PRÁCTICOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

RELACIÓN DE PRÁCTICOS

PRÁCTICO Nº 1. Un IES ubicado en la DAT SUR de Madrid, en una zona deprimida social y
económicamente, con un número cada vez más elevado de expedientes disciplinarios y
problemas de disciplina, deciden trabajar conjuntamente para solucionar los problemas de
conducta que cada vez se dan con mayor intensidad.

1. Diseñe un modelo de intervención ante la problemática planteada.

2. En una reunión de la CCP se demanda al PT un programa para paliar esta situación.
3. Se decide incorporar desde la acción tutorial, un programa de desarrollo de habilidades
sociales. En este contexto se les solicita una propuesta inicial que permita el posterior
diseño del programa.
4. En vista de esta situación, el claustro de profesores ha decidido impulsar la acción
tutorial, solicitando el asesoramiento del Departamento de Orientación del que Vd como
PT forma parte. Describa el contenido de dicho asesoramiento y cite otros ámbitos en los
que se debería actuar para la resolución de conflictos.

PRÁCTICO 2. En un IES situado en una localidad de la DAT de MADRID SUR situado en un

entorno socio-cultural medio-bajo se ha detectado un deterioro grave de la convivencia en el
centro, surgiendo conductas antisociales como hostigamiento, insultos y acoso a un alumno
(BULLING). En vista de esta situación, el claustro de profesores ha decidido impulsar la acción
tutorial, solicitando el asesoramiento del D. de Orientación del que Ud como PT forma parte.
En el entorno no se aprecian características a las que se pueda achacar el origen de los
problemas detectados. Describa el contenido de dicho asesoramiento y cite otros ámbitos en
los que se debería actuar para la resolución de conflictos.

PRÁCTICO Nº 3. Este es su primer año en su centro de destino, ubicado en un barrio obrero

de una localidad de 180.000 h de la DAT Madrid SUR. El profesorado de ESO se queja de sus
dificultades para dar clase, de la existencia de algunos episodios de destrozos en aulas y
espacios comunes, así como de manifestaciones de violencia entre el alumnado,
especialmente de tipo verbal.

El equipo directivo se propone para el Plan Anual trabajar como objetivo prioritario en
mejorar la convivencia del centro, por lo que ya han debatido con Vd. la posibilidad de
participar en la convocatoria de "Escuelas, Espacio de Paz ".
Diseñe cuál sería el proceso a seguir para la elaboración de un Plan de Mejora de la
Convivencia en su centro.

PRÁCTICO 5. Intervención con el alumnado que presenta NEE asociadas a problemas de

conducta.

PRÁCTICO 6. Exponga algunos de los aspectos más relevantes de la respuesta educativa que
propondría al profesor tutor y la que Ud. realizaría como maestro de apoyo a la educación
especial con un alumno de tercer ciclo de E. Primaria que presenta necesidades educativas
especiales asociados a problemas de conducta. (Madrid 95)

PRÁCTICO 7. En la reunión de la Comisión de Coordinación Pedagógica de un centro

ordinario se solicita, por la coordinadora del tercer ciclo de Enseñanza Primaria, que se
elabore un plan de actuación para orientar la integración de un grupo de alumnos/as con
problemas de conducta comportamiento

a) ¿Qué aspectos se deben incluir en dicho plan para que sea útil a los tutores de ciclo?
b) ¿Qué aportación al referido plan puede realizar el maestro de PT?
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PRÁCTICO 8. Pedro es un alumno de 9 años con alteraciones graves del comportamiento. El

IEφ concluye que presenta NEE por TGC debido a un trastorno negativista desafiante.
Está escolarizado en un centro de Ed. Infantil y Primaria de 12 unidades, que dispone de un
auxiliar educativo para atenderlo. El alumno está asignado en una clase de 3º de Primaria con
18 alumnos/as, en que 3 de ellos tienen un referente de 2º curso en Lengua Castellana y
Literatura y Matemáticas, otro presenta NEE por DV y dos extranjeros están aprendiendo
español. Además, hay 6 alumnos/as que aprenden más rápido, de los que hay uno con altas
capacidades intelectuales por talento académico.
Presenta un CI de 90. En sus habilidades cognitivas destacan más los aspectos manipulativos
que los verbales. La puntuación más baja la obtiene en la memoria de trabajo con PC de 30.
Los episodios más violentos de su conducta ocurren en el aula cuando se le pide que realice
actividades que exigen esfuerzo y dedicación. Cuando inicia una actividad, no persiste y la
abandona. En estos casos, es frecuente que pierda la calma con facilidad, discuta y rete la
autoridad de la maestra. En ocasiones molesta a sus compañeros y le rompe útiles de clase.
Suele estar en medio de peleas en el patio. Si no consigue lo que le gusta, grita y patalea.
Trabaja mejor solo y en grupos pequeños si los puede controlar. Le gusta mucho los
videojuegos y se concentra delante de la pantalla del ordenador, aunque se cansa pronto. Su
motivación funciona mejor con refuerzos externos. En casa su referente para el control
conductual es su madre.
La frecuencia de los episodios es de uno al día o menos, y ocurren tanto en el aula ordinaria
como en la de apoyo, en el recreo y en el comedor. En casa ocurre lo mismo. Con las medidas
tomadas no se observa mucha mejoría.
En cuanto a sus funciones ejecutivas, presenta dificultades en su atención, en el control
inhibitorio, en su capacidad para planificar su vida escolar y en el autocontrol conductual en
general.
Tiene adaptada el área de Lengua Castellana y Literatura y el área de Lengua Extranjera
Inglés, asistiendo con la maestra de apoyo al alumnado con NEAE fuera del aula 8 horas
semanales y apoyándolo dentro del aula cuatro horas semanales. Sus carencias principales
están en la lectura con dificultades en los procesos léxicos y en la comprensión lectora
presentando una lectura muy lenta.

Diseñe una intervención educativa razonada y fundamentada teniendo en cuenta las

características y necesidades del alumn@ así como los aspectos metodológicos y
organizativos, que incidan en estrategias y procesos de E/A competenciales e inclusivos.
PARA HACER EN CLASE
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RESOLUCIONES

CASO PRÁCTICO Nº 1 : Un IES ubicado en la DAT SUR de Madrid, en una zona deprimida
social y económicamente, con un número cada vez más elevado de expedientes
disciplinarios y problemas de disciplina, deciden trabajar conjuntamente para solucionar
los problemas de conducta que cada vez se dan con mayor intensidad.

1. Diseñe un modelo de intervención ante la problemática planteada.

2. En una reunión de la CCP se demanda al orientador un programa que ayude a paliar
esta situación.
3. Se decide incorporar desde la acción tutorial, un programa de desarrollo de
habilidades sociales. En este contexto se les solicita una propuesta inicial que permita
el posterior diseño del programa.
4. En vista de esta situación, el claustro de profesores ha decidido impulsar la acción
tutorial, solicitando el asesoramiento del Departamento de Orientación del que Vd
como PT forma parte. Describa el contenido de dicho asesoramiento y cite otros
ámbitos en los que se debería actuar para la resolución de conflictos.

ANÁLISIS DEL CASO

Su marco o referente se hallará en el contexto institucional en el PAT de la ESO.

Si hablamos de una respuesta desde el PAT, conviene resaltar que la tutoría es el elemento
esencial de la función docente, ya que considera la educación bajo el aspecto
personalizadora de la misma, en su doble perspectiva: individualizadora e integradora.

Esta función tutorial corresponde al tutor como responsable directo, y a todo el equipo de
profesores.

La respuesta ha de ser global, sistemática y sistémica. Se centrará en las líneas de acción

tutorial de enseñar a convivir, enseñar a ser persona y enseñar a tomar decisiones.

Al hablar de problemas de comportamiento, hemos de tener en cuenta en primer lugar el

ambiente del centro, y, siguiendo a ISABEL FERNÁNDEZ en su obra “Prevención de la
violencia y Resolución de conflictos”, considerar que un ambiente ordenado que fomente los
aprendizajes ha de traspasar los problemas de disciplina o mala conducta de unos cuantos
individuos para centrarse en la organización del aula y de la escuela en su conjunto.
Por tanto, el objetivo de nuestra intervención será mejorar el clima del aula a través del
análisis de los problemas de comportamiento y su modificación, a través de una intervención
prioritariamente grupal.

1. Diseñe un modelo de intervención ante la problemática planteada.

Se plantea abordar las cuestiones referidas a la conducta de un modo global y sistémico, a

través del aprendizaje de normas democráticamente elaboradas y aprobadas por los
alumnos y profesores:
El modelo de intervención que plantea pretende mejorar el comportamiento de los alumnos
a través de la incidencia en tres OBJETIVOS básicos:

a) Potenciar la intervención de los alumnos en la organización de la vida del aula mediante la

participación en la elaboración de las normas, realizando asambleas de aula, debate,
actividades de grupo, etc.
b) Unificar criterios de actuación de todos los profesores del grupo, sobre la aplicación de las
normas de aula, control riguroso y sistemático de la aplicación de la mimas.
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c) Incorporar esta intervención dentro del plan de acción tutorial, organizando las
actuaciones de los profesores y alumnos de forma que se consigan las metas propuestas.

Para ello se llevan a cabo las siguientes ACTUACIONES:

1) Se medirá el comportamiento en el aula, para ello emplearemos un cuestionario que

valore el comportamiento en clase de los alumnos.
2) En cada aula se realizará un análisis de las normas explícitas e implícitas que se siguen. Se
pasará a elaborar un conjunto de normas y consecuencias, mediante la participación
democrática de los alumnos.
3) Puesta en práctica de las normas elaboradas y control de dichas normas por parte de una
comisión de aula y de los profesores.
4) Evaluación de las actuaciones, se volverá a pasar el cuestionario inicial sobre el análisis del
comportamiento en clase de los alumnos.

METODOLOGÍA:

1) Se dedicarán unas sesiones de tutorías a analizar las normas existentes en el aula. Se

comienza elaborando una lista de las normas de aula , aplicadas por uno o varios profesores .
Estas normas se copian en la pizarra y se analiza cada una de ellas: finalidad, utilidad, etc. De
igual modo se procede con las correcciones o sanciones que utilizan los profesores.
2) Posteriormente se pasará a elaborar el conjunto de normas y consecuencias (correcciones)
que los alumnos consideren más adecuadas para regular la convivencia en el aula. El proceso
a seguir será el siguiente:

A) Previamente tendremos en cuenta que existen unos elementos básicos sobre los que
trabajaremos:

• Normas de tipo general que ya ha elaborado la Administración competente (Normativa

legal respecto a Derechos y Deberes de los alumnos, ROC, etc)
• Normas marcadas por el propio centro (RRI)

B) Los alumnos del aula se dividen en grupos de trabajo, formados por cinco o seis alumnos
cada uno. Cada grupo elige un coordinador y un secretario. Los grupos trabajarán durante
varias sesiones en la selección de las normas que consideren más adecuadas.

El desarrollo de las sesiones podría seguir el siguiente esquema:

• Cada grupo de alumnos elabora un conjunto de normas.
• Los portavoces de los equipos leen las normas elaboradas y exponen las razones que
justifican la existencia de tales normas.
• El profesor las va anotando en la pizarra: Cuando dos normas son similares las unifica.

C) Cuando están elaboradas las normas se procede, por el mismo sistema, a seleccionar las
correcciones, se pretende establecer un sistema de garantías que no conlleve un castigo por
el cumplimiento de una norma, sino más bien, una compensación en términos de justicia
distributiva; las garantías pueden ser de refuerzo académico o de ayuda a los compañeros. El
profesor anota en la pizarra todas las correcciones o consecuencias que proponen los
diferentes grupos de alumnos para cada norma.

D) Posteriormente, una comisión formada por un representante de cada grupo de alumnos y

el tutor, se encarga de redactar y ordenar las normas elaboradas. Aquellas que no se ajusten
a los principios básicos establecidos son descartadas.

E) A cada norma se le asigna un máximo de tres consecuencias o correcciones de las que

propusieron los alumnos: aquellas que la comisión considera que son las más razonables.
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F) Las normas preparadas pasan a la asamblea de clase donde se analizan, debaten,

modifican y finalmente se aprueban o rechazan en votación. El funcionamiento de la
asamblea es el siguiente:

• Cada asamblea es dirigida por un presidente y un secretario, elegidos en cada uno de los
grupos de trabajo constituidos.
• El presidente de la asamblea es el encargado de otorgar los turnos de palabra. El secretario
anota, por orden, las peticiones de intervención, toma nota de las normas aprobadas,
propuestas, etc.
• El presidente puede privar del uso de la palabra, en esa asamblea, a aquellos alumnos que
no respeten el turno establecido.
• A lo largo del debate, el presidente puede proceder a realizar una primera votación para
clarificar posiciones. Tras ella, se reanuda el debate con el objeto de que la mayoría tenga
más oportunidades de mejorar sus apoyos, y de evitar decisiones demasiado precipitadas.
Finalmente, se procede a realizar la votación definitiva y a la toma de decisiones comunes.
• Las normas se aprueban por unanimidad y cuando ésta no existe, se procede a votar,
pudiendo realizarse una segunda vuelta entre las opciones mayoritarias.
• El profesor tutor realiza una labor de apoyo a la mesa y de moderador cuando es necesario.
Su voto se computa como uno más de la clase.
• En cada asamblea se trabaja con un grupo de normas, los miembros de la comisión que
trabajaron en cada una de las normas, explica la redacción que se ha dado y las
consecuencias seleccionadas.

