trabajo;
solo conseguirán lograr la meta individual si todos logran el objetivo común.

Entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment)

Según Cabero, Barroso y Llorente (2010), un PLE es «una recopilación de

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herramientas establecidas con el propósito de que puedan ser utilizadas por un

usuario en función de sus necesidades (…) para el desarrollo de acciones de
aprendizaje» (p. 28).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 6. Ideas clave
 Dice más concretamente Álvarez (2018) que se pueden definir estos entornos como
una integración de diferentes recursos para alcanzar los objetivos de formación
planteados, según el siguiente recorrido:

 Procesos de lectura.
 Realización de una tarea.
 Difusión de la tarea.

Desde el punto de vista educativo, Barroso, Cabero y Vázquez (2012) opinan que
«pueden ser considerados como sistemas que ayudan a los profesores y a los
estudiantes para que establezcan sus metas de aprendizaje y los mecanismos por los
cuales quieren llega a él» (p. 2).

Entre sus ventajas, Adell y Castañeda (2010) proponen las siguientes:

 TIC integradas o plataformas virtuales de aprendizaje.

 Herramientas gratuitas utilizadas de manera constante.
 Materiales manipulables y en diferentes formatos.
 Mediante las redes sociales se potencian áreas de conocimiento.
 Los alumnos se convierten en creadores de información que puede ser utilizada
por otros alumnos.

Simulación y juego (Role-playing)

A través de esta metodología, los estudiantes pueden aprender «de manera

interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar situaciones que quizá no
están preparados para superar en la vida real, expresar sus sentimientos respecto al
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aprendizaje y experimentar con nuevas ideas y procedimientos» (Fernández-March,

2006, p. 50). Se parte de una situación simulada en la que los estudiantes van
jugando diferentes papeles y también serán espectadores: «Dos o más estudiantes
son invitados a representar ante sus compañeros una corta escena que representa
situaciones familiares de situaciones reales» (Fernández-March, 2005, p. 54); sin

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 6. Ideas clave
 texto, los alumnos, tras las consignas dadas por el docente, tendrán que ir
improvisando mientas se «meten en la piel» de su personaje. Al final, deberán
explicar su experiencia y explicar sus comportamientos, provocando la discusión final
entre todos los estudiantes-espectadores.

Tus papeles como profesor son los siguientes:

 Manejar y dirigir la situación.

 Establecer la simulación o la dinámica del juego.
 Interrogar sobre la situación.

Mientras que los de los discentes tendrán que (Fernández-March, 2006):

 Experimentar la simulación o juego.

 Reaccionar a condiciones variables emergentes.
 Ser activos.

Inteligencias múltiples

Las características de la sociedad actual han generado:

«Un contexto donde se requiere que cada ser humano procure el desarrollo
de sus habilidades, talentos y competencias de la mejor manera posible (…).
Esto solo es posible si se llega a contar con un modelo educativo (…) nuevo
y diferente, que potencie en cada individuo el desarrollo al máximo de sus
habilidades y destrezas» (García, 2012, p. 1).

En este sentido aparece la teoría de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner,

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publicada en 1984, en la que propone que la inteligencia es «la capacidad de resolver

problemas o crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales»
(Gardner, 1994, p. 10). Lo que hace el autor es definir las inteligencias como
capacidades que se pueden desarrollar (Luca, 2004).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 6. Ideas clave
 Gardner (1994) define ocho inteligencias:

Lógico-matemática Corporal-kinestésica
Lingüística Intrapersonal
Espacial Interpersonal
musical Naturalista
Tabla 2. Inteligencias múltiples. Elaborado a partir de datos de Gardner, 1994.

Desde este punto de vista se entiende que el aprendizaje pueda abordarse desde
diferentes perspectivas (las ocho inteligencias), de tal forma que se puedan trabajar
todas ellas y, además, que los estudiantes puedan realizar su aprendizaje desde la
perspectiva que les sea más adecuada.

Enfoque por tareas

Según Fernández (2008), esta metodología consiste en que:

«El profesor se fija una tarea de la vida real que el alumno puede llegar a
hacer en la lengua objeto. Esta tarea (la tarea final) constituye el objetivo
primordial del aprendizaje del alumno, a la cual llegará mediante una
progresión formada por varias actividades (las tareas posibilitadoras),
estructuradas de lo más fácil a lo más difícil, de lo más controlado a lo más
libre)» (pp. 62-63).

Estas serían sus etapas:

 Presentación inductiva: asimilación del concepto por el estudiante.

 Práctica.
 Tarea final (producción).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Por su forma de plantear el trabajo, es una de las metodologías más utilizadas en el

campo de las segundas lenguas o lenguas extranjeras.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 6. Ideas clave
 Otras cuestiones

Podemos decir para resumir, con Bustos et al. (2019), que, con la inclusión en los
currículos oficiales de las competencias clave, el uso de metodologías para
impulsarlas dejó de ser una opción, para convertirse en una necesidad de generar
«iniciativas didácticas que fomenten la indagación, la experimentación, el trabajo en
equipo, la utilización de las tecnologías y las prácticas participativas del alumnado»
(p. 51).

En relación con ello, el auge de los métodos y herramientas activos que fomentan la
actividad grupal, la interdisciplinariedad o la educación en valores, sin olvidar la
atención a la diversidad, que debe estar siempre presente en el quehacer del aula.
En cuanto a la materia que nos ocupa, la lengua y literatura españolas, no se debe
perder nunca de vista el enfoque comunicativo que tiene que tener necesariamente
toda actividad en el aula.

En estos últimos tiempos tendríamos que añadir también el concepto de inteligencia

emocional, ya adelantado por Gardner (1994) al hablar de inteligencia intrapersonal
e interpersonal y que, a partir de la obra de Goleman de 1995 (con precedentes en
Salovey y Mayer, en 1990), se ha convertido en una cuestión que se tiene muy en
cuenta al hablar de educación. En España, según Fernández-Berrocal y Ruiz (2008):

«Refleja la preocupación de los educadores por cambiar una escuela que se

percibe en crisis e incapaz de afrontar los múltiples desafíos de nuestra
sociedad. En este sentido, la inclusión de los aspectos emocionales y sociales
en el currículo de sus alumnos se aprecia como una posible salida a alguno
de los problemas urgentes del sistema educativo» (p. 427-428).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El sistema educativo no deja de plantearse retos en forma de métodos

variados, que pueden ayudar a que el alumnado se erija en protagonista de su
aprendizaje, teniendo en cuenta los contenidos y las competencias, además
de una educación transversal e interdisciplinar.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

18
Tema 6. Ideas clave
 6.4. Referencias bibliográficas

Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los entornos personales de aprendizaje (PLE): una

nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig y M. Fiorucci (Eds.), Claves para
la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las tecnologías
de la información y la comunicación y la interculturalidad en las aulas. Alicante:
Marfil.

Álvarez, M. (2018). Los entornos personales de aprendizaje en el marco de la

integración curricular de TIC a los procesos de aprendizaje. Contextos, Estudios de
Humanidades y Ciencias Sociales, 41. http://revistas.umce.cl/index.php/contextos/
article/view/1396

Ardila-Muñoz, J. Y. (2019). Supuestos teóricos para la gamificación en la educación

superior. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 12 (24), 71-84.
https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/25494

Barroso, J., Cabero, J. y Vázquez, A. I. (2012). La formación desde la perspectiva de

los entornos personales de aprendizaje (PLE). Revista Apertura, 4 (1) 1-11.
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/209/22
4

Batlle, R. (2011). ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio?

Crítica, 972, 49-54. http://roserbatlle.net/wp-content/uploads/2011/04/de-que-
hablamos-cuando-hablamos-de-aps.pdf
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Bolaños, O. (s.f.). Aprendizaje basado en retos. Colombia: Universidad ICESI.

http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/crea-ruta-tic-aprendizaje-basado-en-retos.pdf

Bustos, A., Castellano, V., Calvo, J., Mesa, R., Quevedo, V. y Aguilar, C. (2019). El
aprendizaje basado en retos para el desarrollo de las competencias clave. Revista

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

19
Tema 6. Ideas clave
 Padres y Maestros, 380, 50-55. https://revistas.comillas.edu/index.php/pad
resymaestros

Cabero, J., Barroso, J. y Llorente, M. C. (2010). El diseño de Entornos Personales de

Aprendizaje y la formación de profesores en TIC. Digital Education Review, 1826-37.
http://greav.ub.edu/der

Domínguez, J., Peragón, C. L., Vera, A., Jiménez, A., Muñoz, M. J., López, M. C., y Leva,
B. (2017). Flipped learning: aplicación del enfoque Flipped Learning a la enseñanza
de la lengua y la literatura españolas. Revista de innovación y buenas prácticas
docentes, 2. https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/ripadoc/article/view/9614

Fernández, P. (2008). La enseñanza de la literatura por tareas: una propuesta

didáctica para alumnos de bachillerato. Didáctica. Lengua y Literatura, 20,61-87.

Fernández-Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La Inteligencia emocional en la Educación.

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 15, 6 (2), 421-436.

Fernández-March, A. (2005). Nuevas metodologías docentes. Talleres de Formación

del profesorado para la Convergencia Europea impartidos en la UPM.
http://roble.pntic.mec.es/jprp0006/tesis/metodologia/nuevas_metodologias_doce
ntes_de%20fernandez_march.pdf

Fernández-March, A. (2006). Metodologías activas para la formación de

competencias. Educatio Siglo XXI, 24, 35-56.
https://revistas.um.es/educatio/article/view/152
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

García, J. A. (2012). Las secuencias didácticas un área de encuentro entre las

inteligencias múltiples y las competencias. Revista Actualidades Investigativas en
Educación, 12 (2), 1-30. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44723437016

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

20
Tema 6. Ideas clave
 Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. Ciudad de México: Fondo de Cultura
Económica.

González, C. (2003). La intertextualidad literaria como metodología didáctica de

acercamiento a la literatura: aportaciones teóricas. Lenguaje y textos, 21, 115-128.
https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/8207

González, M. y Caro, M.T. (2009). Didáctica de la literatura y educación literaria.

Digitum, biblioteca universitaria. https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10
201/7791/1/didactica%20de%20la%20literatura%20-%20educacion%20literaria.pdf

Jiménez, J. J., Lagos, G. y Jareño, F. (2013). El aprendizaje basado en problemas como

instrumento potenciador de las competencias transversales. E-púbica, Revista
electrónica sobre la enseñanza de le Economía Pública, 13, 44-68.
https://scholar.google.es/scholar?q=El+Aprendizaje+Basado+en+Problemas+como+
instrumento+potenciador+de+las+competencias+transversales&hl=es&as_sdt=0&a
s_vis=1&oi=scholart

Lotti, P. y Betti, F. (2019). Aprendizaje y servicio al servicio de la comunidad

educadora. RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 7- 72-88.
http://revistes.ub.edu/index.php/RIDAS/article/view/RIDAS2019.7.5

Luca de, S. L. (2004). El docente y las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana

de Educación, 34 (1), 1-12. https://rieoei.org/RIE/article/view/2884

Teixes, F. (2014). Gamificación: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: UOC.

Disponible en la Biblioteca Virtual UNIR.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

21
Tema 6. Ideas clave
 A fondo
Bibliotecas virtuales

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Página web. http://www.cervantesvirtual.com/

La mayoría de las comunidades autónomas tienen ya digitalizadas sus principales

bibliotecas, pero ofrecemos este ejemplo de biblioteca virtual, pues es de ámbito
nacional y cuenta con una gran variedad de material para la lectura y la investigación.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

22
Tema 6. A fondo
 Películas sobre educación

Luis Pérez. (9 de mayo de 2011). Las mejores películas sobre educación [Archivo de
video].https://www.youtube.com/watch?v=MyjUyzTOX5s&list=PLfcYJZUd76rUAv6JTOt
hIADAQj8rlrdpk?

En este vídeo se hace un repaso a las mejores películas que tratan la educación como
tema protagonista. Ofrecen una visión de las diferentes formas de enfocar el tema,
teniendo en cuenta diferentes entornos sociales y también diversas épocas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

23
Tema 6. A fondo
 Ejemplo de aprendizaje basado en proyectos

Silvia González Goño. (30 de mayo de 2013). Aprendizaje basado en proyectos (PBL) de
lectura y escritura [Archivo de vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=ddcms9cfFQ
k&spfreload=10

Este vídeo propone un ejemplo de aprendizaje basado en proyectos, con la intención

de mejorar la lectura y la escritura de forma interdisciplinar, pues se entiende que
ambas cosas son fundamentales para la comunicación y el aprendizaje en cualquier
disciplina.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

24
Tema 6. A fondo
 Test
1. Las metodologías actuales tienden a ser:
A. Individualistas, con profesor como modelo y fundamentadas en los
contenidos.
B. Grupales, con profesor como guía y encaminadas a la obtención de
competencias.
C. Individuales, activas y con las TIC como única herramienta.
D. Ninguna respuesta es correcta.

2. Los pilares del flipped classroom son:

A. Ambiente flexible, contenidos abiertos, profesor que explica contenidos.
B. Ambiente flexible, cultura de aprendizaje, contenido dirigido y facilitador
profesional.
C. Contenidos en el aula y vídeos para las actividades.
D. Todas las respuestas son correctas.

3. Las etapas del enfoque por tareas son:

A. Reunión previa, debate y tarea final.
B. El enfoque por tareas no tiene etapas.
C. Presentación, práctica y tarea final.
D. Ninguna respuesta es correcta.

4. El trabajo intertextual, según González y Caro (2009):

A. Ayuda a ver los textos literarios como modo de conocimiento de otras
culturas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

B. Sirve para interiorizar mejor los contenidos literarios.

C. Parte siempre de la lectura.
D. Ninguna respuesta es correcta.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

25
Tema 6. Test
 5. Algunas ideas básicas para la gamificación son:
A. Ausencia de feedback, estudiantes sin voz, plantear deberes escolares.
B. Dar segundas y terceras oportunidades, progreso visible, premiar a los
estudiantes.
C. Las dos respuestas anteriores son correctas.
D. Ninguna respuesta es correcta.

6. El trabajo por talleres consta de las fases:

A. Organización de materiales, debate y tareas intermedias.
B. Presentación, división de grupos y evaluación.
C. Planificación, realización y evaluación.
D. Ninguna respuesta es correcta.

7. El papel de los docentes en el role-playing es:

A. Manejar la situación, establecer la simulación e interrogar sobre la situación.
B. Experimentar el juego, reaccionar a las variables, ser activos.
C. Las respuestas A y B son correctas.
D. Ninguna respuesta es correcta.

8. Algunas ventajas del entorno personal de aprendizaje son:

A. TIC integradas, materiales manipulables y herramientas gratuitas.
B. Ausencia de TIC, trabajo individual y clases magistrales.
C. Uso de TIC, ausencia de redes sociales y trabajo individual.
D. Ninguna respuesta es correcta.

9. El aprendizaje-servicio favorece, según Batlle (2011):

A. La asimilación de contenidos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

B. La mejora del nivel cultural de la población.

C. Las respuestas A y B son correctas.
D. Ninguna respuesta es correcta.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

26
Tema 6. Test
 10. Los pasos del trabajo por proyectos son:
A. Descripción, búsqueda, valoración, diseño y autoevaluación.
B. Búsqueda, discusión, diseño y evaluación docente.
C. Descripción, debate, trabajo y coevaluación.
D. Ninguna respuesta es correcta.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

27
Tema 6. Test
 Tema 7

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

El diseño de las
actividades orientadas al
aprendizaje
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. Diseño de actividades de comprensión y análisis
de enunciados y textos orales y escritos 4
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7.3. Diseño de actividades de producción de

enunciados y textos orales y escritos 11
7.4. Diseño de actividades basadas en la lectura 15
7.5. Referencias bibliográficas 20

A fondo 23

Test 25
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 7. Esquema
 Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

Una vez repasadas algunas de las metodologías más novedosas que se utilizan
actualmente en el aula, y que pueden servirnos para elaborar actividades originales
y motivadoras en la materia de Lengua y Literatura, pasamos a plantear la forma de
enfocar dichas actividades para trabajar la materia, con las mismas características.

A continuación se presentan los objetivos que se plantean para el estudio de este

tema:

 Plantear tipos de actividades que resulten apropiadas actualmente, en cuanto a la

comprensión y análisis de enunciados y textos orales y escritos.
 Plantear tipos de actividades que resulten apropiadas actualmente, en cuanto a la
producción de enunciados y textos orales y escritos.
 Plantear tipos de actividades que resulten apropiadas actualmente, en cuanto a la
literatura (educación literaria).

7.2. Diseño de actividades de comprensión y

análisis de enunciados y textos orales y escritos

Ideas previas
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Antes de comenzar a enumerar diferentes actividades sobre la materia que nos

ocupa, hay que aclarar que la mayoría de ellas pueden servirnos tanto para trabajar
la comprensión como la producción de textos orales y escritos; igualmente, porque

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 7. Ideas clave
 nos encontramos en una asignatura que engloba también a la lectura literaria, serán
útiles en este aspecto.

Las actividades que se van a presentar en este tema podrán encuadrarse en las
diferentes metodologías que quedaron descritas en el tema anterior, en forma de
tareas concretas que lleven a lograr un proyecto, a trabajar las inteligencias múltiples
o a un planteamiento de aprendizaje-servicio, por poner solo algunos casos. Se trata
de hablar de tareas originales y motivadoras, que parten, sobre todo, del trabajo en
grupo y del aprendizaje significativo, transversal e interdisciplinar; no se trata de
desechar las actividades tradicionales, sino de ofrecer algunas alternativas
complementarias a ellas, con el propósito de ampliar en el alumnado el conocimiento
de la materia.

Sobre este epígrafe que trata sobre la comprensión y el análisis de textos,

plantearemos algunas cuestiones básicas.

Según Avendaño (2012), la comprensión lectora es «el producto de análisis visuales,

fonéticos, semánticos y pragmáticos que actúan entre sí» (p. 80). En la mente del
alumno se produce un proceso de conocimiento para construir el significado de la
información leída u oída; a su vez, el lector (u oyente) es un procesador organizador,
elaborador y transformador de dicha información.

Por ello, las actividades relacionadas con la comprensión y el análisis deben contener
estas acciones:

 Descubrir la estructura de un texto.

 Descubrir cómo el autor ha dispuesto ciertas ideas en el texto y por qué.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Jerarquizar las ideas en principales, secundarias, etc.

