PT. PRÁCTICOS S.

DOWN

PRÁCTICO 1: Determina pautas concretas de actuación para el uso de técnicas de

lectoescritura en alumnos con Síndrome de Down en el primero de E. Primaria.
(Cáceres, 1995).

PRÁCTICO Nº 2. Alumna de 13 años, síndrome de Down, escolarizada en un centro

ordinario, ha repetido un curso en primaria. Tenemos que revisar la evaluación
psicopedagógica, ya que curso que viene ingresa en un IES.

PRÁCTICO Nº 3. Al principio del curso se incorpora a un grupo de 5 años un niño con

síndrome de Down. Su nivel de lenguaje es de dos cursos inferior, manifestando
además, dificultades de pronunciación múltiples.
Presenta falta de concentración y atención en las actividades académicas,
principalmente en aquellas que requieren un mayor esfuerzo intelectual.
Proponga un plan de apoyo para trabajar con este niño la adquisición del lenguaje oral.
(Basado en La Rioja, 2003)

PRÁCTICO 4. Elabore los pasos a dar en una ACI para un niño con síndrome de Down
en 4° de Educación Primaria y con un nivel de 1° de Educación Primaria.
(EXTREMADURA 99)

PRÁCTICO 5. CEIP de tres líneas. Está ubicado en un pueblo de 200.000 h de la DAT de

Madrid SUR. Cuenta con PT y AL. La biblioteca ha dejado de existir y no cuentan con
gimnasio ni Salón de usos múltiples.

Iván, S. de Down, de 7 años de edad, escolarizado en el primer curso de E. Primaria.

Recibió estimulación precoz desde el primer año de su vida. Se escolarizó en este
Centro en E. Infantil a los tres años, permaneciendo un año más en E. Infantil. Sus
padres utilizan un código lingüístico restringido, no se implican con la escuela.
De su AC significativa podemos reseñar, entre otras cosas, las siguientes
características:

1 Nivel de Competencia Curricular. Ciclo de referencia Educación Infantil

Área de Identidad y Autonomía personal.

Tiene dificultades en:
1. Conocimiento de las partes del cuerpo a nivel global y segmentario.
2. Comienza a controlar esfínteres, actualmente no lleva pañales.
3. En la coordinación y control postural presenta dificultades, en la carrera, el gateo,
desplazamiento con obstáculos, al subir y bajar escaleras, equilibrio...
4. Su coordinación fina es torpe: no ensarta, le cuesta apilar...
5. Dificultades en la utilización de los distintos instrumentos: lápices, punzón, tijeras,
pincel...
6. No tiene interiorizado conceptos espacio-temporales como: dentro-fuera, arriba-
abajo...
7. No cumple las normas de clase, en general. Es necesario repetírselas
individualmente, con insistencia y apoyo gestual.
8. Algunas veces solicita ayuda.

Área del Medio físico y social.

Tiene dificultades en:
1. La identificación de las dependencias escolares.
2. La utilización y descubrimiento de objetos usuales.
3. No reconoce animales ni plantas.

Área de Comunicación y representación.

Tiene dificultades en:

1
1. Discriminación auditiva: no es capaz de reconocer la mayoría de los ruidos y sonidos
del medio ambiente, solo discrimina algunas palabras del vocabulario cotidiano...
2. A nivel expresivo presenta dificultades graves. Su nivel de articulación es muy bajo.
Comienza a articular palabras bisílabas como mapa, tapa...La mayoría de los fonemas
no los tienen adquirido.
3. El nivel comprensivo es muy básico.
4. Grandes dificultades para reconocer en láminas acciones: llorar, reír, bailar...

Su estilo de aprendizaje y su motivación por aprender:

2. Le cuesta mucho empezar el trabajo.

3. Se motiva con las tareas manipulativas.
4. Se fatiga muy rápidamente y su nivel de concentración es escaso.
5. Funciona mejor con tareas en las que los procedimientos están muy secuenciados.
6. Busca frecuentemente el refuerzo.

2. CUESTIONES.

2.1. Sitúese a comienzos del curso escolar y realice la planificación de la Atención a la

Diversidad y funcionamiento del Aula de Integración, teniendo en cuenta todos los
recursos del Centro: organización escolar, coordinación, módulos de intervención con
los alumnos, horarios...
2.2. Diseñe la intervención educativa de IVÁN durante el Primer trimestre.

PRÁCTICO 8. MADRID 2022 (RESERVA). En un CEIP de la Comunidad de Madrid en el

que usted trabaja como maestro/a especialista de PT, está escolarizada una alumna en
6º de Educación Primaria con diagnóstico de Síndrome de Down que presenta
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual ligera.
Recibe apoyo de la maestra de Pedagogía Terapéutica y de la maestra de AL.

Presenta desfase curricular, situándose su ncc en 4º de Educación Primaria.

En las relaciones interpersonales se muestra colaboradora y sociable aunque se
caracteriza por presentar una baja tolerancia a la frustración.
Destacan sus dificultades de atención y tendencia a la distracción.
Su capacidad para retener temporalmente la información y generalizar los
aprendizajes es muy limitada.
La familia se muestra muy colaboradora.
Como maestro/a especialista de Pedagogía Terapéutica, elabore un plan de
intervención para esta alumna. (PARA HACER EN CLASE)

VER DOCUMENTOS: [Link] y MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DOWN.
Junta de Andalucía. Mª del Carmen Angulo Domínguez

2
RESOLUCIONES

PRÁCTICO 1: Determina pautas concretas de actuación para el uso de técnicas de

lectoescritura en alumnos con Síndrome de Down en el primero de E. Primaria.
(Cáceres, 1995) .

Como se destaca en el enunciado de la cuestión, en el primer ciclo se inicia con

carácter prescriptivo la adquisición de la lectoescritura y va a constituir la base
fundamental para el afianzamiento y perfección de la misma, así como el medio e
instrumento para la adquisición de capacidades y aprendizajes posteriores.

Para establecer las pautas concretas de actuación, tenemos que tener en

consideración que dichas pautas estarán enfocadas a alumnos que presentan
Síndrome de Down y por ello tendrán asociadas determinadas nees relativas sobre
todo a la cognición y a las habilidades de adaptación, pero sin olvidar dificultades
asociadas al lenguaje y la grafomotricidad que tenemos que tener muy presentes en la
intervención con ellos.

En el establecimiento de las pautas concretas de actuación, no podemos partir de la

generalidad, sino que será necesario partir de la especificidad e individualidad del
alumno concreto con el cual vamos a trabajar. Es por este motivo que tenemos que
realizar previamente un ANÁLISIS O VALORACIÓN INICIAL, tomando como referencia
toda la información disponible a nuestro alcance, por ejemplo:

- Información que se posee sobre el alumno como dictamen de escolarización,

informes médicos y psicopedagógicos, DIAC, etc.).

- Búsqueda de información sobre capacidades previas a la lectoescritura y su

desarrollo, programas de psicomotricidad, materiales didácticos, etc.

El resultado de dicha valoración nos permite ajustar nuestra respuesta educativa y esta
se centra fundamentalmente en el establecimiento de principios, estrategias y
actividades concretas que pasamos a detallar:

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

* GENERALES

- Partir del nivel de desarrollo del alumno

- Que los aprendizajes sean significativos y funcionales
- Potenciar el aprendizaje autónomo

* ESPECÍFICOS

- Principio de actuación
- Principio de estructuración o presentación de la materia
- Principio de transferencia

3
- Lenguaje asociado a la acción
- Redundancia
- Motivación y reforzamiento positivo
- Mediación

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

* Agrupamientos variados y flexibles del alumnado (trabajo en gran grupo para la

presentación de los nuevos fonemas y grafemas correspondientes; trabajo en pequeño
grupo para enriquecer y profundizar en este conocimiento; trabajo individual para
consolidarle; por ejemplo)

* Organización del espacio en t rincones de actividad que generen experiencias

significativas (la alfombra para potenciar la comunicación del grupo, la biblioteca o el
rincón del cuento para tomar contacto con el lenguaje escrito, el rincón del artista para
repasar letras con pinturas, recortarlas en cartulina, etc.)

* Organización del tiempo en momentos significativos (la asamblea para la

presentación de información y recogida de conocimientos previo, el paso libre por
rincones para estimular el aprendizaje autónomo, el momento de la canción para
conectar el lenguaje oral, musical, y escrito, etc.)

ESQUEMA DE TRABAJO Y MODELOS DE ACTIVIDAD

(Dentro de una unidad didáctica concreta, por ejemplo los animales)

1.- Contextualización en una unidad didáctica "Mis amigos los animales". Asamblea.
Formulación de preguntas para detectar conocimientos previos y enganchar con el eje
de actividad (el fonema "S").
- ¿Qué animales conocéis?
- ¿Quién ha visto un oso? ¿Dónde lo habéis visto?, etc.

2.- Motivación. Elección de un elemento lúdico (un cuento, una poesía o rima, una
canción, un adivinanza,...) Por ejemplo: Es grandote y goloso por eso le llaman ....
Trabajo en gran grupo. Aislamos el fonema /S/ de forma sonora:

- ¿ Cómo vibra la garganta ?

- ¿ Cómo ponemos los labios, dientes, ...?

Búsqueda de onomatopeyas de la vida real: el silencio, la serpiente, . . . Asociación del

sonido con un gesto, por ejemplo, mandar callar.

3.- Trabajos orales de discriminación y segmentación fonética (reflexión sobre el

fonema). Trabajo en gran grupo:

- relación con nombres de la clase o de animales.

- adivinanzas: "animal de ojos saltones que salta y su nombre empieza por /S/". -
juegos de eco.

4
- familias de palabras, etc.

4.- Escritura del grafema. Grafomotricidad. Trabajo en pequeño grupo e individual.

- rellenar grafemas de plastilina.

- colorearlos, bordarlos.
- dibujarlos sobre la arena, en el suelo, la pizarra, en hojas cuadriculadas
- recortar letras y pegar gomets, bolas de seda, etc.

5.- Construcción de sílabas y palabras. Trabajo individual a nivel oral y gráfico.

- formación de palabras (apoyo con tarjetas significativas, cromos, láminas).

- segmentación de palabras con palmadas
- trenes de palabras (frases) con tarjetas significativas.
- traducción plástica de un ejercicio y posterior escritura (dibujo de un oso y escritura
de su nombre "OSO", etc.)

6.- Trabajo en pequeño grupo y gran grupo para complementar la expresión:

- lectura colectiva de frases con tarjetas.

- lectura colectiva de palabras con gestos establecidos.
- invención de otras frases o propuestas de otras palabras.
- creación de cuentos (grabándolos, dramatizándolos, etc.)

Para concluir, destacar la importancia de la coordinación entre los diferentes

profesionales implicados en la respuesta educativa a estos alumnos, en el caso del
maestro de educación especial es primordial su coordinación con el profesor tutor
para lograr la mayor efectividad posible en la adquisición de la lectoescritura. Tampoco
podemos olvidar la necesidad de un seguimiento y evaluación de la intervención, así
como de los logros alcanzados.

5
PRÁCTICO Nº 2. Alumna de 13 años, síndrome de Down, escolarizada en un centro
ordinario, ha repetido un curso en primaria. Tenemos que revisar la evaluación
psicopedagógica, ya que curso que viene ingresa en un IES. (Basado en VALENCIA,
2001).

Características de la alumna:
- Retraso psicoevolutivo, principalmente del lenguaje y cognitivo.
- Afectación visual y de la motricidad fina y gruesa.
- Tiene una ACI significativa desde el primer curso en lectoescritura.
- Tiene dos hermanas muy colaboradoras y su nivel socioeconómico es medio.
- Bien integrada en el colegio: tiene dos compañeras que desde hace unos años
colaboran en su tutoría, pero se han dado algunas conductas de discriminación por
parte de compañeros en el patio de recreo.