G) Las normas y consecuencias aprobadas por la asamblea se colocan en el panel del aula y
entran en vigor.

A partir de ese momento todos están obligados a cumplirlas.

3) Una vez consensuado el reglamento de aula elaborado por los alumnos, se debe llevar a la
práctica, para ello se elegirá una comisión de convivencia formada por un grupo heterogéneo
de alumnos (cuatro o cinco) rotativo por semanas, que será el encargado de llevar a cabo la
valoración de las normas infringidas y las correcciones que le corresponde, así como la
valoración de los alumnos/as que han sobresalido por su buen comportamiento.
Para que las normas aprobadas sean asumidas por los alumnos, han de cumplirse
necesariamente dos condiciones:
• Que se unifiquen los criterios de intervención. Las normas deberían ser aplicadas, en la
medida de lo posible, con los mismos criterios por los profesores que intervienen en el aula.
• Que se lleve a cabo un control sistemático del contexto de aplicación de las normas. Los
profesores deben de tener un cuidado especial en controlar el cumplimiento de las normas
elaboradas por los alumnos, para que estas se consoliden y sean asumidas.

EVALUACIÓN:
Para realizar ésta utilizamos el mismo cuestionario que al inicio donde se analizaba el
comportamiento del aula.

2. En una reunión de la CCP se demanda un programa que ayude a paliar esta situación.

Esta intervención que se nos demanda en relación con problemas del comportamiento y
conductas conflictivas se encuadra dentro de las funciones que tiene atribuido el DO de los
IES, y que son, entre otras:

1. Contribuir al desarrollo del PAT.

2. Colaborar en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje.
3. Contribuir al desarrollo de la orientación de los alumnos.
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4. Formular y elevar a la CCP propuestas sobre organización de la orientación en el

centro.
5. Etc.

Estas funciones vienen reflejadas en la normativa que regula el funcionamiento de los

departamentos de orientación, a saber:

 R.D.83/96, de 26 de Enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los IES.

 Instrucciones de 30 de Abril de 1996 sobre funcionamiento del DO en los IES.

Con estas primeras apreciaciones vamos a delimitar cual será nuestro modelo de
intervención; será un modelo mixto abajo-arriba y arriba-abajo, para cuya elaboración y
desarrollo se seguirá una estrategia inductivo-deductiva. En el diseño y desarrollo del plan
todos y cada uno de los profesores, tutores, jefe de estudios y orientador, trabajaremos
coordinadamente para que sea un plan coherente y sobre todo consensuado entre quienes
tenemos la responsabilidad de su implementación.

Será también un programa sistémico, ya que tratará de tomar en consideración y actuar

sobre los distintos ámbitos que están influyendo en la situación actual, es decir, tutores,
profesores, alumnos y familias.

PRIMER PASO: RECOGIDA DE INFORMACIÓN.

 El DO elaborará un cuestionario semiabierto para recabar información sobre cuál es

el problema o problemas de conducta que se están dado en la actualidad, si como su
intensidad y frecuencia.

 Este cuestionario lo distribuirán los tutores entre los profesores de cada grupo y
todos ellos junto con los propios tutores lo rellenarán.

 Por otra parte los tutores tendrán una reunión con los padres donde se les pedirá que
rellenen otro cuestionario (también elaborado por el DO), sobre conductas
problemáticas en el hogar, percepción que tienen de su hijo, expectativas de mejora,
etc.

 El DO por su parte, recabara información sobre recursos disponibles, medidas

anteriormente puestas en marcha y resultados de las mismas, experiencias de otros
centros que hayan elaborado programas de mejora en este sentido, etc.
SEGUNDO PASO: DISEÑO DEL PLAN.

El plan quedará diseñado en tres ámbitos de actuación:

 Tutores.
 Profesores del grupo.
 Familias.

Los objetivos de nuestro plan serían:

 Disminuir la frecuencia de los enfrentamientos violentos, insultos, peleas, etc.

 Reducir el número de expedientes disciplinarios.
 Mejorar la convivencia en el centro.
 Aumentar la calidad de la enseñanza del centro.

Las actuaciones podrían ser las siguientes:

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Tutores

En horas de tutoría lectura y discusión de normativa sobre derechos y deberes de los

alumnos y del RRI.

Elaboración de normas de clase:

 Los alumnos del grupo se dividen en equipos de cinco o seis, cada uno de los
cuales elaborará una lista de normas.

 Luego un portavoz de cada grupo las va diciendo y se anotan todas en la

pizarra.

 Con el mismo sistema se elabora una lista de correcciones para cada norma,
sin que supongan castigo, sino más bien una compensación en términos de
justicia distributiva.

 Finalmente una comisión formada por un representante de cada grupo y el

tutor redactan las normas y las correcciones (tres como máximo) de cada una
de ellas. Se aprueban o rechazan por votación.

 Después se plasman en un gran mural que permanecerá expuesto en el aula

para el resto.

Dentro de la línea de acción tutorial “enseñar a convivir”, el DO propondrá algunas

actividades que se llevarán a cabo en el horario de tutoría (para lo cual el DO elaborará un
dossier detallado con las actividades, que le dará a cada tutor). Podrían ser actividades
como:

1. Dinámicas de grupo sobre resolución de conflictos (acerca de ello hay machismos

materiales en el mercado editados por la CM, FERE, FONAT, YMCA...). Para ello se pueden
crear situaciones con ayuda de debates, role playing... donde los alumnos deberán
aprender respuestas más asertivas frente conflictos, desarrollar competencias dialógicas
de resolución de conflictos, etc.

2. Juegos y dinámicas para aumentar la autoestima ya que los problemas en esta área están
relacionados con conductas conflictivas y de relación con los demás.
3. Afrontamiento de dilemas morales dónde por grupos confronten valores y desarrollen
algunos como la tolerancia, el respeto, la ayuda, que luego se debaten en clase,
ayudándose de un alumno moderador (cada vez será un alumno distinto quien ostente
esta figura).

Profesores del grupo:

Todos los profesores del grupo deben arbitrar las mismas medidas par reducir las conductas
conflictivas y también para aumentar las conductas cooperativas y de convivencia en el aula:

1. Conocer las normas de clase y aplicar las medidas correctoras en su caso.

2. Tratar conflictos que se den en su clase y su resolución participativa y democrática.

3. Rellenar un “parte semanal de comportamiento” que será custodiado por el delegado del
grupo-clase, y que todos los profesores deben rellenar en cada clase en una de las cuatro
casillas: comportamiento muy bueno, bueno, regular o mejorable. Al final del trimestre el
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grupo-clase que tenga mayor número de “muy buenos” realizará una excursión al parque
de atracciones que estará total o parcialmente subvencionada por el AMPA. En caso de
empate entre más de una clase ambas asistirían a la actividad extraescolar y el dinero que
hubiera disponible se repartiría entre ambas, porque lo justo es que ambas disfrutaran de
la excursión.

4. Utilizar en el desarrollo de su clase grupos de aprendizaje cooperativos, enseñanza

tutorada, autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes, y todas aquellas estructuras
que aumenten la calidad de la convivencia en el aula.

Familias:

Reunión de tutores para:

Informarles sobre resultados de la evaluación inicial en la que éstos participaron

Informarles sobre aspectos importantes en la educación de sus hijos tales como: estilos
educativos, sistemas de recompensas que pueden utilizar, no amenazar “en vacío”,
características de la adolescencia, pautas de diálogo con sus hijos, ofrecerles modelos de
conducta equilibrados, etc.
Explicarles el plan que se está llevando a cabo y solicitar su colaboración en el hogar, así
como su participación en algunas actividades como por ejemplo la salida extraescolar al
parque de atracciones, actividades de convivencia en el centro (día de la paz, del libro, etc.)
Ofrecerles la posibilidad de participar en una escuela de padres cuya implementación
correría a cargo del DO.

Personal no docente:

En ocasiones los conserjes y otro personal no docente presencia conflictos en los pasillos y
otras zonas comunes; para que exista una coherencia en todos los lugares del centro se
nombrará una Comisión de Mediación formada por un representante de alumnos de cada
nivel educativo (un total de cuatro) y un representante de tutores de cada nivel (también un
total de cuatro) que evaluarán y propondrán las medidas correctoras para estos casos.

Quien presencie (tanto docentes como no docentes) un altercado de este tipo en pasillos y
zonas comunes, podrá acudir a esta comisión dónde contará lo sucedido. Esta comisión, tras
estudiar las versiones de ambas partes, así como el reglamento de aula de ambos implicados,
resolverá en tomar las medidas adecuadas.
El acuerdo ha de ser unánime, si no existe dicha unanimidad se realizará por votación, donde
cada voto tendrá el mismo valor. Si tras votación hubiera empate entre propuestas, será
nombrado un árbitro de entre los tutores del curso o cursos al que pertenecen los implicados
que sumará su votos a los ya existentes, produciéndose el desempate.

Los recursos para llevar a cabo todo el programa son muy variados:

Recursos personales: Profesores, DO, tutores, jefe de estudios, padres, AMPA, alumnos,
personal no docentes, etc.

Recursos materiales: Cuestionarios elaborados por el DO, parte semanal de

comportamiento diseñado también por el DO, dossier para tutorías, bibliografía sobre
entrenamiento en habilidades sociales, escuela de padres..., subvención del AMPA, etc.

Recursos metodológicos : Dinámicas grupales como role-playing, debate, philips 6/6,

coloquios, lluvia de ideas...; métodos de enseñanza cooperativos como GI, enseñanza
tutorada..., agrupamientos flexibles, charlas a padres, etc.
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TERCER PASO: EVALUACIÓN DEL PROGRAMA.

En la evaluación del programa habrá tres momentos:

1. Evaluación inicial, por medio de los cuestionarios a padres y profesores.

2. Evaluación durante el proceso, con el análisis y la reflexión que, durante su
implementación, se ha realizado, y las oportunas correcciones al mismo que, sobre
la marcha, se han considerado convenientes.

3. Evaluación final. En esta evaluación valoraremos dos aspectos:

 Resultados del programa, para lo cual volveremos a pasar el cuestionario

inicial tanto a padres como a profesores, así como valorar indicadores
objetivos tales como reducción del número de amonestaciones, del número
de expedientes disciplinarios...

 Mi intervención: grado de satisfacción con materiales, asesoramiento,

información, pertinencia de las actividades, implicación de los participantes,
etc. Para ello podemos elaborar un breve cuestionario que los tutores
podrían rellenar. Al final del mismo se dejará un espacio destinado a
sugerencias para futuras intervenciones.

Toda la información recogida en la evaluación se plasmará en la memoria final del DO, junto
con algunas orientaciones para futuros programas de este tipo

3. Se decide incorporar desde la acción tutorial, un programa de desarrollo de habilidades

sociales. En este contexto se les solicita una propuesta inicial que permita el posterior
diseño del programa.

La situación que abordamos se justifica desde la siguiente premisa, enunciada por Octavio
Sánchez Riesco, en 2001:

"Valores como la solidaridad, cooperación, tolerancia, respeto a las diferencias, trabajo en

equipo... se pueden aprender y, lo que es más importante, se deben enseñar. Más aún, se
deben practicar desde la infancia, ya que los discursos verbales y los pensamientos formales
no son difíciles de modificar, pero las emociones si. Sólo una formación en valores y una
educación de la inteligencia emocional pueden garantizar el establecimiento de estos valores
en los individuos y en la sociedad "(en Psicología Educativa, mayo 2001).
Stemberg (1990 y 1997) establece su teoría triárquica de la inteligencia, siendo una de las
subteorías la contextual ligada al concepto de “inteligencia socioemocional" y "exitosa”.

La inteligencia emocional hace referencia a una serie de capacidades relacionadas con el

conocimiento de uno mismo, el control de los impulsos, la empatía, la motivación, la
perseverancia, la comprensión, el altruismo y la autodisciplina, entre otras; todas ellas
facilitan el equilibrio personal y la integración social en el medio.

Goleman en 1996, establece cinco factores o rasgos como los distintivos de la inteligencia
emocional, que por consiguiente deben ser objeto de aprendizaje y por ende de enseñanza:

• La autoconciencia, o capacidad de análisis y percepción de nuestras emociones.