 Relacionar con las propias, con otros textos u otras informaciones, las ideas del
texto leído o escuchado.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 7. Ideas clave
 En el plano gramatical, podríamos añadir que estas actividades pueden añadir el
estudio de la sintaxis, la morfología y la semántica, especialmente al realizar los
análisis estructurales de los textos en cuestión. Para el trabajo con estos textos, el
docente tendrá que tener en cuenta una serie de cuestiones.

Proveer modelos adecuados del uso del registro formal en el aula

Favorecer frecuentaciones del alumnado ante distintas situaciones de habla
formal
Promover la capacidad de reflexión sobre el lenguaje como una forma de
actuación social
Realizar reflexiones escritas sobre las diferencias de registros y las diferencias
entre lengua oral y lengua escrita
Tabla 1. Premisas para las estrategias de intervención. Fuente: Avendaño, 2012, p. 75.

Según Núñez (2002) «el objetivo de las actividades debe ser el de acercar al alumno
al dominio de registros progresivamente más formales y a textos más abstractos y
difíciles, pero siempre partiendo de su propia modalidad de uso» (p. 129). Y plantea
una serie de características que es interesante que cumplan:

Descubrir estereotipos de todas clases en el uso de la lengua y la literatura

Estilo dinámico y claridad en las instrucciones de realización
Proyección hacia la vida real (situaciones, reflexión…)
Motivación, investigación, manipulación, experiencia directa… que faciliten el
aprendizaje
Evaluación implícita
Tabla 2. Características de las actividades de lengua. Elaborado a partir de datos de Núñez, 2002,
p. 130.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Vamos a ver a continuación algunos tipos de actividades que, aunque como ya hemos
dicho, pueden servir tanto para la comprensión como para la producción de textos,
se plantean en este epígrafe.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 7. Ideas clave
 El debate, la discusión y la entrevista

Este grupo de actividades tiene un componente también de creación de textos, pues

requieren de cierta preparación; sin embargo, creemos que en ellas prima más la
comprensión, pues el seguimiento correcto (su avance en el tiempo) de estos tipos
de discursos está sobre todo en esta última.

«Los debates y las discusiones son conversaciones organizadas sobre un tema

controvertido y con un discurso claramente argumentativo» (Ruiz, 2010, p. 75). Esto
lleva a los alumnos a una doble efectividad, pues han de informarse previamente
acerca de la cuestión que se va a tratar (comprensión) y, por otro lado, a preparar un
guion con ideas sobre las que argumentar sus posturas; además, ponen a prueba
también su comprensión al tener que escuchar las diferentes ideas de los
participantes y/o del público presentes para poder rebatirlas o confirmarlas.

De nuevo según Ruiz (2010), la entrevista:

«Es también una conversación que sostienen dos o más personas para tratar
algún asunto a través del cual se conoce quién es o cómo es la persona o
personas entrevistadas, qué piensan o hacen en relación con un problema
específico, etcétera» (p. 75).

En este caso podemos diferenciar entre diferentes tipos de entrevistas según su

grado de estructuración (mayor o menor preparación de las preguntas, individuales
o en grupo), según los entrevistados (personas famosas o no), etc. En el caso
concreto de la entrevista, los alumnos habrán de trabajar tanto en el sentido de la
emisión de texto (preguntas) como en el de la comprensión, fundamental en el
avance de la conversación.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Si te trasladas mentalmente a un aula podrás intuir que tanto los debates y

discusiones como las entrevistas pueden programarse entre los propios alumnos
(que pueden «jugar» a convertirse en personajes conocidos) y ser tomadas de
medios de comunicación y plantear al alumno su explicación en el aula, para valorar

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 7. Ideas clave
 los niveles de comprensión de este tipo de textos tanto orales como escritos. Si se
realizan en el aula entre los alumnos (o entre alumnos y personas invitadas) se
trabajan tanto la expresión escrita como la improvisación oral, lo que lleva al trabajo
con los usos lingüísticos necesarios.

Webquest y caza del tesoro

Según Adell (2004), la webquest, que volveremos a considerar en temas posteriores,

«es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del
aprendizaje que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la
investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje» (p. 1). Los
alumnos se organizan en grupos para llevar a cabo una serie de tareas que se
encaminan, sobre todo, a la investigación de fuentes (no necesariamente de internet
pero sí primarias) para lograr un producto final.

Esta actividad puede tratar sobre un tema lingüístico o literario, pero en ella tiene un
papel primordial la comprensión de las fuentes investigadas, pues se trata de resolver
todas las etapas de la forma más correcta posible. Además de ello, es muy útil para
que los discentes «adquieran nuevos conceptos, procedimientos y principios, que
emitan juicios, que sepan negociar significados y extraer conclusiones en grupo, que
desarrollen estrategias de búsqueda, selección y síntesis de la información, que
sepan producir escritos (…)» Adell (2004, p. 14).

Dodge (2000, citado en Adell, 2004), explica que hay que seguir siete pasos para su
construcción, como se puede ver en la figura 1.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 7. Ideas clave
 Figura 1. Pasos para elaborar una webquest. Elaborado a partir de datos de Dodge, 2000 (citado en
Adell, 2004).

La caza del tesoro está directamente relacionada con la anterior, pero es algo más
sencilla. Consiste en «una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas
web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas» (Adell, 2003, p. 1). En
algunos casos, pueden cerrarse con una «pregunta final» para la que se necesita
haber asimilado todo lo consultado. Supone un buen ejercicio para la comprensión
de textos; en el caso de lengua y literatura, se puede trabajar esta comprensión
además de utilizarla para trabajar temas concretos de la materia, igual que ocurre en
la webquest.

El esquema de su preparación es el siguiente:

Elección de tema y objetivos didácticos

Preparación de la hoja de trabajo:
 Introducción
 Preguntas
 Recursos
 [La gran pregunta]
Formación de grupos
Procedimiento
Tabla 3. Fases de preparación de una caza del tesoro.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Elaborado a partir de datos de Adell, 2003.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 7. Ideas clave
 Trabajo con el diccionario

Martínez (2002) plantea el trabajo con los diccionarios en red como una forma de
«aunar la clase de Lengua y las nuevas tecnologías —la informática— con una
finalidad claramente didáctica» (p. 1). En su artículo, la autora plantea una actividad
concreta cuyo fin es el aprendizaje en el manejo de los diccionarios en línea,
fundamentalmente.

El diccionario es «un instrumento imprescindible para el aprendizaje del léxico y de

la lengua en general, y debería estar siempre presente en el aula, tanto en la clase de
lengua como en las demás clases» (Martínez, 2002, p. 1).

A partir de esta propuesta se pueden diseñar diferentes actividades que tengan como
eje central el manejo del diccionario, adecuándolas a los diferentes niveles
educativos que nos atañen y centrándolas específicamente en la comprensión de
este tipo de fuente:

Concursos de velocidad para buscar definiciones

Redacción de definiciones alternativas
Búsquedas de campos léxicos, sinónimos, antónimos, etc.
Tabla 4. Opciones de actividades con manejo del diccionario.

Para ello, especialmente en los niveles más bajos, se puede ofrecer al alumno la
fuente o fuentes concretas que han de utilizar; en los niveles más elevados, se puede
partir de la búsqueda de la fuente como la primera tarea que se realizará por los
discentes. Todo lo planteado lo podremos hacer tanto de forma individual como en
grupo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Actividades enmarcadas en el aprendizaje-servicio

En el marco de esta metodología, puedes plantear diversas actividades que pueden

consistir, por ejemplo, en la búsqueda de textos orales (canciones, refranes,

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 7. Ideas clave
 leyendas…), sobre todo, en diferentes entornos en los que los alumnos, a través de
la investigación planteada, puedan realizar una labor de ayuda (entretenimiento,
compañía…) en el entorno en el que se realice la investigación (centros de mayores,
centros de día de Alzheimer, centros de inmigrantes, hospitales, etc.).

Por el tipo de contexto en el que estas actividades se enmarcan han de prepararse

con mucho detalle, de manera que el alumnado sepa cómo ha de comportarse con
los participantes de los diferentes contextos en los que se moverán, pues la tarea
planteada va más allá de la mera recogida del material, pues se realizará un
intercambio enriquecedor para las dos partes, produciéndose un aprendizaje de
carácter transversal para los discentes, y un beneficio personal para aquellos
entornos visitados.

Los ejemplos de actividades presentados pueden ser diseñados a partir del

aprendizaje cooperativo, por tareas o por talleres, de las inteligencias
múltiples, etc.; pueden integrar aprendizajes transversales e interdisciplinares
y, por supuesto, cualquiera de los contenidos que contiene el currículo de
Secundaria y Bachillerato.

7.3. Diseño de actividades de producción de

enunciados y textos orales y escritos

Exposiciones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Para Cassany, Luna y Sanz (2008), la exposición es una de las actividades más
practicadas en la clase de lengua; sin embargo, «muchas veces se realiza como una
simple puesta en común de información, sin tener en cuenta todo lo que aporta de
práctica oral (…)» (p. 175).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 7. Ideas clave
 Por ello, plantea una serie de premisas, que lograrán que el ejercicio no caiga en los
defectos habituales:

Dar tiempo suficiente para la preparación

Impedir la lectura o el seguimiento del texto al pie de la letra
Dar al aula razón para escuchar: toma de notas, esquema,
crítica… (trabajo de los oyentes concreto y observable)
Distribuir adecuadamente el espacio (orador de pie, favorecer
el lenguaje no verbal…)
Evaluar las intervenciones desde un punto de vista
comunicativo y lingüístico
Tabla 5. Premisas para organizar exposiciones. Elaborado a partir de datos de
Cassany et al., 2008, p. 175.

Blog

Para Zayas (2011):

«Los blogs son una clase de sitios web personales que, gracias a la facilidad
de publicación de contenidos, están permitiendo a millones de usuarios
elaborar y difundir contenidos que se llevan a cabo, y en general, sobre la
necesidad de adecuar el discurso a las características de las situaciones
comunicativas» (p. 156).

Al margen de su uso como herramienta de comunicación entre el docente y el

alumno, puede plantearse la creación de un blog en forma grupal por los alumnos.
De esta manera, por ejemplo, cada alumno deberá escribir un texto sobre un tema
concreto, y sus compañeros podrán realizar los comentarios o críticas argumentadas
sobre su estructura, lenguaje, etc. Se realiza así un trabajo de producción escrita
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desde dos ámbitos: la creación (estructuración del texto, ortografía y redacción,

adecuación, coherencia, corrección…) y la crítica, en la que toda el aula se verá
inmersa.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 7. Ideas clave
 Las herramientas de creación de blog, como Blogger o WordPress, son sencillas de
manejar y la actividad resulta motivadora y productiva. Volveremos a hablar de ellas
a su debido tiempo.

Las pautas concretas para la actividad serán las siguientes:

 Instrucciones para la creación del blog con la herramienta elegida: lo harán de

forma grupal (diseño, introducción y secciones).
 Se debe dar a cada alumno el tema de su escrito y su tipología (crítica de un libro,
una película, etc.; análisis de un artículo divulgativo, etc.), dependiendo del nivel
educativo al que pertenezca.
 El docente revisará tanto los escritos encomendados como las críticas
(constructivas y argumentadas) que se realicen a los mismos, con el fin de realizar
las mejoras pertinentes en unos y en otras.

Creación de un periódico o revista digital

En tu experiencia personal habrás apreciado la evolución de los procedimiento y

herramientas empleados para la elaboración de periódicos y revistas escolares desde
aquellas primeras impresiones que ya nos parecían un avance hasta las
extraordinarias posibilidades que nos brindan las tecnologías digitales. En este
sentido dice Domínguez (2020) que «la realización de una revista escolar digital es
una experiencia muy positiva y está llena de ventajas pero resulta necesaria la
capacitación para su creación y posterior manejo» (p. 1). Su práctica, dice la autora:

«Permite el desarrollo de importantes habilidades básicas en los estudiantes

como son: la organización de los pensamientos, la expresión más adecuada
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de las ideas en forma de escritos, la oportunidad de comprometerse

activamente con el propio aprendizaje, el fomento de la comunicación fuera
del aula reforzando así la motivación, la autoestima, la auto-expresión de los
estudiantes, etc.» (p. 2).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

13
Tema 7. Ideas clave
 Los objetivos que plantea Domínguez (2010) son:

Mejorar la expresión y comprensión escrita

Integrar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales
interdisciplinares
Favorecer la creación de un espacio de trabajo para los contenidos transversales
Generar un ámbito para el trabajo cooperativo y solidario entre discentes
Desarrollar actitudes críticas hacia la realidad social y la convivencia humana
Favorecer la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza-aprendizaje
Tabla 6. Objetivos del periódico digital. Elaborado a partir de datos de Domínguez, 2010, p. 3.

La actividad en cuestión se plantea desde un punto de vista transversal, de forma

que se desarrolle en todas las materias que traten los diferentes apartados de la
publicación: economía; política; críticas de pintura, literatura, cine o música;
publicidad; pasatiempos, etc., y puede tener diferentes modalidades de modo que se
adapten a diversos tiempos y niveles educativos.

Textos breves

En general, el trabajo con minificciones (microrrelatos, reescrituras…) o poemas

breves (haikus…) se utilizan en el aula para el trabajo de la comprensión lectora y la
educación literaria, introduciendo a los alumnos en la literatura de una forma sencilla
y paulatina.

Por ejemplo, en palabras de Núñez, Cea y Da Silva (2014) «el microrrelato (…) resulta
una modalidad textual sumamente eficaz para explorar en el aula las capacidades
lectoras del alumno y consolidar la competencia literaria desde una vertiente activa
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y creativa que el carácter breve y abierto del micorrrelato aporta» (p. 154).

Pero además, la creación de este tipo de textos puede servirte también para diseñar
actividades para el aula, en las que se trabaje, además de lo anterior, la expresión
escrita (y oral). Los alumnos, partiendo de ejemplos de esta tipología textual deberán

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 7. Ideas clave
 crear sus propios textos, teniendo en cuenta una serie de pautas que el profesor les
dará:

Figura 2. Pautas para la creación de textos breves.

 Tema: puede ser sobre el tratado en los textos leídos previamente o acerca de los
que al discente le hayan provocado dicha lectura.
 Longitud: un máximo y un mínimo del texto.
 Recursos literarios: sobre los estudiados, en función del nivel del aula, pedir el uso
de algunos en concreto.

Hemos presentado algunas ideas para trabajar la producción de textos por

parte del alumnado, que pueden tener buena acogida por su originalidad y su
amenidad. Todas ellas están también, evidentemente, relacionadas con la
comprensión y también en algunos casos con la competencia literaria.

7.4. Diseño de actividades basadas en la lectura

Ámbito general
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Llegados a este punto y, en relación con el título del apartado, se ha de explicar que
en este caso que las actividades que se presentan en el mismo hablan sobre todo de
la lectura literaria, pues ya se ha tratado arriba la compresión lectora general.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 7. Ideas clave
 González y Caro (2009, p. 12) proponen una serie de actividades que relacionan el
uso de TIC con la educación literaria:

 Búsquedas en la web
 Búsquedas en CD. El juego de los diccionarios electrónicos.
 Uso estilístico de los programas de procesamiento de textos.
 Correos electrónicos para la cooperación informativa y evaluativa.
 La creatividad vanguardista de los chats.
 Intercambios didácticos a través de foros virtuales.
 Manejo y creación de escritos de intención literaria por vía de internet.

Algunas de estas cuestiones se han visto en los epígrafes anteriores, por lo que solo
quedan citadas; ahondamos ahora en otras cuestiones que nos parecen asimismo
interesantes para abordar en el aula, en relación con la literatura.

Trabajo con las canciones

En la línea de lo que volveremos a considerar en temas posteriores, la música siempre

resulta una herramienta útil y motivadora en el aula; a este respecto, se puede utilizar
para la presentación de poemas adaptados por diversos cantautores (Prada, Serrat,
Ibáñez, etc.) con el fin de trabajar el comentario de texto de una forma más lúdica,
combinando la lectura del texto con la versión musical.

En relación con lo anterior, Cristóbal (2016) propone una serie de unidades didácticas
en las que plantea las actividades a partir de una serie de canciones, contemporáneas
del alumnado, para el trabajo con los clásicos. Según el autor, «las canciones actuales
tienen un gran potencial para la educación literaria, ya que se componen de
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contenidos literarios y estimulan el aprendizaje gracias a su carácter cercano y actual

para el alumno» (p. 10). A través de canciones de Shakira, Alejandro Sanz y otros
cantantes actuales, el autor trabaja diferentes textos de la literatura clásica española,
desde Jorge Manrique a Moratín.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 7. Ideas clave
 Callejeros literarios

Basado en la metodología del trabajo por proyectos, la implementación de las

tecnologías de la información y la comunicación en el aula, y la educación literaria,
Fernández, González y Pérez (2012) plantean un proyecto compuesto por actividades
en torno al callejero de la ciudad del alumnado. «Partiendo de la idea de que la
literatura está presente en las calles, plazas, edificios, etc., esta propuesta didáctica
plantea a los alumnos la tarea de descubrir los autores presentes en su entorno y
crear un itinerario literario utilizando la herramienta de Google Maps» (p. 158).

El esquema del proyecto incluye las siguientes actividades:

Búsqueda de información sobre los callejeros

urbanos y sobre autores literarios.
Elaboración de cronologías (opcional).
Búsqueda y selección de fragmentos
Fase previa
representativos.
Lectura y comprensión de los textos literarios
seleccionados.
Geolocalización.
Búsqueda de calles.
Etiquetado con la síntesis de contenidos.
Elaboración del mapa
Enlazado a la información ampliada.
Trazado del itinerario.
Diseño de las líneas del
Elaboración y diseño de la línea del tiempo.
tiempo con Dipity
Inserción cronológica de todos los elementos.
(opcional)
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Elaboración de mapas físicos/digitales (posible

uso de móviles o miniportátiles).
Itinerario callejero
Grabación del itinerario.
Edición de la grabación.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 7. Ideas clave
 Publicación de la grabación.
Tabla 7. Secuencia de actividades. Fuente: Fernández, González y Pérez, 2012, p. 161.

Escape room

Proponemos para finalizar este tema una actividad que actualmente se está
planteando de modo generalizado en las aulas de diferentes materias y en todos los
niveles educativos.

El escape room está directamente relacionado con la metodología de la gamificación

y la del aprendizaje cooperativo, pues se plantea como un juego en el que todo el
grupo implicado debe colaborar para lograr la meta (salir de la habitación).