Contexto:
- El centro se ubica en la DAT de Madrid SUR.
- Cuenta con maestro de Audición y Lenguaje, y de Pedagogía Terapéutica.
- Existencia de un centro de educación especial dotado con recursos materiales y
personales adecuados en la zona.

Se pide:
1. Evaluación Psicopedagógica.
2. Orientaciones metodológicas, adaptaciones,...
3. Propuesta de escolarización.

RESOLUCIÓN.

En nuestro SE, los principios de atención a la diversidad, normalización, integración,

inclusión y equidad han de ser una referencia básica para toda actuación educativa.
Para llevar a cabo la idea de una escuela inclusiva, abierta e integradora, es necesario
ofrecer una respuesta educativa ajustada a todos y cada uno de los alumnos, sean
cuales sean sus necesidades educativas, garantizado, así, la equidad de la educación.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se modifica por la LOMLOE que

añade un nuevo párrafo a bis) y se modifica el apartado b), del art 1:

«a bis) La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación
alguna por razón de… discapacidad, … o cualquier otra condición o circunstancia
personal o social.»

«b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de

la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, … con especial
atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad,...»

El texto aprobado por LOMLOE dice que se garantizará que “los centros ordinarios
cuenten con los recursos necesarios” para atender a los ACNEE y que los centros de
educación especial “desempeñen la función de centros de referencia y apoyo”.

6
La LOMLOE modifica el Art 73.1 de la LOE quedando como sigue: “se entiende por
alumnado que presenta nee, aquel que afronta barreras que limitan su acceso,
presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad…, por un periodo de
su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y
atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje
adecuados a su desarrollo.
Asimismo, modifica el art 74.3: “al finalizar cada curso se evaluará el grado de
consecución de los objetivos establecidos de manera individual para cada alumno.
Dicha evaluación permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar la
atención educativa prevista, así como el régimen de escolarización, que tenderá a
lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más
inclusivo”.

Dentro de las nee podemos incluir a los alumnos con Síndrome de Down, como es el
caso de la alumna que se nos caracteriza en esta cuestión práctica.

El S. Down, descrito en 1866 por el médico británico John L.H. Down, es una alteración
cromosómica que causa retraso en el desarrollo físico e intelectual. En su forma más
frecuente, hay un cromosoma 21 de más en todas las células del organismo. Sus rasgos
morfológicos son muy característicos, y con frecuencia padecen cardiopatías
congénitas (40%), malformaciones intestinales (5%) y, en general, son más propensos a
infecciones respiratorias, cutáneas y problemas de alimentación.

La modalidad de escolarización de los alumnos/as con S. Down se va a determinar

siguiendo los mismos criterios establecidos para el resto de los ACNEE. Así, su
escolarización será lo más temprana posible, se realizará bajo los principios de
normalización e integración, de forma continuada, participada, fundamentándose en la
Eφ, y siendo ésta una decisión reversible y revisable. Se priorizará la escolarización en
centros ordinarios, y sólo cuando éstos no satisfagan adecuadamente sus NEE, serán
escolarizados en aulas de educación especial en centros ordinarios, o en centros de
educación especial.

En la situación que nos plantea, esta alumna con S. Down ha estado escolarizada en un
centro ordinario de integración, adoptándose las medidas de atención a la diversidad
necesarias para garantizar una respuesta educativa ajustada a sus necesidades, y, dado
que dentro de un año se incorporará en un IES; se nos demanda la revisión de su
escolarización, para así seguir garantizando una enseñanza de calidad y adaptada a sus
características individuales.

La primera cuestión que debemos abordar para garantizar una revisión adecuada de la
modalidad de escolarización, es la realización de la Eφ, tal y como nos pide el práctico.

Entendemos por Eφ "un proceso de recogida, análisis y valoración de la información

relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos/as, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto
al currículo escolar por diferentes causas, y para fundamentar y concretar las

7
decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para
progresar en el desarrollo de distintas capacidades" (MEC-CIDE, 1996)

En el Art 4 de la ORDEN 1493/2015 se define la Eφ como un proceso de recogida,

análisis y valoración de la información relevante referida al alumno y a su contexto
familiar y escolar necesaria para determinar si un alumno tiene NEE, si precisa AC de
acceso o significativa, de enriquecimiento, ampliación curricular o flexibilización del
período de escolarización y para tomar las decisiones relativas a su escolarización y
promoción. Dicha Eφ será revisada al final de cada etapa y, a petición del centro, al
finalizar el tercer curso de E. Primaria. Las conclusiones derivadas de la información
obtenida se recogerán en un Iφ.

La Iφ se caracteriza por ser un proceso continuo, individualizado, que va a implicar a

los distintos agentes educativos, y por ser interactiva (tiene presente la relación entre
el alumno, el contexto y los contenidos de aprendizaje) y contextual (analizando el
entorno del aula, el centro y el contexto sociofamiliar)

Así mismo, la Iφ va a fundamentar las decisiones acerca de la escolarización de los

ACNEE y nos va a permitir orientar la propuesta curricular, la elaboración de
adaptaciones curriculares, y establecer la necesidad de recursos y apoyos específicos.
Para ello, en la realización de este proceso se van a evaluar tanto aspectos referidos al
alumno/a como aspectos relativos al contexto.

Por lo que respecta al alumno se van a evaluar: su historia académica y personal, el

nivel de desarrollo actual, el estilo de aprendizaje y el NCC, utilizando para ello
distintas técnicas e instrumentos.

En cuanto a la HISTORIA ACADÉMICA Y PERSONAL de esta alumna, necesitamos

recoger información con respecto a las NEE que ha presentado hasta este momento
durante su escolarización, así como información relativa a las ASCI que se han puesto
en marcha. Para ello, podemos utilizar los distintos documentos donde se han ido
recogiendo estos datos a lo largo de la escolarización de la alumna (expediente
personal, documentos de evaluación, ...), así como la información recogida en las Eφ
realizadas con anterioridad.

En cuanto al NIVEL DE DESARROLLO ACTUAL, debemos recabar información del nivel

psicoevolutivo actual de la alumna en los distintos ámbitos del desarrollo:
• Respecto al desarrollo BIOLÓGICO, debemos recoger información acerca de su
estado físico y de salud actual, destacando la incidencia de posibles enfermedades que
puedan repercutir en el ámbito escolar (cardiopatías, problemas de alimentación,
dificultades perceptivas, etc.). Para obtener estos datos podemos revisar/solicitar
informes médico-clínicos de la alumna, anteriores y actuales, utilizando técnicas de
análisis y valoración de la información contenida en dichos informes.

• Respecto al desarrollo PSICOMOTOR, sabemos que presenta una afectación visual y

de la psicomotricidad fina y gruesa, pero debemos completar y actualizar la
información relativa a aspectos como: la lateralidad, el control del equilibrio y el

8
movimiento, la coordinación oculo-manual y grafo-manual, la estructuración
espacio-temporal, la orientación y movilidad, etc. Para ello podemos utilizar pruebas
psicométricas, como pueden ser Escalas de Desarrollo Psicomotor, y tests
estandarizados, como el Test Guestáltico Psicomotor de [Link]. Podemos utilizar
también la observación, directa e indirecta, empleando instrumentos de registro de
aspectos observables en distintas situaciones, por ejemplo en el aula de Educación
Física o Educación Artística, en el desarrollo de actividades complementarias y/o
extraescolares, a la entrada/salida del centro, en el patio, en el entorno familiar, etc.

• Respecto al desarrollo INTELECTUAL, esta alumna presenta un retraso cognitivo que

debemos concretar en el momento actual y en aspectos como su capacidad de
atención, memoria, comprensión y representación de la realidad, razonamiento
abstracto, resolución de problemas, planificación de la propia conducta, etc. Para ello,
además de examinar informes psicopedagógicos previos, podemos utilizar pruebas
psicométricas, que nos permitan valorar el grado de desarrollo de las distintas
capacidades cognitivas, como por ejemplo la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Niños-Revisada (WISC-R, Madrid, 2000). Así mismo, podemos utilizar también la
observación, directa e indirecta, de manifestaciones de su nivel de desarrollo cognitivo
en distintas situaciones y momentos, utilizando por ejemplo escalas de observación,
muestras de actividad espontánea, etc.

• Respecto al desarrollo COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO, esta alumna presenta un

retraso, que debemos evaluar a través de informes previos, y valorar en su grado
actual a través de pruebas psicométricas que exploren el lenguaje en sus distintas
dimensiones, y de la observación directa e indirecta, de su nivel de comprensión y
expresión, oral y escrita, en distintas situaciones espacio-temporales, su nivel de
vocabulario, sintaxis, etc.

• Respecto al desarrollo SOCIOAFECTIYO de esta alumna, no nos consta que existan

dificultades, sin embargo, debemos recoger información relativa a su autoconcepto y
autoestima, comprensión y expresión de sentimientos, rasgos de personalidad,
actitudes en sus relaciones interpersonales, integración social, habilidades sociales, ...
Para ello, podemos utilizar pruebas psicométricas como por ejemplo tests
estandarizados de personalidad (EPQ-J, de Eysenck) o de adaptación social, y también
procedimientos de observación directa e indirecta.

En cuanto al ESTILO DE APRENDIZAJE de la alumna, vamos a valorar su forma peculiar

de enfrentarse al proceso de enseñanza y aprendizaje, evaluando las estrategias de
aprendizaje que utiliza, su forma de recoger y procesar la información, las condiciones
que facilitan/dificultan su aprendizaje, su comportamiento en clase, su relación con
profesores y alumnos, qué tareas le gustan más, qué tareas le gustan menos. Para
evaluar todos estos aspectos, utilizaremos fundamentalmente la observación de las
propias actividades de enseñanza y aprendizaje, aunque también podemos utilizar
cuestionarios abiertos que aborden directamente .la información que queremos
obtener.

9
Por último, debemos evaluar el NCC; nuestro objetivo va a ser obtener información
respecto a la capacidad y el grado de conocimiento que la alumna ha adquirido hasta
el momento en relación con los contenidos del currículo escolar, teniendo en cuenta
tanto las propias áreas curriculares como sus objetivos y contenidos concretos y el
propio contexto escolar en el que se ofrece la propuesta curricular. En definitiva, es
necesario poder determinar lo que es capaz o no de hacer, y en qué condiciones y
contextos, en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas
curriculares. Para obtener esta información nos vamos a servir del análisis de
información relativa a la programación de la clase en que se encuentra la alumna, así
como de los criterios de evaluación establecidos en el ciclo o en ciclos anteriores, o, si
procede, incluso de la etapa anterior. Así mismo, podemos utilizar la observación de
las propias actividades de aprendizaje y de evaluación, tanto de las diseñadas por los
profesores como de algunas actividades concretas desarrolladas para evaluar
determinados aspectos.

Además de toda esta información relativa a la alumna, para completar la Eφ debemos

también obtener información respecto al contexto, tanto del contexto sociofamiliar
como del contexto escolar.

Por una parte, del CONTEXTO SOCIOFAMILIAR, valoraremos aspectos como: recursos
del entorno, expectativas y actitudes de la familia, posibilidades de participación en la
intervención educativa, posibilidades y limitaciones del entorno social, posibles
relaciones de colaboración con otras instituciones, etc. Para obtener esta información
nos serviremos tanto de entrevistas directas (con los padres, profesionales de otras
instituciones o recursos, etc.), como de la observación indirecta a través de
cuestionarios, por ejemplo de Clima Familiar.

Por lo que respecta al CONTEXTO ESCOLAR valoraremos aspectos como el clima del
aula, la participación del alumno en las actividades de clase, las relaciones entre
iguales, los aspectos que favorecen o dificultan el aprendizaje del alumno/a, etc. Para
ello, podemos hacer uso de la observación directa en clase y en las dependencias del
centro, de entrevistas con el profesorado y los propios alumnos, así como del análisis
de información contenida en los documentos del centro (proyecto educativo, proyecto
curricular, programación general anual y programación de aula).