• El autocontrol o capacidad de marcarse objetivos, motivarse y perseverar en los mismos.
• La empatia o capacidad para ponemos en el lugar de otro, para percibir y comprender, sus
estados emocionales.
• La comprensión social o capacidad de relacionarse adecuadamente y con éxito en el
contexto comunitario y social en el que vivimos.
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Pensamos, pues que un programa que ayude a desterrar del comportamiento habitual de los
alumnos conductas asociales debe ser un programa global de desarrollo de la inteligencia
emocional, que favorezca la comunicación de los alumnos, la valoración de si mismos como
personas y el entrenamiento en solución de problemas de interrelación social.

Los objetivos de la propuesta inicial irán encaminados al desarrollo de capacidades como las
siguientes:

 Construir su identidad personal promoviendo le autoconocimiento y la autoestima.

 Identificar su estado de ánimo Y detectar el de los demás expresándolo correctamente.
 Utilizar el diálogo en conversaciones y situaciones de interrelación con iguales y adultos
adoptando hábitos de escucha.
 Emplear adecuadamente los signos de comunicación verbal durante su participación en
situaciones cotidianas de interacción social.
 Habituarse a trabajar en equipo asumiendo su responsabilidad y mostrando actitudes
sociales positivas (cooperar, ser solidario, respetar las reglas ....).
 Desarrollar HH SS adecuadas para la solución eficaz de los problemas relacionales que
surgen durante la convivencia.
 Habituarse a reforzar a los demás mediante el elogio de las conductas socialmente
deseables.
 Comunicar a los demás los propios deseos o peticiones con cortesía y amabilidad.
 Adoptar una postura crítica ante las valoraciones de los demás, aprendiendo a admitirlas
o, en su caso, a expresar cortésmente los desacuerdos.

Nos hemos basado en el trabajo de Antonio Vallés Arándiga (1996).

Estos objetivos se desarrollarán fundamentalmente desde la acción tutorial, puesto que

estos aprendizajes globales necesitan de un tratamiento sistemático para no terminar
difuminándose y eludiéndose desde las programaciones de un centro.

El mencionado autor propone el desarrollo del programa en tomo a contenidos como:

Cómo conversar.
Los gestos.
Expresar los sentimientos.
Solucionar problemas.
Quejarse adecuadamente.
Cómo elogiar y recibir elogios.
Defender los derechos.
Pedir y hacer favores.
Participar en el grupo.
Resolver conflictos.
Interacción con el otro sexo.
Toma de decisiones.

• Sugeriremos para ello el uso de diversas técnicas:

- De dinámica de grupos: debates, role- playing, torbellino de ideas, phillips 6 x 6, entre otras.
- Para el control de la conducta y cognitivo- conductuales: refuerzo positivo, modelado,
aproximaciones sucesivas, refuerzo diferencial, contratos de contingencia individuales y
grupales, autoinstrucción y autocontrol.
- Técnicas de focalización de la atención: selección significativa de la información, uso de
apoyos intuitivos, señalizaciones, etc.
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- Técnicas para enseñar a pensar como la hipótesis fantástica, continuar la historia, inventar
otro final... entre otras, que promueven la anticipación de consecuencias y el análisis de
alternativas.
- Técnicas para la organización del alumnado como agrupamientos flexibles, la asamblea, los
proyectos, y los talleres.

La metodología incluiría: actividades de acogida a principio de curso, actividades de teatro,

periódico, debates, cine forum, talleres de habilidades manuales, juegos, dinámicas,
simulación de conflictos, desarrollo de hobbies, actividades específicas para trabajar la
autoestima, el autoconocimiento y la asertividad, dinámicas de grupo: roll-playing, discusión
de casos...etc.

Fomentar la colaboración con las familias a través de charlas informativas sobre algún tema
(establecimiento de límites y normas en la adolescencia, como fomentar la autoestima,
relaciones familiares asertivas...). Y también a través de reuniones de grupo donde se
informe de las normas y funcionamiento del centro y del grupo, a través de entrevistas
individuales (trabajando la entrevista con los tutores no solo como un momento de crisis,
sino de intercambio de información). También podemos fomentar actividades en
colaboración con el AMPA, que fomenten los objetivos previstos: cursos de habilidades
sociales de aprender a ligar, teatro, actividades deportivas...

En aquello casos de ciertos alumnos que realicen comportamientos más violentos o de

mayor intensidad, se realizará una evaluación psicopedagógica para detectar las necesidades
de dichos alumnos y guiar la respuesta educativa, ya más individualizada, para estos
alumnos. Entre los métodos para trabajar con alumnos agresores estaría: el método Pikas (se
basa en entrevistas individuales con los agresores para acordar estrategias de apoyo a las
víctimas), y el método Círculo de amigos, que trata las necesidades individuales de una
víctima a través de la fuerza de sus iguales.

Recursos materiales variados posibilitarán la intuición de los aprendizajes, tales como

anuncios publicitarios, letras de sus canciones favoritas, series televisivas, películas cuyos
protagonistas son niños/jóvenes o noticias.

Recursos humanos, el profesorado, los compañeros, el propio alumno y su familia. Puede

resultar conveniente la creación de una Escuela de Padres.

Nuestra labor al respecto consistirá en asesorar al profesorado en la planificación y

desarrollo del programa, convirtiéndonos en un agente dinamizador del cambio. La
promoción de los valores democráticos, la generosidad, la cooperación, la convivencia, el
autocontrol, el respeto a la diversidad, la resolución de conflictos deben ser objetivos
educativos explícitos y no pertenecientes al curriculum oculto..Este trabajo muestra como la
orientación es guía de la verdadera educación y como debe regirse por los principios de
prevención, desarrollo e intervención social.

Fomentar la autoestima y el autoconocimiento a través de actividades específicas de tutoría

y a través de una actitud del profesorado (refuerzo positivo, crítica constructiva, actividades
de autoevaluación...)

En último lugar debo señalar que al elaborar el programa tendremos que especificar:
funciones de los diferentes profesionales que van a intervenir, temporalización, actividades,
materiales, espacios y evaluación).

El programa deberá incluirse en la Memoria de final de curso y realizar las modificaciones

necesarias en el PAT.
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Par concluir quiero resaltar que existen múltiples programas en el mercado, para trabajar
estos temas señalados: entre ellos destacar: A todo color, de la FERE, Convivir es vivir, de la
CAM..

4. En vista de esta situación, el claustro de profesores ha decidido impulsar la acción

tutorial, solicitando el asesoramiento del Departamento de Orientación del que Vd como
PT forma parte. Describa el contenido de dicho asesoramiento y cite otros ámbitos en los
que se debería actuar para la resolución de conflictos.

Aunque una gran parte de los conflictos tienen su origen en el alumno o en su familia, otros
surgen a causa de un funcionamiento deficiente de los centros, de la carencia de estrategias
de prevención y de atención a la diversidad en la que el centro sí tiene responsabilidad. El
hecho de que no se aprecien en el entorno socioeconómico características a las que se pueda
achacar el origen de los problemas detectados y la solicitud del profesorado, nos lleva a
pensar que sea este el caso de nuestro centro. Por esta razón será necesaria una revisión del
plan de acción tutorial en cuestiones como educar para la convivencia, en el tratamiento de
la educación en valores respecto a la educación para la paz y en el refuerzo de un enfoque
preventivo para este tipo de problemas.

El contenido del asesoramiento sobre la acción tutorial se referirá no solo a profundizar en el

conocimiento y manejo de técnicas de análisis grupal (dinámica de grupos) para conocer la
situación general de los grupos y de cada alumno dentro de ellos y de dinamización grupal
dirigidas a favorecer la cohesión y el espíritu de equipo, sino también a las posibilidades
concretas que presentan la tutoría individual y grupal.

Con respecto a la tutoría individual queremos destacar que para que sea eficaz debe ser
bidireccional, utilizar el marco formal e informal, dar a la comunicación individual una
trascendencia similar a la comunicación general y prepararse adecuadamente disponiendo
de tiempos y espacios adecuados.

Las condiciones básicas para utilizar la tutoría individual para resolver conflictos son tener
claro que el objetivo es la comunicación con el alumno, ponerse en la situación del alumno
dándole la oportunidad de analizar posibles soluciones y no solo de buscar justificaciones,
orientar toda la comunicación hacia la solución, seleccionar adecuadamente el momento y el
canal de comunicacion, crear un ambiente comunicativo facilitador, etc. Saber escuchar es
por lo tanto un aspecto esencial para la eficacia de la tutoría: estar dispuesto a que el alumno
se exprese con sus propias palabras, estar informado sobre la cuestión que se va a tratar,
evitar distracciones durante la comunicación, centrarse en las ideas principales del discurso
del estudiante, evitar las interpretaciones subjetivas preguntando toda la información
necesaria, etc. En este sentido es necesario estar atentos a los problemas de incomunicación
que pueden dificultar la solución de conflictos como son los estereotipos (en el sentido de
generalizaciones), la proyección (“estoy harto”, centrando el problema en nuestros
sentimientos), efecto halo (interpretando cualquier información siempre en la misma línea),
predisposición y percepción selectiva (dando por ocurrido aquello que esperamos que
suceda, con lo cual seleccionamos solo aquella parte que nos interesa).

Por último, queremos insistir en la necesidad de enfocar la tutoría individual como una
cuestión de equipo: la definición de qué, cómo, cuándo, y dónde se va a ejercer la tutoría
individual es un problema de centro y debe abordarse con una visión colectiva concretando
objetivos, estrategias comunicativas, acuerdos y soluciones, espacios y tiempos, etc.

Con respecto a la tutoría grupal la hora semanal de tutoría se utilizará en ocasiones para la
resolución de conflictos grupales. Se persigue que el grupo se implique en la elaboración de
normas colectivas, en el planteamiento de los problemas y de los conflictos, en el
seguimiento de las soluciones, definición de los compromisos colectivos respecto a la
 13

solución de los problemas y aprendizaje de técnicas comunicativas adecuadas para ayudar al

tratamiento de los problemas en el grupo.

Cuando lo que se persigue es tomar decisiones, llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto

es muy importante aclarar los condicionantes para la toma de decisiones, limitando las
propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro, orientar la
discusión hacia la búsqueda de soluciones viables y útiles, agrupar las propuestas semejantes
y descartar colectivamente las imposibles e implicar al grupo en la solución de las propuestas
y en su seguimiento. Es también muy conveniente utilizar una mecánica básica a la hora de
resolver conflictos que consistirá en definir correctamente el problema a tratar delimitándolo
con precisión, plantear alternativas, evaluarlas y decidir. (Educar para el conflicto como eje
de la Educación para la Paz).

En cuanto a los otros ámbitos en los que se debería actuar la intervención puede girar en
tomo al centro, al aula y a la relación personal con el alumno.

. Intervención en el centro. Hay que partir de la premisa de que no son posibles las
soluciones individuales porque conseguir un buen clima de convivencia es una tarea de todo
el centro y a largo plazo:

- Creación de una comisión de convivencia sin que sea un subterfugio para sancionar y
excluir.
- Recogida y análisis de información sobre los problemas de convivencia en el centro.
- Crear espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban ser desplazados
momentáneamente de su aula, decidir qué tipo de atención van a recibir, cuánto tiempo
pueden permanecer en él, etc.
- Creación de canales de comunicación y participación para padres y alumnos con objeto de
hacerles "cómplices" de estas decisiones.
- Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de identificación con el
centro, de tipo cultural, deportivo, asociativo, de imagen, etc.
- Establecer un sistema de mediación y negociación en los posibles conflictos. Creación de un
cuerpo de mediadores constituido por alum. nos y profesores. Formación en técnicas de
negociación.
- Tutorización del profesor novato por parte del Jefe de estudios o de una persona delegada.
Seguimiento semanal de su adaptación al centro y de su relación con los alumnos.
- Programa de formación del profesorado en relación con temas relativos a la convivencia
como habilidades sociales y comunicativas, dinámica de grupos, etc.
Intervención en el aula.

 Recogida y análisis de información sobre los problemas de convivencia en el aula.

Proceso coordinado por el tutor con la implicación de todo el profesorado relacionado
con ese grupo.
 Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflictividad
detectada.
 Programación de una serie de actividades para favorecer la relación entre los alumnos:
conocimiento de sí mismos, respeto mutuo, mejora de la autoestima, etc.
 Revisar periódicamente la estructura de los grupos de trabajo, delegado del grupo, etc.
 Hacer a los alumnos partícipes de la metodología empleada: objetivos, acordar tipos de
actividades, plazos de entrega, dar a conocer los criterios de evaluación, etc.
 Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de
comunicación, fórmulas de negociación, espacios neutrales, etc.

La relación personal con el alumno.