«Los escapes room educativos son considerados juegos donde los alumnos están
encerrados en una sala y deben salir de ella solucionando diversos retos que se
presentan en un tiempo determinado» (Renaud y Wagoner, 2011 en García, 2019, p.
75). Estos retos están relacionados con una obra literaria que se haya trabajado
previamente en clase.

Para verlo de forma ejemplificada, proponemos la propuesta de Carmona (2018), en

la que plantea este tipo de actividad para trabajar la leyenda de Bécquer, El monte
de las ánimas.

Otras actividades

Además de todas las propuestas anteriores, puedes proponer la realización en el aula

del trabajo con adaptaciones de obras literarias, bien realizándolas por los alumnos
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(en vídeo, por ejemplo, previa escritura del guion), bien comparando la obra original
con alguna versión cinematográfica o televisiva.

Se puede trabajar, especialmente los textos teatrales, realizando dramatizaciones

leídas (o memorizadas) de fragmentos, partiendo de un trabajo grupal. En este

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

18
Tema 7. Ideas clave
 sentido, también se puede trabajar una obra consensuada al principio de curso, con
el fin de llevarla ante el público al final del mismo; esta actividad se puede realizar de
forma interdisciplinar, pues se puede implicar diferentes materias: Música, Plástica,
Historia, Educación Física…

Hemos planteado en el conjunto del tema algunos ejemplos de actividades

para trabajar en el aula de Lengua y Literatura; aunque están divididas en tres
bloques, todas ellas entremezclan las tres cuestiones tratadas: comprensión,
producción y lectura, además de poner en marcha las metodologías más
novedosas, el aprendizaje significativo, transversal e interdisciplinar.

A continuación podrás ver un vídeo en el que se ejemplificarán algunas actividades

adecuadas para trabaja con los contenidos literarios.

Vídeo 1. Preparación de una actividad de dramatización.

Accede al vídeo a través del aula virtual

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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

19
Tema 7. Ideas clave
 7.5. Referencias bibliográficas

Adell, J. (2003). Internet en el aula: la caza del tesoro. Revista electrónica de

tecnología educativa, 16. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=496157

Adell, J. (2004). Internet en el aula: las WebQuest. Edutec: Revista electrónica de

tecnología educativa, 17, 4. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo
=926900

Avendaño, F. (2012). La didáctica del texto: estrategias para comprender y producir

textos en el aula. Rosario (Argentina): Homo Sapiens Ediciones.

Carmona, S. (2018). La lectura de los clásicos a través de un escape classroom. Una

experiencia de ludificación en el aula. Universidad de Alicante: Trabajo Fin de Máster.
http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/76949

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2008). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Cristóbal, R. (2016). Diez canciones actuales para conectar con los clásicos literarios.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. https://sede.educacion.gob
.es/publiventa/diez-canciones-actuales-para-conectar-con-los-clasicos-
literarios/ensenanza-lengua-espanola/21346

Domínguez, M. R. (2010). Los medios en el aula: el periodismo como recurso

pedagógico. En Pérez, J. M., Cabero, J. y Vilches, L. (coord.), Alfabetización mediática
y culturas digitales (Congreso Sevilla). http://www.gabinetecomunicacion
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

yeducacion.com/es/publicaciones/comunicaciones-alfabetizacion-mediatica-y-
culturas-digitales

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 7. Ideas clave
 Fernández, A., González, I. y Pérez, M. M. (2012). Callejeros literarios. Una propuesta
para la educación literaria. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 157-167.
https://rieoei.org/RIE/article/view/461

García, I. (2019). Escape room como propuesta de gamificación en educación. Revista

Educativa Hekademos, 27, 71-79. https://dialnet.unirioja.es/se
rvlet/articulo?codigo=7197820

González, M. y Caro, M.T. (2009). Didáctica de la literatura y educación literaria.

Digitum, biblioteca universitaria. https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201
/7791/1/didactica%20de%20la%20literatura%20-%20educacion%20literaria.pdf

Martínez, A. (2002). Diccionarios “on-line” en el Aula de Lengua. Educación y futuro:

revista de investigación aplicada y experiencias educativas, 6.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2016054

Núñez, M. P. (2002). Cuestiones teóricas y metodológicas sobre la selección y diseño

de actividades para la educación lingüística. Resla, 15, 113-135.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=870688

Núñez, X., Cea, A. M. y Da Silva, I. (2014). La competencia literaria en el microrrelato:

prácticas transmedia en contextos de aprendizaje interdisciplinares y plurilingües. En
Cleger, O. y Amo, J. M. (eds.) y Arbonés, C, Prats, M. y Sanahuja, E. (coords.) La
educación literaria y la e-literatura desde la minificción. Enfoques hipertextuales para
el aula (pp. 154-168). Barcelona: Universitat de Barcelona.
http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/67641?locale=es
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Renaud, C. y Wagoner, B. (2011). The Gamification of Learning. Principal Leadership,

12(1), 56-59.

Ruiz, M. (1999). Didáctica del enfoque comunicativo. Ciudad de México: Instituto

Politécnico Nacional.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

21
Tema 7. Ideas clave
 Zayas, F. (2011). Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la
lengua y la literatura. En Ruiz, U. (coord.), Didáctica de la lengua castellana y la
literatura (pp. 139-165). Ministerio de Educación-Graó. Disponible a través de la
Biblioteca Virtual UNIR.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

22
Tema 7. Ideas clave
 A fondo
Webquest

Larequi, E. M. y Rubio G. (s.f). Las webquest en el área de lengua. Propuestas TIC para el
área de Lengua. https://propuestastic.elarequi.com/propuestas-didacticas/las-
actividades-de-investigacion-en-la-red/las-webquests-en-el-area-de-lengua/

En esta página se ofrece información muy interesante y variada sobre la creación de

webquest y cazas del tesoro para la materia de Lengua, con ejemplos de su utilización
en el aula.

Corpus de referencia del español actual (CREA)

Esta herramienta de la Real Academia Española proporciona una gran cantidad de

ejemplos de textos, tanto escritos como orales, para el uso de los estudiantes en el
campo del estudio de las palabras (significados y contextos).

Accede al recurso a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://corpus.rae.es/creanet.html
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

23
Tema 7. A fondo
 Cómo crear un haiku

Enrique Páez. (30 de octubre de 2015). Cómo escribir haikus y poesía zen [Archivo de
vídeo] https://www.youtube.com/watch?v=Xft-hzXSKRw

En este vídeo, el escritor Enrique Páez ofrece una breve explicación de lo que es un
haiku y cómo se elabora.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

24
Tema 7. A fondo
 Test
1. Las actividades en lengua y literatura:
A. Pueden englobar la comprensión y la producción textual, y la lectura literaria.
B. Son diferentes para la literatura y la lengua.
C. Han de ser todas individuales.
D. Ninguna respuesta es correcta.

2. Una de las características que, según Núñez (2002), deben tener las actividades de
lengua es:
A. Ser de carácter cooperativo.
B. Descubrir estereotipos de todas clases en el uso de la lengua y la literatura.
C. Partir siempre de un texto literario.
D. Todas las respuestas son correctas.

3. La webquest es fundamentalmente:
A. Un trabajo individual.
B. Un trabajo basado en internet necesariamente.
C. Un trabajo de investigación grupal.
D. Ninguna respuesta es correcta.

4. Según Martínez (2002). el diccionario:

A. Es imprescindible para aprender léxico.
B. Es un instrumento obsoleto.
C. Solo debe utilizarse en niveles superiores.
D. Ninguna respuesta es correcta.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

25
Tema 7. Test
 5. Según Cassany et al. (2008), una de las premisas para organizar exposiciones en el
aula es:
A. Dejar que los alumnos lean el guion.
B. Distribuir adecuadamente el espacio.
C. Las dos respuestas anteriores son correctas.
D. Ninguna respuesta es correcta.

6. Una de las pautas importantes para organizar la creación de un blog como

actividad de aula es:
A. Organizar los grupos por amistad.
B. Dejar el tema y el tipo de escrito a la elección del alumno.
C. Dar instrucciones claras de uso de la herramienta elegida.
D. Ninguna respuesta es correcta.

7. Uno de los objetivos de la creación de un periódico digital en el aula es, según

Domínguez (2010):
A. Generar un ámbito para el trabajo cooperativo y solidario entre discentes.
B. Que tenga muchos apartados.
C. Las respuestas A y B son correctas.
D. Ninguna respuesta es correcta.

8. A la hora de plantear la creación con textos breves, el profesor debe facilitar

información sobre:
A. El tema, la longitud del texto y los recursos literarios que deben trabajarse.
B. El alumno debe trabajar con tema libre y sin ninguna pauta.
C. Los períodos literarios y sus autores principales.
D. Ninguna respuesta es correcta.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

26
Tema 7. Test
 9. El trabajo con canciones sirve:
A. Distraer a los alumnos.
B. Para ayudar a trabajar el comentario de texto de forma lúdica.
C. Trabajar la memorización.
D. Ninguna respuesta es correcta.

10. El escape room:

A. Parte de las metodologías de la gamificación y el aprendizaje cooperativo.
B. Es una actividad individual.
C. No está aconsejada.
D. Ninguna respuesta es correcta.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

27
Tema 7. Test
 Tema 8

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

Los recursos didácticos

 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. Cuestiones generales. Clasificación y
características de los recursos didácticos 4
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8.3. El texto y la obra literaria como recursos

didácticos 9
8.4. Recursos didácticos propios de las TIC 14
8.5. Referencias bibliográficas 22

A fondo 25

Test 28
 Esquema
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 8. Esquema
 Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

El conocimiento detallado y la gestión adecuada de los recursos didácticos son

requisitos imprescindibles en la tarea de todo docente. En el caso de la enseñanza
de la lengua y la literatura, las modalidades de los recursos didácticos y sus
singularidades son muy amplias, y el docente debe articularlas en su programación
y en su práctica.

De acuerdo con esta premisa, en el presente tema nos proponemos los siguientes
objetivos:

 Definir, caracterizar y clasificar de forma sistemática y razonada los recursos

didácticos.
 Comprender las posibilidades del texto en general y de los textos literarios en
particular en tanto recursos didácticos.
 Orientar al docente de la especialidad en la aplicación didáctica de los recursos TIC
a los diferentes ámbitos competenciales de la asignatura.

8.2. Cuestiones generales. Clasificación y

características de los recursos didácticos
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Cuestiones generales: los recursos didácticos y el profesorado

Los recursos didácticos son los instrumentos que emplea el docente en su práctica
e intervención educativas y forman una las partes de mayor importancia en la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 8. Ideas clave
 programación didáctica, toda vez que posibilitan la realización de las actividades
propuestas en las diferentes unidades didácticas.

La bondad de los recursos didácticos no es necesariamente proporcional al grado

de sofisticación con que se elaboran. La experiencia demuestra que si eres un/a
buen/a profesor/a un simple texto o unos folios en blanco bien usados pueden ser
materiales idóneos. Tampoco aporta nada relevante disponer de la tecnología
informática más avanzada si el profesional no está preparado para emplearla, de lo
cual no se desprende, ni mucho menos, que sea prescindible. Antes al contrario, y tal
como veremos a lo largo del tema, el docente debe acreditar y perfeccionar su pericia
en el manejo de las diferentes herramientas de la tecnología educativa.

Partiendo de estas premisas, todo docente debe tener en cuenta las siguientes
consideraciones a la hora de emplear los recursos didácticos:

 El coste de los materiales en relación con el presupuesto del centro.

 Sus potenciales beneficios en el aprendizaje de los alumnos.
 El riesgo de que un determinado recurso pueda condicionar la realización de una
actividad o el adecuado desarrollo de una clase.
 Un plan B en el caso de que falle un determinado recurso o, en el menor de los
casos, la previsión de las posibles soluciones si algo no funciona como se esperaba.
 Su aprovechamiento sociodinámico: la adecuación de los materiales a la
distribución de los alumnos (gran grupo, pequeños grupos o uso individual).

Tal como recuerdan Lucas y Suárez (2010) los recursos didácticos son instrumentos
fundamentales para el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. De
esta manera, el éxito de una sesión didáctica dependerá de una programación
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adecuada, del diseño de las actividades más pertinentes y de la selección y gestión

adecuadas de los recursos didácticos necesarios.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 8. Ideas clave
 Características de los recursos didácticos

En la actualidad, dispones de múltiples recursos adecuados para perfeccionar tu

práctica, y esto es posible no solo por la amplia oferta editorial (empezando por los
libros de texto o las fichas de trabajo), sino también por la creatividad demostrada
por los profesionales de la educación a la hora de diseñar sus propios materiales. A
lo anterior se añade la variada oferta de recursos didácticos de libre acceso en
internet, gracias a la aportación de diversas entidades educativas, editoriales del
sector y docentes que comparten sus materiales con la comunidad educativa en
general. En cualquier caso, y en su condición de herramientas curriculares
potenciadoras del aprendizaje, los recursos didácticos tendrán siempre en cuenta la
funcionalidad de los medios, las posibilidades didácticas de su despliegue y los
aspectos técnicos que lo condicionan.

Lucas y Suárez (2010) señalan las funciones fundamentales de los recursos didácticos:

 Aportan información.
 Ayudan a relacionar los conceptos y organizar los contenidos.
 Adiestran a los alumnos en las actitudes.
 Motivan a los alumnos.
 Contribuyen a evaluar la asimilación de los contenidos y las aptitudes de los
alumnos.
 Favorecen la competencia comunicativa (escrita y oral).

De nada sirve el mejor recurso, sea convencional o tecnológicamente

avanzado, si el docente no conoce sus posibilidades y no domina su aplicación
en el aula, pero sobre todo si no domina las habilidades de comunicación de
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conceptos, procedimientos y valores. En este sentido podemos afirmar que el

primer recurso didáctico determinante es el docente mismo.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 8. Ideas clave
 Clasificación de los recursos didácticos. Atención especial al portfolio

Partiendo de un criterio más tradicional, y de acuerdo con Moreno (en Lucas y Suárez,
2010), podemos clasificar los recursos didácticos en los siguientes tipos:

 Elaborados en soporte papel: libros de texto, cuadernos y fichas de actividades y

diccionarios, entre otros.
 Elaborados en material «blando»: los más comunes son las pizarras, los carteles y
los murales.
 Elaborados en soporte audiovisual, incluidos los realizados por los medios de
comunicación de masas.
 Elaborados en soporte informático.

Teniendo en cuenta su condición de medios de apoyo a profesores y alumnos, Lucas

y Suárez (2010) establecen las siguientes categorías en los recursos didácticos:

 Juegos: permiten al alumno la vivencia lúdica del proceso de aprendizaje.

 Ayudas técnicas: materiales audiovisuales, medios tecnológicos (cámaras,
teléfonos móviles, ordenadores), elementos propios de la asignatura de Educación
Física y elementos propios de las dependencias del centro, entre otros.
 Material fungible: todo aquel material perentorio de uso común (cuadernos,
material de escritura en general, cartulinas y otros de este mismo tipo).
 Material didáctico: libro de texto.

Lo pertinente desde el punto de vista didáctico es interrelacionar los diferentes

recursos con el objeto de que las actividades previstas en una sesión se beneficien
de la variedad de soportes y de las posibilidades que de ellos se derivan. En esta
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interrelación se entienden en primer lugar los recursos «de proximidad» (la pizarra
convencional o digital y el libro de texto); a partir de ahí, un recurso fundamental no
tangible es la experiencia de profesores y alumnos, entendida en su carácter previo
(lo que unos y otros aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje) y también en
tanto descubrimiento compartido que retroalimenta ese proceso.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 8. Ideas clave
 No debes olvidar los valiosos recursos didácticos que proporciona al estudio de
cualquier asignatura el medio urbano y natural, y los que brindan al docente de
Lengua Castellana y Literatura las recreaciones de la literatura (especialmente las
icónicas y las musicales, de las que después nos ocuparemos). A todos ellos los
complementan las TIC con sus grandes posibilidades y su innegable atractivo para el
alumnado.

Figura 1. Una propuesta integrada de recursos.

Entre los recursos didácticos más desarrollados e innovadores de los últimos años
destacamos el portafolio o portfolio, que se origina en el Portfolio Europeo de las
Lenguas (PEL) por el interés mostrado en el seno de la Unión Europea a la hora de
regular la homogeneidad en los niveles competenciales de las diferentes lenguas
comunitarias.
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Solís (2015) cita la definición de Generelo (2010), según el cual el portfolio comprende
«una colección de documentos y reflexiones sobre el proceso de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de un período de tiempo determinado que es tutorizado por los
maestros» (p. 194), y detalla las principales características de este recurso: la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 8. Ideas clave
 posibilidad de que los alumnos autorregulen su aprendizaje (siguiendo a Seda,
2002), la participación conjunta de docentes y alumnos en el proceso evaluador, la
evaluación entendida como algo inherente al propio proceso de enseñanza-
aprendizaje y su versatilidad a lo hora de emplearlo en diferentes niveles educativos.

A partir de las propuestas de Caro (2009), Gea (2015) señala las bondades de la
aplicación del portfolio en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Este
recurso (que puede desarrollarse en formato papel o digital) debe incluir los
documentos que muestran el progreso del alumno (ejercicios de todo tipo, textos
de creatividad literaria…) y debe servir para que el mismo alumno reflexione al
respecto en tres sentidos principales: las competencias comunicativas desarrolladas,
la relación entre ese progreso y los objetivos y criterios de evaluación propios de la
programación y la calidad del mismo portfolio en tanto recurso didáctico.

8.3. El texto y la obra literaria como recursos

didácticos

La explotación didáctica del texto

Partimos de la premisa de que el alumno preuniversitario debería haber adquirido un

nivel de competencia comunicativa suficiente para leer, escribir y expresarse con la
necesaria corrección, pero la realidad muchas veces es otra. Hay alumnos con
necesidades educativas especiales (ACNEE) con problemas de aprendizaje que exigen
adaptaciones curriculares de acceso al currículum e incluso significativas, y las aulas
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también acogen a estudiantes procedentes de otros países con desfases naturales en

el proceso de adquisición del idioma. A la vista de estas circunstancias, propias de la
atención a la diversidad que contempla la norma, el docente calibrará las
dificultades de los textos, sin excluir ni mucho menos la posibilidad de emplear textos
diferentes o adaptados según los casos.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 8. Ideas clave
 A partir de aquí, y considerados con la necesaria claridad los objetivos que se
persiguen con el empleo de los textos, el docente procurará una secuenciación eficaz
de actividades de acuerdo, por ejemplo, con la siguiente estructura:

 Fase introductoria: actividades iniciales que pueden consistir en preguntas de

comprensión sobre el texto o una breve reflexión sobre su temática o alguna de
sus ideas, sin desestimar aquellas que, sin ser directamente tratadas en él,
guarden relación con su temática.
 Fase principal: desarrollo de la actividad principal en torno al texto, fase en la cual
el docente explicará a los alumnos con la claridad y el detalle necesarios los pasos
y tareas que deben realizarse.
 Fase de recapitulación: cuestiones y tareas que se centren en lo aprendido a
través del texto y retroalimenten los conceptos, procedimientos y actitudes
asimilados a partir de él. Esta fase permite que el alumno sea consciente de su
propio trabajo, reforzando así los procedimientos fundamentales de la
metacognición.
 Fase de evaluación, en la que el docente comprobará el nivel de adquisición de
conocimientos a partir del recurso.