Toda esta información se recogerá de forma sistemática en el IEφ, o

documento-síntesis de la situación personal y académica de un alumno/a en un
momento dado. En el Eφ se recogerá una síntesis de la Eφ, que nos permitirá
identificar y concretar las NEE que presenta esta alumna en la actualidad, y orientar la
propuesta curricular y el tipo de apoyos que va a necesitar. Por tanto, a partir de esta
información obtenida en la Eφ, desarrollaremos la propuesta de orientaciones
metodológicas y adaptaciones individualizadas que realizaríamos para esta alumna; tal
y como nos solicita la segunda pregunta de este práctico.

En primer lugar, a partir de los datos que nos ofrece el enunciado y de la información
recogida en la Eφ, concretaremos las NEE de esta alumna, para poder después ajustar
la respuesta educativa que le ofreceremos.

10
Los aspectos en los que esta alumna va a necesitar un apoyo específico son:

• Mejorar su nivel de expresión y comprensión oral y escrita.

• Incrementar su capacidad de atención y percepción.
• Potenciar la adquisición de información por vía oral.
• Desarrollar su capacidad para percibir, organizar e integrar la información que recibe.
• Favorecer el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa.
• Aumentar su control motor y coordinación corporal.
• Facilitar su desplazamiento autónomo en entornos conocidos y nuevos.
• Ofrecerle experiencias de interrelación social positiva y de conocimiento de sí misma.

A partir de estas NEE, y para poder ofrecer a esta alumna una respuesta educativa
ajustada a sus características y de calidad, proponemos una serie de objetivos a
alcanzar con nuestra intervención, objetivos que van a servir para lograr el desarrollo
de capacidades en los distintos ámbitos teniendo en cuenta su máxima integración
personal, social y escolar.

Los OBJETIVOS que proponemos son los siguientes:

• Mejorar la capacidad de expresarse oralmente y por escrito, en castellano y una

lengua extranjera, utilizando el lenguaje como instrumento para comunicar mensajes,
pensamientos y sentimientos.
• Mejorar su capacidad de comprensión oral y escrita.
• Desarrollar y optimizar su capacidad para obtener información del entorno,
organizarla, estructurarla y utilizarla funcionalmente en su medio.
• Mejorar su grafomotricidad y su capacidad visoconstructiva.
• Mejorar su coordinación psicomotriz, fina. y gruesa, incrementando su
autoconocimiento corporal y su capacidad de planificación y control de movimientos.
• Desplazarse de forma autónoma y segura en su entorno cercano y en
situaciones/contextos novedosos.
• Consolidar su autoconcepto positivo y su autoestima, potenciando una imagen
favorable de sí misma, e incorporando hábitos de vida saludables (higiene, salud,
alimentación,...).
• Desarrollar sus habilidades sociales y de relación interpersonal, optimizando su
integración en actividades de grupo.

Adaptación curricular individualizada:

Entendiendo por ADAPTACIÓN CURRICULAR aquellas "estrategias de planificación y

actuación docente que incorporan las modificaciones curriculares requeridas por un
alumno con NEE, que le permiten acercarse a los objetivos establecidos en el currículo
que le corresponde por edad" (CNREE, 1992), vamos a diferenciar entre adaptaciones
propiamente curriculares y adaptaciones de acceso al currículo.

Las adaptaciones propiamente curriculares son aquellas modificaciones que se realizan

desde la programación en objetivos, contenidos, metodología y procedimientos de

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evaluación para atender a las diferencias individuales (CNREE, 1992), y, pueden ser, a
su vez, no significativas, cuando no afectan a elementos prescriptivos del currículo, y
significativas, cuando sí afectan a dichos elementos prescriptivos.

Para esta alumna, uno de los elementos de la programación sobre el que podemos
realizar adaptaciones no significativas es la METODOLOGÍA. Para ello, tendríamos en
cuenta, en primer lugar, los principios de intervención que se propugnan en nuestro
sistema educativo desde un enfoque constructivista: partir del nivel de desarrollo del
alumno, asegurar aprendizajes autónomos y significativos, modificar los esquemas de
conocimiento previos de los alumnos, y fundamentar todo aprendizaje en una intensa
actividad tanto física como mental.

Además de estos principios generales, tendremos presentes otros principios más

específicos que van a favorecer la actuación educativa con esta alumna, como son:

• El principio de actuación,
• El principio de estructuración de la materia,
• El principio de transferencia
• El lenguaje asociado a la acción
• La redundancia de la información
• La motivación y el refuerzo positivo
• La mediación en los aprendizajes.

Estos principios son marcos generales de actuación, que van a concretarse en

estrategias de intervención más específicas; en el caso de esta alumna con S. de Down,
utilizaremos algunas como las que proponemos a continuación:

 Planificar actividades graduadas, que faciliten su capacidad de atención y

concentración, que centren su interés y puedan ser progresivamente más
complejas y prolongadas en el tiempo.
 Se le ofrecerán ayudas verbales y visuales, que faciliten la consecución de las
tareas, especialmente en aquellas que impliquen procesos de lectoescritura y
grafomotricidad.
 Se tendrá en cuenta el principio de redundancia en la planificación y
presentación de actividades de E-A, así como la evitación del cansancio, la
fatiga y la desmotivación en la realización de dichas actividades.
 Se le ofrecerán situaciones de E-A basadas en material didáctico intuitivo,
significativo, funcional y motivador.
 En el desarrollo de las actividades y experiencias de E-A, así como en el manejo
de materiales, técnicas instrumentales y de trabajo intelectual, se le ofrecerá
ayuda mediante autoinstrucciones, potenciando que realice estas actividades
de una forma progresivamente más autónoma e independiente.
 Partiremos de sus intereses y motivaciones para desarrollar actividades que le
permitan desarrollar las distintas capacidades propuestas en los objetivos,
insistiendo en la utilidad de estas actividades en su vida cotidiana.

12
  Reforzaremos todos sus logros, proporcionándole actividades ajustadas a su
nivel de competencia para garantizar el éxito en su realización, ofreciéndole así
una imagen positiva de sí misma y de sus posibilidades.
 Utilizaremos agrupamientos flexibles y variados, que permitan favorecer un
clima cooperativo en el aula, y ofrecer a esta alumna distintas situaciones de
interacción social con sus iguales, para potenciar así el desarrollo y puesta en
marcha de habilidades de participación e integración en el aula, así como
sentimientos de pertenencia al grupo y el desarrollo de actitudes solidarias, de
respeto y colaboración interpersonal.
 Por último, para favorecer la generalización de los aprendizajes, tendremos en
cuenta aspectos como: promover aprendizajes en contextos variados y
significativos, que se refuercen en el ambiente natural; promover el
autorrefuerzo; destacar la funcionalidad de los contenidos de E-A; utilizar
reforzadores sociales (Compañeros, profesores, etc), ... .

A su vez, estas estrategias de intervención educativa se van a concretar en técnicas y

actividades para trabajar con la alumna los objetivos que nos hemos marcado.

Entre las técnicas que van a facilitar la actuación educativa con esta alumna, destacar:

 La enseñanza incidental, para consolidar la expresión y comprensión oral y escrita,

la coordinación psicomotriz, hábitos de autonomía personal y social, etc.
 El modelado de actividades y conductas, para instaurar y/o consolidar contenidos
de aprendizaje, sobre todo aquellos de carácter actitudinal y procedimental.
 Las aproximaciones sucesivas o moldeado, para implementar aprendizajes
graduados de tipo manipulativo, verbal o social.
 La dramatización o role-playing, que le permita ensayar y poner en práctica
aprendizajes diversos.

Estos principios, estrategias y técnicas se desarrollarán a través de actividades

específicas en el aula, concretándose en el contexto de las distintas áreas curriculares.

Por lo que respecta a las adaptaciones propiamente curriculares significativas, para

esta alumna propondremos ACI de INCLUSIÓN de objetivos/contenidos propios de
tramos anteriores, de TEMPORALIZACIÓN fuera, de ciclo de algunos objetivos
/contenidos de Matemáticas, L2 , Castellana: Lengua y Literatura,

Por su importancia, proponemos a continuación algunos ejemplos de estas

adaptaciones en algunas áreas curriculares.
Así, en las áreas de "Castellano: Lengua y Literatura": Lengua y Literatura" y "L2", se
priorizarán en la programación la expresión y la comprensión oral, así como los
aspectos más funcionales del lenguaje.

Para ello, se modificarán significativamente en la programación objetivos y contenidos

como:

13
  Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de aprendizaje, y
como medio de comunicación.
 Utilizar oralmente la lengua extranjera, para comunicarse con el resto del grupo
clase en situaciones sencillas y contextos cotidianos de comunicación.

Y se temporalizarán fuera de ciclo objetivos como:

 Perfeccionamiento de las técnicas instrumentales básicas.

 Interpretar críticamente discursos orales y escritos.

En el área de "Matemáticas" se priorizarán en la programación los objetivos y

contenidos de carácter más funcional frente a aquellos más abstractos.
Para ello, se modificarán significativamente objetivos y contenidos como:

 Lectura e interpretación de tablas de frecuencias simples, de gráficos

estadísticos elementales y de medidas representadas de forma sencilla.
 Y se temporalizarán fuera de ciclo objetivos y contenidos como:
 Estrategias y métodos de resolución de problemas: estimaciones, generalizar,
comprobar y contrastar hipótesis, etc.
 Descubrimiento de la importancia de analizar críticamente las informaciones,
juicios, ..., que se presentan a través de instrumentos matemáticos (tablas,
gráficos, etc)

Por otro lado, las adaptaciones de acceso hacen referencia a la provisión de recursos
espaciales, materiales o de la comunicación que van a facilitar que algunos alumnos
con NEE puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el adaptado.

Por lo que respecta a esta alumna, las adaptaciones de acceso material que van a
favorecer el proceso de E-A son las siguientes:

 Uso de apoyos concretos e intuitivos, manejables, que le faciliten la percepción

y manipulación directa de los objetos de aprendizaje, y que favorezcan su
representación mental y su simbolización posterior (por ejemplo, imágenes en
tres dimensiones, láminas, simulación de situaciones sociales, ...).
 Materiales contextualizados y actividades de E-A en situaciones lo más reales
posibles, para posibilitarle un aprendizaje funcional y la generalización de lo
aprendido a distintas situaciones y entornos (p.e, juegos simulados por
ordenador, actividades extraescolares, trabajos de campo, visitas a Museos,...).
 Materiales que contengan aspectos visuales, táctiles y auditivos, ofreciéndole
información proveniente de distintas vías sensoriales, para favorecer la
adquisición de la máxima información del medio (por ejemplo, láminas, libros,
películas de vídeo, exposiciones científicas interactivas,

Por último, para favorecer su capacidad de atención y concentración y para mantener

un alto nivel de motivación en esta alumna, es imprescindible utilizar un material
variado, diverso, motivador y atrayente (por ejemplo, programas de ordenador, uso de
medios audiovisuales, nuevas tecnologías,...).

14
Por lo que respecta a las adaptaciones de acceso espacial que pueden favorecer la
actuación educativa con esta alumna destacamos:

 Utilizar el centro como un espacio abierto y flexible, considerando que

cualquier espacio y cualquier actividad son momentos de aprendizaje.
 Eliminar del espacio del aula elementos que puedan distraerle y dispersar su
atención.

Modalidad de apoyo:

Además de determinar los objetivos de nuestra intervención y concretar las ACI para
esta alumna, debemos también establecer quién, cuándo y cómo se le va a ofrecer
apoyo en las distintas actividades de E-A. En este caso, el maestro de PT, en
colaboración y coordinación con el tutor de la alumna, ofrecerá apoyo en los siguientes
aspectos:

 Apoyo pedagógico en la consolidación de las técnicas instrumentales básicas.