 14

 Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos con

determinados alumnos, cuya personalidad, capacidades, hábitos, etc. requieren un
tratamiento específico" Estos acuerdos deberán hacer hincapié tanto en el
comportamiento en el aula como en las posibilidades de rendimiento del alumno. Él
necesita, y sus compañeros también, ser consciente de que avanza, de que tiene éxito
en los pequeños objetivos que se le proponen, y de que ese tratamiento diferenciado no
le aísla de su grupo, de que sigue teniendo ocasiones diversas de interactuar con sus
compañeros.
 Potenciar el trabajo en pequeño grupo.
 Integrarlo en comisiones de carácter diverso (fiestas, deportes ... ), de manera que
pueda sentir el grupo clase y la escuela como suyos.

Por último, y a modo de conclusión, queremos insistir en la necesidad de que la educación

para la paz se convierta en un eje básico de las actuaciones del centro, tratando muy
especialmente dentro de la misma la educación para el conflicto.
 15

PRÁCTICO 2. En un IES situado en una localidad de la la DAT de MADRID SUR situado en un

entorno socio-cultural medio-bajo se ha detectado un deterioro grave de la convivencia en el
centro, surgiendo conductas antisociales como hostigamiento, insultos y acoso a un alumno
(BULLING). En vista de esta situación, el claustro de profesores ha decidido impulsar la acción
tutorial, solicitando el asesoramiento del Departamento de Orientación del que Ud como PT
forma parte. En el entorno no se aprecian características a las que se pueda achacar el origen
de los problemas detectados. Describa el contenido de dicho asesoramiento y cite otros
ámbitos en los que se debería actuar para la resolución de conflictos.

NOTAS:
Consultar documento sobre BULLYNG e incluir en la resolución del caso los EQUIPOS DE MEDIACIÓN
Consultar documento sobre LA CONVIVENCIA ESCOLAR: ¿Qué es y cómo abordarla?

ANÁLISIS DE LA CUESTIÓN

Gran parte de los conflictos tienen su origen en el alumno o en su familia, otros surgen a
causa de un funcionamiento deficiente de los centros, de la carencia de estrategias de
prevención y de atención a la diversidad en la que el centro sí tiene responsabilidad. El hecho
de que no se aprecien en el entorno socioeconómico características a las que se pueda
achacar el origen de los problemas detectados y la solicitud del profesorado, nos lleva a
pensar que sea este el caso de nuestro centro. Por esta razón será necesaria una revisión del
PAT en cuestiones como educar para la convivencia, en el tratamiento de la educación en
valores respecto a la educación para la paz y en el refuerzo de un enfoque preventivo para la
resolución de conflictos...Por otro lado la cuestión pide nuestra colaboración para un caso
concreto de hostigamiento y acoso a un alumno concreto, por lo que habrá que dar
respuesta tanto a la situación del acosado como a la del acosador, todo ello desde un
enfoque sistémico y ecológico, como no podría se de otra manera, de este tipo de
problemas.

Una intervención educativa dirigida únicamente al agresor, o a la víctima, tan sólo incidiría en
una parte del problema: tanto agresores como víctimas y observadores están realizando un
aprendizaje que ha de abordarse desde la institución educativa, en un sentido prosocial y
comunitario.

Por tanto, un programa de intervención sobre maltrato entre iguales debe incluir, además de
actuaciones dirigidas a la víctima y al agresor o grupo de agresores, a los compañeros y
observadores de la situación. Aprender a valorar la intensidad del daño de las acciones
intimidatorias, así como crear una conciencia moral dentro del aula, son aspectos
fundamentales.

RESOLUCIÓN

El contenido del asesoramiento sobre la acción tutorial se referirá no solo a

profundizar en el conocimiento y manejo de técnicas de análisis grupal (dinámica de grupos)
para conocer la situación general de los grupos y de cada alumno dentro de ellos y de
dinamización grupal dirigidas a favorecer la cohesión y el espíritu de equipo, sino también a
las posibilidades concretas que presentan la tutoría individual y grupal.

Con respecto a la tutoría individual queremos destacar que para que sea eficaz debe
ser bidireccional, utilizar el marco formal e informal, dar a la comunicación individual una
trascendencia similar a la comunicación general y prepararse adecuadamente disponiendo
de tiempos y espacios adecuados.

Las condiciones básicas para utilizar la tutoría individual para resolver conflictos son
tener claro que el objetivo es la comunicación con el alumno, ponerse en la situación del
alumno dándole la oportunidad de analizar posibles soluciones y no solo de buscar
 16

justificaciones, orientar toda la comunicación hacia la solución, seleccionar adecuadamente

el momento y el canal de comunicación, crear un ambiente comunicativo facilitador, etc.
Saber escuchar es por lo tanto un aspecto esencial para la eficacia de la tutoría: estar
dispuesto a que el alumno se exprese con sus propias palabras, estar informado sobre la
cuestión que se va a tratar, evitar distracciones durante la comunicación, centrarse en las
ideas principales del discurso del estudiante, evitar las interpretaciones subjetivas
preguntando toda la información necesaria, etc. En este sentido es necesario estar atentos a
los problemas de incomunicación que pueden dificultar la solución de conflictos como son los
estereotipos (en el sentido de generalizaciones), la proyección (“estoy harto”, centrando el
problema en nuestros sentimientos), efecto halo (interpretando cualquier información
siempre en la misma línea), predisposición y percepción selectiva (dando por ocurrido
aquello que esperamos que suceda, con lo cual seleccionamos solo aquella parte que nos
interesa).

Es muy importante la labor del tutor ya que, por una parte, puede realizar
observaciones o idear actividades (aplicar algún cuestionario anónimo) para que salgan a la
luz dichos comportamientos que, como decíamos al principio, suelen producirse
soterradamente.

Asimismo, puede contribuir a que se revisen los prejuicios o las ideas previas sobre
este problema, ya que, en algunos casos, pueden ser un obstáculo para la intervención: por
ejemplo, se puede creer que "esto no tiene importancia, es cosa de críos", "es algo que no
me incumbe, los alumnos tienen que aprender a defenderse solos", "aunque tiene su
importancia, hay que atender antes otros asuntos", "hemos intentado muchas cosas pero no
conseguimos nada"... con lo que la primera tarea será intentar modificarlos, para que vayan
acercándose a opiniones coherentes con los objetivos educativos, y más contrastadas por los
datos de la experiencia y la investigación, como: "vulnera el respeto y la dignidad que toda
persona merece, por lo que hay que intervenir siempre que se dé", "es preciso tomar
medidas directas en relación con las víctimas y los agresores e indirectas, cuidando el clima
moral y socio-afectivo del aula". Así será muy importante desmontar el discurso que suele
elaborarse cuando alguien comunica a las figuras de autoridad del centro, tutor, profesor,
equipo directivo, que se está produciendo una agresión a un compañero. Demasiado a
menudo se produce una confusión y se dice que el que denuncia este atentado a la dignidad
de una persona es un "chivato"; para nosotros es fundamental deslindar la idea de "chivato"
o de acusador sin sentido, de los actos de solidaridad con las víctimas.

Asimismo, puede también tomar iniciativas para mejorar el clima socio-afectivo de la

clase para lograr, mediante una organización social y de los aprendizajes, presididas por la
cooperación y la ayuda mutua, relaciones de amistad y apoyo. Esta es una intervención
preventiva fundamental para la mejora de la convivencia.

Además, su situación le permite liderar intervenciones directas de ayuda a las

víctimas, por ejemplo, poniendo en marcha un círculo de amigos.

Por otra parte, puede influir para que se vigilen y se cuiden los escenarios del
maltrato: el aula, tanto para el tratamiento individual de las personas implicadas en el
problema, como en cuanto a las relaciones que en ella se establecen y como espacio que
permanece sin presencia adulta durante varios intervalos temporales en los cambios de
clase, o bien los patios, que requieren un diseño adecuado para llegar a ser, realmente,
lugares de relación y recreo, donde haya espacio para diversas actividades (juegos
cooperativos, deportes, conversación,...).

Finalmente, no hay que olvidar que toda intervención tiene lugar en un determinado
contexto. Así, el clima social, afectivo, moral del centro tiene una influencia decisiva en el
aprendizaje de unos determinados valores y comportamientos, y propicia (o dificulta)
 17

relaciones amistosas y de cooperación, y las actitudes de respeto, aceptación... que las

fomentan.

Queremos insistir en la necesidad de enfocar la tutoría individual como una cuestión

de equipo: la definición de qué, cómo, cuándo, y dónde se va a ejercer la tutoría individual es
un problema de centro y debe abordarse con una visión colectiva concretando objetivos,
estrategias comunicativas, acuerdos y soluciones, espacios y tiempos, etc.

Con respecto a la tutoría grupal la hora semanal de tutoría se utilizará en ocasiones

para la resolución de conflictos grupales. Se persigue que el grupo se implique en la
elaboración de normas colectivas, en el planteamiento de los problemas y de los conflictos,
en el seguimiento de las soluciones, definición de los compromisos colectivos respecto a la
solución de los problemas y aprendizaje de técnicas comunicativas adecuadas para ayudar al
tratamiento de los problemas en el grupo.

Cuando lo que se persigue es tomar decisiones, llegar a un acuerdo o solucionar un

conflicto es muy importante aclarar los condicionantes para la toma de decisiones, limitando
las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro, orientar la
discusión hacia la búsqueda de soluciones viables y útiles, agrupar las propuestas semejantes
y descartar colectivamente las imposibles e implicar al grupo en la solución de las propuestas
y en su seguimiento. Es también muy conveniente utilizar una mecánica básica a la hora de
resolver conflictos que consistirá en definir correctamente el problema a tratar delimitándolo
con precisión, plantear alternativas, evaluarlas y decidir. (Educar para el conflicto como eje
de la Educación para la Paz).

En cuanto a los ámbitos en los que se debería actuar, la intervención puede girar en torno al
centro, al aula, a los alumnos conflictivos, a las familias y a la relación personal con el
alumno.

Intervención en el centro. Hay que partir de la premisa de que no son posibles las soluciones
individuales porque conseguir un buen clima de convivencia es una tarea de todo el centro y
a largo plazo:

- Creación de una comisión de convivencia sin que sea un subterfugio para sancionar y
excluir.
- Recogida y análisis de información sobre los problemas de convivencia en el centro.
- Crear espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban ser desplazados
momentáneamente de su aula, decidir qué tipo de atención van a recibir, cuánto
tiempo pueden permanecer en él, etc.
- Creación de canales de comunicación y participación para padres y alumnos con
objeto de hacerles "cómplices" de estas decisiones.
- Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de identificación con el
centro, de tipo cultural, deportivo, asociativo, de imagen, etc.
- Establecer un sistema de mediación y negociación en los posibles conflictos.
Creación de un cuerpo de mediadores constituido por alumnos y profesores.
Formación en técnicas de negociación.
- Tutorización del profesor novato por parte del Jefe de estudios o de una persona
delegada. Seguimiento semanal de su adaptación al centro y de su relación con los
alumnos.
- Programa de formación del profesorado en relación con temas relativos a la
convivencia como habilidades sociales y comunicativas, dinámica de grupos, etc.

Intervención en el aula.
 18

 Recogida y análisis de información sobre los problemas de convivencia en el aula.

Proceso coordinado por el tutor con la implicación de todo el profesorado
relacionado con ese grupo.
 Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflictividad
detectada.
 Programación de una serie de actividades para favorecer la relación entre los
alumnos: conocimiento de sí mismos, respeto mutuo, mejora de la autoestima, etc.
 Revisar periódicamente la estructura de los grupos de trabajo, delegado del grupo,
etc.
 Hacer a los alumnos partícipes de la metodología empleada: objetivos, acordar tipos
de actividades, plazos de entrega, dar a conocer los criterios de evaluación, etc.
 Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de
comunicación, fórmulas de negociación, espacios neutrales, etc.

La relación personal con el alumno.

 Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos con

determinados alumnos, cuya personalidad, capacidades, hábitos, etc. requieren un
tratamiento específico" Estos acuerdos deberán hacer hincapié tanto en el
comportamiento en el aula como en las posibilidades de rendimiento del alumno. Él
necesita, y sus compañeros también, ser consciente de que avanza, de que tiene
éxito en los pequeños objetivos que se le proponen, y de que ese tratamiento
diferenciado no le aísla de su grupo, de que sigue teniendo ocasiones diversas de
interactuar con sus compañeros.
 Potenciar el trabajo en pequeño grupo.
 Integrarlo en comisiones de carácter diverso (fiestas, deportes ... ), de manera que
pueda sentir el grupo clase y la escuela como suyos.