El texto es además un recurso fundamental para trabajar los géneros textuales,

entendidos bien desde una concepción instrumental o estrictamente informativa
(textos científicos, jurídico-administrativo o periodísticos, por ejemplo) o de acuerdo
con su elaboración literaria (teatro, poesía, narrativa y ensayo). Esto es posible
gracias a la producción de textos por parte de los alumnos, bien a partir de un texto-
base o bien a partir de su creatividad y su imaginación. Aunque más adelante nos
ocuparemos de las posibilidades que en este sentido ofrecen las TIC, hay actividades
de producción textual que se pueden hacer fácilmente con recursos convencionales,
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bien de forma individual o bien en grupo. Es el caso de la descripción de personajes

o lugares o la narración de diversas piezas textuales (anécdotas, sucesos o
experiencias personales e incluso chistes), variaciones de textos literarios o
generación de textos nuevos.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 8. Ideas clave
 La selección de los textos generados por los alumnos que se ajusten a los criterios de
evaluación previstos en su programación puede servir para conformar un banco de
recursos o un corpus textual que se convertirá a su vez en un recurso didáctico de
gran utilidad para ser aplicado en diferentes temas de nuestra programación.

La obra literaria como recurso didáctico

Considerada en su conjunto, la obra literaria es un recurso en toda regla, primero

para suscitar el placer estético del alumno y después para reforzar su aprendizaje
no solo en aquellos contenidos estrictamente relacionados con el currículum de la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura, sino en un sentido ampliamente
transversal.

A continuación se expone una propuesta integradora de aspectos que pueden ser

considerados en el estudio de la obra literaria, bien entendido que puede y debe ser
adaptada en función de las circunstancias y exigencias propias de los diferentes
cursos y etapas en las que el docente realice su tarea.

Se parte de la premisa de que el alumno debe demostrar que ha leído la obra, de

modo que su lectura sea personal en todos los sentidos. A la hora de explotar
didácticamente el recurso el docente debe asegurarse de que el alumno no está
reproduciendo lo que dice al respecto el libro de texto o la introducción de la obra,
que en todo caso pueden servirle para disponer de una orientación previa. En la
evaluación se valorará, pues, la expresión original del alumno, no la reproducción de
una lectura ajena que aspira a pasar por propia.

Sentada esta premisa, la obra literaria se convierte en un recurso al servicio de los

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siguientes aspectos:

 Contenido.
• Qué temas se tratan en la obra.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 8. Ideas clave
 • Qué relación guardan estos temas con el tiempo y las circunstancias en los que
se escribe la obra y con la corriente literaria o período a los que se adscribe.

 Estructura.
• Como está organizada la estructura externa de la obra.
• En qué medida esta organización estructural es ilustrativa de un determinado
estilo o movimiento literario.

 Forma.
• Estilo de la obra: uso del lenguaje y recursos literarios significativos. No se trata
en absoluto de establecer un inventario de todos los recursos empleados en la
obra, sino de señalar aquellos que, por su frecuencia o importancia, resultan
más relevantes. En este aspecto se tendrá en cuenta también el estilo en el que
se expresan los personajes, bien a través del diálogo o bien si intervienen como
narradores.
• En qué medida el estilo de la obra es representativo de la corriente literaria a

la que se adscribe la obra.

 Personajes.
• Personajes principales y secundarios.
• Relaciones y conflictos que se establecen entre ellos.
• Caracterización: apariencia y carácter.
• En qué medida representan a tipos característicos de un determinado
momento histórico-social y de una determinada corriente literaria.

 Otros aspectos de interés.

• Si el alumno conoce alguna recreación icónica (cinematográfica, pictórica o
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escultórica), musical o incluso literaria, y en caso afirmativo, destacar los

detalles más significativos de la recreación.
• Si se han leído otras obras, bien de la misma época o de otras, que guarden
relación con la obra comentada. Estos dos aspectos son propios de la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 8. Ideas clave
 explotación didáctica de la obra literaria en cursos superiores, especialmente
en Bachillerato.
• Qué ha supuesto para el alumno la lectura de la obra, es decir, qué le ha
resultado más motivador e interesante, y expresándolo siempre de forma
sincera (sin renunciar a argumentar en el caso de que la lectura no le haya
resultado satisfactoria) y original.

Figura 2. El análisis de la obra literaria.

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Se parte de la premisa de que el alumno debe demostrar que ha leído la obra,

de modo que su lectura sea personal en todos los sentidos.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 8. Ideas clave
 8.4. Recursos didácticos propios de las TIC

Consideraciones generales

Torrego (2012) entiende que «las TIC son un excelente recurso para conectar con el
alumnado y trabajar las habilidades y capacidades que se incluyen en el currículum
partiendo de sus aficiones» (p. 130). Avecilla (2017) se opone a la estigmatización de
Internet «como una herramienta de terror que se opone a la lectura» (p. 165) y
entiende que la competencia literaria no debe depender exclusivamente del libro
en formato papel. Llevando incluso la discusión a los sistemas de escritura abreviada
y espontánea (antes Messenger y ahora WhatsApp), tan denostados por su potencial
influencia en el empobrecimiento de la competencia lingüística de los adolescentes,
Cremades, Maqueda y Onieva (2016), siguiendo los estudios de Plester y Wood en
2009, señalan sus usos creativos potenciadores de las destrezas comunicativas que
no influyen en la disminución de las ya adquiridas.

Por otra parte, en algunas ocasiones se constata que el uso de las TIC es objeto de
varios errores. De acuerdo con Torrego, ya citada, y por lo que respecta a su
aplicación en el aula en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, dos de los
más comunes son el de persistir en modelos clásicos (utilizando, por ejemplo, un
blog para leer un texto y contestar a una serie de preguntas) y los que, siguiendo a
Cassany y Ayala (2008), se derivan de la diferencia de nivel entre la competencia
digital de los alumnos (nativos digitales) y la de los profesores (inmigrantes digitales).

A pesar de sus bondades, la necesidad de conocer y emplear los recursos TIC, en la

educación en general y en la educación lingüística y literaria en particular, es un
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hecho incontrovertible que ha generado ciertas resistencias en los docentes, y no

solo en los más veteranos. En cualquier caso, y como señalan Vázquez Medel y Rienda
(2015), «ningún docente debería plantearse si afrontar o no, el reto —y también las
oportunidades— que las TIC ofrecen. Es nuestra obligación hacerlo, porque de ello
depende la calidad de vida y el futuro de nuestros alumnos» (p. 255).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 8. Ideas clave
 Las TIC suponen para el docente un reto y una oportunidad de primer orden
en relación con los intereses y las habilidades de los adolescentes.

Recursos para la competencia comunicativa: lengua oral

Solís (2015), a quien seguimos en este punto, establece un completo catálogo de

recursos didácticos adecuados para el desarrollo de la expresión y la comunicación
oral:

 Recursos para la comprensión oral: entre ellos se encuentran el material accesible

en las páginas web de los principales medios de comunicación (televisión y radio)
y los repositorios de vídeos, tanto YouTube, especialmente conocido por los
alumnos, como otros repositorios especializados en el ámbito de la educación,
como Educatina (www.educatina.com), Educatube (www.educatube.es), Khan
Academy (https://es.khanacademy.org), TeacherTube (www.teachertube.com), o
Mediateca de Educamadrid (http://mediateca.educa.madrid.org).

 Recursos para la producción oral:

• Podcast: archivos de audio o vídeo que contienen grabaciones orales, pueden
ser fácilmente elaborados mediante programas de software de libre acceso y
se distribuyen través de la red. Entre los espacios adecuados para su
alojamiento están Voxopop (www.voxopop.com), Poderato
(www.poderato.com), Podomatic (www.podomatic.com) y PodBean
(www.podbean.com). El docente puede acceder a podcast de interés para su
tarea en la fonoteca de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
(www.cervantesvirtual.com/fonoteca/) y en el Banco de Imágenes y Sonidos
del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
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Profesorado (http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/).
• Videoconferencias: las principales herramientas al alcance del docente son
Skype y Facetime.
• Mensajería instantánea: Messenger y WhatsApp, considerados por Cremades,
Maqueda y Onieva (2016) como sistemas de escritura digital oblicua.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 8. Ideas clave
 • Grabaciones digitales personales de voz.
• Windows Movie Maker para la creación de vídeos.

 Recursos para el desarrollo de la fonética y la pronunciación: el profesor dispone

de sistemas en línea de transcripción fonética de palabras y de frases, como Aucel
(www.aucel.com/pln/transbase.html) y de bases de datos en distintos idiomas
como Forvo (http://es.forvo.com/languages/) que posibilita la grabación de la
pronunciación del usuario en la lengua que seleccione. Asimismo, aplicaciones
como Google Translator (https://translate.google.es/) posibilitan que una frase
introducida de forma escrita pueda ser oralmente reformulada.

Recursos para la competencia comunicativa: lengua escrita

Valverde (2015) propone un inventario exhaustivo y sistematizado de recursos TIC

adecuados para el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua escrita entre
los cuales seleccionamos los siguientes:

 Recursos para la producción escrita: procesadores de textos adecuados para

hipertextos (Microsoft Office Word y Apache OpenOffice) y la producción
multimedia en la nube (Microsoft Office Word Online y Google Drive); blogs, que
permiten la integración multimedia y la interacción asincrónica entre los
participantes (Blogspot y Blogger); microblogging para producciones de pequeño
tamaño de interacción igualmente asíncrona; wiki para el trabajo colaborativo
(Wikispaces y Shoutwiki); chat para la interacción sincrónica entre participantes
como Skype, del que ya hemos hablado; foros para la interacción asíncrona de los
participantes; redes sociales que facilitan la interacción tanto sincrónica como
asincrónica); libros digitales e interactivos (Editor.narr8 y Papyrus); recursos para
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

la elaboración de revistas de producción hipertextual (Microsoft Office Publisher)

o producción multimedia alojada en la nube (Calaméo o Glossi) y cómic en línea
(Pixton o GoAnimate).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 8. Ideas clave
  Recursos para la búsqueda enciclopédica, entre los cuales distinguimos sitios web
de utilidad ortográfica, semántica o etimológica (Diccionario de la lengua española
y Diccionario esencial de la lengua española de la Real Academia Española o
WordReference), adecuados para el estudio de los neologismos (banco de
neologismos del Centro Virtual Cervantes), los sinónimos y antónimos
(WordReference y diccionario de sinónimos y antónimos del diario El País), la
conjugación verbal (los ya mencionados DLE y WordReference), la separación en
sílabas y otras utilidades ortográficas y morfológicas (Molino Labs), el análisis
morfosintáctico (analizador morfosintáctico del Ministerio de Educación y
Ciencia), la consulta de dudas (Diccionario panhispánico de dudas de la RAE y el
buscador urgente de dudas de la Fundación del Español Urgente).

También se adscribe a esta categoría de recursos Wikilengua, que facilita las

consultas acerca de aspectos normativos, estilísticos y de uso de la lengua. A estos
recursos añade Zayas (2011) el Corpus de referencia del español actual (CREA) y el
Corpus diacrónico del español (CORDE) de la Real Academia Española.

 Recursos para la lectura, tales como bibliotecas digitales (Biblioteca Digital

Mundial, Biblioteca Nacional Escolar y Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes),
hemerotecas digitales (Biblioteca Nacional de España y la ya mencionada
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes), periódicos digitales (los principales
periódicos de tirada nacional disponen de edición digital) y revistas electrónicas
(Álabe, Lenguaje y textos, Ocnos y Tejuelo, entre otras).

 Recursos para la práctica educativa con estrategias lúdicas, con aplicaciones

adecuadas para juegos y actividades (Hotpotatoes, Educaplay o Constructor 2.0
entre otras), webquest, miniquest y cazas del tesoro (Webquest y Webquest
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Creator y 1,2,3, tu caza en la red), dictados (Dicta 2.0), adivinanzas (el ya

mencionado Educaplay), sopas de letras (Cuadernos Digitales Vindel) y
crucigramas (The Teachers Corner).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 8. Ideas clave
 La educación literaria a través de las recreaciones de la literatura y las TIC

Atención especial a la recreación de la literatura como recurso didáctico

Las recreaciones de la literatura se inspiran en un sentido amplio en una obra literaria

de cualquier género, entendida como universo o como texto, un elemento concreto
como su protagonista o un personaje relevante e incluso la biografía de un
determinado autor, y se construyen bien con arreglo al mismo lenguaje (la literatura
misma en sus diferentes géneros), bien con arreglo a otras reformulaciones
estéticas, que pueden ser, sobre todo, icónicas (el cine, la pintura, la escultura o el
cómic) o musicales.

Por lo que respecta en concreto a las relaciones de la literatura con las Bellas Artes,
Guerrero (2015) observa su eficacia «para llevar a cabo una educación literaria
motivadora que nos acerque a la eficacia lectora y al gusto e interés por la literatura
a través de otras artes, ofertando así un espacio universal y globalizado» (p. 374).

Por su atractivo para el alumno y sus amplias posibilidades didácticas, las

recreaciones de la literatura constituyen un recurso de primer nivel que debes saber
aprovechar. Dada su proximidad a los intereses, los gustos, la sensibilidad y la
experiencia de los adolescentes, una buena película, un buen cómic o una buena
pieza musical de inspiración literaria son un apoyo didáctico de primer nivel.

De acuerdo con González (2015), que a su vez sigue a Caro (2014), la relación entre
el cine y la literatura es especialmente adecuada para desarrollar en el aula tareas
didácticas con un sentido personal y propicia las competencias básicas gracias a la
articulación de múltiples conceptos, procedimientos y actitudes estrechamente
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conectadas con la vida de los alumnos. Las películas basadas en obras literarias son
numerosas y constantes en la producción cinematográfica y su utilidad didáctica es
innegable para las asignaturas de Lengua Castellana y Literatura y Literatura Universal
entre otras materias adscritas a los departamentos especializados.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

18
Tema 8. Ideas clave
 Por lo que respecta a la relación didáctica entre la literatura y la pintura, Molina
(2015) plantea, entre otras propuestas activas de lo que esta autora denomina
«ékfrasis creativa», la organización de exposiciones de cómics elaborados por los
alumnos, la crítica de obras de arte previamente seleccionadas por el docente, el
trabajo en torno a un tema mitológico a través de la imagen y el texto escrito o la
escritura creativa de cuentos o poemas inspirados en cuadros.

En cuanto a la relación entre la literatura y la música, López Navia (2019) da cuenta

de los recursos didácticos en función de tres modalidades diferentes de recreación
musical presentes tanto en la música culta como en la popular:

«El primer tipo es el constituido por la música sugerida, que es la respuesta

estrictamente musical que da un compositor a la inspiración que supone
para él la lectura de una obra literaria. El segundo es la música añadida, en
la que una partitura originalmente creada se pone al servicio de la
transmisión literal de un texto (…). El tercero, muy común en la ópera y en
la música pop-rock, es la recreación integral de música y texto, consistente
en la versión literaria de un elemento de la obra original y originaria
acompañada por una pieza musical compuesta para la ocasión que se pone
al servicio del texto originado» (p. 59).

El acceso a una buena parte de estos recursos de recreación cinematográfica o

musical de la literatura es posible a través del universo TIC gracias a internet en
general y a repositorios de audio y vídeo tan populares y frecuentados por los
adolescentes como Youtube o Spotify. En todo caso, y como veremos a continuación,
las posibilidades que ofrecen las TIC para la educación literaria son
extraordinariamente amplias.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

19
Tema 8. Ideas clave
 Figura 3. Las formas de la recreación de la literatura.

Recursos TIC para la educación literaria

Valverde (2015), a quien volvemos a citar, propone entre otros los siguientes recursos
TIC para la educación literaria:

 Procesadores de texto (los ya citados Google Drive y Microsoft Office Word), que
permiten la elaboración de textos de escritura creativa lineales y discontinuos a
través de hipervínculos y rutas de lectura que interrelacionan diversos contenidos
a través de textos e imágenes.
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 Blogs y videoblogs que permiten la composición creativa multimedia de una

forma dinámica y abierta y facilitan la realización de certámenes literarios, clubes
de lectura, videorrecitales, revistas literarias, bibliotecas de aula o callejeros
literarios adecuados para recorrer las rutas de los autores literarios, siguiendo la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

20
Tema 8. Ideas clave
 pauta del sitio web Callejeros literarios (https://sites.google.com/site/ca
llejerosliterarios/).

 Elaboración de páginas web de contenido literario.

 Wikis, que permiten el trabajo de creación literaria en equipo.

 Microblogging, especialmente adecuado para la composición de microtextos

literarios dada su limitación a 140 caracteres por entrada y muy dinámico porque
admite la inserción de imágenes e hipervínculos y los comentarios de los textos
por parte de los usuarios. Los alumnos disponen de varios sitios de interés para
comprobar las posibilidades que ofrece este recurso en función de los diferentes
modalidades literarias o géneros, tales como Microcuentos
(https://twitter.com/microcuentos), Micropoesías (https://twitter.com/MicroP
oesia), Microficciones (https://twitter.com/microficciones) o Microrrelatos
(https://twitter.com/RelatoMicro).

 Libro digital e interactivo, gracias a servicios telemáticos como los ya citados

Narr8 o Papyrus, además de Book Creator que facilitan la producción y publicación
de textos creativos, estimulando así la motivación de creadores y lectores.

 Correo electrónico, que permite al alumno experimentar a través de la simulación

de cartas dirigidas a personajes famosos o escritas por los alumnos mismos
adoptando el papel de autores literarios.