 Apoyo previo y posterior a la introducción de contenidos del área de Lengua.
 Fomentar estrategias de autoinstrucciones que faciliten su autonomía en el
aprendizaje.
 Introducción de técnicas de estudio y programas de enseñar a pensar.
 Si fuera necesario, podríamos contar también con el apoyo del maestro
especialista en AL que atiende dos veces por semana al centro.
 Además de programar sesiones con el tutor, para intercambiar información,
elaborar una programación conjunta y realizar el seguimiento, a lo largo de
todo el curso escolar, se elaborará al menos una información escrita a la,
familia cada trimestre, comunicando los progresos de la alumna y orientaciones
específicas para que participen en el programa educativo.

Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los criterios de promoción y evaluación del proceso educativo para esta alumna van a
ser, con carácter general, los mismos que los establecidos para el resto de los alumnos.
Se implicarán en esta evaluación todos los agentes educativos, y se evaluarán tanto el
proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje.

La evaluación del proceso de enseñanza tendrá un carácter continuo y formativo, y

recogerá información fundamentalmente a través de la observación de nuestra propia
actuación, estableciendo criterios de evaluación que nos permitan valorar el grado de
consecución dé nuestros objetivos.

La evaluación del proceso de aprendizaje se fundamentará en la ORDEN que regula la

evaluación y promoción del alumnado en Educación Primaria (PONER ORDEN de
evaluación de vuestra C. Autónoma). Esta evaluación será continua, global,
sistemática, formativa y criterial; utilizaremos para realizarla distintas técnicas e
instrumentos, destacando entre ellos la observación, directa e indirecta.

15
Para concluir este apartado, destacamos que toda la información relativa a la ACI
propuesta para esta alumna, deberá recogerse por escrito en un documento
individual, y se hará constar en los documentos oficiales de evaluación de la alumna.

Para la propuesta de escolarización tendremos en cuenta varios aspectos previos:

 En primer lugar, las NEE concretas que presenta esta alumna, tal y como las
hemos identificado en la evaluación psicopedagógica.
 En segundo lugar, los criterios de escolarización establecidos para todos los
ACNEE, que hacen referencia a que la escolarización será lo más temprana
posible, se realizará bajo los principios de normalización e integración, de
forma continuada, participada, fundamentándose en la Eφ, y siendo ésta una
decisión reversible y revisable.
 En tercer lugar, tendremos siempre presentes, en toda decisión relativa a la
escolarización de esta alumna, los principios de normalización e integración, así
como la priorización de la escolarización en centros ordinarios, siempre que sea
posible.

Para garantizar que la revisión de la modalidad de escolarización de esta alumna nos

permita tomar la decisión más adecuada y ajustada a sus NEE, el EOEP elaborarán el
Dictamen de Escolarización. Consta de los siguientes elementos:

 Datos del alumno/a, la síntesis de la EΨ, propuesta de los apoyos necesarios y

la opinión de la familia con respecto a la escolarización de su hijo/a.
 El Informe Propuesta de Escolarización, realizado por la Inspección Educativa, a
partir de los datos recogidos en el Informe del EOEP.

El Dictamen de Escolarización se eleva al órgano competente de la DAT o Comisión de

Escolarización, que será el responsable de emitir una resolución con respecto a la
escolarización de la alumna, y que comunicará al Director del Centro, que lo pondrá en
conocimiento tanto del Equipo como de la familia.

En el caso de esta alumna, y teniendo en cuenta que hasta el momento ha estado

escolarizada en un centro ordinario, y que ésta es la opción más normalizada e
integradora, si sus NEE lo posibilitan, recomendaremos la escolarización en el IES
ordinario que existe en su entorno, teniendo en cuenta además que el centro cuenta
con un psicopedagogo y un maestro de apoyo.

16
PRÁCTICO Nº 3. Al principio del curso se incorpora a un grupo de 5 años un niño con
síndrome de Down. Su nivel de lenguaje es de dos cursos inferior, manifestando
además, dificultades de pronunciación múltiples.
Presenta falta de concentración y atención en las actividades académicas,
principalmente en aquellas que requieren un mayor esfuerzo intelectual.
Proponga un plan de apoyo para trabajar con este niño la adquisición del lenguaje
oral. (La Rioja, 2003)

RESOLUCIÓN

La atención educativa individualizada y específica es un compromiso de la

Administración educativa para responder a las necesidades educativas especiales que
presentan algunos alumnos durante su escolaridad o parte de ella, como en el caso
que se nos presenta en el enunciado, y tal y como se desprende de la normativa.

La respuesta educativa ofrecida a este alumno parte de un planteamiento

normalizador, al situarse desde un grupo de 5 años en un centro ordinario, el cual
debe garantizar una propuesta formativa que se apoye en un modelo educativo de
promoción y desarrollo, que parta de su competencia curricular, de su nivel de
desarrollo actual, de los recursos que el centro le puede ofrecer, y que por tanto, se
centre en sus posibilidades educativas y no en sus limitaciones. Desde este punto de
partida, tenderá a promover el máximo nivel de desarrollo, actuando
intencionalmente sobre las distintas dimensiones de la personalidad infantil.

Las funciones que asumimos con respecto a esta situación se refieren principalmente a
tres ámbitos, con el tutor de alumno, con el alumno y con su familia.

Con respecto al tutor del alumno, colaboraremos en:

• La identificación y valoración de sus necesidades educativas especiales.

• La organización de la respuesta educativa al alumno.
• El seguimiento de la atención formativa ofrecida durante el curso académico.
Con respecto al alumno, nos implicaremos fundamentalmente en:
• El ofrecimiento de apoyo educativo directo que contribuya a la satisfacción de sus
necesidades educativas especiales (En Madrid se presupone apoyo tipo b).
• Favorecer su integración- al grupo de iguales, en primera instancia, y
progresivamente al grupo- centro.

En relación a la familia del alumno, junto con el tutor que consideramos máximo
responsable del proceso de enseñanza- aprendizaje del alumno, nos implicaremos en:

• Ofrecerles información con respecto al centro y al programa educativo que se

desarrolla con su hijo, y en relación a cualquier otro contenido que sea de su interés.
• Colaborar con ellos mediante la propuesta de pautas concretas de actuación que
posibiliten la implicación directa en el programa educativo de su hijo, desde el medio
familiar en el que se desenvuelven, pues en ningún momento pretendemos escolarizar
la casa.

17
• Contribuir a su participación en la dinámica del centro.

La actuación con respecto al alumno tomará en consideración la normativa que regula

la atención educativa a ACNEE, y que a continuación sintetizamos:

El R. D. 696/ 95, de 28 de abril, de ordenación de la educación de ACNEE (ORD. EE,

consultar tu Comunidad Autónoma), que establece las directrices básicas de actuación
con este alumno, como la elaboración de adaptaciones curriculares individuales (ACIs)
y la posibilidad de ofrecerle como especialista en Pedagogía Terapéutica apoyo
educativo directo dentro del aula, al ser posible en Educación Infantil.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se modifica por la LOMLOE que

añade un nuevo párrafo a bis) y se modifica el apartado b), del art 1:

«a bis) La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación
alguna por razón de… discapacidad, … o cualquier otra condición o circunstancia
personal o social.»

«b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de

la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, … con especial
atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad,...»

La LOMLOE modifica el Art 73.1 de la LOE quedando como sigue: “se entiende por
alumnado que presenta nee, aquel que afronta barreras que limitan su acceso,
presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad…, por un periodo de
su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y
atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje
adecuados a su desarrollo.
Asimismo, modifica el art 74.3: “al finalizar cada curso se evaluará el grado de
consecución de los objetivos establecidos de manera individual para cada alumno.
Dicha evaluación permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar la
atención educativa prevista, así como el régimen de escolarización, que tenderá a
lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más
inclusivo”.

PONER LEX de tu COMUNIDAD

El alumno con síndrome de Down al que va dirigido el plan de apoyo presenta un nivel
de lenguaje dos cursos inferior al que le corresponde por su edad, manifestando
además, dificultades de pronunciación múltiples, falta de concentración y atención en
las actividades, principalmente en aquellas que requieren un mayor esfuerzo
intelectual. El análisis de esta situación nos hace sospechar de su discapacidad
psíquica, en concreto retraso mental, que tendrá que ser confirmada en el informe
psicopedagógico.

Tal y como proponen R. LUCKASSON y colaboradores (2002) estos niños presentan

"limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa

18
tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años ".

Entre las aportaciones de esta interpretación, como valora Verdugo (2003),

destacamos el enfoque multidimensional y ecológico del retraso mental, que nos
hace ver la necesidad de incidir en la mejora de su capacidad intelectual, conducta
adaptativa, participación, interacción y roles sociales, salud y contexto; su orientación
funcional, que nos hace insistir en la planificación de los apoyos; realizando así un
énfasis en los apoyos, considerando sus dificultades como el punto de referencia para
desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.

Desde este planteamiento la planificación del plan de apoyo debe partir de la Eφ que
consiste en: "un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante,
relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos/as,
que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo
escolar por diferentes causas, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a
la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo
de distintas capacidades" (MEC-CIDE, 1996)

En el Art 4 de la ORDEN 1493/2015 se define la Eφ como un proceso de recogida,

análisis y valoración de la información relevante referida al alumno y a su contexto
familiar y escolar necesaria para determinar si un alumno tiene NEE, si precisa AC de
acceso o significativa, de enriquecimiento, ampliación curricular o flexibilización del
período de escolarización y para tomar las decisiones relativas a su escolarización y
promoción. Dicha Eφ será revisada al final de cada etapa y, a petición del centro, al
finalizar el tercer curso de E. Primaria. Las conclusiones derivadas de la información
obtenida se recogerán en un Iφ.

Este proceso es coordinado por el tutor del alumno con la participación del PT, de
otros profesionales que trabajen con el alumno y el orientador del EOEP y de aquellos
profesores ordinarios y especialistas de apoyo que fueren precisos, como es nuestro
caso en calidad de especialista en Pedagogía Terapéutica.
Nuestra participación se centrará sobre todo en la determinación de la competencia
curricular del alumno, principalmente retrasada en el área de Comunicación y
Representación, y de su estilo de aprendizaje.

Basándonos en los datos ofrecidos en el enunciado podemos identificar las siguientes

NEE que deberán ser satisfechas en el plan de apoyo solicitado:

 Incrementar sus índices de atención fundamentalmente en las tareas que le

suponen un esfuerzo intelectual.
 Facilitarle la percepción y discriminación de los elementos más significativos de
la realidad inmediata.
 Ayudarle a retener significativamente la información recibida.
 Promover su expresión y comprensión oral y mejorar su pronunciación
 Ofrecerle apoyo educativo directo para la promoción del lenguaje oral

19
  Planificar experiencias de E/A significativas, funcionales y lúdicas
 Servirnos de material intuitivo para focalizar su atención
 Suministrarle información cuidadosamente estructurada sobre sí mismo y el
entorno en el que se desenvuelve
 Priorizar en la evaluación la libre expresión frente a la forma perfecta de
expresión Incrementar el lenguaje espontáneo
 Utilizar expresiones comunicativas variadas y próximas a situaciones naturales.
 Priorizar el empleo de vocabulario funcional y contextualizado

La satisfacción de estas necesidades exige la planificación sistemática de los distintos

elementos del plan de apoyo, comenzaremos haciendo referencia a los objetivos
didácticos, es decir a las capacidades, habilidades y destrezas que deseamos que llegue
a alcanzar el alumno tras el desarrollo del plan de apoyo, entre ellos mencionamos los
siguientes:

 Mantener la atención durante periodos más amplios de tiempo durante la

realización de tareas académicas.
 Habituarse a utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación y
relación con los demás.
 Responder a preguntas sencillas mostrando la comprensión de diferentes tipos
de mensajes escuchados ajustados a sus posibilidades y las intenciones básicas
de los mismos.
 Utilizar el lenguaje oral para expresar sus necesidades, emociones y
progresivamente experiencias en diferentes contextos de comunicación
cotidianos.
 Interpretar con su propio cuerpo las orientaciones o instrucciones dadas por el
profesor.
 Acostumbrarse a solicitar ayuda oralmente cuando le resulte preciso.
 Emplear progresivamente fórmulas orales comunes de forma correcta en
situaciones de la vida cotidiana.
 Reconocer objetos del entorno inmediato y algunas de sus cualidades básicas
por su nombre.
 Utilizar el vocabulario básico aprendido durante las unidades didácticas en
situaciones de comunicación dirigidas.
 Construir frases sencillas con un número cada vez mayor de elementos en
función de sus posibilidades.
 Usar paulatinamente las reglas básicas que regulan las situaciones de
comunicación habituales.
 Mostrar una actitud atenta y respetuosa cuando los demás expresan sus
opiniones, sentimientos e ideas.
 Leer imágenes significativas mostrando reconocimiento de los objetos
representados.
 Producir de forma cada vez más ajustada los diferentes fonemas de nuestro
código de manera primero aislada y después encadenada.
 Establecer de forma adecuada la correspondencia entre grafemas vocálicos y
fonemas. (Se le presentarán de uno en uno aplicando la estructuración de la
materia como principio, y siempre que se considere el momento óptimo)

20
  Reconocer la grafía de las vocales trabajadas mostrando interés.
 Producir repertorios grafomotores mostrando progresivo afianzamiento de
habilidades grafomanuales
 Escuchar con interés textos de tradición oral, comprendiendo los principales
elementos de información que transmiten.
 Utilizar algunos recursos y fuentes de información escrita manifestando interés
por manipularlos correctamente.
 Ordenar temporalmente diferentes acontecimientos íntimamente relacionados
con su experiencia inmediata
 Discriminar sonidos y ruidos aislados y encadenados de su entorno natural y
social, localizando la fuente sonora.
 Identificar y expresar sentimiento, emociones y experiencias mediante los
lenguajes corporal, musical y plástico de forma ajustada a sus posibilidades.
 Mostrar interés y deseo de comunicarse con los demás iguales y adultos.
 Participar activamente en situaciones cotidianas de comunicación e interacción
social.

Estos objetivos hacen referencia expresa o implícita a contenidos como los que
enunciamos a continuación, que por consiguiente constituyen el elemento mediato del
proceso de E/A, y que presentamos siguiendo la estructura explícita en los currículos
mencionados con anterioridad.

La propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales no sólo

responde a la estructura curricular, igualmente representa nuestra clara intención
formativa, pues consideramos que aquello que puede ser aprendido es al mismo
tiempo objeto de ser enseñado, por lo que debe planificarse sistemáticamente.

Contenidos conceptuales:

 Vocabulario de las diferentes unidades didácticas:

 personas que le rodean

 animales y plantas del entorno
 zonas y rincones del aula
 objetos del aula y de la vida cotidiana
 cualidades de los objetos: color, tamaño y forma
 juegos y juguetes, etc.

 Formas orales:

 Saludo y despedida,
 Dar las gracias,
 Pedir por favor, etc.

 Normas que regulan la interacción comunicativa:

 Esperar el turno de palabra - Solicitarle de manera ordenada

21
  Hablar con la intensidad de voz adecuada, etc.

 Recursos del lenguaje oral y escrito:

 Cuentos y otros textos

 Láminas y pictogramas, etc.

Contenidos procedimentales:

 Discriminación de sonidos del entorno

 Diferenciación de fonemas
 Producción de fonemas Identificación de grafemas vocálicos
 Contestación a preguntas
 Seguimiento de órdenes orales
 Secuenciación de viñetas
 Expresión espontánea de sentimientos y necesidades
 Lectura de imágenes
 Nominación de objetos
 Reconocimiento de objetos y cualidades
 Manipulación de cuentos
 Uso de formas orales y del vocabulario trabajado
 Simulación de situaciones
 Reproducción de frases
 Relato guiado de experiencias
 Ordenación de pictogramas
 Trazado de líneas y puntos
 Ejercitación de repertorios grafomanuales

Contenidos actitudinales:

 Escucha atenta de textos orales y escritos

 Actitud cuidadosa en la manipulación de libros
 Interés por comunicarse
 Gusto por interactuar con otros
 Sentimiento de bienestar cuando se expresa oralmente
 Participación activa en situaciones de comunicación
 Adopción de un adecuado comportamiento en situaciones de comunicación
 Asimilación de las normas básicas que regulan la comunicación

El tratamiento de estos contenidos exige la planificación de aquellos recursos que

posibiliten la consecución de los objetivos diseñados, serán de diverso tipo
metodológicos, materiales, personales, ambientales y organizativos.

Recursos metodológicos: proponemos la adopción de principios, estragtegias, técnicas

y propuestas organizativo didácticas que caracterizarán nuestra intervención con el
alumno. Comenzamos con la expresión de principios generales de actuación.

22
- Partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando capacidades (comprensión y
expresión oral) y conocimientos previos (vocabulario, fonemas que pronuncia
correctamente...). Este principio cobra especial sentido en el proceso de evaluación
psicopedagógica, que permite la identificación y valoración contextualizada de las
necesidades educativas especiales, fundamentando la atención específica que debe
recibir este alumno.

- Promover el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender". El ajuste a las

necesidades de nuestro alumno no nos debe hacer caer en la discriminación positiva,
hemos de potenciar el cumplimiento de responsabilidades, la culminación de las tareas
aunque le supongan un esfuerzo intelectual, la adopción de hábitos de escucha... en
función de sus posibilidades. Hemos de posibilitar al mismo tiempo, la máxima
ejercitación de los procedimientos que les permitirán alcanzar un mayor nivel de
independencia (nominación de objetos, expresión de necesidades y sentimientos,
repertorios grafomanuales, lectura de imágenes, identificación de las cualidades de los
objetos, etc.).

- Favorecer la construcción de aprendizajes significativos. Este principio exige una

concreción por medio de diferentes vías, entre ellas el enfoque globalizador. En su
desarrollo dentro de las Unidades Didácticas diferenciaremos tres momentos:
observación, asociación y expresión. El desarrollo de estas fases permitirá un
tratamiento del contenido significativo y lógico que procederá de la síncresis inicial a
un tratamiento analítico mediado por el profesor en el que se irán expresando los
distintos elementos tratados, hasta finalizar recomponiendo los temas en una síntesis
final. La implicación, por nuestra parte, en el aula de referencia del alumno favorecerá
la transferencia de los aprendizajes a situaciones naturales de comunicación, y nos
permitirá utilizar como elementos para promover significativamente el lenguaje oral
los contenidos básicos de las diferentes unidades didácticas.

- Impulsar la participación activa del alumno. Conseguir un propósito tan complejo

como éste, requiere que el alumno se encuentre motivado. Podremos utilizar
estímulos variados para conseguirlo:

- Estímulos emocionales, por ejemplo, utilizaremos una palabra de cariño

distintiva para ellos, evitaremos su dependencia emocional mediante el
andamiaje y promoviendo también el autorrefuerzo.
- Estímulos intelectuales, permitiéndole elegir entre recursos alternativos para
desarrollar una misma experiencia, o elegir la experiencia por la que quiere
empezar, siempre que no se le provoque bloqueo.
- Estímulos sociales; la participación en juegos colectivos, el trabajo en equipo
guiado, la implicación en las fiestas escolares, entre otras experiencias.

Otros principios que queremos destacar en la atención educativa al alumno son:

transferencia, activación, lenguaje asociado a la acción, intuición, mediación directa
física, verbal y visual, juego, socialización / individualización, estructuración de la
actividad, andamiaje, funcionalidad.

23
Además queremos destacar el empleo de las siguientes estrategias específicas:

• Aprendizaje sin error

• Aprendizaje cooperativo
• Colaboración con la familia
• Coordinación con el profesorado

La materialización del los principios de intervención educativa se desarrollará a partir

de técnicas variadas entre las que cabe citar:

Entre las Técnicas para la identificación de conocimientos previos destacamos: los

diálogos guiados, las escenificaciones y el juego simbólico.

Entre las Técnicas para la adquisición de nuevos contenidos podemos subrayar: la

exposición oral y el diálogo, la lectura de imágenes, la exploración, la discriminación y
la utilización de información.

Entre las Técnicas específicas para el plan de apoyo:

 El Refuerzo positivo
 El Modelado
 Economía de fichas
 Las Aproximaciones sucesivas
 El Encadenamiento retroactivo
 La Enseñanza incidental.
 Respiración y soplo
 Técnicas de relajación Técnicas de G. Rodari.
 Técnicas de focalización de la atención: consignas, autoinstrucciones, uso de
apoyos intuitivos, etc.

La puesta en marcha de nuestra actuación exige la planificación de las propuestas

organizativo didácticas que lo hagan viable, entre las posibles destacamos, por su
idoneidad con respecto al plan de apoyo, las siguientes:

 Zonas y rincones de actividad: juego simbólico, la alfombra, la biblioteca, el

panel de comunicación, el espejo, etc.
 Agrupamientos flexibles
 Monitorización
 Momentos significativos: la asamblea, el cuento, el paso libre por rincones, la
bienvenida y la despedida, etc. Y los ritos que los caracterizan.
 Bancos de actividades graduadas.

Recursos materiales:

De representación, audiovisuales, informáticos e impresos:

- ESPEJO, - MUÑECOS, - OBJETOS DIVERSOS,

- ÚTILES DE ASEO PERSONAL Y ALIMENTACIÓN

24
- MINIATURAS,
- CROMOS, LÁMINAS, BARAJAS DE CARTAS,
- DISFRACES, CARETAS,
- FOTOGRAFÍAS
- LIBROS Y JUEGOS DE IMÁGENES,
- TÍTERES Y TEATRILLOS,
- MURALES Y TRÍPTICOS,
- GLOBOS, PAJITAS, MATASUEGRAS, CORCHO BLANCO,
- RECURSOS DE LA BIBLIOTECA DE AULA (LIBROS DE CUENTOS, POESÍAS, ADIVINANZAS, FÁBULAS,
COMICS, TEATRO INFANTIL... ),
- ÁLBUMES DE FOTOGRAFÍAS, DE CROMOS,
- JUEGOS MINI- ARCO,
- PELÍCULAS,
- PICTOGRAMAS, TARJETAS SIGNIFICATIVAS,
- JUEGOS DE ESTAMPINES, CUADERNOS DE GRAFOMOTNCIDAD,
- LETRAS DE VOCALES,
- PIZARRAS Y PIZARRINES, TIZAS BLANCAS Y DE COLORES, PIZARRAS FÉRRICAS Y PIEZAS IMANTADAS,
- LIBROS DE FICHAS DEL PROYECTO EDITORIAL.
- PEGATINAS (TROQUELES, GOMETS),
- CINTAS DE AUDIO,
- PROGRAMAS INFORMÁTICOS: LAS TRES MELLIZAS, COLECCIÓN DE PIPO, BARRIO SÉSAMO, COLECCIÓN
DE TEO, ADIBOO- CHÚ, ETC.

Recursos personales:

Destacamos la coordinación con:

 el profesor tutor del alumno en la planificación, intervención y seguimiento con

la familia del alumno a la que ofreceremos pautas concretas de intervención,
como: leerle cuentos, implicarle en juegos orales, no hablar por él, reforzar
positivamente sus emisiones orales espontáneas, etc.
 el orientador que orientará nuestra actuación
 el maestro de audición y lenguaje, si interviene con el alumno en el caso de que
los errores articulatorios fueran debido a una disglosia, por ejemplo

Igualmente consideramos el beneficioso resultado de la interacción entre iguales,

considerando por tanto, a sus compañeros como recursos personales de gran interés.

Recursos ambientales: comprenden desde la conformación flexible y funcional del

espacio del aula, hasta la utilización de los distintos espacios del centro y los ambientes
que fuera de él (parques, mercados, zonas comerciales, espacios naturales, etc.)
puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos.