Los profesores y las familias

La comunicación entre profesores y familias es esencial para abordar situaciones de

este tipo. Para que esto ocurra es necesario llevar a cabo medidas preventivas. Estas medidas
abarcan una gama amplia de actuaciones, tales como esta propuesta curricular, reuniones
con las familias para dialogar sobre las relaciones entre alumnos, unas normas claras y
entendibles por todo el mundo sobre lo indeseable y rechazable de incidentes de este tipo,
etc. En todo caso, es imprescindible que se hable clara y frontalmente de lo intolerable de
estas acciones y se creen tanto unas normas como una conciencia moral colectiva que
censuren su aparición.
Las medidas tienen que ver con establecer un PROTOCOLO DE ACTUACIÓN ante situaciones
de violencia escolar, y dentro de ellas a las situaciones de acoso como un tema prioritario
dentro de los protocolos. Además de impulsar unidades de atención a víctimas de violencia
escolar, considerando además que el agresor necesita ayuda y también para los padres, que
muchos de ellos no saben que hacer en estos casos.

Protocolos para prevenir e intervenir en las situaciones de maltrato entre compañeros.

- Vigilar con más atención los momentos «críticos» tal como las entradas y salidas, recreos,
comedor, autobús, baños, vestuarios, etc.
- Estar atentos a cualquier indicio de que se está aislando a cualquier alumno.
- Trabajar la educación emocional desde la E. Infantil dentro de la tutoría
- Incentivar la formación psicopedagógica del profesorado tanto inicial como permanente.
- En el momento en que se produzca cualquier situación de maltrato hay que actuar con
rapidez y contundencia, siguiendo un plan prefijado que involucre a toda la comunidad
educativa, incluidas las familias y otros agentes externos como trabajadores sociales,
psicólogos, etc.
 19

- Diseñar actividades dirigidas a la víctima, a los agresores, a los espectadores, con el

grupo, con las familias y con la comunidad educativa.

Lo importante es tomar medidas preventivas anticipándose al problema, y una vez agotadas

estas medidas habrá que aplicar el RRI. Es preciso que estas sanciones sean educativas. A una
acción agresiva hay que enseñar respuestas asertivas dentro de un marco general de HH SS.

Algunas medidas preventivas que podemos adoptar son las siguientes:

1) Intervención a la primera señal:

2) Currículo de la no violencia:

Los profesores deben explicar en clase en qué consiste la igualdad de derechos. Los
alumnos tienen que debatir sobre este tema e ir aportando sus puntos de vista. Otra
actividad posible consiste en que los alumnos elaboren su propia declaración de
derechos y que la comparen con la de las Naciones Unidas y discutan sobre qué
sucede en realidad en su vida cotidiana. Según Díaz-Aguado, "deben llegar a la
conclusión de que todo derecho implica un deber. (..) El objetivo es que descubran
que la violencia origina una escalada que se puede volver contra uno"

3) Clases participativas:

Se propone que “todas las clases de todas las materias sean participativas. (....) En el
aula e/ profesor forma equipos heterogéneos (de etnia, sexo, conocimiento...) de
alumnos para que trabajen conjuntamente. Cada estudiante del grupo se ocupa de un
área específica del tema que se está Impartiendo junto con miembros de otros
equipos. Su labor es recabar información y transmitirla a/ resto de sus compañeros de
grupo. De esta manera, todos comparten lo que ha encontrado cada uno y aprenden
unos de otros."

4) Elaboración de un Plan de Convivencia, donde deberán especificar qué valores y

actitudes se pretenden potenciar, las estrategias de resolución de conflictos y las
normas favorecedoras de un clima escolar positivo para mejorar la convivencia
escolar.

5) Creación de una Comisión de Convivencia, constituida por el Consejo Escolar del

centro. Con Objeto de uniformar las actuaciones, se propone el procedimiento del
centro ante situaciones de posible bullyng que deberá incluirse en el Plan a
Convivencia. Se diferencian por una parte, las actuaciones inmediatas "de carácter
urgente”, a emprender en el caso de un supuesto acoso entre alumnos, a las
posteriores, según se confirme o no la existencia de estos comportamientos
intimidatorios.

5.1. Cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento expreso,

de una situación de intimidación o acoso sobre algún alumno/a o considere la
existencia de indicios razonables, lo pondrá inmediatamente en conocimiento de un
profesor/a del tutor/a del alumno/a del orientador/a del centro, en su caso o del
Equipo Directivo, según el caso y miembro de la comunidad educativa que tenga
conocimiento de la situación.

5.2. El receptor de la información, de acuerdo con su nivel de responsabilidad y

funciones sobre el alumno; trasladará esta información al Equipo Directivo, en caso de
que no lo haya hecho según el apartado anterior. Éste, con el asesoramiento del
orientador, en su caso y del tutor del alumno/a, completará la información utilizando
los medios y actuaciones adecuadas-indicadores de intimidación y acoso entre el
alumnado-, todo ello de forma estrictamente confidencial. La urgencia de esta
 20

actuación no excluye la posibilidad, que será preciso valorar adecuadamente, de

adoptar medidas de carácter disuasorio, en espacios y tiempos, en relación con la
situación planteada.

5.3. El Equipo Directivo, con el asesoramiento del orientador, en su caso, y el tutor del
alumno, efectuará una primera valoración, con carácter urgente, acerca de la
existencia o no, de un caso de intimidación y acoso hacia un alumno, así como el inicio
de las actuaciones que correspondan según la valoración realizada. En todo caso, se
confirme o no, la situación será comunicada a la familia del alumno. Todas las
actuaciones realizadas hasta el momento quedarán recogidas en un informe escrito
que quedará depositado en la Jefatura de Estudios.

Proponemos medidas como:

 El desarrollo por el personal, los estudiantes y los padres de un código contra la

intimidación.
 La programación de una Semana de Concienciación sobre Intimidación.
 Creación por los alumnos de Normas de la Escuela contra la Intimidación.
 El desarrollo de procedimientos para la denuncia y la lucha contra la intimidación.
 Un coordinador para la Concienciación sobre intimidación en la escuela.
 Visitas a todas las clases por dicho Coordinador.
 Orientación tanto para los abusones como para sus víctimas

Modalidades de intervención: la ayuda entre iguales

La prevención e intervención sobre el maltrato y las conductas antisociales es una tarea que
incumbe no sólo al profesorado sino a los propios alumnos que han de estar implicados en
todas las medidas que se lleven a cabo en tal sentido.

COWIE (1998) señala que la finalidad es promover valores prosociales y contrarrestar

los comportamientos de agresividad en los grupos, lo que da muy buenos resultados en este
sentido, especialmente en los lugares en los cuales se favorece la participación, la confianza,
la reciprocidad y la cooperación.

La ayuda entre iguales tiene sentido, entre otras razones, porque la mayoría de los
chicos/as manifiestan malestar ante las conductas agresivas pero no siempre saben cómo
actuar para detenerlas.
COWIE Y SHARP (1996) han encontrado que los alumnos se pueden apoyar
mutuamente de tres modos: la ayuda, la resolución de conflictos a través de la mediación y el
consejo o asesoramiento. Todos los programas de entrenamiento al alumnado para llevar a
cabo estos tipos de ayuda tienen en común:

 Los compañeros son quienes prestan la ayuda.

 Se enseñan técnicas básicas de escucha activa, solución de problemas y disponibilidad
para ofrecer apoyo.
 Se promociona el conocimiento personal de los ayudantes.
 Se trabaja en el desarrollo de un clima social agradable en el centro.
 Se estructuran vías de enlace entre el alumnado y los agentes de ayuda.

La ayuda. El alumno amigo:

Las ayudas que prestan los compañeros entrenados son muy similares a las que
desempeñan espontáneamente. Las actividades que desarrollan se dirigen a varios ámbitos,
por ejemplo, organizan y participan en actividades de ocio, apoyan a compañeros vulnerables
durante los recreos y otras situaciones o hacen de tutores de alumnos con dificultades en
 21

actividades y momentos concretos. Los ayudantes, independientemente de la forma o el

ámbito en que se concrete su ayuda, intentan ofrecer apoyo emocional y amistad a sus
compañeros en riesgo.

La resolución de conflictos. Los alumnos mediadores:

La mediación es la forma de ayuda más estructurada. Es una vía pacífica y dialogada

de resolución de los conflictos, y presenta ventajas tanto para los mediadores como para los
mediados. El proceso de mediación, que ha de ser siempre voluntario, se lleva a cabo
generalmente por dos mediadores que trabajan de forma coordinada para ayudar a las
partes en conflicto, a que por sí mismas encuentren la solución de sus problemas y mejoren
su relación. Los mediadores se reúnen con las partes, primero individualmente y después
conjuntamente, dándoles la oportunidad de que cuenten su versión de lo ocurrido, expresen
sus sentimientos, sus temores y expectativas, aclaren lo sucedido, generen soluciones y
adopten algún acuerdo realista y justo.

Durante este proceso los mediadores escuchan activamente, sin emitir juicios, sin
interpretar ni dar consejos dando confianza a las partes y asegurando la confidencialidad.

El asesoramiento. El alumno consejero:

Las formas de consejo se concretan en apoyo de persona a persona, reuniones de grupo,

asesoramiento telefónico y correo electrónico. Los amigos consejeros brindan su ayuda en
situaciones de soledad, rechazo, agresión, o de cambio de grupo o de centro, entre otras.

Por ser todas ellas situaciones delicadas, la formación de los alumnos consejeros hace
hincapié en la comprensión del mundo emocional, la escucha activa, la comunicación, la
empatía, el tacto y la sensibilidad. Además los participantes en el programa no sólo se reúnen
entre sí, periódicamente, sino que son supervisados por adultos preparados para garantizar
la seguridad de quienes ayudan y de los ayudados, sobre todo en lo referente a la
confidencialidad y la adecuación de los límites de la intervención.

TECNICAS DE INTERVENCIÓN

1. CÍRCULO DE AMIGOS

Este método trata las necesidades emocionales y conductuales de un individuo a

través de la fuerza de los iguales, ayudando en la creación de «un círculo de amigos». Es éste
un instrumento para promover la inclusión de un individuo en situación de aislamiento por
personalidad (agresividad), necesidades especiales o víctima de abusos de compañeros en un
grupo. Se centra en una perspectiva sistémica de la situación problemática donde se
entiende que el contexto del joven/niño mantiene y favorece su rechazo. Este método está
especialmente recomendado para sistemas educativos que incluyen la integración en el
currículum y organización de los centros escolares.

Este enfoque se basa en la siguiente filosofía subyacente:

• Está bien tener necesidades y expresarlas.

• Está bien no saber resolver nuestras necesidades.
• Hay otras personas que pueden cuidar de uno y está bien recibir ayuda.

Existen dos formatos diferentes de presentación de la técnica dependiendo de a

quién va enfocada: el niño con mal comportamiento, agresivo o el niño aislado, rechazado,
víctima o con necesidades especiales. Nosotros nos suscribimos a este último formato
siguiendo los pasos de Wilson y Newton (1995), y la experiencia que hemos sacado en su
puesta en práctica en un Instituto de Secundaria de Madrid.
 22

OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTO A SEGUIR

El método tiene dos objetivos:

1) Satisfacer la necesidad de tener amigos entre alumnos.

2) Ayudar a alumnos con problemas de relación entre iguales.

Para aplicar este método se sigue el procedimiento indicado a continuación:

 Se realiza una primera reunión con el grupo clase para la obtención de voluntarios y
concienciación del grupo y explicación del proceso y de las necesidades.
 Reuniones semanales con el grupo de voluntarios y niño/joven involucrados para
revisar los acuerdos.
 Tiempo aconsejable de intervención de cuatro a seis semanas como máximo. Una vez
pasado este tiempo es muy posible que el alumno rechazado haya creado vínculos de
amistad perdurables.

Primera sesión

 Comunicar a la víctima y/o niño/joven de integración si le importaría que se hablase

con el grupo sobre su situación. Poner en conocimiento de la familia la intervención y
explicarles los objetivos y procedimientos; someterlo a su consentimiento.
 El alumno en cuestión sale de la clase y se le da alguna otra tarea a realizar en algún
otro lugar.

Primer paso

Se trazan cuatro círculos concéntricos en la pizarra. El papel central de las relaciones se

introduce al representar a la persona en el centro de los cuatro círculos concéntricos. Cada
círculo simboliza un segmento de relaciones en nuestras vidas. Se enumeran de 1 a 4, de
dentro hacia fuera.

Círculo 1. Representa la gente muy cercana en nuestras vidas, aquellos que nos quieren y a
los que queremos (familia cercana, muy allegados).

Círculo 2. Representa aquellos a los que no estamos tan cercanos, pero que consideramos
amigos y aliados.

Círculo 3. Representa a los conocidos, compañeros, gente que vemos regularmente en

situaciones sociales o en el trabajo, escuela.
 23

Círculo 4. Representa a gente ala que se le paga para que nos ayuden: Profesores, médicos,
porteros, tenderos, etc.

Este es un procedimiento sencillo para enfatizar la importancia de la amistad en nuestras

vidas. Se comenta brevemente los sentimientos hacia cada uno de los segmentos de relación.