 Generadores de cómic o novelas gráficas, como los ya detallados en apartados

anteriores, a los que cabe añadir la aplicación Comic Master.
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 Grabadores y editores de audio y podcasts, ya anteriormente señalados, que en

el caso que nos interesa permiten la grabación de textos creativos de los alumnos.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 8. Ideas clave
  Grabadores y editores (Windows Movie Maker, Google Story Builder y Adobe
Premiere Elements) y servicios de alojamiento de vídeo (Youtube, Vimeo o
Daylimotion).

 Videoconferencias, que permiten la visita virtual de escritores y expertos, o bien

de miembros de la familia de los alumnos que actúen como narradores, así como
intercambios de tipo literario, celebración de foros en torno a temas concretos o
recitales, todo ello en posible colaboración con estudiantes de otros centros.

Al interesante recurso que constituye la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, ya

citada, para el acceso a las principales obras de la literatura hispánica, y por lo que
toca en concreto a la poesía, Zayas (2011) añade las página web Poesía en español
(www.poesia-inter.net) y A media voz (www.amediavoz.com), que permite acceder
a un importante repertorio de poemas y escuchar la grabación de las voces de
algunos de los poetas más relevantes del siglo XX.

8.5. Referencias bibliográficas

Avecilla, J. (2017). Reflexiones sobre la nueva didáctica de la lengua y la literatura.

Revista Científica RUNAE, 1, 155-168.

Cassany, D. y Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. CEE

Participación Educativa, 9, 53-71.

Cremades, R., Maqueda, E. y Onieva, J. L. (2016). Posibilidades didácticas de la

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

escritura digital ubicua en la aplicación WhatsApp Messenger. Revista Letral, 16, 106-
120-

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

22
Tema 8. Ideas clave
 Gea, F. (2015). El portafolio como recurso de innovación didáctica. El portafolio en el
aula de Educación Secundaria. En Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.), Didáctica de
la Lengua y Educación Literaria (pp. 207-213). Madrid: Ediciones Pirámide.

Guerrero, P. (2015). Literatura y bellas artes. En Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.),

Didáctica de la Lengua y Educación Literaria (pp. 365-376). Madrid: Ediciones
Pirámide.

González, Mª (2015). Literatura e intertextualidad. Literatura y Cine: competencias

de la imaginación. En Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.), Didáctica de la Lengua y
Educación Literaria (pp. 389-397). Madrid: Ediciones Pirámide.
López Navia, S. A. (2019). Enseñar literatura con música. Música y alteración y otros
textos sobre la música y su relación con la literatura (pp. 57-65). Madrid: La Discreta.

Lucas, Mª G. y Suárez Muñoz, A. (2010). El banco de recursos didácticos como eje

clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Campo Abierto, 29 (2), 129-146.

Molina, C. (2015). Literatura e intertextualidad. Literatura y Pintura: ékfrasis creativa.

En Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.), Didáctica de la Lengua y Educación Literaria
(pp. 399-412). Madrid: Ediciones Pirámide.

Solís, J. (2015). El portafolio como recurso de innovación didáctica. Definición, tipos

e innovación electrónica. En Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.), Didáctica de la
Lengua y Educación Literaria (pp. 193-199). Madrid: Ediciones Pirámide.

Solís, J. (2015). Recursos TIC para la Didáctica de la Lengua. Desarrollo de la

competencia oral con recursos TIC. En Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.), Didáctica
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de la Lengua y Educación Literaria (pp. 215-223). Madrid: Ediciones Pirámide.

Torrego, A. (2012). La utilización de los blogs como recurso educativo en el área de

Lengua Castellana y Literatura. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 15 (4), 127-137.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

23
Tema 8. Ideas clave
 Vázquez Medel, M. A y Rienda, J. (2015). Las tecnologías de la información y la
comunicación en el contexto de la didáctica de la lengua y la literatura. En Mata, J.,
Núñez Delgado, Mª P. y Rienda, J., Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 254-270).
Madrid: Ediciones Pirámide.

Valverde (2015), Mª T. Recursos TIC para la Didáctica de la Lengua. Desarrollo de la

competencia escrita con recursos TIC. En Guerrero, P. y Caro, Mª T. (Coords.),
Didáctica de la Lengua y Educación Literaria (pp. 225-235). Madrid: Ediciones
Pirámide.

Valverde (2015), Mª T. Recursos TIC para la Educación Literaria. En Guerrero, P. y

Caro, Mª T. (Coords.), Didáctica de la Lengua y Educación Literaria (pp. 431-454).
Madrid: Ediciones Pirámide.

Zayas, F. (2011). Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la

Lengua y la Literatura. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.), Didáctica de la Lengua Castellana
y la Literatura (pp. 139-165). Barcelona: Graó.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

24
Tema 8. Ideas clave
 A fondo
Recursos educativos abiertos: hacia el currículo digital

EspazoAbalar. (5 de junio de 2013). Recursos educativos abiertos: hacia el currículum

digital [Archivo de vídeo] https://www.youtube.com/watch?v=azfQ8Xbl3aA

En la conferencia que facilitamos a continuación, impartida el 19 de abril de 2013 en

el seno de la I Xornada de Coordinadores e Coordinadoras do Proxecto Abalar, el
profesor Miguel Ángel Pereira, miembro del CEDEC (Ministerio de Educación),
propone una amplia y detallada reflexión sobre las posibilidades de los recursos
digitales, su elaboración y su percepción por parte de los diferentes agentes
educativos.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

25
Tema 8. A fondo
 Los juegos del Quijote

Los juegos del Quijote es un recurso didáctico manipulativo diseñado por el profesor
Antonio Cano, jefe del Departamento de Lengua y Literatura Española del Institut
Públic Martí Dot (San Feliu de Llobregat, Barcelona), consistente en cinco barajas de
cartas que facilitan el aprendizaje de los temas, los personajes y las aventuras de la
novela de Cervantes, con diferentes niveles de dificultad y adaptable a los diferentes
cursos de ESO y Bachillerato y a los centros de formación de adultos.

Accede al recurso a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

https://www.facebook.com/Lengua-y-Literatura-Española-144653275587243/

Quijoteduca.org

Quijoteduca. Página web. https://www.quijoteduca.org/

El proyecto Quijoteduca.org, liderado por el profesor José María Callejas, es un

ejemplo de recurso didáctico digital de carácter transversal que vertebra la literatura,
la filosofía y la educación en valores en torno a Cervantes y El Quijote y ofrece una
valiosa selección de propuestas, publicaciones, materiales y noticias de interés sobre
los objetos de interés del proyecto.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

26
Tema 8. A fondo
 Página web del CEDEC

CEDEC. Página web. https://cedec.intef.es/

La sección de recursos educativos abiertos del portal del Centro Nacional de

Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios, organismo dependiente del
Ministerio de Educación a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
Formación del Profesorado (INTEF) y la Consejería de Educación y Cultura de la Junta
de Extremadura, brinda al profesor una importante propuesta de materiales
didácticos elaborados por otros docentes de libre acceso.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

27
Tema 8. A fondo
 Test
1. Señala cuál de estas afirmaciones es la correcta:
A. Lo importante es que el docente esté convenientemente formado en las
posibilidades y el uso adecuado de los recursos didácticos.
B. Lo importante es que el diseño de los recursos sea sofisticado.
C. Lo importante es emplear en todo caso tecnología educativa de vanguardia.
D. Lo importante es prescindir por completo de todo condicionante tecnológico
en el diseño y el uso de los recursos didácticos.

2. A la hora de diseñar los recursos didácticos el profesor debe prever:

A. Su repercusión en su propio prestigio y ascendiente.
B. La pretensión de originalidad por encima de cualquier otro criterio.
C. Su coste, sus potenciales beneficios en el aprendizaje, sus posibles riesgos,
su aprovechamiento sociodinámico y un plan B.
D. La pertinencia de disponer de una posibilidad cómoda para su ejercicio
profesional.

3. A la hora de desplegar recursos didácticos:

A. Lo más pertinente es emplear sistemáticamente un único tipo de recurso.
B. Lo más pertinente es emplear un único tipo de recurso en cada unidad
didáctica.
C. Lo más pertinente es emplear un recurso diferente en cada unidad didáctica.
D. Lo más pertinente es interrelacionar los diferentes tipos de recursos al
alcance del profesor.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

28
Tema 8. Test
 4. Gracias al portolio el alumno puede reflexionar:
A. Sobre el nivel de competencia comunicativa que ha desarrollado mediante
las actividades realizadas.
B. Sobre la relación entre su progreso y los objetivos previstos en la
programación.
C. Sobre la relación entre su progreso y los criterios de evaluación previstos en
la programación.
D. Todas las opciones son correctas.

5. En la lectura de la obra literaria:

A. Importa sobre todo la capacidad del alumno para acceder a la bibliografía
especializada en la obra leída.
B. Importa sobre todo que el alumno demuestre que ha leído la obra y que su
lectura es personal.
C. Importa sobre todo que el alumno asuma las orientaciones y directrices que
se desprenden de la lectura que ha hecho el profesor.
D. Importa sobre todo que conforme su criterio al del grupo-clase.

6. Por lo que respecta al uso de los recursos TIC en la asignatura de Lengua Castellana
y Literatura:
A. El profesor debe entender los recursos TIC como un reto, una oportunidad y
una obligación en beneficio de sus alumnos.
B. El profesor debe perpetuar las rutinas del modelo clásico de enseñanza.
C. El profesor debe desconfiar de sus posibilidades para potenciar las destrezas
comunicativas.
D. El profesor debe asumir que las competencias literarias solo deben confiarse
a las posibilidades del formato papel.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

29
Tema 8. Test
 7. Señala la opción en la que se incluyen recursos adecuados para la producción oral:
A. Páginas web de radio y televisión.
B. Programas de elaboración de podcast, videoconferencias y grabaciones
digitales de voz.
C. Repositorios especializados de vídeo.
D. Sistemas de transcripción fonética en línea.

8. Señala la opción en la que se incluyen recursos adecuados para la búsqueda

enciclopedia adecuados para la competencia comunicativa en lengua escrita:
A. Procesadores de textos.
B. Hotpotatoes, Cuadernos Digitales Vindel y Webquest Creator.
C. Diccionario de la Lengua Española de la RAE, buscador urgente de dudas de
la FUNDEU y WordReference.
D. Chats de interacción sincrónica.

9. En tanto recurso didáctico, las recreaciones de la literatura:

A. Solo se construyen con arreglo a una única posibilidad de reformulación.
B. Solo son interesantes si son de tipo icónico.
C. Ofrecen al profesor posibilidades didácticas amplias y resultan atractivas
para los alumnos por su proximidad a sus intereses, gustos y experiencia.
D. Se pueden jerarquizar fácilmente en cuanto a su interés para todos los
alumnos.

10. Para la educación literaria son útiles los siguientes recursos TIC:
A. Todas las opciones siguientes recogen recursos TIC adecuados para la
educación literaria.
B. Blogs y videoblogs, libros digitales e interactivos y grabadores y editores.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

C. Videoconferencias, generadores de cómic y wikis.

D. Procesadores de texto, páginas web de contenido literario y correo
electrónico.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

30
Tema 8. Test
 Tema 9

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

La evaluación I
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
9.1. Introducción y objetivos 4
9.2. Cuestiones normativas sobre la evaluación: el
marco europeo y la legislación española 4
9.3. La evaluación como instrumento de integración:
la autoevaluación y la coevaluación 6
9.4. La evaluación formativa 9
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9.5. Claves de la evaluación de los principales

conocimientos prácticos en competencia
comunicativa 13
9.6. Referencias bibliográficas 17

A fondo 20

Test 22
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 9. Esquema
 Ideas clave

9.1. Introducción y objetivos

La evaluación es una de las claves del quehacer didáctico del docente de Lengua
Castellana y Literatura, que debe conocer con la necesaria precisión sus ingredientes,
procedimientos e instrumentos y reflejarlos oportunamente en su programación.

En el presente tema nos proponemos los siguientes objetivos:

 Conocer y asumir el marco normativo europeo y español en materia de

evaluación.
 Diferenciar y aplicar la evaluación especializada, la autoevaluación, la
coevaluación y la evaluación compartida.
 Entender las singularidades de la evaluación formativa y su imbricación con el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Identificar las principales claves de la evaluación de los principales conocimientos
prácticos propios de la competencia comunicativa.

9.2. Cuestiones normativas sobre la evaluación: el

marco europeo y la legislación española

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

evaluación (MCERL) es un instrumento que ofrece una base común para la

elaboración de programas de adquisición de lenguas, contenidos curriculares y
pruebas de evaluación, entre otros aspectos. Supone una premisa fundamental a la
hora de determinar criterios comunes de evaluación para las diferentes lenguas que
se hablan en la Unión Europea y ejerce una influencia directa en el contexto de los

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 9. Ideas clave
 sistemas educativos vigentes en Europa. En virtud de este marco, el eje central de la
evaluación no es tanto la enseñanza como el aprendizaje del alumno, razón por la
cual la metodología docente está basada en las competencias, que serán
oportunamente evaluadas.

Por otra parte, en este nuevo modelo de evaluación se produce una reformulación
de los instrumentos evaluadores que trae como consecuencia la desmitificación del
modelo de examen, que el alumnado debe percibir como un elemento más que
forma parte de su aprendizaje total pero que no lo condiciona.

De acuerdo con este criterio, y como docente, deberás establecer un modelo de

evaluación que se ajuste a las exigencias del conjunto de competencias educativas.
Esto supone que la evaluación se integra en la programación didáctica completando
todos los elementos que la constituyen (los contenidos, la metodología, los objetivos,
las actividades y su secuenciación…) y que, dentro del proceso evaluador, el profesor
sea considerado como un agente al servicio de la mejora del aprendizaje del alumno.

En cuanto a la legislación española, el Anexo I del Real Decreto 1105/2014, de 26 de

diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato, convenientemente desarrollado en su aplicación por
los diferentes decretos autonómicos vigentes, establece los criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje de los diferentes bloques de la asignatura Lengua
Castellana y Literatura vigentes para ambas etapas y sus ciclos (en el caso de la
Educación Secundaria Obligatoria). Tal como ya hemos aprendido en la asignatura de
Diseño Curricular del máster, este marco normativo determina todos los aspectos de
la programación didáctica y de modo específico los propios del proceso evaluador.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El eje central de la evaluación es el aprendizaje del alumno.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 9. Ideas clave
 9.3. La evaluación como instrumento de
integración: la autoevaluación y la coevaluación

Consideraciones generales

Un proceso de evaluación integradora puede mejorar los resultados del aprendizaje

de los alumnos y contribuir a la resolución de los problemas y las dificultades
propios del proceso.

El modelo de evaluación integradora responde a circunstancias contextuales

educativas que forman parte de la realidad de la práctica docente, entre las cuales
conviene significar las siguientes:

 La falta de confianza de los alumnos en sus capacidades.

 El elevado número de alumnos en las aulas.
 La amplitud del currículo oficial.
 Como consecuencia de lo anterior, la falta de tiempo suficiente para desarrollar
las actividades y cumplir la programación, máxime en una asignatura en la que se
funden los contenidos lingüísticos y literarios en todos los cursos de las etapas.

Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que la asignatura de Lengua Castellana y

Literatura se caracteriza por su alto contenido competencial en general, y muy
especialmente por lo que toca precisamente a la competencia comunicativa, cuya
complejidad no admite una evaluación únicamente centrada en la constatación de
un aprendizaje memorístico de contenidos basado en una mera transmisión.
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Así las cosas, la evaluación de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura debe

partir del concepto de desarrollo de las destrezas en torno a la comunicación
lingüística, lo que implica evaluar cómo aprende el alumno a «hacer cosas» con los

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 9. Ideas clave
 contenidos curriculares, de acuerdo con el espíritu de la adquisición de competencias
(Blanco, 2011).

La concepción del proceso evaluador como un elemento integrador en el seno de la

programación implica centrar nuestro plan de trabajo en el alumno y sus
necesidades, y esta premisa exige que el alumno adopte un papel activo. A su vez, y
en consonancia con las diferentes manifestaciones de esta actividad, el docente debe
seguir, orientar y reorientar todo el trabajo desarrollado por el alumnado
proporcionando una retroalimentación sistemática, completa y continua.

Obviamente, para que la evaluación sea integradora en los términos propuestos

«debe estar integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, formando parte del
mismo de forma continua y habitual» (López-Pastor, 2017, p. 39). Esto se opone a la
forma tradicional de evaluar puntualmente a través de exámenes o pruebas, de
modo que las actividades de aprendizaje que realizarás habitualmente en el aula
deben aportar información suficiente para que la calificación obtenida al final de un
período evaluador no dependa exclusivamente de una prueba puntual.

La implicación del alumnado como requisito de la evaluación integradora

El alumno será tanto más consciente de las circunstancias de su proceso de

aprendizaje cuanto más comprometida y más activa sea su implicación en los
mecanismos propios de la evaluación. Hablar de implicación activa del alumno en
estos mecanismos «es lo mismo que decir que comparte los objetivos y las
motivaciones, que encuentra un sentido a lo que hace, que acepta las formas de
trabajar establecidas» (Ribas, 2011, p. 67).
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López-Pastor (2017) estudia las diferentes técnicas adecuadas para la implicación y la

participación del alumnado en estos mecanismos:

 La autoevaluación es «la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o

sobre un proceso y/o resultado personal» (p. 42). Se diferencia de la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 9. Ideas clave
 autocalificación en que esta se refiere al proceso en virtud del cual el alumno
determina la calificación (cualitativa o cuantitativa, añadimos) de la que se
considera merecedor. La autoevaluación, pues, no se centra en la calificación.
 La coevaluación se refiere a la evaluación entre iguales (en el caso que nos
interesa, la que realizan los alumnos entre sí), y puede ser tanto individual como
colectiva, cuando se refiere a las actividades de aprendizaje en grupo, en las que
procede valorar tanto los aspectos propiamente grupales del trabajo realizado
como la aportación del individuo al grupo.
 La evaluación compartida se refiere a los procesos basados en el diálogo que
mantienen el profesor y los alumnos para evaluar los aprendizajes que estos
adquieren y la enseñanza que aquel estimula. Estos procesos suelen resolverse
mediante una comunicación individual con el alumno, pero también pueden
afectar a pequeños grupos y a todo el grupo-clase (por asamblea).
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Figura 1.Implicación y participación del alumnado en los procedimientos evaluadores.

Elaboración a partir de datos de López, 2017.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 9. Ideas clave
 El alumno será tanto más consciente de las circunstancias de su proceso de
aprendizaje cuanto más comprometida y más activa sea su implicación en los
mecanismos propios de la evaluación.