Recursos organizativos: El plan de apoyo se enmarca en la adaptación individual del

alumno y en la concreción del IEφ sobre la necesidad de nuestro apoyo educativo. El
apoyo que consideramos necesario ofrecer se encuadra en un modelo de intervención
directo y dentro del aula, alternando los tiempos de trabajo individual y colectivo.

Al mismo tiempo, este plan de apoyo debe considerar las directrices establecidas en
los documentos marco del centro: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular
de Educación Infantil.

25
Los recursos mencionados hasta el momento posibilitarán la realización de actividades
tipo como las siguientes:

 Responderá a sencillas preguntas tras haber escuchado un cuento breve.

 Contestará a preguntas relacionadas con las experiencias realizadas en su vida
cotidiana. Reconocerá objetos representados en láminas, cromos o
pictogramas, y los dará nombre.
 Inventará guiada y colectivamente una historia con sus compañeros utilizando
una técnica de Rodari
 Realizará movimientos y acciones que muestren la interpretación de órdenes
sencillas dadas
 Pronunciará delante del espejo un fonema dado
 Discriminará sonidos aislados del entorno inmediato previamente grabados por
el profesor Realizará ejercicios de respiración intensa y profunda
 Cantará sencillas canciones infantiles en picadas
 Soplará con matasuegras, pajitas, etc
 Realizará ejercicios de articulación especifica en relación a los fonemas que
pronuncia de forma inadecuada
 Ejercitará praxis de movilidad lingual y labial
 Completará sencillas oraciones sirviéndose del apoyo de imágenes
 Jugará en el rincón del juego simbólico
 Participará en los intercambios que se producen diariamente en la asamblea,
utilizaremos unas tarjetas para regular su intervención

La evaluación es considerada como un elemento de mejora y calidad, por lo que debe

ser rigurosamente tratada en cualquier programa, de esta manera se entiende que
deberá ser sistemática (planificada cuidadosamente), continua v formativa.

Los referentes serán los objetivos específicos y los conocimientos adquiridos, según los
criterios de evaluación que se establezcan. En el caso de este alumno tomaremos
como referente los criterios adaptados. El máximo responsable de este proceso es su
profesor tutor, con el que colaboraremos decididamente.

Con relación a los ámbitos deberemos evaluar el proceso de enseñanza, nuestra propia
práctica educativa y el desarrollo de capacidades por parte del niño.

Puesto que se trata de evaluar la adquisición de todo tipo de conocimientos y el

desarrollo de diferentes habilidades y destrezas, emplearemos técnicas como la
observación directa y sistemática de comportamientos en clase y el análisis sistemático
de las producciones infantiles. Nos serviremos de diferentes instrumentos como:
anecdotario, fichas de seguimiento, lista de control, etc.

 Responder correctamente a preguntas sencillas propuestas por el profesor

relacionadas con textos orales y escritos breves, significativos y previamente
escuchados.
 Reproducir fonemas, sílabas, palabras y frases discriminadas auditivamente.

26
  Expresar oralmente deseos, emociones y necesidades de forma cada vez más
espontánea y desinhibida en los contextos comunicativos adecuados.
 Cumplir las orientaciones dadas por el profesor mostrando la comprensión de
las mismas.
 Aplicar las reglas que regulan el intercambio lingüístico en situaciones
comunicativas funcionales.
 Mantener la atención sostenida en situaciones de interacción comunicativa
ajustadas a sus posibilidades.
 Respetar las intervenciones de los demás niños y adultos.
 Manipular con cuidado los recursos de la biblioteca mostrando interés y
curiosidad por los mismos.
 Identificar los objetos representados en diferentes imágenes dadas de carácter
significativo. Señalar los objetos e imágenes nombradas por el profesor o sus
compañeros.
 Realizar las acciones expresadas por le profesor mediante la lengua oral.
 Utilizar las fórmulas sociales aprendidas en los contextos comunicativos
naturales y pertinentes.
 Interpretar canciones sencillas con la voz y el gesto imitando los movimientos
de sus compañeros y del profesor.
 Contribuir a la reparación y elaboración de recursos para la biblioteca del aula.
 Participar con interés y activamente en situaciones de intercambio lingüístico.
Identificar el color (amarillo, rojo, azul y verde), el tamaño (grande o pequeño)
y la forma (circular, cuadrada o triangular) de objetos presentados por el
profesor y reconocer estas cualidades en algunos objetos del entorno.
 Nombrar la naturaleza de ruidos y sonidos, aislados y encadenados emitidos
por el profesor, los compañeros por grabaciones.
 Aprender con interés canciones y bailes propios del folklore popular.
 Escenificar sencillas situaciones de la vida cotidiana guiado por la interpretación
de emisiones orales.
 Interpretar en otros sentimientos, emociones y situaciones sencillas,
expresados a través del lenguaje gestual y corporal.
 Transmitir a los otros mediante el gesto y el movimiento emociones sencillas y
recordables. Reproducir fonemas aislados esforzándose por ser entendido.

El Plan de apoyo presentado deberá ser objeto de un continuo seguimiento que

posibilite la contextualizada satisfacción de las necesidades manifestadas por el
alumno durante la puesta en marcha del mismo.

27
 PRÁCTICO 4. Elabore los pasos a dar en una ACI para un niño con síndrome de Down
en 4° de Educación Primaria y con un nivel de 1° de E. Primaria.

1.- Análisis de la cuestión

Esta cuestión hace referencia a la intervención del maestro de Educación Especial con un alumno
con necesidades educativas especiales que requiere el diseño de adaptación curricular
individualizada muy significativa dado que presenta un desfase escolar de dos cursos respecto al
curso en que se encuentra escolarizado.
De la lectura de la misma se deduce que el criterio de evaluación se concreta en que demuestres
que eres capaz de valorar las necesidades educativas especiales del alumno así como de diseñar y
llevar a la práctica una adaptación curricular muy significativa en cada una de las áreas del
currículo, que dé respuesta a las necesidades educativas detectadas.

2.- Estrategia de resolución

La estrategia de resolución carece de dificultad dado que la cuestión es ni muy concreta. Sin em -
bargo, debes tener en cuenta que te piden programar tu trabajo como maestro de Educación
Especial en demasiados ámbitos (cada una de las áreas del currículo) para el tiempo de que
dispones, por lo que el esquema para la resolución debe ser concreto y conciso. Podría ser el
siguiente:
· Evaluación inicial, para conocer exhaustivamente el nivel de competencia curricular del alumno
en cada área del currículo de Educación Primaria, ya que partimos del supuesto de que ya han
sitio elaborados el Informe Psicopedagógico y el Dictamen de escolarización.
 Exploración de las habilidades sociales.
 Exploración de los hábitos básicos de trabajo, estilo de aprendizaje y
motivación.
 Evaluación exhaustiva, a modo de ejemplo, de la competencia curricular en las
siguientes áreas del currículo: Lengua y Matemáticas. Indicando que no
expones las demás por la limitación de tiempo.
· Diseño de la Adaptación Curricular Individualizada muy significativa.
 Concreción del nivel de competencia curricular del alumno. Se trata de
describir pormenorizadamente, a partir de la información recogida a través del
proceso de evaluación, la competencia curricular del alumno en las diferentes
áreas curriculares.
 Necesidades educativas especiales derivadas del nivel de competencia
curricular.
 Programación del proceso de enseñanza en cada una de las áreas del currículo
evaluadas: diseño de la adaptación curricular individualizada.
 Temporalización.
 Objetivos generales.
 Metodología.
 Evaluación.
 Modalidad de apoyo.

28
  Profesionales implicados.

3.- Redacción de la respuesta

Evaluación inicial

El maestro de PT realizará una evaluación inicial tanto de los prerrequisitos para el aprendizaje (hábitos
de trabajo, estilo de aprendizaje y motivación, habilidades sociales básicas) como de la
competencia en cada una de las áreas del currículo, a partir de los conteni dos mínimos
correspondientes al primer ciclo de E. Primaria.
· Evaluación del estilo de aprendizaje y la motivación. Realizará una observación sistemática del
alumno, guiada por una escala que podría contener, entre otros, los siguientes elementos:
 ¿Le gusta aprender cosas nuevas?
 ¿Termina las tareas o por el contrario, se cansa pronto y solicita cambiar de actividad? ¿Se
distrae con facilidad?
 ¿Le gusta que el maestro esté cerca cuando está trabajando?
 En la resolución de tareas, ¿piensa las cosas antes de hacerlas o actúa impulsivamente?
¿Cómo es su ritmo de trabajo?
 ¿A qué tipo de refuerzos responde positivamente?
· Evaluación de los hábitos básicos de trabajo escolar. El maestro realizará una observación
sistemática del alumno, guiada por una escala que podría contener, entre otros, los siguientes
elementos:
 ¿Es capaz de centrar su atención en las tareas escolares durante periodos
relativamente largos de tiempo?
 ¿Es capaz de trabajar de forma autónoma? ¿Termina las tareas que inicia?
 ¿Cuáles son las expectativas del alumno respecto a las tareas escolares?
· Evaluación de las habilidades sociales básicas. Realizarás una observación sistemática del
alumno, guiada por una escala que podría contener, entre otros, los siguientes elementos:
 Descripción de sus habilidades sociales no verbales: sonreír, reír, mantener la mirada
durante la conversación.
 Descripción del uso que realiza de las normas básicas de cortesía: saludar, despedirse, dar
las gracias, disculparse.
 Valoración de su capacidad para realizar peticiones: saber pedir, atreverse a pedir; re-
chazar peticiones.
 Valorar sus habilidades relacionadas con la autoafirmación: quejarse, expresar
molestia o enfado, afrontar críticas.
 Evaluación de la competencia curricular en las diferentes áreas curriculares. Dado que la
cuestión indica que el alumno tiene un nivel de primero de Educación Primaria, el maestro de
Educación Especial preparará una serie de actividades que permitan conocer exactamente en qué
grado domina el alumno cada uno de los objetivos de las áreas correspondientes a ese nivel.
A continuación propondrás, a modo de ejemplo, algunos aspectos relevantes de la evaluación para
las áreas instrumentales.
1. ÁREA DE LENGUA.
 Lenguaje oral. Se valorará si el alumno es capaz de...

29
  Expresar conocimientos y experiencias con pronunciación, ritmo y
entonación adecuados.
 Contestar preguntas sencillas correctamente. Utilizar un vocabulario
adecuado a su nivel. Comprender el contenido de mensajes orales.
 Respetar las normas básicas que rigen el intercambio comunicativo.
 Lectura. Se valorará si el alumno es capaz de...
 Leer palabras con cualquier fonema de la lengua yen cualquier tipo
desliaba (directas, inversas, trabadas o sínfones).
 Si ha superado el objetivo anterior, si es capaz de leer textos sencillos con
velocidad, ritmo y entonación adecuados.
 Comprender globalmente el texto leído así como los detalles explícitos
más relevantes del mismo.
 Escritura. Se valorará si el alumno es capaz de...
 Escribir cada uno de los grafemas de la lengua, siguiendo la dirección
correspondiente a cada uno de ellos, enlazándolos adecuadamente en
la palabra y respetando la pauta de escritura.
 Escribir palabras y frases cortas tanto en el dictado como de forma
personal, separando correctamente las palabras y respetando las normas
básicas de la ortografía natural.
 Ortografía. Se valorará si el alumno conoce e incorpora a sus producciones
escritas las reglas básicas correspondientes a su nivel:
 Ortografía natural (palabras con r o rr; c o qu; g o gu; z o c; gu o gü).
 Ortografía arbitraria (uso de mayúsculas, escritura de palabras con m
antes de p y de b).
 Gramática. Se valorará si el alumno ha adquirido los contenidos
gramaticales correspondientes a su nivel:
 Concordancias de género y de número.
 Uso de los tres tiempos verbales básicos (presente, pasado y futuro).
2. ÁREA DE MATEMÁTICAS.
 Numeración. Se valorará si el alumno es capaz de...
 Leer y escribir números hasta el 99.
 Manejar la numeración que conoce: ordenar series de forma creciente o
decreciente; escribir el anterior y posterior a un número dado; escribir series
numéricas siguiendo un criterio; descubrir el criterio con que se ha formado
una serie, etc.
 Identificar la unidad y la decena.
 Conocer la equivalencia entre la unidad y la decena. Descomponer números
en unidades y decenas.
 Reconocer y usar los signos < , > , =.
 Conocer los números ordinales hasta el noveno.
 Cálculo y resolución de problemas. Se valorará si el alumno...
 Conoce la suma como adición y la resta como sustracción. Realiza sumas y
restas sin llevada.
 Resuelve problemas sencillos de sumar o restar.
 Tiempo y medida. Se valorará si el alumno...
 Conoce los días de la semana y meses del año.
 Conoce las monedas de euro.