 Se borran las líneas entre el círculo 2 y 3, y 4. Se les indica que cierren los ojos y
durante unos breves segundos piensen en cómo sería su vida sin sus mejores amigos
y otros conocidos y si sus únicos contactos fueran aquellas personas de los segmentos
1 y 4. (Suele haber un solapamiento en cómo se comporta el alumno en cuestión y
cómo ellos dicen que se comportarían sí ésa fuera su situación).
 Se comentan los sentimientos de las personas hacia esa situación.

Segundo paso

 Se les pregunta si saben de alguien en la clase que pueda estar sufriendo una
situación parecida. (Suelen identificar al alumno de que se trata).
 Se solicitan voluntarios para participar en un círculo de apoyo, amigos ficticios, para
dicho alumno. Tendrán que reunirse semanalmente con el adulto facilitador por un
período de no más de seis semanas, tiempo que durará la intervención. Los alumnos
suelen querer participar y ayudar.
 Se seleccionan unos seis «amigos», nunca más de ocho.
 Se agradece su participación al resto de la clase y se les invita a que dejen el aula.
 Se acuerda con los diferentes voluntarios acciones que cada uno puede hacer para
ayudar al alumno. El adulto les escucha puesto que los jóvenes son buenos
conocedores de aquellos comportamientos que significan pertenencia y amistad. Ej:
acompañarle en horas de recreo, sentarse con él en las clases, invitarle a salir juntos
del colegio, o ayudarle a no meter la pata en situaciones grupales diciéndole: «Vamos,
no te lo tomes a pecho», «Ten cuidado, no vayas por allá», «No hagas caso», etc. Se
pueden planear actividades fuera del colegio, invitaciones a sus casas, etc. Estas
ayudas pueden ser practicadas con los voluntarios aclarando en qué situaciones sería
conveniente que lo hicieran. Un buen facilitador permite que el círculo asuma el
control y responsabilidad de su tarea con el alumno en cuestión.

Entrevistas sucesivas

• Se comunica al niño/joven las propuestas del círculo.

• Se fijan reuniones semanales en las que revisan las cosas buenas y las dificultades
que han surgido en la última semana, y se generan ideas para solucionar los
problemas que se hayan encontrado.
• En la última reunión se hace una reflexión sobre la participación de cada uno de
los miembros.

FACTORES A TENER EN CUENTA

Se deben tener en cuenta las siguientes cautelas:

• Es importante aclarar que los miembros del círculo no son responsables de las
acciones del alumno «amigo».
• El contenido de las reuniones puede variar en asuntos emocionales. El facilitador
del grupo debe mantener los límites y conseguir que todos sus miembros se sientan
seguros en esa situación.
• La finalización de un círculo a menudo coincide con la conclusión del trimestre,
con una gradual ampliación de las citas de encuentro (cada dos semanas) hasta
dejarlas decaer.
 24

LO QUE APRENDEN LOS ALUMNOS VOLUNTARIOS

- Ver más allá de la conducta superficial y observar las necesidades no

expresadas.
- Desarrollar la habilidad de expresar sentimientos y reconocer los ajenos.
(Empatía).
- Desarrollar habilidades de resolución de conflictos y discernir entre decir y
dar consejo.
- Desarrollar la habilidad de escucharse unos a otros, comentar sobre lo dicho
y valorar las aportaciones de cada miembro del círculo.
- Hacerse conscientes de la capacidad de las personas de cambiar su
comportamiento.

Para concluir, el Círculo de Amigos es una propuesta en la que los participantes

adquieren progresivamente un sentido de desarrollo personal y una conciencia de
cuidado y dedicación a otros. (Helmstetter et al., 1994).

2) MÉTODO PIKAS

Desarrollado por el profesor Anatole Pikas (1989), ampliamente utilizado para

disuadir a una banda de agresores en su ataque hacia un compañero. Se trata de una
serie de entrevistas con los agresores y víctima de forma individual en la que se intenta
crear un campo de «preocupación mutua o compartida» y donde se acuerdan
estrategias individuales de ayuda a la víctima.

Es válido con niños de nueve años en adelante y ha sido utilizado con

adolescentes de catorce a dieciséis años. En el caso de que la agresión sea de individuo a
individuo no se considera conveniente.

Se basa en dos hipótesis:

• Los pensamientos y sentimientos de un grupo tienen un «denominador psicológico

común» del grupo.
• Cada individuo del grupo tiene miedo a nivel individual de su denominador común.

De ahí que el objetivo del método sea reindividualizar a los miembros del grupo,
a través de charlas por separado donde salen a flote sus miedos y reservas inherentes
sobre el comportamiento intimidatorio en el que están participando.

El resultado final del tratamiento será llegar a una reunión conjunta de los
agresores y la víctima, en la que se puedan intercambiar sentimientos y buenos
propósitos y, por lo tanto, la reconciliación. El objetivo final es el cese de las hostilidades
hacia la víctima por parte del grupo agresor.

El grupo de agresores se ve envuelto en su comportamiento por los siguientes

condicionantes:

1. Hay presión entre los iguales de conformarse a lo que haga el resto del grupo.
2. Llevar a cabo la agresión en un grupo trae consigo una «difusión de
responsabilidad», la culpa puede ser transferida a otro.
3. Un chico puede pensar que si no se une a la agresión del grupo él a su vez se
convertirá en víctima.

La tarea del profesor o terapeuta no será la de asignar culpa o castigar a los agentes
involucrados, sino establecer un acuerdo sobre la situación de la víctima. En el acuerdo
 25

se debe dejar constancia de que la víctima tiene problemas y su situación no es buena.

De esta forma se crea un campo de preocupación mutua o compartido.

El método tiene tres fases:

1) Charlas individuales con cada alumno involucrado (de cinco a diez minutos por
alumno). Se comienza con el líder del grupo prosiguiendo con los restantes (no más de
cuatro) y se concluye con la víctima.
2) Entrevista de seguimiento con cada alumno (de tres a cinco minutos por alumno).
3) Reunión del grupo para todos los niños/jóvenes (media hora aproximadamente).

1ª Fase: Charlas individualizadas

Se saca a los alumnos de clase uno a uno según se van realizando las entrevistas
(preferentemente el conserje, interrumpiendo la clase y sacando a los alumnos con el
conocimiento de todos, el profesor/a dentro del aula debe conocer el procedimiento).
Pikas hace gran hincapié en los mensajes no verbales que deben estar presentes en
estas primeras entrevistas. La decoración de la habitación donde se realicen las
entrevistas se aconseja que sea lo más familiar y cómoda posible, sin entradas y salidas
ni agentes que perturben. Igualmente se recomienda mirar a los ojos al alumno y
contactar con su mirada al igual que un estado mental tranquilo y conciliador.

La entrevista con cada agresor tiene cinco pasos que se pueden sintetizar en el
siguiente diálogo.

a. «Me gustaría hablar contigo porque he oído que te has estado metiendo con ...
(nombre de la víctima)». Otra alternativa es: «Me gustaría hablar contigo porque he oído
que ... (víctima) está teniendo problemas».
b. «¿Qué sabes sobre esto que te he mencionado?»
c. «De acuerdo, ya hemos hablado suficientemente de todo ello».
d. « ¿Qué podemos hacer, qué sugieres, qué podrías pensar para ayudar a...?»
e. «Eso está bien. Nos volvemos a ver dentro de una semana; entonces me puedes
contar cómo te ha ido».

A través de este diálogo se tiene que llegar a posibles soluciones para mejorar la
situación. Son los propios agresores de forma individualizada los que deben aportar sus
propias soluciones, y suelen hacerlo. Con cada agresor se llegará a una solución distinta,
por ejemplo: incluirlo en el juego en los recreos, decir a los demás que no le insulten
cuando lo hagan, cambiarse de compañeros y compartir con la víctima una clase
específica (hacerse compañeros), acompañarle a casa a la salida del colegio, etc.

Una vez concluida la entrevista, el conserje acompaña al agresor a clase y llama al

siguiente alumno para que baje con él. Siempre tendrán que ir acompañados y se debe
cuidar de que no exista comunicación alguna ni fuera ni dentro del aula entre los
agresores.

En caso de encontrar dificultades para desarrollar el proceso se aportan una serie

de alternativas.

• Niño/joven silencioso. Se espera y se le repite de nuevo la pregunta. ¿Qué

podríamos hacer para ayudar a...? Si persiste en su silencio se le deja ir.
• Solución inviable. Se le pregunta de nuevo que si eso se hiciera, entonces
dejarían de meterse con la víctima, se le evidencia su dificultad.
• Negación de involucración. Se debe echar marcha atrás y hablar de forma
pausada sobre el contexto social en el que se está dando la agresión, la clase y
aproximarse a la situación de la víctima. Se debe buscar hasta el más pequeño
 26

signo de confirmación, en cuanto que admita su participación, se vuelve a los

pasos estipulados.
• Falta de ideas para dar soluciones. La profesora propone una idea: «Tengo una
idea ¿Te gustaría oírla?».

La entrevista con la víctima depende del tipo de víctima al que se refiera. Pikas
distingue entre víctima típica y víctima provocativa.

En el caso de la víctima típica se comienza con un: «Cómo estás?» dentro de su

propio campo, intentando que comunique su malestar y lo que le ocurre. El rol del
entrevistador es de darle ánimo y apoyo y dejarle que cuente; en muchos casos será la
primera persona a la que puede contarle lo que le ocurre abiertamente. Las víctimas
suelen hablar con alivio e incluso con placer sobre su problema.

En el siguiente paso el entrevistador trae la conversación a su propio terreno y le

comunica la idea de que él mismo puede hacer mucho para mejorar su situación. Por
ejemplo: ir más limpio si es la suciedad lo que causa problemas, no ir tanto con niñas si
es un varón y le tachan de maricón, jugar al fútbol con los compañeros para acercarse a
ellos, etc.

En el caso de la víctima provocativa el entrevistador debe comunicarle que él

tiene que cambiar. Se sigue el mismo diálogo que el anterior y cuando se llega al
segundo paso, se hace hincapié en que éltiene que poner de su parte. Se ha de ganar la
confianza de la víctima provocativa y esto sólo puede ocurrir si el entrevistador tiene
una personalidad fuerte. En este punto se plantean diferentes alternativas para ser
popular entre sus compañeros, y se intenta hacerle ver que él quiere ser popular entre
los chicos o chicas pero lo está haciendo de forma equivocada y se discuten formas más
aceptables de hacerse popular. Hay que recordar que a menudo la víctima provocativa
busca ser parte integrante del grupo de agresores e incluso agrede a su vez con su
comportamiento.

2ª Fase: Reunión de seguimiento

Las entrevistas de seguimiento se efectúan de nuevo una semana más tarde, por
separado y siguiendo el orden de la primera fase. De nuevo se les saca fuera de la clase
de uno en uno. En esta entrevista se indaga brevemente cómo han ido las cosas y si ha
mejorado la situación de la víctima. Se fija una reunión conjunta de todos los
involucrados si se ve que la víctima está preparada para ello. Estas entrevistas deben ser
más breves.

3ª Fase: Reunión final

Siempre que la víctima sea provocativa hay que realizar esta reunión final. Es
recomendable que el entrevistador se reúna primero con el grupo de agresores. La
reunión comienza con la frase: «Cómo fue la última semana con ...?»

El entrevistador escucha todo lo que tienen que decir los agresores, que
normalmente empiezan con un comentario superficial hasta que entran en un momento
en que surgen las críticas y donde todo el mundo expone sus dificultades; cuando todo
el mundo ha dicho sus quejas, se pregunta: «¿Qué podemos hacer, qué sugerís?»
Normalmente se llega al convencimiento de que no se puede curar ni convertir a la
víctima sin tener una reunión constructiva con esa persona. En esta reunión se deberán
comunicar los elementos positivos que se ven en la víctima y las intenciones de cambio
de los agresores.
 27

Se pregunta al grupo: «Cómo nos prepararemos para esa reunión?». El

entrevistador propone el siguiente plan:

• Primero cada agresor, por turno, expresará en términos sinceros y positivos su

opinión sobre ... que simplemente escucha.
• Después el entrevistador, como mediador, le preguntará a ... qué tiene que decir
sobre todo lo comentado. (Es muy probable que sus respuestas sean positivas, lo
cual avecina un final adecuado).
• Cada participante puede airear sus problemas, aunque pueden surgir reproches
inesperados en ambas partes, esto sólo significa que la reunión llevará más tiempo.

El entrevistador está allí para facilitar la comunicación. No deberá enjuiciar o

recriminar y mantendrá una posición de mediador activo dando tantas sugerencias
positivas y no-verbales como sea posible y asegurando que los alumnos hablen en el
orden adecuado.

Cuando las partes hayan llegado a una reconciliación final, habrá que reforzar sus
buenos sentimientos sobre lo que han hecho o decidido. Y se introduce la siguiente
pregunta:

«¿Qué haremos si alguien no mantiene la promesa que ha hecho?». Con frecuencia

los estudiantes sugieren una condena o castigo si no se cumple. Se les dice que lo
mejor es que todos controlen los errores de los otros si en algún momento surgen
de nuevo los conflictos. Se introduce la pregunta:

«¿Sabéis lo que es la tolerancia?». Se hace hincapié en que debemos aprender a

tolerar los errores de los otros. «Deja que el otro viva a su aire».