9.4. La evaluación formativa

Concepto y características

Lejos de considerarla como un proceso meramente calificador, Blanco (2011)

considera la evaluación como un «procedimiento pluridimensional a partir del cual
se pueden medir y calificar los resultados obtenidos, y como estrategia docente
orientada a la mejora de la enseñanza y aprendizaje» (p. 7). Así, si integramos la
evaluación en el proceso de aprendizaje del alumno se convierte en una herramienta
formativa y formadora que le facilitará el conocimiento de su progreso, siempre, por
supuesto, de forma convenientemente contextualizada y relacionada con los
contenidos curriculares (conceptos, procedimientos y actitudes).

Si entendemos la evaluación dentro de un contexto orientado a garantizar toda la

información relevante para el alumno y a estimular su responsabilidad, es
imprescindible que se conozcan desde el principio del curso de forma clara y
completa los criterios que aplicará el docente, desde los porcentajes de evaluación
en general hasta los propios de cada actividad y cada prueba en particular, sin
perjuicio de que se recuerden al principio de las diferentes unidades de la
programación. Como docente, debes ser consciente del papel que desempeñan las
rúbricas de calificación en este proceso, como una garantía de su rigor y de su
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

transparencia. Esta información precisa y detallada es imprescindible para que el

alumno pueda autorregular su aprendizaje de acuerdo con los mecanismos que ya
estudiamos cuando abordamos la metacognición.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 9. Ideas clave
 De acuerdo con lo anterior, la corrección razonada y sistemática de actividades y
pruebas de evaluación con la participación activa de los alumnos, claramente
diferenciada de una mera operación de calificación cuantitativa o cualitativa, es un
elemento fundamental del itinerario educativo del curso. Gracias a este
procedimiento público y participativo, los alumnos pueden revisar no solo el
resultado de sus tareas traducido en una calificación (aspecto que, en términos del
pragmatismo más elemental, les interesa y afecta de modo muy especial), sino
también, y sobre todo, la plasmación de sus conocimientos teóricos, su precisión a la
hora de emplear los conceptos y su pericia en la aplicación de los procedimientos en
función de las diferentes preguntas didácticas formuladas y ejercicios propuestos, sin
olvidar la favorable repercusión de esta estrategia en la gestión del error, ya tratada
en nuestra asignatura.

Lo importante es que el proceso evaluador repercuta favorablemente en todas las

dimensiones de la competencia comunicativa. Como proponen López Valero, Encabo
y Jerez (2017), «evaluamos para mejorar las capacidades comunicativas y los
conocimientos lingüístico-literario-culturales que tienen que ver con el día a día» (p.
166).

Ribas (2011) expone con detalle las principales características de la evaluación

formativa:

 Implica al alumnado de forma activa en el proceso evaluador.

 Facilita la necesaria retroalimentación a profesores y alumnos.
 Permite comprender el proceso.
 Facilita la asimilación de instrumentos y recursos aptos para la gestión del
aprendizaje.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 «Busca la negociación de significados de lo que se está evaluando entre alumnado

y profesorado» (p. 66).
 Posibilita el diálogo entre alumnos y entre estos y los profesores para facilitar el
aprendizaje.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 9. Ideas clave
  Genera confianza en las actividades de evaluación, entendidas como un
instrumento que estimula el aprendizaje constante durante la vida del alumno.

Figura 2. Características de la evaluación formativa. Elaborado a partir de datos de Ribas, 2011.

A estas características añade López-Pastor (2017) que es la forma de evaluación más

lógica y más coherente en el modelo centrado en el desarrollo de competencias,
facilita la capacidad de análisis crítico, así como la autocrítica, estimula el desarrollo
de la responsabilidad y la autonomía del alumno y además repercute
favorablemente en el rendimiento académico. Según este autor, cualquier sistema o
instrumento de evaluación que apliquemos debe acreditar siete criterios de calidad
que él entiende como «principios de procedimiento» (pp. 57-58):
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Adecuación respecto al diseño curricular de la asignatura, las características y

contexto del alumnado y los planteamientos y convicciones educativas del
profesor.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 9. Ideas clave
  Relevancia: evaluación de los contenidos más importantes. Este criterio guarda
relación con lo que propone Ribas (2011) cuando afirma que la evaluación «será
válida se realmente evalúa lo que se propone evaluar» (p. 63).
 Veracidad: la evaluación debe ser creíble y fiable. En un sentido parecido se
expresa Ribas (2011) cuando afirma que la evaluación «será fiable si se mantiene
el mismo juicio cuando se repite en otro momento, o bien si coincide con la de
otro evaluador que valora lo mismo» (pp. 62-63).
 Dimensión formativa, abundando en lo que ya se ha dicho al respecto.
 Integración: el proceso de evaluación se integra en los procesos cotidianos de
enseñanza-aprendizaje; los alumnos se integran en los procesos evaluadores y los
ámbitos, contenidos y competencias se integran en los instrumentos y procesos
propios de la evaluación.
 Viabilidad, en función de las condiciones reales de cada docente.
 Dimensión ética, tanto por lo que respecta al tratamiento de la información
obtenida como a renunciar al empleo de la calificación «como arma de poder en
el aula, de amenaza, castigo, venganza o coacción» (p. 58).

Entre otras ventajas, la evaluación formativa genera confianza en las

actividades de evaluación, entendidas como un instrumento que estimula el
aprendizaje constante durante la vida del alumno.

La evaluación del profesor a través de su acción didáctica

Debes ser responsablemente consciente de la influencia que tiene tu discurso en el

proceso de enseñanza-aprendizaje no solo en tanto portador de conocimientos
especializados, sino en tanto educador, y en ese sentido, y siempre como parte
fundamental de la evaluación formativa, debes evaluar la calidad de tu
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

comunicación docente. Para ello, todo docente en general, y si cabe con especial
interés el docente de Lengua Castellana y Literatura en particular, dispone de varios
modelos de evaluación (Bellack, 1963; Flanders, 1965; Joyce y Harooturian, 1967;
Landsheere, 1977; Shroder, 1979; Titone, 1986 y Camacho y Sáenz, 2000).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 9. Ideas clave
 El modelo de cuestionario de autoevaluación de la práctica docente de Lorente (2011,
pp. 121-122) resulta muy completo en un sentido que trasciende el estilo
comunicativo, y el cuestionario de autoevaluación propuesto por López Navia (2010,
pp. 329-333) evalúa los tres principales ámbitos del discurso docente: la
comunicación del conocimiento (en sus tres dimensiones de contenido, estructura y
forma: plano léxico-sintáctico, pronunciación y lenguaje no verbal oral y no oral), la
comunicación de valores y la práctica de la evaluación de sus alumnos.

9.5. Claves de la evaluación de los principales

conocimientos prácticos en competencia
comunicativa

Claves para la evaluación de la comunicación oral

La pauta de observación elaborada por Palou y Roqué (1996) para la evaluación de la

comunicación oral comprende los siguientes siete aspectos, plasmados en un
completo baremo (pp. 191-194):

«1.-Competencia sociolingüística (conocimiento de los registros de la

lengua y dominio de su uso según la situación, el contexto y el interlocutor),
2.- competencia estratégica (en caso de que el interlocutor no entienda, la
capacidad de reformular lo dicho), 3.- competencia gramatical y discursiva
(dominio de la morfosintaxis, de la coherencia y de la cohesión), 4.-
contenido (responde a la pregunta “¿qué?”; incluye tres de las cuatro
máximas de Grice: cantidad, calidad y relevancia), 5.- forma o modo
(responde a la pregunta “¿cómo?”; cuarta máxima de Grice, el tratamiento
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

del vocabulario y la pronunciación y la elocución), 6.- actitud o conducta y,

por último, el séptimo aspecto que hemos denominado 7.-“oyente” [que
sirve para evaluar al alumno en ese sentido]» (p. 189).

López Navia (2010, pp. 334-338) propone un cuestionario de evaluación cualitativa

del discurso expositivo que considera la estructura (orden en la exposición, guion,

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

13
Tema 9. Ideas clave
 comienzo e introducción, final y conclusión), el contenido (tratamiento del tema y
argumentación), forma (lenguaje verbal: pronunciación, léxico y morfología y sintaxis
y lenguaje no verbal oral y no oral), presentación del soporte y tratamiento de
preguntas y objeciones durante la fase de coloquio.

Asimismo, plantea un cuestionario de evaluación cuantitativa (pp. 340-342) basado

en una prueba integral con una primera parte de lectura expresiva, una segunda
parte de discurso (estructura, seguridad y motivación, conocimiento del tema y
elaboración del contenido, dicción y lenguaje no verbal oral, corrección gramatical y
elegancia formal, calidad de la argumentación, lenguaje no verbal no oral y
elaboración y presentación del soporte) y una tercera parte de contestación a la
formulación de preguntas o a la formulación de objeciones.

Como criterio general, Vilà y Castellà (2015) recomiendan que la evaluación del
discurso oral «debe ser concreta y explícita, dando siempre los porqués sin
vaguedades. No vale decir “muy bien” y nada más, sino “muy bien porque…”. La
buena evaluación es descriptiva, detallada, argumentada» (p. 39).

Claves para la evaluación de la composición escrita

En materia de composición escrita, Rienda (2015) propone evaluar la competencia

gramatical, las propiedades del texto, el uso adecuado de las estructuras textuales
básicas, las dimensiones del lenguaje (contenido, forma y uso), sus procesos
(comprensión y producción) y el desarrollo cognitivo.

Milian (en Ribas, 2011) plantea un instrumento de evaluación que comprende tanto
los aspectos textuales como los discursivos e integra cuatro perspectivas: la relación
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entre el texto y los usuarios (pragmática), el contenido (semántica), la estructura

(morfología y sintaxis) y la disposición gráfica y externa (aspectos materiales).

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 9. Ideas clave
 Según Ribas:

«Este instrumento, adaptado del Grupo EVA francés, permite destacar los
aspectos más generalizables del escrito, como la ortografía, y a la vez los
aspectos normalmente menos observados en la escuela, como las marcas de
la situación discursiva o la pertinencia de la información» (p. 74).

Claves para la evaluación de la comprensión lectora

Osoro (en Ribas, 2011) propone los siguientes elementos prioritarios para organizar
las actividades de evaluación de la lectura:

 Estructuras cognitivas: reconocimiento de los conceptos y términos clave y su

relación con otros conocimientos, experiencias o ideas.
 Microprocesos: reconocimiento del vocabulario y las expresiones del texto, sus
ideas principales y su sentido general.
 Macroprocesos: resumen, esquemas de contenido, organización del texto e
identificación de sus finalidades comunicativas.
 Procesos de elaboración: comentario personal, contraste de opiniones sobre el
texto y relación con otros ámbitos.

Por su parte, Núñez Delgado (2015) divide los criterios de evaluación de la

comprensión lectora en seis núcleos:

 Comprensión literal: localización de informaciones o contenidos explícitos.

 Comprensión inferencial: realización de inferencias a partir de la información
implícita en el texto.
 Comprensión crítica: relación de los contenidos textuales con las ideas y las
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experiencias del alumno.

 Comprensión global: captación y procesamiento del contenido global del texto.
 Metacomprensión: autorregulación de los procesos de comprensión textual y las
tareas de lectura.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 9. Ideas clave
 Claves para la evaluación de los conocimientos lingüísticos y gramaticales

La principal clave de las actividades de evaluación de los conocimientos lingüísticos y

gramaticales tiene que ver con la conciencia del alumno de que su competencia
lingüística mejora y su condición de usuario de la lengua española se afianza
progresivamente.

Las consecuencias didácticas que se desprenden de esta premisa no deben reducirse

a lo metalingüístico, sino que deben centrarse preferentemente en lo práctico, de
modo que las actividades de análisis y discriminación de contenidos no sean más
frecuentes e importantes que las consistentes en el uso correcto de los
conocimientos adquiridos en contextos determinados. Así, y por poner cinco
ejemplos significativos susceptibles de ser realizados tanto individual como
grupalmente:

 Se propondrán al alumno ejercicios de identificación de categorías gramaticales,

pero sobre todo se le plantearán ejercicios de construcción de textos en los que
deban emplearse diferentes tipos de palabras, prestando especial atención a las
flexivas.
 En el mismo sentido, el alumno tendrá que practicar el análisis sintáctico, pero
este debe combinarse con la construcción de secuencias condicionadas en las que
se cumplan determinadas formas de relación lógica y sintáctica (yuxtaposición,
coordinación y subordinación) y se deban construir determinados modelos de
estructuras (sintagmas) que realicen determinadas funciones.
 El alumno tendrá que identificar y clasificar los conectores empleados en un
texto, pero también deberá redactar determinados textos en los que se empleen
ciertos conectores propuestos en el enunciado de la actividad.
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 El alumno tendrá que identificar la estructura interna de un texto diferenciando

los contenidos de los párrafos que lo componen, pero sobre todo deberá ser capaz
de construir un texto correctamente organizado mediante párrafos que
desarrollen de forma clara y coherente una parte del entramado textual.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 9. Ideas clave
  A tiempo de estudiar los mecanismos creativos que concurren en el uso de la
función poética del lenguaje en los textos literarios o publicitarios, el alumno sabrá
identificar los diferentes recursos retóricos empleados, pero también, y de forma
proporcional a los conocimientos de su curso y su etapa, deberá saber emplear de
forma creativa ciertos recursos elementales y aun elaborados (en el caso de
alumnos más avanzados, en función de la diversidad propia del grupo-clase).

Figura 3. Evaluación de los principales conocimientos prácticos.

Las principales claves de la evaluación de los conocimientos lingüísticos y

literarios apuntan a sus consecuencias favorables en la mejora de la
competencia comunicativa del alumnado.

9.6. Referencias bibliográficas

Bellack, A, et al. (1963). The Language of Classroom. Meanings Communicated in High

School Teaching. New York: Columbia University.
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Blanco, A. (2011). Convertir la evaluación en una oportunidad para aprender. Una

propuesta para la asignatura de Lengua Española. Contextos Educativos, 14, 175-190.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 9. Ideas clave
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formadores. Alcoy: Marfil

Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
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Landsheere, G. de (1977). Cómo enseñan los profesores. Análisis de las interacciones

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dificultades del alumnado universitario en la construcción y ejecución del discurso
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SAlopez

López-Pastor, V. M. (2017). Evaluación formativa y compartida: evaluar para

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En López-Pastor, V. M. y Pérez-Pueyo (Coords.). Evaluación formativa y compartida
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Secretariado de Publicaciones de la Universidad de León.
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López Valero, A., Encabo, E. y Jerez, I. (2017). Didáctica de la lengua y la literatura en

ESO, innovación e investigación. Madrid: Editorial Síntesis.

Lorente, P. (2011). Retos de la evaluación en Lengua Castellana y Literatura para el

siglo XXI. Tejuelo, 11, 104-127.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 9. Ideas clave
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Mata, M.ª P. Núñez y J. Rienda (Coords. y Eds.). Didáctica de la lengua y la literatura
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Palou, J. Y Roqué, N. (1996). La evaluación de la lengua oral. Lenguaje y Textos, 9,

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Pirámide.

Schroder, H. (1979). Communicazione, informazione, instruzione. Roma: Armando.

Titone, R. (1986). El lenguaje de la interacción didáctica. Teorías y modelos de análisis.

Madrid: Narcea.

Vilà, M. y Castellà, J. M. (2015). La lengua oral formal: características

lingüísticodiscursivas y reflexiones sobre su enseñanza. En J. Mata, M. P. Núñez y J.
Rienda (Coords. y Eds.). Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 21-43). Madrid:
Pirámide.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

19
Tema 9. Ideas clave
 A fondo
Evaluar mediante la aplicación de las TIC

Cebreiro, B. Y Fernández Morante, M. C. (2003). Evaluación de la enseñanza con TIC.

Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación, 21, 65-72.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=742778

En este artículo se analizan las posibilidades que ofrece la aplicación de las TIC para
diseñar instrumentos de evaluación, organizar la información recogida en el proceso
evaluador e interpretarla para facilitar la mejor comprensión y valoración del
aprendizaje adquirido.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

20
Tema 9. A fondo
 La evaluación auténtica de las competencias

Educantabriatv. (19 de febrero de 2009). La evaluación auténtica de competencias

[Archivo de vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=tbugPz0nMyk

En la siguiente conferencia del profesor Carles Monereo Font, de la Universidad

Autónoma de Barcelona, se analiza el término de competencia en relación con
nuestro sistema educativo y las pruebas de evaluación. El ponente revisa el concepto
de competencia entendido en sus términos correctos y expone las razones que
justifican la necesidad de lo que él considera una evaluación «auténtica» para la cual
no todos los métodos son igualmente válidos y eficaces.

Reflexiones pedagógicas sobre la evaluación

Pérez, R. (2016). ¿Quo vadis, evaluación? Reflexiones pedagógicas en torno a un tema

tan manido como relevante. Revista de Investigación Educativa, 34 (1), 13-30.
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https://revistas.um.es/rie/article/view/239381/187001

En este artículo se plantea una reflexión sobre la evaluación del aprendizaje y la

enseñanza, los programas y los centros educativos a partir de un enfoque «unitario,
armónico y coherente» orientado a la calidad de la educación.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

21
Tema 9. A fondo
 Test
1. Para la evaluación de los conocimientos lingüísticos y gramaticales, el profesor:
A. Combinará los ejercicios de análisis sintáctico con las construcciones de
secuencias en las que se cumplan determinadas formas de relación lógico-
sintáctica.
B. Primará los ejercicios de identificación de categorías gramaticales
concediendo valor prioritario a los conocimientos metalingüísticos.
C. Valorará sobre todo el estudio de los conectores textuales a partir de su
identificación y clasificación en un texto dado.
D. Estimulará la construcción intuitiva de textos considerando la reflexión sobre
su estructura interna como algo prescindible o secundario.

2. Señala la respuesta incorrecta:

A. La evaluación integradora puede contribuir a la resolución de las dificultades
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
B. La elevada confianza del alumnado en sus capacidades hace innecesaria una
evaluación integradora.
C. La evaluación integradora se centra en las necesidades del alumno.
D. La evaluación integradora debe estar integrada en el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje.