30
La evaluación del nivel de competencia curricular en el resto de las áreas del currículo, se realizará
siguiendo el mismo modelo que hemos propuesto para las áreas de Lengua y de Matemáticas.

Diseño de la Adaptación Curricular Individualizada significativa

· Nivel de competencia curricular del alumno.

Los resultados de la evaluación inicial nos permiten concretar la siguiente línea base.
 Hábitos básicos de trabajo, estilo de aprendizaje y motivación, habilidades
sociales.
 El alumno tiene interés por aprender, le motiva aprender cosas nuevas.
 Suele terminar las tareas pero se cansa pronto, por lo que éstas deben ser cortas.
Prefiere que el maestro esté cerca cuando está trabajando, es poco
autónomo. En la resolución de tareas, suele pensar las cosas antes de
realizarlas. Responde positivamente al refuerzo social (halagos por parte del
maestro). Ha adquirido las habilidades sociales básicas.
 Le cuesta afrontar las críticas y los errores cometidos en la tarea escolar.
 Competencia curricular en el área de Lengua.
 El alumno presenta retraso en el lenguaje oral. No presenta dislalia pero su
nivel de vocabulario expresivo y sus construcciones sintácticas son pobres.
 El alumno es capaz de leer, comprender y escribir al dictado palabras y frases que
contengan cualquier fonema de la lengua en posición directa o inversa en la
sílaba. Aún no lee ni escribe sílabas trabadas ni sínfones.
 En la escritura al dictado no presenta errores de ortografía natural (adiciones
o separaciones incorrectas de palabras; inversiones silábicas, por ejemplo).
No usa mayúsculas después de punto ni en la escritura de nombres propios
(sólo la utiliza al principio del dictado).
 No domina la escritura personal. Sin embargo, cuando se le pide que escriba
frases para describir una lámina, intenta construir frases simples con una es-
tructura adecuada (sujeto + predicado). Otros rasgos de su escritura personal
son los siguientes:
 Procura respetar las concordancias de género y número. Usa
mayúscula al principio del escrito.
 Aún no utiliza puntos para separar frases.
 Sólo emplea el presente de indicativo.
 El vocabulario utilizado y las categorías gramaticales usadas son muy
elementales.
 El alumno es diestro. No tiene dificultades para ejecutar cada grafema en la
direccionalidad correcta, ni para enlazarlos adecuadamente en la palabra. Sus
producciones escritas son legibles. Su escritura se caracteriza por:
 Tamaño adecuado de las letras.
 Proporción regular de la letra.
 Inclinación adecuada de la letra.
 Respeta la pauta de doble raya.
 Se observan algunas letras atrofiadas: "e, v, n".
 Competencia curricular en el área de Matemáticas.

31
  Lee y escribe los números hasta el 49. Los ordena de forma creciente y
es capaz de escribir el anterior o posterior a un número dado. Cuenta
siguiendo un criterio creciente (de dos en dos) pero no de forma
decreciente (contar hacia atrás). No es capaz de descubrir el criterio
con que se han construido series de números.
 No ha adquirido ninguna noción relativa al sistema de numeración
decimal.
 Reconoce la suma como adición y la resta como sustracción pero
confunde sus signos y no domina sus cálculos (los realiza comenzando
por la cifra de las decenas). Es capaz de plantear oralmente la
operación necesaria para resolver problemas de sumar o de restar,
pero no es capaz de escribirla.

· Necesidades educativas especiales.

Las NEE del alumno que se deducen de la evaluación inicial se concretan en:
 Necesidad de diseñar y desarrollar una ACI de carácter significativo para el
acceso a los objetivos básicos de las áreas de Lengua y de Matemáticas.
 Atención individualizada por parte del maestro de Pedagogía Terapéutica.
· Concreción de la Adaptación Curricular Individualizada.
 Debido al NCC del alumno realizaremos una propuesta de adaptación curricular
muy significativa, con asistencia al aula de apoyo a la integración. Debido al
escaso tiempo de que disponemos para ciar respuesta a todas las cuestiones,
esbozaremos la adaptación curricular únicamente para las áreas de Lengua y
Matemáticas.
1. TEMPORIZACIÓN.
La adaptación curricular se desarrollará a lo largo de todo el curso académico. El alum no asistirá
siete sesiones semanales al aula de apoyo a la integración.
2. OBJETIVOS GENERALES.
Se trata de una planificación a largo plazo, para todo el curso escolar, que ha de ir concretándose
mensualmente, por parte de los profesionales implicados, con la definición de objetivos más
específicos, contenidos y criterios de evaluación, en función de las unidades didácticas que se vayan
a trabajar.
 Hábitos de trabajo, estilo de aprendizaje y motivación.
 Incrementar los periodos de atención durante la realización de las actividades
escolares.
 Incrementar progresivamente su capacidad para trabajar de forma autónoma,
en tareas sencillas.
 Incrementar su tolerancia a la frustración, reconociendo los propios errores y
aceptando positivamente las correcciones.
 Área de Lengua.
 Utilizar un vocabulario adecuado referido a personas, acciones, objetos y
cualidades de su entorno próximo.

32
  Producir frases con una estructuración adecuada y empleando las variaciones
morfológicas relativas a genero, número, persona, proximidad, lejanía, etc.
 Leer y escribir sílabas trabadas y sínfones.
 Leer textos sin titubeos, usando la entonación y ritmo adecuados, consolidan-
do la habilidad lectora.
 Comprender el sentido global de los textos escritos y detalles explícitos de los
mismos.
 Resumir oralmente los textos que es capaz de leer, respetando su organiza-
ción jerárquica.
 Reconocer los diferentes elementos de un texto escrito (personajes, escena-
rio, tiempo).
 Memorizar y reproducir textos escritos sencillos (poemas, adivinanzas, traba-
lenguas, etc.).
 Valorar y usar la lectura como fuente de disfrute personal.
 Perfeccionamiento de la escritura para facilitar la legibilidad y claridad de sus
producciones escritas.
 Escribir textos escritos muy sencillos, con el vocabulario y las estructuras per-
tinentes (concordancias de género y número, variedad de tiempos verbales y
de categorías gramaticales, uso de nexos, de adverbios, etc.).
 Conocer y utilizaren sus producciones escritas las reglas básicas de ortografía
arbitraria correspondientes al primer ciclo de Primaria.
 Área de Matemáticas.
 Leer y escribir la numeración hasta el 99.
 Identificar los distintos órdenes de unidades y el valor posicional de las
cifras de un número dado de dos cifras.
 Comparar y ordenar números de dos cifras. Perfeccionar el cálculo de
la suma, sin llevar y llevando y de la resta sin llevar.
 Resolver problemas aritméticos sencillos en los que estén implicadas
hasta dos operaciones.
 Reconocer los días de la semana y los meses del año. Localizar días en
el calendario.
 Leer y representar en el reloj las horas en punto y medias horas.
Reconocer las monedas de euro.
 Formar cantidades determinadas con monedas.

3. METODOLOGÍA.
La metodología en las áreas de Lengua y de Matemáticas, tanto en el aula ordinaria corno en la de
apoyo a la integración, tendrá carácter individualizado, personaliza-do, será reforzada con todo tipo
de recursos didácticos y materiales adecuados a las necesidades educativas especiales del alumno,
estará basada en la reflexión y en la experiencia directa, así como en el criterio de funcionalidad y
significatividad de los aprendizajes.
4. EVALUACIÓN.
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumno se realizará tornando como referencia los
criterios de evaluación establecidos en las programaciones mensuales realizadas y se recogerá en
informes de carácter cualitativo que se realizarán en dos momentos a lo largo de cada trimestre.

33
Estos informes reflejarán los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje en las áreas de
Lengua y de Matemáticas. Asimismo, incluirán todas aquellas modificaciones que se considera
necesario realizaren la AC, para dar una respuesta adecuada a las NE del alumno.
Estos informes periódicos serán el punto de referencia para la elaboración, al final de cada
trimestre escolar, del Informe de Evaluación que se proporcionará a la familia del alumno,
adjuntándose al boletín de notas.
La evaluación se realizará a partir de:
 La observación sistemática del alumno basada en el diario de clase y en los cues -
tionarios para la evaluación de la competencia curricular empleados en la evalua-
ción inicial.
 El análisis de los trabajos del alumno.
5. MODALIDAD DE APOYO.
El apoyo se realizará en al aula de apoyo a la integración, de forma individual o en pequeño grupo.
6. PROFESIONALES IMPLICADOS.
 El tutor del alumno que impartirá las áreas de Lengua y Matemáticas.
 El maestro de apoyo a la integración. Llevará a cabo el apoyo, en las áreas de
Lengua y Matemáticas, en el aula de apoyo a la integración.
 El orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica,
colaborará en el diseño y seguimiento de esta adaptación curricular.
La coordinación entre los diferentes profesionales que atienden al alumno se realizará, con la
periodicidad que demande la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje, durante las sesiones
que éstos tienen en su horario personal dedicada a esta función o bien durante las sesiones de
exclusiva.

34
PRÁCTICO 5. CEIP de tres líneas. Está ubicado en un pueblo de 200.000 h de la DAT
de Madrid SUR. Cuenta con PT y AL. La biblioteca ha dejado de existir y no cuentan
con gimnasio ni Salón de usos múltiples.

Iván, S. de Down, de 7 años de edad, escolarizado en el primer curso de E. Primaria.

Recibió estimulación precoz desde el primer año de su vida. Se escolarizó en este
Centro en E. Infantil a los tres años, permaneciendo un año más en E. Infantil. Sus
padres utilizan un código lingüístico restringido, no se implican con la escuela.
De su AC significativa podemos reseñar, entre otras cosas, las siguientes
características:

1 Nivel de Competencia Curricular. Ciclo de referencia Educación Infantil

Área de conocimiento de sí mismo. Tiene dificultades en:

1. Conocimiento de las partes del cuerpo a nivel global y segmentario.
2. Comienza a controlar esfínteres, actualmente no lleva pañales.
3. En la coordinación y control postural presenta dificultades, en la carrera, el gateo,
desplazamiento con obstáculos, al subir y bajar escaleras, equilibrio...
4. Su coordinación fina es torpe: no ensarta, le cuesta apilar...
5. Dificultades en la utilización de los distintos instrumentos: lápices, tijeras, pincel...
6. No interiorizados conceptos espacio-temporales como: dentro-fuera, arriba-abajo...
7. No cumple las normas de clase, en general. Es necesario repetírselas
individualmente, con insistencia y apoyo gestual.
8. Algunas veces solicita ayuda.

Área de Conocimiento del entorno. Tiene dificultades en:

1. La identificación de las dependencias escolares.
2. La utilización y descubrimiento de objetos usuales.
3. No reconoce animales ni plantas.