En todo caso, el tratamiento individualizado debe correr a cargo del orientador o

profesor altamente entrenado en estas técnicas. Los cambios de actitudes y conductas
son lentos y sus resultados no se mostrarán hasta pasados meses e incluso años. En
ningún caso estos tratamientos deberían estar desvinculados de una acción conjunta
curricular y de la filosofía general de centro escolar. El tratamiento que los diferentes
individuos vayan recibiendo debería ser apoyado por los profesores que les imparten
clase que aunarán esfuerzos para unos mejores resultados.

Actividades para el alumnado

Actividad 3: Visionado del vídeo "Un día más".

Objetivo:

- Desarrollar la empatía hacia las víctimas de maltrato. Trabajar valores como la

solidaridad.

Desarrollo:

Se siguen las instrucciones de la guía didáctica citada en el apartado siguiente; o bien,

distribuidos por grupos (3/4 personas), se habla sobre algún hecho conocido de maltrato
entre iguales, en el que uno mismo o algún conocido haya intervenido de modo
satisfactorio. Se recoge el caso que elija el grupo y se comenta en clase. Se extraen
conclusiones sobre modos de intervención adecuados y no peligrosos, y se reflexiona
sobre componentes éticos.

Documento E. Un día más

 28

Un día más, vídeo y guía de actividades para tratar estos temas. En la guía se presentan
numerosas actividades que pueden ser muy útiles para trabajar en las tutorías. Uno y
otra pueden solicitarse gratuitamente en la oficina del Defensor del Menor de la
Comunidad de Madrid.

Actividad 4: Posicionamiento sobre la percepción y valoración del maltrato entre

compañeros.

Objetivos:

- Reflexionar sobre las percepciones acerca del maltrato.

- Fomentar actitudes positivas hacia las víctimas y de rechazo hacia estos hechos.

Desarrollo:

El profesor pide a los estudiantes que se sitúen debajo de los carteles que reflejan
algunas de las valoraciones que otorgan al maltrato entre compañeros. Una vez
situados, exponen las razones de su posición y se dialoga con los que se han colocado en
otras diferentes. Los participantes pueden cambiar de lugar si varían su posición. Los
carteles han de reflejar las posibles percepciones ante el maltrato

Finalizado el diálogo entre los distintos grupos se recogen los argumentos más
importantes a favor de la necesidad de prevención e intervención ante el maltrato y se
dan otros que contrarresten las posiciones más duras. Es también viable, si se considera
necesario, que los que mantienen dichas posiciones debatan defendiendo una posición
opuesta con otro grupo que defienda la suya.

Precauciones:

En esta actividad se pretende destacar las estrategias de ayuda que surgen de modo
espontáneo entre compañeros. Es importante cuidar el clima emocional de la actividad
con el propósito de evitar cualquier tipo de sufrimiento que pudiera causar a algún
alumno que pueda estar atravesando una situación de victimización.

3) CREACIÓN DE UN EQUIPO DE MEDIACIÓN

La mediación escolar no se debe reducir a ciertos protagonistas-iguales que arbitren los

conflictos y enseñen a fomentar la tolerancia, sino que debe tener como objetivo la mejora
global del grupo, de los centros con el fin de que se protagonice por cada alumno/a la
integración de la agresividad en un doble plano: defendiendo al agredido e integrando al
agresor.

Utilizaremos para ello un enfoque sistémico, que contemple actuaciones en los diferentes
niveles del centro y que implicarían a toda la comunidad escolar.

Para ello se realizarían los siguientes pasos:

Una primera fase de recogida de información.

1. Recoger información sobre los conflictos que están sucediendo en el centro: qué
conductas se realizan, quiénes son los protagonistas, qué medidas se han tomado, cuales
están dando resultados, y qué posibles causas pueden explicar estas conductas. (La
información se recogería a tres niveles: (profesores, alumnos, padres y otros sectores
implicados en la vida del centro, ej: personal no docente). Para ello el departamento de
orientación realizaría un cuestionario semiabierto.
 29

2. Recoger información sobre diferentes programas de mediación que existen en el marco

educativo para poder realizarlo en nuestro centro, teniendo en cuenta que implique a toda la
comunidad educativa. Para seleccionar aquel método que más se ajuste a las características
de nuestra problemática, exponerlo en la CCP y proponer aquellos miembros que por su
interés o por sus habilidades personales, pudiesen ser los candidatos idóneos para llevarlo a
cabo.

3. Recoger información acerca de lo que conocen los alumnos y cómo se ha dado a conocer
el reglamento de régimen interno, tanto por parte del claustro de profesores como de los
alumnos en cada una de las aulas (en hora de tutoría), y revisar la importancia de cada
norma, la sanciones que llevan, y habría que fomentar la participación de los alumnos en la
elaboración o modificación de este documento.

4. Recoger información de otros IES, que hayan llevado a cabo experiencias al respecto, y
puedan aportar un análisis y unas estrategias a llevar a cabo (para ello sería muy interesante
el uso de internet).

5. Recoger información sobre los aprendizajes de los alumnos y las medidas de atención a la
diversidad que se están llevando a cabo dentro del IES, ya que está muy relacionado los
intereses, aptitudes, capacidades, motivación, estilo de aprendizaje, en general, la
personalidad del alumno con los aprendizajes.

En segundo lugar el equipo de mediación, quedaría reflejado en el Proyecto Educativo de

Centro, y cuyos contenidos y objetivos formarían parte del PAT, donde se establecería las
actuaciones que se van a llevar a cabo, con los alumnos, con el grupo de alumnos, con el
grupo de profesores y con las familias.

El equipo de mediación lo formarían algunos profesores, alumnos y padres que se mostrasen

interesados, y el orientador como asesor e impulsor de dicho programa junto con la jefatura
de estudios y el PTSC.

La finalidad será la de ofrecer una alternativa educativa a los alumnos y profesores con una
doble vía: una alternativa al castigo a través de un análisis de los hechos y unas repercusiones
pactadas, y por otro lado es aumentar la responsabilidad de los individuos y enseñar
estrategias de resolución de conflictos.

Implica la participación tanto de alumnos como de profesores, en los que como alternativa a
las sanciones del RRI, podrían demandar la actuación de dichos mediadores (a través de un
buzón dispuesto para ello). Para ello estos mediadores serán formados a través de un curso
específico.

Las habilidades necesarias para dichos mediadores estarán contempladas dentro de las
habilidades sociales y de comunicación relacionadas con la asertividad: empatía, escucha
activa, parafraseo o reflejo de sentimientos, exponer el propio punto de vista...

La técnica consiste en que la persona que escribe en el buzón, elige un mediador de una lista
expuesta, y éste le llamaría para que le cuente el conflicto y además se pone en contacto con
la otra persona. Si ésta accede elegiría su mediador, y también hablaría con él.
Posteriormente los dos mediadores y la personas de los conflictos mantendrían una reunión
para exponer lo que ha pasado (previamente se les explicaría a los interesados como va a
celebrarse la reunión y la necesidad de no insultarse), para que en esta reunión se clarifiquen
los hechos y se tomen las medidas oportunas como sanción y lo que se espera del otro en
adelante.

Los cauces para realizar esta propuesta, sería a través de una CCP, se debatiría en los ciclos y
se aprobaría por claustro, y en caso de ser aprobada, se propondrían los interesados en ser
 30

mediadores. Además habría que dedicar una sesión de tutoría para explicarlo a los alumnos y
donde se propondrían los interesados. Para esta tutoría se elaborará un material desde el
DO.

CONCLUSIÓN

Desde nuestra función asesora fomentaremos la cultura de la mediación y de

resolución pacífica de los conflictos, entendida, siguiendo a JESÚS VIÑAS CIRERA como “un
conjunto de actitudes, de valores y de normas que definen una manera de pensar, de hacer y
de actuar en las relaciones que se establecen en la base de /as instituciones sociales, y por
extensión en las educativa". Indudablemente apostar por aquellas actuaciones que se
enmarcan en esta cultura de la mediación, en el marco de la acción tutorial y desde un
enfoque sistémico, puede parecer en un momento determinado, más costoso y menos
eficaz, pero creemos que es la única forma que tenemos para superar con éxito la
preocupante conflictividad existente en nuestros centros educativos.
 31

PRÁCTICO Nº 3. Este es su primer año en su centro de destino, ubicado en un barrio obrero

de una localidad de 180.000 h de la DAT Madrid SUR. El profesorado de ESO se queja de sus
dificultades para dar clase, de la existencia de algunos episodios de destrozos en aulas y
espacios comunes, así como de manifestaciones de violencia entre el alumnado,
especialmente de tipo verbal.

El equipo directivo se propone para el Plan Anual trabajar como objetivo prioritario en
mejorar la convivencia del centro, por lo que ya han debatido con Vd. la posibilidad de
participar en la convocatoria de "Escuelas, Espacio de Paz ".

Diseñe cuál sería el proceso a seguir para la elaboración de un Plan de Mejora de la

Convivencia en su centro.

RESOLUCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos tiempos es bastante frecuente el salto a la luz pública, mediante los
medios de comunicación, de hechos conflictivos e incluso violentos que se viven dentro de
los centros educativos y, más particularmente, en los de Secundaria.

La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está
formada a partir de la sociedad al tiempo que aporta a la sociedad. Por tanto, no es ajena a la
profunda revolución tecnológica de nuestro tiempo ni tampoco a la crisis socio-política y de
valores en la que estamos inmersos.

Todo esto afecta a las condiciones en que se desarrollan niños y jóvenes,

incrementando el riesgo de violencia y, por tanto, la necesidad de trabajar activamente en su
prevención, para lo cual es preciso llevar a cabo importantes innovaciones educativas. Por
ello, las diferentes administraciones responsables de la política escolar tratan de impulsar
infraestructuras, recursos de apoyo al profesorado así como planes y convocatorias
encaminadas a promocionar la Cultura de Paz en los centros educativos, como por ejemplo el
Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No-violencia.

Según Isabel Fernández plantearse la posibilidad de llevar acciones preventivas para

la mejora de las relaciones interpersonales en el aula y en el centro es comenzar a tomar
conciencia de que existe un problema que se debe abordar desde la colectividad, con
carácter educativo y no sólo punitivo. La mejora en el aula sólo es posible en el marco de una
mejora sensible en el clima general del centro; es un objetivo principal el que el alumno
quiera venir al instituto y sienta simpatía por lo que el centro representa para él.

Si bien la aportación del orientador en los procesos de mejora de la convivencia de su

centro será imprescindible y de gran valor, ciertamente no es el único que pueda tener en su
mano la mejora del clima del centro. Es absolutamente necesaria la implicación y el consenso
de la comunidad educativa ("centro sintonizado") y, por supuesto, de tutores y apoyos.

Por todo ello, el proceso de innovaciones para la elaboración de un Plan de Mejora de

la Convivencia en nuestro centro lo entendemos como un auténtico proceso de
investigación/acción (realizada por los propios implicados desde su realidad y necesidades) y
de desarrollo basado en la escuela o actuación colaborativa que además promueve el
desarrollo profesional.

Las fases que proponemos para una actuación global hacia los conflictos de
convivencia en el centro, son las siguientes:
 32

1. Concienciación y creación de condiciones para poder abordar la convivencia desde

una perspectiva global de centro.
2. Análisis de la realidad: situación de la convivencia en el centro.
3. Búsqueda y propuestas de soluciones:

a) De tipo organizativo.
b) De tipo curricular.
c) De intervención directa en situaciones de riesgo y de violencia.

4. Elaboración de un plan de trabajo.

5. Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia.
6. Evaluación y propuestas de mejora.

2. CONDICIONES DE PARTIDA. CONCIENCIACIÓN

La mejora de la convivencia en las aulas y el clima general de cada centro requiere la

implicación y el consenso del profesorado e incluso, es más, no sólo de este, sino de toda la
comunidad educativa: alumnado, familias, personal no docente, etc. Por ello, debemos
comenzar creando las mejores condiciones posibles para que realmente este tema pueda ser
tratado desde una perspectiva de centro.

El primer paso será la "concienciación", el traslado de "mi problema" a "nuestros

problemas", de que no se trata de una situación aislada de un profesor en su aula, sino de
que todos compartimos el mismo problema, que tenemos que abordarlo y que, por
consiguiente, la convivencia es una tarea común.

Algunos elementos facilitadores de estas condiciones adecuadas para generar moti-

vación a iniciar el trabajo son:

- Ser realistas y prácticos partiendo de la situación del centro en particular.