3. Señala la respuesta incorrecta:

A. La implicación del alumnado en los mecanismos propios de la evaluación es
irrelevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
B. La evaluación es el proceso que el alumno realiza sobre su propio aprendizaje
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y sus resultados.
C. En la evaluación los alumnos se evalúan mutuamente de forma individual y
grupal.
D. La evaluación compartida se basa en el diálogo sostenido por los docentes y
los alumnos para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

22
Tema 9. Test
 4. Señala la opción correcta:
A. La evaluación formativa implica al alumnado.
B. La evaluación formativa facilita la asimilación de instrumentos y recursos
adecuados para gestionar el aprendizaje.
C. La evaluación formativa facilita la retroalimentación de alumnos y docentes.
D. Todas las opciones son correctas.

5. Señala la respuesta incorrecta:

A. La evaluación debe ser adecuada, veraz y viable.
B. La evaluación debe ser relevante, ética e integrada.
C. La evaluación debe ser integrada, formativa y posibilista.
D. La evaluación debe ser adecuada, relevante y ética.

6. Señala la afirmación correcta:

A. El profesor debe evaluar la influencia de su discurso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
B. La comunicación del conocimiento es un elemento que debe sustraerse a la
evaluación del quehacer educativo del profesor.
C. El docente no debe evaluar la forma en la que comunica los valores.
D. Todas las afirmaciones anteriores son incorrectas.

7. Entre las claves para la evaluación de la comunicación oral, el docente:

A. Debe primar la competencia sociolingüística de sus alumnos.
B. Debe practicar una evaluación que afecte equilibradamente a la estructura,
el contenido, la forma y la presentación del discurso de sus alumnos.
C. Debe proporcionar una retroalimentación intuitiva y superficial para que el
alumno se esfuerce en entender sus carencias.
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D. Debe desentenderse de la habilidad del alumno a la hora de tratar las

preguntas y las objeciones.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

23
Tema 9. Test
 8. Señala el aspecto que no es propio de la evaluación de la composición escrita:
A. La competencia gramatical.
B. La estructura del texto.
C. La claridad articulatoria.
D. La disposición gráfica.

9. Señala la clave propia de la evaluación de la comprensión lectora:

A. La identificación de los conceptos clave en sí mismos sin establecer
relaciones con otros conocimientos, experiencias o ideas.
B. La lectura exclusivamente literal del texto.
C. La lectura exclusivamente inferencial a partir de las informaciones implícitas.
D. La relación de los contenidos del texto con las ideas y las experiencias del
alumno.

10. Los conocimientos morfosintácticos:

A. Son sobre todo pertinentes para la evaluación de la comunicación oral.
B. Son prioritariamente relevantes para la evaluación de la composición escrita.
C. Son igualmente pertinentes para la evaluación de la comunicación oral, la
composición escrita y los conocimientos lingüísticos y gramaticales.
D. Son preferentemente significativos para la evaluación de los conocimientos
lingüísticos y gramaticales.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

24
Tema 9. Test
 Tema 10

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

La evaluación II
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
10.1. Introducción y objetivos 4
10.2. Necesidades especiales del proceso evaluador:
la atención a la diversidad 4
10.3. Instrumentos de evaluación. La «evaluación
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oculta» 7
10.4. Análisis estratégico del diseño de una prueba
de evaluación 13
10.5. Referencias bibliográficas 21

A fondo 23

Test 25
 Esquema
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

3
Tema 10. Esquema
 Ideas clave

10.1. Introducción y objetivos

La práctica de la evaluación hace necesario que el docente sea consciente de las

singularidades que determina la atención personalizada y que conozca los diferentes
instrumentos a su alcance para su aplicación. De acuerdo con esta premisa, en este
tema nos proponemos los siguientes objetivos:

 Asumir la relación entre la atención a la diversidad y la práctica evaluadora.

 Conocer de forma sistemática los principales instrumentos de evaluación al
alcance del docente, prestando una atención especial a las posibilidades de la
«evaluación oculta».
 Analizar el contenido y la estructura de una prueba de evaluación así como los
criterios que subyacen a su diseño.

10.2. Necesidades especiales del proceso

evaluador: la atención a la diversidad

Lorente (2011) entiende, con toda razón, que la evaluación es, junto con la
metodología, «el apartado más complejo al que cualquier profesor debe hacer frente
en su labor» (p. 105), y esta evidencia entronca con una de las dificultades nucleares
que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje: el desajuste entre las expectativas
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e intereses del docente y el alumnado. Así, la motivación del primero por la

metodología, el diseño de recursos variados (y el especial papel que tienen las TIC en
este sentido) o el adecuado clima social del aula choca a veces con la que muestran
los segundos en relación con la calificación final, y la prueba concluyente de este
desajuste es una pregunta tan recurrente y desconsoladora en el diálogo educativo

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

4
Tema 10. Ideas clave
 como «¿esto entra en el examen?», que escucharás con bastante frecuencia a lo largo
de tu trayectoria profesional.

En relación con lo anterior, el concepto de atención a la diversidad es determinante

en la normativa vigente y es un concepto constantemente presente en el texto
consolidado de la LOE/LOMCE desde el mismo Preámbulo de la ley, en el que «se
establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con
el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades». En un sentido parecido se expresa la LOMLOE en su
Preámbulo, en donde se habla de «garantizar una estructura del currículo al servicio
de una educación inclusiva y acorde con la adquisición de competencias, que valore
además la diversidad».

La idea se repite en el artículo 4 del capítulo II del título preliminar de ambas leyes y
las dos lo recogen en sus artículos 22.4 y 26 del capítulo III del título I por lo que
respecta a la Enseñanza Secundaria Obligatoria. En el artículo 121 del capítulo II del
título V de la LOMCE se significa la necesidad de recoger la atención a la diversidad
en el Proyecto Educativo de Centro y en la nueva redacción del mismo artículo de la
LOMLOE, concretamente en el numeral 3, se habla de favorecer «la elaboración de
modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan
a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas» y en el artículo 157 del título
VIII ambas normas dejan constancia de que la Administración proveerá los recursos
necesarios para garantizarla.

Tanto la LOMCE como la LOMLOE refuerzan el concepto de atención a la diversidad

con lo regulado en el capítulo I (Alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo) del título II (Equidad en la educación). La atención a la diversidad es propia
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de una educación inclusiva en todas sus dimensiones, y de modo particular en la

evaluación.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

5
Tema 10. Ideas clave
 Para Coll, Barberà y Onrubia (2000) la visión inclusiva de la evaluación implica que «la
tensión intrínseca entre las vertientes social y pedagógica de la evaluación se resuelve
claramente a favor de esta última» y exige «la eventual diversificación de la
secuencia de situaciones y actividades de evaluación en función de las características
de los alumnos y alumnas que participan en ellas» (p. 126).

La aplicación de medidas de atención a la diversidad implica la necesidad de elaborar

adaptaciones curriculares, bien significativas (de una especial complejidad por la
articulación de los objetivos de la etapa), bien de acceso al currículum, más fáciles de
gestionar por el docente pero no exentas de complejidad. Una vez establecidos los
diferentes diagnósticos de ACNEE (alumnos con necesidades educativas especiales),
como docente de Lengua Castellana y Literatura trabajarás en estrecha coordinación
con el Departamento de Orientación, que instruirá los procedimientos y estrategias
pertinentes que aplicará el equipo docente.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 1. Vertebración de la evaluación con la atención a la diversidad.

Algunas de las dificultades de aprendizaje más comunes, como las alteraciones de la

lectoescritura (la dislexia y la disortografía entre las más frecuentes), guardan una
particular relación con los conceptos, procedimientos y actitudes propios de la

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

6
Tema 10. Ideas clave
 enseñanza de nuestras asignaturas, lo cual acentúa si cabe la responsabilidad del
profesor de Lengua Castellana y Literatura.

La atención a la diversidad es propia de una educación inclusiva en todas sus

dimensiones, y de modo particular en la evaluación.

10.3. Instrumentos de evaluación. La «evaluación

oculta»

Instrumentos de evaluación

Castillo y Cabrerizo (2010) definen instrumento de evaluación como «una

herramienta específica, un recurso concreto, o un material estructurado que se aplica
para recoger la información que deseamos» (p. 328). Según estos dos autores la
selección de los instrumentos y técnicas de evaluación que conviene usar en cada
caso está determinada por el número de sujetos a los que se aplica, los recursos
económicos, el tiempo, los contenidos, la referencia que se toma a la hora de evaluar
(evaluación normativa, consistente en test, o criterial, consistente en pruebas
objetivas o exámenes convencionales), la perspectiva de evaluación (diacrónica,
propia de la metodología observacional, o sincrónica, propia de las pruebas objetivas
y los exámenes convencionales) y el agente evaluador.

Así, por ejemplo, una prueba objetiva aplicada a su grupo clase por parte del profesor
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de Lengua Castellana y Literatura estará condicionado por unos requisitos diferentes

a los propios de una prueba externa aplicada en virtud del cumplimiento de las
directrices normativas de la comunidad autónoma correspondiente.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

7
Tema 10. Ideas clave
 De acuerdo con Ribas (2011), y por lo que respecta a la evaluación formativa, los
instrumentos de evaluación deben promover el aprendizaje reflexivo, facilitar la
retroalimentación entre docentes y alumnos, estimular la interacción verbal y la
reflexión metalingüística y metacognitiva, así como orientar las decisiones y las
acciones necesarias para resolver las tareas de modo satisfactorio, sin olvidar «su
contingencia y provisionalidad, es decir, son herramientas útiles en un momento
concreto y para un grupo de alumnos determinado, pero en otro lugar y momento
pueden ser inadecuadas» (p. 68).

López Valero, Encabo y Jerez (2017) recuerdan la necesaria coherencia entre los
instrumentos de evaluación empleados para evaluar los conocimientos lingüístico-
literarios, la filosofía de enseñanza aplicada y la estrategia didáctica que se sigue.
Tanto estos autores como Ribas, antes citada, valoran especialmente la importancia
del portfolio, del que nos ocupamos en temas anteriores, para apreciar el progreso
de los alumnos tanto en el producto final como en los intermedios y para estimular
los hábitos de trabajo y orden.

Castillo y Cabrerizo (2010) se ocupan de modo especial del valor de la rúbrica como
«herramienta de evaluación que, utilizando escalas, puede ser usada para medir el
trabajo de los alumnos a través de un conjunto de criterios graduados para valorar el
aprendizaje y las competencias adquiridas» (p. 405). De acuerdo con Vera, citado por
Castillo y Cabrerizo, la preparación de una rúbrica (para cuya elaboración más
detallada dispones de información muy precisa en la sección A fondo) exige los
siguientes pasos:

 La revisión detallada del contenido o unidad sujeta a evaluación.

 La determinación de los objetivos, desempeños, competencias y actividades
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

sujetos a evaluación.
 La descripción de los criterios de evaluación y la asignación del valor numérico
propio de cada nivel, en el que deben describirse los comportamientos y
ejecuciones que se espera por parte de los alumnos.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

8
Tema 10. Ideas clave
  El diseño de una escala de calidad y el establecimiento de los niveles de
desempeño.
 La revisión de la matriz diseñada.

En cuanto a los instrumentos y pruebas más comúnmente empleados para la

evaluación de los conocimientos y el rendimiento de los alumnos, nos atenemos a la
completa clasificación propuesta por Castillo y Cabrerizo (2010, pp. 334-335).

Instrumentos y pruebas empleados predominantemente en el área de los

conocimientos

Pruebas escritas (que ellos denominan «de papel y lápiz»):

 Pruebas que requieren algún tipo de respuesta.

• De base no estructurada:
 Propuestas por el profesor en el momento del examen.
 Tema elegido entre varios propuestos.
 Tema por sorteo.
 Preguntas propuestas por el profesor.
 Cuestiones cortas.
 Tema propuesto, permitiéndose el uso de material.
 Problema a resolver sin material.
 Problema a resolver con material.
 Tema elegido por el alumno y preparado con material (comentario de texto
y bosquejo esquemático de cuestiones amplias).
 De base semiestructurada (pruebas de respuestas guiadas).
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 De base estructurada (pruebas de respuestas breves y pruebas de

completamiento de textos.).

 Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta.

• Pruebas de alternativas constantes:

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

9
Tema 10. Ideas clave
  Verdadero y falso.
• Pruebas de tres opciones:
 Verdadero, dudoso, falso.
• Pruebas de opción múltiple:
 Pregunta directa.
 Enunciado incompleto.
 Respuesta más aceptable.
 Respuesta correcta.

• Pruebas de asociación de pares:

 Pares simples.
 Pares compuestos.

 Pruebas que requieren el ordenamiento de un contexto.

 Ordenamiento cronológico.
 Ordenamiento lógico.
 Otros tipos de ordenamiento.

 Pruebas de preguntas múltiples con base común.

Pruebas orales:

 Desarrollo oral de un tema propuesto.

 Interrogatorio realizado por el profesor.
 Debate entre alumnos:
• Individual.

• En grupos.
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 Entrevistas.
 «Ponencias» previamente preparadas por el profesor.

Instrumentos y técnicas que complementan datos sobre el rendimiento de los

alumnos

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

10
Tema 10. Ideas clave
  Técnicas de observación:
• Listas de cotejo.
• Escalas de clasificaciones.
• Registros de hechos significativos en la vida escolar.

 Técnicas en las cuales el sujeto proporciona información de modo directo.

Algunas consideraciones sobre la «evaluación oculta»

La consideración de la educación como hecho total demanda del docente una acción
de mayor amplitud que trascienda la rutina y que vaya incluso más allá del espacio
limitado del aula. Por eso debes ser receptivo a la observación de conductas
espontáneas, que se manifiestan más fácilmente en espacios y situaciones
informales, tales como el patio de recreo, las excursiones formativas y las actividades
complementarias, que no se ven mediatizados por una percepción convencional.

Las actividades propias de la programación que se realizan fuera del aula permiten
observar actitudes y orientaciones que no siempre se manifiestan dentro de ella. En
cualquier caso, también dentro del aula pueden proponerse actividades lúdicas o
gamificadas que estimulan reacciones del mayor interés para apreciar aquellas
dimensiones del talento y los valores de los alumnos que a veces no emergen
fácilmente en las propuestas más formales u ortodoxas. Estas situaciones permiten
al profesor practicar la «evaluación oculta», que es la que el profesor aplica sin que
el alumno sea consciente de estar siendo evaluado.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En el siguiente vídeo podrás ver una estrategia ludificada (o gamificada) de carácter

grupal que permite practicar la evaluación oculta en cualquier asignatura y cuya
aplicación a nuestra materia resulta especialmente grata y recomendable.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

11
Tema 10. Ideas clave
 Vídeo 1. Evaluar mediante el juego.

Accede al vídeo a través del aula virtual

La práctica de la evaluación requiere tanto el conocimiento de instrumentos

adecuados a cada prueba como la sensibilidad del docente a la hora de poner
en práctica las posibilidades de la «evaluación oculta».

Figura 2. Evaluación personalizada y evaluación «oculta».

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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

12
Tema 10. Ideas clave
 10.4. Análisis estratégico del diseño de una
prueba de evaluación

Nos proponemos analizar desde el punto de vista estratégico los procedimientos y

criterios que concurren en el diseño de una determinada prueba de evaluación,
recordando en todo caso que la calificación que obtiene un alumno es el resultado
de la valoración ponderada de todos los elementos que acreditan su desempeño
durante un determinado período.

De acuerdo con lo que es propio de la evaluación sumativa y continua, el valor

proporcional y en su caso porcentual que el docente asignará a las diferentes
pruebas y evidencias de evaluación del trabajo del alumno, incluidas las pruebas
globales en caso de que se apliquen, debe ser un criterio consensuado en el seno del
departamento didáctico y del equipo docente, y tanto los valores como los criterios
deben ser conocidos por los alumnos con la publicidad, claridad y antelación
necesarias.

En el caso que nos ocupa, y entre otros muchos posibles, tomamos como ejemplo
una prueba global escrita aplicada al final de la primera evaluación de la asignatura
Lengua Castellana y Literatura de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria,
cuya duración prevista es hora y media. Según la programación del profesor, hemos
de suponer que el período de evaluación comprende las cuatro primeras unidades
didácticas.

Para la elaboración de la prueba se han tenido en cuenta las diferentes fases del
proceso descrito por Castillo y Cabrerizo (2010): la delimitación de los contenidos y
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habilidades que van a ser evaluados, el diseño de la tabla de especificaciones, la

formulación y la selección de los elementos de la prueba, la determinación de su
formato, la ordenación y presentación de los elementos y la valoración y
puntuación. La necesidad de trabajar de forma sistemática, coherente, elaborada y

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

13
Tema 10. Ideas clave
 criterial a la hora de diseñar una prueba de evaluación como la que proponemos
exige rigor, aplicación y tiempo.

Figura 3. Fases de la elaboración de una prueba. Elaborado a partir de datos de Castillo y

Cabrerizo, 2010.

Transcribimos a continuación la prueba de referencia:

PRIMERA PARTE

Lee atentamente el siguiente texto y contesta a las preguntas:

La cuarta noche de aquella semana infernal, Charles tuvo un

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presentimiento, y los presentimientos de Charles solían ser certeros. Su

intuición podía ser muy poderosa; ya le había ocurrido varias veces,
aunque en tres ocasiones no acertó.

«Hoy Marie y yo nos vamos a encontrar, seguro», pensó. «No cualquier

noche, no: esta, precisamente esta noche nevada». Su pensamiento se

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

14
Tema 10. Ideas clave
 interrumpió porque notó que alguien le estaba siguiendo. Volvió la
cabeza y comprobó que eran cinco, y además estaban gritando a voz en
cuello hasta desgañitarse:

–¡No sigas andando, tío! ¡Cuanto más corras, peor será para ti!

Tomó nota: los habría reconocido a ciegas. Eran cinco matones

contratados por Teddy Carasapo, y además eran unos burros. Tan solo
había que oír cómo habían hablado. Por si acaso, Charles no redujo la
marcha cuando los oyó. Tenía que escapar de aquel peligro entonces o
nunca, porque sabía que esos psicópatas solían actuar sin reparos y
estimaba mucho su frágil pellejo. No tenía mucho tiempo de
convencerlos, y encima nevaba copiosamente y le dolía el hombro
derecho a rabiar. Su vieja lesión no le daba tregua en invierno. «Los
convenzo por lo civil o lo criminal», decidió.

–¡Has metido la pata! ¡Ya mismo te paras!

Si seguía andando quizá lo pagaría. Había que detenerse, y había que

detenerse tranquilamente para no complicar más las cosas. Eso fue lo que
decidió acerca de esa persecución arriesgada, porque si no le iban a dar
lo suyo y lo de su primo. Y se marcó un farol:

–Quería explicaros algo, amigos: no desearía haceros daño. He quedado

sobre las once más o menos. Dejadme en paz. Respetaréis lo que os digo
por las buenas o por las malas. (Continuará)

James Wolfson, Los ojos de la culpa, 2010.