Área de Comunicación y representación. Tiene dificultades en:

1. Discriminación auditiva: no es capaz de reconocer la mayoría de los ruidos y sonidos
del medio ambiente, solo discrimina algunas palabras del vocabulario cotidiano...
2. A nivel expresivo presenta dificultades graves. Su nivel de articulación es muy bajo.
Comienza a articular palabras bisílabas como mapa, tapa...La mayoría de los fonemas
no los tienen adquirido.
3. El nivel comprensivo es muy básico.
4. Grandes dificultades para reconocer en láminas acciones: llorar, reír, bailar...
5. Empieza a manifestar algún interés por participar en situaciones de comunicación
oral con los compañeros y adultos y en juegos colectivos.

Su estilo de aprendizaje y su motivación por aprender:

2. Le cuesta mucho empezar el trabajo.

3. Se motiva con las tareas manipulativas.
4. Se fatiga muy rápidamente y su nivel de concentración es escaso.
5. Funciona mejor con tareas en las que los procedimientos están muy secuenciados.

35
6. Busca frecuentemente el refuerzo.

2. CUESTIONES.

2.1. Sitúese a comienzos del curso escolar y realice la planificación de la Atención a la

Diversidad y funcionamiento del Aula de Integración, teniendo en cuenta todos los
recursos del Centro: organización escolar, coordinación, módulos de intervención con
los alumnos, horarios...
2.2. Diseñe la intervención educativa de IVÁN durante el Primer trimestre.

Primera cuestión.

Introducción. Identificación del problema.

A la hora de planificar la Atención a la Diversidad de un centro educativo como es el

que se indica en el supuesto, es necesario contar con todos los recursos personales y
estudiar todas las medidas organizativas que podemos disponer para dar respuesta a
las necesidades educativas del alumnado que atendemos en dicho contexto. Por una
parte, atenderemos a las infraestructuras y medios que permitirán establecer las
medidas generales para ir progresivamente, acudiendo a las medidas más específicas e
individualizadas y por otro, nos concentraremos en la correcta coordinación de cada
uno de los elementos humanos que forman parte de esta respuesta.

MARCO LEGAL.

En nuestro SE, los principios de atención a la diversidad, normalización, integración,

inclusión y equidad han de ser una referencia básica para toda actuación educativa.
Para llevar a cabo la idea de una escuela inclusiva, abierta e integradora, es necesario
ofrecer una respuesta educativa ajustada a todos y cada uno de los alumnos, sean
cuales sean sus necesidades educativas, garantizado, así, la equidad de la educación.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se modifica por la LOMLOE que

añade un nuevo párrafo a bis) y se modifica el apartado b), del art 1:

«a bis) La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación
alguna por razón de… discapacidad, … o cualquier otra condición o circunstancia
personal o social.»

«b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de

la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, … con especial
atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad,...»

El texto aprobado por LOMLOE dice que se garantizará que “los centros ordinarios
cuenten con los recursos necesarios” para atender a los ACNEE y que los centros de
educación especial “desempeñen la función de centros de referencia y apoyo”.
La LOMLOE modifica el Art 73.1 de la LOE quedando como sigue: “se entiende por
alumnado que presenta nee, aquel que afronta barreras que limitan su acceso,
presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad…, por un periodo de

36
su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y
atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje
adecuados a su desarrollo.
Asimismo, modifica el art 74.3: “al finalizar cada curso se evaluará el grado de
consecución de los objetivos establecidos de manera individual para cada alumno.
Dicha evaluación permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar la
atención educativa prevista, así como el régimen de escolarización, que tenderá a
lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más
inclusivo”.

DESARROLLO.

Las funciones que vamos a desempeñar en relación a la organización de la atención a

la diversidad en el supuesto dado serán las siguientes:

a) Respecto a la atención e impartición de docencia directa para el desarrollo del

currículo al alumnado con NEE cuyo dictamen de escolarización recomiende esta
intervención como es el caso del alumnado descrito, vamos a atenderlo de manera
sistemática durante varias sesiones de trabajo, distribuidas tanto en el aula ordinaria
como en el aula de apoyo a la integración, donde se van a realizar programas de
intervención referidos a la recuperación y rehabilitación de las áreas del desarrollo y
las áreas instrumentales.
Atenderemos así al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
contribuyendo a la mejora de sus capacidades.

b) En lo que respecta a la realización, en colaboración con el profesorado del área

encargado de impartirla y con el asesoramiento del equipo de orientación, de las
adaptaciones curriculares significativas, vamos a intervenir con dicha adaptación en las
áreas instrumentales y área de educación física.

c) Tanto Iván como el resto del alumnado descrito, va a necesitar que elaboremos y
adaptemos el material didáctico para la atención educativa especializada en las citadas
áreas. Estos materiales serán recogidos en formato cuadernillo de trabajo en la medida
de nuestras posibilidades para facilitar su organización y transporte.

En lo que se refiere a la orientación al resto del profesorado para la adaptación de los

materiales curriculares y de apoyo colaboraremos principalmente con los docentes de
EF en la selección de recursos y actividades que posibiliten la integración del alumnado
en las dinámicas de aula establecidas con carácter general para el alumnado del nivel
incorporando, por ejemplo, ayudas visuales y audiciones sencillas.

d) Facilitaremos el acceso al centro de la familia y nos coordinaremos con todos los

servicios externos que faciliten ayuda a nuestro alumnado. El uso de un instrumento
como la agenda escolar es clave así como medios informáticos que aseguren la
distribución rápida de información.

37
e) Se establece una sesión de coordinación quincenal con los profesionales de la
orientación educativa que asisten regularmente al centro, así como con otros
profesionales que participen en el proceso educativo del alumnado con necesidades
educativas especiales. Esta reunión se efectuará siempre que sea necesario,
estableciéndose al menos una sesión de coordinación al trimestre.

La atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en grupos

ordinarios con apoyos en periodos variables se llevará a cabo, preferentemente, en
dicho grupo. No obstante, podrán desarrollarse intervenciones específicas individuales
o grupales fuera del aula ordinaria cuando se considere necesario. Por tanto, la
atención al alumnado será desarrollada de manera coordinada en el aula ordinaria y en
el aula de apoyo a la integración. Se establecerán programas en ambas ubicaciones,
dejándose para el aula de integración los programas que por su especificidad no
puedan realizarse con garantías en el aula ordinaria.

Segunda cuestión.
En la intervención educativa del alumno vamos a considerar los siguientes aspectos:

Por una parte, las necesidades educativas especiales que el alumno presenta y por otro
lado las posibilidades de intervención, programas de recuperación de habilidades
básicas, horarios y otros aspectos como la conducta, la socialización y la integración de
estos aprendizajes en el día a día de su escolarización.

De manera esquemática, la respuesta educativa se plantea del siguiente modo:

 El conocimiento de las partes del cuerpo a nivel global y segmentario lo que

repercute en la coordinación y control postural y en las dificultades en la carrera,
desplazamiento con obstáculos, equilibrio...
 Tratamiento del esquema corporal con el fin de reconocer las partes del cuerpo
mediantes sesiones frente al espejo y ayudas materiales con recursos como
balones, material deportivo y de trabajo psicomotriz en coordinación con el
maestro de EF que nos dará algunas orientaciones sobre el programa a desarrollar.
 Se establecerán dos sesiones semanales de manera inicial, para trabajar la
psicomotricidad en el gimnasio.
 Coordinación fina, lo que repercute en la utilización de los distintos instrumentos:
lápices de cera dura, blanda, punzón, tijeras, pincel...
 Cada sesión de trabajo en el aula de apoyo a la integración comenzará con un
trabajo específico de manipulación de objetos y piezas de puzzles, encajables,
ensartar macarrones... para poder afianzar el control manual que le permita
trabajar con instrumentos de escritura habituales.
 Conceptos espacio-temporales como: dentro-fuera, arriba-abajo...
 Programa de trabajo para la asimilación de conceptos espaciales y temporales a
partir de secuencias temporales sencillas de varias imágenes y finalizaciones de
acciones, descubrir absurdos...
 Control de esfínteres. Seguimiento del programa de control de esfínteres. El PT
establecerá un horario de control que debe seguir con ayuda de la familia.

38
La asimilación de las normas de clase.

 Establecimiento de pautas de convivencia y normas claras y sencillas. Se colocarán

carteles explicativos con imágenes para que pueda comprender las normas más
básicas de funcionamiento dentro y fuera del aula.
 Establecimiento de coordinaciones con la familia y resto del equipo docente para
unificar los criterios de actuación básicos referidos a su conducta.

La identificación de las dependencias escolares y la utilización de objetos usuales.

Reconocimiento de animales y plantas.
Trabajaremos el reconocimiento del entorno e instalaciones usuales así como el
reconocimiento del personal habitual del centro para que pueda mediante recados ir
asimilando una mayor independencia y autonomía.
Aplicación de bits de inteligencia para aprender a categorizar los diferentes elementos
de cada niel de vocabulario. Perros, gatos, pájaros y a reconocer características y
describirlas de forma oral
Discriminación auditiva: no es capaz de reconocer la mayoría de los ruidos y sonidos
del medio ambiente, solo discrimina algunas palabras del vocabulario cotidiano...
Programa de estimulación auditiva a partir de lotos fonéticos y de sonidos habituales y
cotidianos.
Bingos y cartillas de ruidos y sonidos del entorno.
Aplicación de juegos informáticos adecuados al nivel.
Graves dificultades en la expresión oral.
Articulación de palabras bisílabas como mapa, tapa..
Programa de articulación de fonemas a partir de las orientaciones de la maestra de
audición y lenguaje itinerante/EOEP y que aplicaremos de manera coordinada como
maestros de apoyo a la integración en sesiones de media hora dos veces por semana.
Usaremos un material muy atractivo que nos va a permitir construir frases sencillas
como es “Enséñame a hablar”

Aula de apoyo a la integración.

A nivel comprensivo Entrenamiento en instrucciones orales sencillas y claras que

conjuguen varias órdenes directas para contribuir a la comprensión de lo que debe
hacer o se espera de él ayudándonos de medidas y apoyo visual.
Descripción de láminas e imágenes cotidianas en la Pizarra Digital interactiva.
Dificultades para reconocer en láminas acciones: llorar, reír, bailar...
El trabajo visual es fundamental pero ayudándonos de vídeos y material multisensorial
que apoye el reconocimiento de las acciones básicas y estados de ánimo de personas
de su entorno.

Respecto al estilo de aprendizaje, la motivación y el establecimiento de rutinas de

trabajo en pequeños periodos de tiempo es básica. Estas rutinas deben ser
secuenciadas paso a paso para que Iván pueda irse dando autoinstrucciones. La
metodología debe ser polisensorial intentando seguir una máxima. El alumnado
aprende haciendo, por lo que siempre seguiremos una línea que va desde la
manipulación, pasando por la verbalización hasta llegar a la aplicación en contextos

39
reales de resolución de problemas y aplicación de lo aprendido. Los aprendizajes que
desarrollemos deben ser puramente competenciales y contextualizados. Por otro lado,
el trabajo siempre debe garantizar el éxito, ya que es la forma en que Iván puede
seguir motivado para aprender y evitaremos la frustración y la negación ante la tarea.

En lo que respecta a los hábitos de sueño y descanso, hay que establecer con las
familias unas rutinas de sueño y funcionamiento en el hogar a partir de contratos de
conducta con la mamá y el papá de Iván, ya que de ello depende el funcionamiento al
día siguiente del alumno y su futuro desarrollo curricular, social y afectivo.

Para concluir una reflexión general acerca de nuestra intervención.

Siempre barajamos una máxima; la coordinación y el trabajo compartido de un equipo

multiprofesional que implique al equipo docente, a las familias y equipos externos es
fundamental. Solo desde un tratamiento global, la respuesta puede ser efectiva y
adecuada a las necesidades del alumno. Nuestro objetivo siempre será ofrecer las
mejores posibilidades de desarrollo integral del mismo, proporcionado entornos de
trabajo, juego, relación con los demás y situaciones en las que Iván pueda sentirse
apoyado, seguro y feliz. Para ello los principios de normalización, sectorización,
individualización e inclusión educativa deben constituirse como eje vertebrador de la
organización escolar.

40