1. Teniendo en cuenta que la palabra «hombro» procede del latín
humeru(m), ¿es una palabra culta o patrimonial? Razona la respuesta.
(0,5 puntos)
2. Separa en sus partes la palabra «poderosa» y di qué tipo de palabra es
según su formación. (0,5 puntos)
3. Identifica en el texto un sustantivo concreto y otro abstracto. (0,5
puntos, 0,25 por cada sustantivo)
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4. Identifica en el texto un sustantivo de terminación variable y otro

común en cuanto al género. (0,5, 0,25 por cada sustantivo puntos)
5. Señala la función sintáctica que tienen en el texto los adjetivos
«certeros» y «arriesgada». (0,5, 0,25 por cada función correctamente
señalada)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

15
Tema 10. Ideas clave
 6. Construye una oración en la que el adjetivo «frágil» se exprese en
superlativo absoluto. (0,5 puntos)
7. Identifica en el texto dos determinantes de tipo diferente y di a qué
tipo pertenece cada uno. (0,5 puntos, 0,25 por cada determinante)
8. Identifica en el texto dos pronombres de diferente tipo y di a qué tipo
pertenece cada uno. (0,5 puntos, 0,25 por cada pronombre)
9. Fíjate en la oración «Sabía que esos psicópatas solían actuar sin reparos
y estimaba mucho su frágil pellejo». ¿Por qué los determinantes usados
tienen un valor deíctico? (1 punto)
10. ¿Por qué podemos decir que el texto es coherente? (1 punto)
11. Describe las siguientes formas verbales del texto señalando su
persona, número, tiempo y modo. (0,5 puntos, 0,25 por cada forma
verbal)
Había ocurrido
Sigas
12. Explica qué tipo de irregularidad se da en las siguientes formas de
estos verbos que aparecen en el texto. (0,5 puntos, 0,25 por cada forma)
Redujo
Sigas
13. Construye dos oraciones. En una debes emplear una perífrasis verbal
que aparezca en el texto y en la otra una locución verbal que también
aparezca en el texto. (0,5 puntos, 0,25 por cada oración bien construida)
14. Identifica en el texto un verbo transitivo, uno intransitivo, uno
copulativo y uno impersonal. (1 punto, 0,25 por cada verbo)
15. Señala el valor expresivo que tienen en el texto las formas verbales
subrayadas. (0,5 puntos, 0,25 por cada forma verbal)
¡Ya mismo te paras!
No desaría haceros daño.
16. Construye una secuencia de no más de dos oraciones en la que
emplees correctamente las siguientes palabras que aparezcan en el texto:
un adverbio, una preposición, una locución prepositiva y una conjunción.
No olvides subrayar las palabras o locuciones empleadas escribiendo
debajo de ellas qué es cada una (cuál es el adverbio, cuál la preposición,
cuál la locución prepositiva y cual la conjunción). (1 punto, 0,25 por cada
palabra correctamente empleada en la secuencia)
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SEGUNDA PARTE

1. Elige una de las dos siguientes cuestiones (1,5 puntos):

1.1. La prosa del siglo XVIII.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

16
Tema 10. Ideas clave
 1.2. Características y etapas del romanticismo.
2. Lee el siguiente texto y contesta a las preguntas que se formulan:

Cada día era mayor la repugnancia de Anita a pisar la calle; la humedad le

daba horror, la tenía encogida, envuelta en un mantón, al lado de la
chimenea monumental del comedor tétrico, horas y horas, de día y de
noche. Don Víctor no paraba en casa. Si no estaba de caza, entraba y salía,
pero sin detenerse; apenas se detenía en su despacho. Le había tomado
cierto miedo. Varias máquinas de las que estaban inventando o
perfeccionando se le habían sublevado, erizándose de inesperadas
dificultades de mecánica racional. Allí estaban cubiertos de glorioso polvo
sobre la mesa del despacho diabólicos artefactos de acero y madera,
esperando en posturas interinas a que don Víctor emprendiese el
estudio serio de las matemáticas, de todas las matemáticas, que tenía
aplazado por culpa de la compañía dramática de Perales. En tanto
Quintanar, un poco avergonzado en presencia de aquellos juguetes
irónicos que se le reían en las barbas, esquivaba su despacho siempre que
podía; y ni cartas escribía allí. Además; las colecciones botánicas,
mineralógicas y entomológicas yacían en un desorden caótico, y la pereza
de emprender la tarea penosa de volver a clasificar tantas yerbas y
mosquitos también le alejaba de su casa. Iba al Casino a disputar y a jugar
al ajedrez; hacía muchas visitas y buscaba modo de no aburrirse metido
en casa.

«Mejor», pensaba Ana sin querer. Su don Víctor, a quien en principio ella
estimaba, respetaba y hasta quería todo lo que era menester, a su juicio,
le iba pareciendo más insustancial cada día: y cada vez que se le ponía
delante echaba a rodar los proyectos de vida piadosa que Ana poco a
poco iba acumulando en su cerebro, dispuesta a ser, en cuanto mejorase
el tiempo, una beata en el sentido en que el Magistral lo había solicitado.

Mientras pensaba en el marido abstracto todo iba bien; sabía ella que su
deber era amarle, cuidarle, obedecerle; pero se presentaba el señor
Quintanar con el lazo de la corbata de seda negra torcido, junto a una
oreja; vivaracho, inquieto, lleno de pensamientos insignificantes,
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ocupado en cualquier cosa baladí, tomando con todo el calor natural lo

más mezquino y digno de olvido, y ella sin poder remediarlo, y con más
fuerza por causa del disimulo, sentía un rencor sordo, irracional, pero
invencible por el momento, y culpaba al universo entero del absurdo de
estar unida para siempre con semejante hombre. Salía don Víctor
dejando tras sí las puertas abiertas, dando órdenes caprichosas para que

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

17
Tema 10. Ideas clave
 se cumplieran en su ausencia; y cuando Ana ya sola, pegada a la chimenea
taciturna, de figuras de yeso ahumado, quería volver a su propedéutica
piadosa, a los preparativos de vida virtuosa, encontraba anegada en
vinagre toda aquella sentimental fábrica de su religiosidad, y calificaba de
hipocresía toda su resignación. «¡Oh no, no! ¡Yo no puedo ser buena! Yo
no sé ser buena; no puedo perdonar las flaquezas del prójimo, o si las
perdono, no puedo tolerarlas. Ese hombre y este pueblo me llenan la vida
de prosa miserable; diga lo que quiera don Fermín, para volar hacen falta
alas, aire…».

2.1. ¿A qué obra pertenece y quién es el autor? (0,25 puntos)

2.2. ¿Qué rasgos característicos del naturalismo aparecen en este
texto? (1,25 puntos)

3. Elige una de estas dos preguntas (1,5 puntos):

3.1. La presencia de la ciencia en la literatura desde la Ilustración hasta
la segunda mitad del siglo XIX.
3.2. La evolución de la poesía desde el neoclasicismo hasta la segunda
mitad del siglo XIX.

4. Comenta el siguiente texto con todo el detalle que puedas. No olvides

identificar al principio el autor y la obra a la que pertenece el poema (1,5
puntos).

DE INVIERNO

En invernales horas, mirad a Carolina.

Medio apelotonada, descansa en el sillón,
envuelta con su abrigo de marta cibelina
y no lejos del fuego que brilla en el salón.
El fino angora blanco junto a ella se reclina,
rozando con su hocico la falda de Alençón,
no lejos de las jarras de porcelana china
que medio oculta un biombo de seda del Japón.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Con sus sutiles filtros la invade un dulce sueño:

entro, sin hacer ruido: dejo mi abrigo gris;
voy a besar su rostro, rosado y halagüeño

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 10. Ideas clave
 como una rosa roja que fuera flor de lis.
Abre los ojos; mírame con su mirar risueño,
y en tanto cae la nieve del cielo de París.

5. Nombra una obra de cada uno de los autores siguientes: (1 punto, 0,1
por cada obra correcta)

Padre Francisco de Isla:

José de Cadalso:
Gaspar Melchor de Jovellanos:
José Zorrilla:
José de Espronceda:
Benito Pérez Galdós:
José de Echegaray:
Gabriel Miró:
Ramón María del Valle-Inclán:
Juan Ramón Jiménez:

6. Explica con los argumentos adecuados qué es lo que más y lo que

menos te ha gustado de El sí de las niñas de Leandro Fernández de
Moratín (3 puntos).

Como puedes apreciar, el anterior ejemplo de prueba global pretende responder a

los criterios de completud en cuanto a los contenidos evaluados y precisión en
cuanto a la puntuación otorgada a cada ejercicio y tarea. Como se puede apreciar,
está distribuido en dos partes, cada una de las cuales se puntúa sobre 10, de modo
que se suman las puntuaciones de cada parte y el total se divide entre 2 para
adaptarlo a la gama de calificación sobre 10 determinada por la norma vigente.

En la primera parte se evalúan los conocimientos lingüísticos y gramaticales propios

de los bloques correspondientes del currículum. Para ello, el docente ha construido
un texto (por lo demás de un autor y una obra inexistentes e inventados) en el que
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

se reflejan los contenidos impartidos y trabajados durante el período, de modo que

los ejercicios correspondientes se plantean a partir del texto, lo cual garantiza la
contextualización de los conocimientos sometidos a evaluación.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 10. Ideas clave
 Como se puede apreciar, en los ejercicios propuestos se evalúan las capacidades de
identificación, discriminación, análisis, razonamiento, descripción y construcción.
Así, la propuesta resulta variada y persigue la mayor eficacia en la comprobación de
los diferentes elementos que concurren en la competencia lingüística y el necesario
equilibrio entre sus dimensiones metalingüística y expresiva.

En la segunda parte se evalúan preferentemente, pero no únicamente, los

conocimientos literarios, planteando cuestiones de desarrollo tanto de contenidos
expuestos en determinados apartados de cada tema (cuestión 1) como de
contenidos previamente elaborados por el alumno a partir de la relación de
diferentes apartados de temas diferentes (cuestión 3). Para atender mejor a este
segundo tipo de cuestiones, se ha facilitado con la necesaria antelación a los alumnos
una serie de preguntas de relación (en cuya propuesta y formulación también pueden
intervenir ellos mismos) con el fin de que elaboren las respuestas de la forma lo más
completa y detallada posible, de modo que los contenidos aplicados en la elaboración
se asimilen de forma más eficaz.

Los textos de las cuestiones de comentario (2 y 4) han sido extraídos del corpus de
textos literarios trabajados en clase durante el período evaluado, lo cual justifica que
los alumnos estén en condiciones de identificar el autor y la obra y neutraliza la
posibilidad de que puedan aducir desconocimiento de la temática, la estructura y la
forma. Por supuesto, también se puede aplicar este tipo de cuestiones a textos no
vistos en clase, pero la asimilación de conocimientos no difiere mucho y esa opción
supondría una mayor dificultad para administrar el tiempo de la prueba.

Como puedes inferir, la pregunta 5 pretende evaluar la cultura literaria en su

vertiente más general, con el ánimo de apuntalar conocimientos propios de una
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

cultura proporcionalmente «enciclopédica» de carácter general en relación con otros

conocimientos parecidos de otras asignaturas. Por fin, la cuestión 6 trasciende los
conocimientos meramente literarios (que en todo caso interesan igualmente) y
también evalúa la expresión escrita del alumno mediante un ejercicio de composición

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 10. Ideas clave
 que, a diferencia de las cuestiones 2 y 4, no solo pulsa los conocimientos adquiridos,
sino también las opiniones y la calidad de la argumentación de los alumnos.

En el adecuado diseño de una prueba de evaluación deben concurrir los

criterios de completud de los contenidos evaluados y de precisión en cuanto a
la puntuación otorgada.

10.5. Referencias bibliográficas

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y

competencias. Madrid: UNED-Pearson.

Coll, C., Barberà, E. y Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas

de evaluación. Infancia y aprendizaje, 90, 111-132.

Ley Orgánica de 3 de mayo, de Educación [texto consolidado con las modificaciones

de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa].
https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación [texto consolidado:
https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3/con]

López Valero, A., Encabo, E. y Jerez, I. (2017). Didáctica de la lengua y la literatura en

ESO, innovación e investigación. Madrid: Editorial Síntesis.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Lorente, P. (2011). Retos de la evaluación en Lengua Castellena y Literatura para el

siglo XXI. Tejuelo, 11, 104-127.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 10. Ideas clave
 Ribas, T. (2011). Evaluar en el área de Lengua y Literatura. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.),
Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura (pp. 61-78). Barcelona: Graó.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 10. Ideas clave
 A fondo
Entre maestros

Usón, P. (Director). (2012). Entre maestros. España: Televisión Española (TVE) /

Producciones Cinematográficas Alea.

Entre maestros es una película-documental dirigida por Pablo

Usón, en 2012, que relata la experiencia del profesor Carlos
González, que tras veinticuatro años de experiencia como
docente de enseñanza secundaria ha decidido abandonar la
docencia formal para divulgar una forma diferente de educar,
que comparte con un grupo de adolescentes desmotivados a
quienes imparte una enseñanza alejada de lo convencional
durante doce días del mes de julio de 2012 en Barcelona.

Educación inclusiva y atención a la diversidad

Azorín, C. (2017). Análisis de instrumentos sobre educación inclusiva y atención a la

diversidad. Revista Complutense de Educación, 28 (4), 1043-1060.
https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/51343/51775

En este artículo se recopilan, describen y comentan diversos instrumentos sobre la

atención a la diversidad y la educación inclusiva en diferentes escenarios y niveles
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

escolares en un estudio descriptivo que implica al profesorado, el alumnado y las

familias.

Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 10. A fondo
 Diseño de rúbricas

Cortés, J. (2014). Diseño de rúbricas. Cuaderno de instrumentos de evaluación nº 2.

Valencia: Perro-Ballena Productions. https://www.santiagoapostolcabanyal.es/wp-
content/uploads/2017/08/Diseño-de-rúbricas.pdf

En este documento se explica de forma práctica y detallada la técnica del diseño de

rúbricas de evaluación, exponiendo sus ventajas y desventajas, su tipología y su
proceso de elaboración y revisión, atendiendo a su validez, su fiabilidad y otros
aspectos significativos.
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Didáctica de Lengua Castellana y Literatura

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Tema 10. A fondo
 Test
1. Señala la afirmación incorrecta:
A. La normativa determina que las medidas de atención a la diversidad deben
ser recogidas en el Proyecto Educativo de Centro.
B. La normativa explica que la administración educativa proveerá los recursos
necesarios para garantizar la atención a la diversidad.
C. El concepto de atención a la diversidad se relaciona con la regulación acerca
de la necesidad específica de apoyo educativo y la equidad en la educación.
D. Las medidas de evaluación relacionadas con el principio de atención a la
diversidad son de aplicación opcional para los centros en función de su carácter.

2. Señala la opción incorrecta:

A. La selección de instrumentos y técnicas de evaluación está determinada por
los consejos escolares.
B. La selección de instrumentos y técnicas de evaluación está determinada por
los agentes evaluadores.
C. La selección de instrumentos y técnicas de evaluación está determinada por
los recursos económicos.
D. La selección de instrumentos y técnicas de evaluación está determinada por
la perspectiva de evaluación.

3. Señala la opción incorrecta:

A. Los instrumentos de evaluación deben promover la retroalimentación entre
docentes y alumnos.
B. Por lo que respecta a su diseño y contenidos, los instrumentos de evaluación
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

deben considerarse universales y definitivos.

C. La reflexión metacognitiva puede ser convenientemente estimulada por los
instrumentos de evaluación.
D. Los instrumentos de evaluación son útiles para orientar las acciones y las
decisiones del docente.

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Tema 10. Test
 4. Para diseñar una rúbrica no se necesita:
A. Revisar detalladamente el contenido sujeto a evaluación.
B. Determinar los objetivos y las competencias.
C. Tener en cuenta el carácter del docente.
D. Describir los criterios de evaluación.

5. El desarrollo de un tema por sorteo:

A. Es una prueba escrita de base semiestructurada que requiere la elaboración
de una respuesta.
B. Es una prueba escrita de base no estructurada que requiere la elaboración
de una respuesta.
C. Es una prueba escrita de base estructurada que requiere la elaboración de
una respuesta.
D. Todas las opciones son incorrectas.

6. Una prueba consistente en la elección de la respuesta correcta:

A. Es una prueba escrita de opción múltiple que requiere la selección de un tipo
concreto de respuesta.
B. Es una prueba escrita de asociación de pares que requiere la elección de un
tipo concreto de respuesta.
C. Es una prueba escrita que implica la elección entre una respuesta verdadera
y otra falsa.
D. Es una prueba escrita consistente en preguntas múltiples a partir de una base
común.
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Tema 10. Test
 7. Señala la opción que se considere más completa:
A. La evaluación oculta es aplicada por el profesor sin que el alumno sea
consciente.
B. La evaluación oculta es aplicada por el profesor tanto dentro como fuera del
aula.
C. La evaluación oculta es aplicada por el profesor tanto dentro como fuera del
aula sin que el alumno sea consciente.
D. La evaluación oculta es aplicada por el profesor solo en entornos y
situaciones formales.

8. Señala la opción cuya redacción se considere correcta:

A. El valor proporcional que el docente asignará a las diferentes pruebas y
evidencias debe ser un criterio consensuado y conocido por los alumnos.
B. El docente debe considerar en su evaluación todas las pruebas y evidencias,
incluidas las globales.
C. La calificación que obtiene un alumno es el resultado de la valoración
ponderada de todos los elementos que acreditan su desempeño durante un
determinado período.
D. Todas las opciones son correctas.

9. Señala la opción que no forme parte del proceso de elaboración de una prueba:
A. La ordenación y presentación de sus elementos.
B. Sus posibilidades de almacenamiento y archivo.
C. La selección y formulación de sus elementos.
D. La delimitación de contenidos susceptibles de evaluación.

10. Señala la característica que no se considera propia de una prueba de evaluación

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de Lengua Castellana y Literatura:

A. La completud en cuanto a los contenidos evaluados.
B. La precisión en la puntuación otorgada en sus diferentes ejercicios.
C. La necesidad de que se limite a los contenidos literarios.
D. El equilibrio en el diseño de sus diferentes partes.

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Tema 10. Test