- La existencia de un grupo interno de apoyo y dinamización, que puede ser el equipo
directivo y el departamento de orientación.
- Buscar apoyo externo de formación y asesoramiento, corno pueden ser los Centros tic
Formación del Profesorado (CTIF).
- Aplicar algún instrumento de evaluación que propicie la reflexión individual sobre los
principales problemas encontrados, las medidas que se suelen tornar para solucionarlos y su
eficacia. Esto es un buen punto de partida para el debate posterior en el seno del claustro.
- Establecer compromisos respecto a tiempos y espacios que van a emplearse. Debe estar
claro que este trabajo requiere tiempos de reunión y dedicación.
- Abordar desde el principio las resistencias y dudas que pudieran suscitarse en el grupo.

3. ANÁLISIS DE LA REALIDAD DEL CENTRO

El equipo directivo tiene que asumir el liderazgo del debate en el seno de los órganos
de participación del centro (Consejo Escolar, Claustro de Profesores y CCP). Su implicación y,
principalmente la del jefe/a de estudios, es un requisito esencial.

El análisis de la realidad del centro puede centrarse en dos ámbitos fundamentales: el

proyecto educativo de centro y la situación de la comunidad educativa respecto a la
convivencia.

Estaremos atentos, no sólo a lo que se escribe, se planifica o se dice que se hace, sino
también a lo que se encuentra ausente, a la comunicación no verbal, a todos aquellos ele-
mentos no previstos pero que de forma implícita están latentes en la actividad cotidiana, es
decir, al currículum oculto del centro.
 33

3.1. Análisis del proyecto educativo de centro

Es fundamental analizar el PE y otros documentos del centro (Plan Anual de Centro,

Reglamento de Organización y Funcionamiento) porque dependiendo de cómo estén
orientados habrá una actitud u otra hacia los problemas de convivencia.

Lo que nos interesa analizar es:

- Qué tipo de proyecto es, su orientación educativa, cuáles son los valores predo-
minantes que en él se recogen.
- Cómo se contemplan en él las relaciones sociales.
- Qué importancia se concede a los problemas de convivencia, qué lugar ocupan.
- Si se contemplan como preocupación educativa y se refleja en las finalidades
educativas del centro.
- Si están presentes en las programaciones curriculares de las áreas.
- Y, sobre todo, cómo se interviene en estos problemas, si con un tratamiento
meramente punitivo e individualista, o si, por el contrario, la intervención va dirigida
hacia concepciones más bien colectivas y preventivas.

3.2. Análisis de la situación del centro

Se trata de revisar desde las cuestiones más materiales hasta las actitudinales en to-
dos y cada uno de los sectores y aspectos de la comunidad educativa:

- Centro: ubicación física, oferta educativa, grado de apertura a la comunidad,

instalaciones, material y recursos, profesionales, metodología, currículo, flexibilidad
de la organización (horarios, programaciones, espacios)...
- Profesorado: preparación y satisfacción profesional, sistema de relaciones, cohesión
del claustro, estabilidad laboral, forma de enseñar, disponibilidad horaria...
- Alumnado: motivación escolar, competencia curricular, integración grupal, es-
tructuración familiar, grado de participación, relaciones en el aula...
- Familias: nivel socioeconómico y cultural, implicación escolar, relación con el
profesorado, concienciación educativa...
- Contexto del centro: problemáticas sociales, recursos comunitarios, participación
con el centro...

Debe ponerse el énfasis en la revisión en hechos concretos: dónde, cuándo y con qué
frecuencia ocurren los problemas, quiénes son habitualmente los implicados, en qué casos se
produce una respuesta de algún tipo por parte de profesorado y con qué efectos, o cuál es el
papel de las familias.

3.3. Instrumentos de recogida de datos

Es una ayuda recurrir a instrumentos elaborados para la recogida de datos: cues-

tionarios, entrevistas personales con diferentes sujetos, o la observación sistemática. Serán
diseñados para cada sector de la comunidad educativa, pues conviene explorar el fenómeno
desde los puntos de vista de todos los participantes (profesorado, alumnado, familias,
personal no docente, etc.).

Los instrumentos que diseñemos para la recogida de datos deben incluir información
relevante para la priorización de necesidades y para la posterior planificación:

- Identificar la calidad y cantidad de las relaciones interpersonales.

- Qué entendemos por problemas de convivencia.
- Qué entendemos por: problemas de indisciplina, conducta antisocial, maltrato,
conductas disruptivas y desinterés académico.
 34

- Qué tipo de problema de disciplina es más fuerte en el centro.

- Actitudes de cada sector de la comunidad educativa.
- Aspectos positivos que ayudan al desarrollo de la mejora de la convivencia.
- Carencias y puntos débiles.
- Necesidades y recursos.
- Propuestas de solución de cada sector.

4. BÚSQUEDA Y PROPUESTAS DE SOLUCIONES

Se pueden organizar jornadas, grupos de trabajo o cualquier otro formato de formación

complementaria para la búsqueda de estas soluciones para el posterior trabajo con ellas.

De lo que se trata en esta fase es de generar conjuntamente propuestas realistas y

viables, tras el análisis de la información obtenida y la priorización de necesidades.

Para que realmente la intervención sea global y desde una perspectiva de centro, las
propuestas de solución han de estar referidas a los siguientes ámbitos de actuación:

a) Medidas organizativas. Infraestructura que posibilite el resto de actuaciones,

participación o gestión democrática del centro y medidas de acción positiva.
b) Medidas curriculares, especialmente referidas a contenidos (sobre todo proce-
dimientos y contenidos) y a metodologías que favorecen las relaciones interper-
sonales y la resolución pacífica de conflictos.
c) Medidas de intervención directa o atención individualizada a los casos en que
aparece un problema de convivencia.

4.1. Organizativas

Implica crear una infraestructura que posibilite llevar a cabo el resto de propuestas
para prevenir o atender los conflictos en el centro: organización de horarios, selección de
materiales, recursos personales, agrupamientos, cultura organizativa y de participación,
creación de servicios orientados a la atención de los conflictos en el centro (equipo de
mediación escolar, comisiones de convivencia, defensor del estudiante), asociaciones,
actividades voluntarias, campañas, etc.

Asimismo, pueden institucionalizarse -y dejar reflejo de ello en el ROF- ciertas

medidas de acción positiva o actividades del centro encaminadas favorecer el clima de
relaciones y la integración escolar.
4.1.1. Equipo directivo

El equipo directivo no sólo es una pieza clave para impulsar una gestión participativa
o corresponsabilidad de toda la comunidad educativa así como de promover las buenas
relaciones sino que, además, tiene la responsabilidad última en resolver problemas y aplicar
procedimientos de corrección ante las faltas a las normas de convivencia (especialmente la
jefatura de estudios).

Respecto a este último aspecto, debe garantizarse un procedimiento adecuado que

garantice que los conflictos -salvo faltas cuya gravedad exigen ser resueltas directamente por
el director- que se presentan sean resueltos en su propio ámbito, como se indica en el Real
Decreto XX sobre derechos y deberes del alumnado:

1. En primer lugar, entre las personas implicadas.

2. En caso de no ser resuelto, interviene el profesor-tutor.
3. A continuación, el jefe/a de estudios.
 35

4. Finalmente, la dirección y, en último caso, la Comisión de Convivencia

perteneciente al Consejo Escolar.

4.1.2. Tiempos y horarios

- Horario del profesorado que posibilite las reuniones necesarias de equipos edu-
cativos, de tutores, coordinación pedagógica, para la evaluación inicial o cero de
principios de curso, etc.
- Horario del alumnado elaborado con criterios pedagógicos: distribución horaria de
las áreas de mayor concentración en la primera mitad de la jornada; hora adecuada
para la tutoría; flexibilidad en los tiempos para permitir reuniones de alumnos (por
ejemplo, la junta de delegados, participación en actividades complementarias y
extraescolares, etc.)

4.1.3. Espacios y agrupamientos

Otro elemento que puede facilitar u obstaculizar son tanto los criterios de agrupa-
miento como la distribución de aulas según criterios de grupo (que facilita los destrozos en el
aula si no ha habido una producción de normas de aula por el propio alumnado) o de
asignatura (rentabiliza recursos y materiales pero la agresividad se traslada al pasillo).

4.1.4. Relaciones con agentes externos

La creación de lazos estables de colaboración con instituciones del entorno es una

forma de rentabilizar recursos así como de aumentar las posibilidades de impacto en la
realidad, algo especialmente importante si nos encontramos con situaciones de riesgo o
desamparo. Además, abrir el centro al entorno donde se mueve el alumnado permite al
profesorado contar con más elementos para entender su comportamiento en clase.

Los colaboradores externos con los que puede contar un centro son muy variados: unidad de
trabajo social local o del distrito, centro de salud, ONGs, asociaciones del entorno, equipos
de atención a jóvenes, etc.

Estos recursos deben ser conocidos y utilizados por toda la comunidad educativa (con
frecuencia su conocimiento y coordinación se limita al departamento de orientación y equipo
directivo) por lo que debe darse difusión e incluirlos en el Reglamento de Organización y
Funcionamiento, reflejando en qué casos actúan o debe dirigirse a ellos y cómo.
También podemos realizar, de cara al entorno, campañas en positivo sobre los medios e
infraestructuras del centro.

4.1.5. Participación

Como decíamos anteriormente, la participación promueve el intercambio y favorece

la convivencia.

Esta participación puede ser tanto formal como informal (Isabel Fernández, 1999). En
el primer caso, la normativa referente al Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria (R Decreto 83/1996) establece la obligatoriedad de una serie de órganos de
participación en los que cada sector puede gestionar y decidir. Estos son: Consejo Escolar,
Claustro de Profesores, Asociaciones de Alumnos, Delegados de Curso, AMPA y
Departamentos Didácticos.

Pero lo anterior no es suficiente, con frecuencia buena parte de los miembros de la

Comunidad pueden sentirse ajenos a muchas de las decisiones del centro. Por ello, debemos
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hacer de la participación un objetivo educativo clave para el desarrollo de la competencia

social, el respeto al otro y las actitudes solidarias y no agresivas.
Las actuaciones en pro de la participación de la comunidad educativa pueden ser muy
variadas, como las que a continuación describimos.

a) Participación en el aula y fomento de la calidad de sus relaciones interpersonales.

- Elaborar participativamente las normas de clase. Las normas de un grupo son más eficaces
si han sido elaboradas por todos sus miembros, ya que así estarán aceptadas y no surgirán
actitudes saboteadoras.
- Participación del alumnado en el currículum, especialmente en cuanto a los procedimientos
metodológicos (mediante variedad de metodologías que faciliten la motivación) y al proceso
de evaluación (autoevaluación, coevaluación, participación en sesiones de evaluación, toma
de decisiones de calendarios de exámenes, etc.).
- Responsabilidad compartida en las tareas de liderazgo formal dentro de cada aula:
delegado y subdelegado de curso, delegado deportivo y delegado cultural. La creación de
diferentes delegados que son convocados para sus tareas cuando hay eventos evita el hecho
frecuente de que la elección del delegado de grupo recaiga en el alumno más polémico e
impopular. Además, de este modo, el delegado se siente más amparado y menos so-
brecargado de tareas.

También podemos promover otros roles de responsabilidad dentro del grupo y de ayuda
entre iguales como: vigilante de aula entre horas, vigilante semanal del aula, vigilante de
recreo, alumno ayudante, alumno-tutor de otro que tiene dificultades en su aprendizaje,
alumno-sombra de un alumno que se incorpora nuevo al centro, alumnos-padrinos de los
pequeños de 1.° de ESO que comienzan en el instituto, etc.

- Participación en la utilización y distribución del espacio-aula y espacios comunes. El

ambiente espacial es uno de los aspectos más influyentes en la creación de un clima positivo
para el aprendizaje y, además, la participación del alumnado en su creación reduce
significativamente los incidentes de vandalismo y destrozos. Algunas propuestas son: agenda
semanal de clase, decoración con los trabajos realizados, con recordatorios de las normas
acordadas, con las fotos de las salidas y festejos, etc.

b) Participación de todos los sectores en las normas de convivencia del centro

(comisiones de alumnos, familias, etc.). No se ha de tratar como una tarea burocrática sino
intentar que suponga un aprendizaje cívico realizado con la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa. Cada norma deberá estar fundamentada en un valor e
indicarse el procedimiento para asegurar su cumplimiento.

Una forma participativa de resolver problemas es el "Círculo de Calidad", donde un grupo

específico de alumnado plantea y examina un problema, lo investiga, propone soluciones y
las comunica a quien se haya acordado (equipo directivo, tutor) para su revisión y puesta en
marcha. Estos alumnos pueden ser entrenados en técnicas para resolver problemas:
generación de ideas, observación y clasificación de datos, búsqueda de soluciones, etc.

c) Favorecer la colaboración de las familias con el centro. Los niños tienden a reproducir los
patrones de comportamiento social de su entorno familiar. Por ello es de gran importancia
-ni que hablar tiene si se trata además de un centro en contexto desfavorecido- promover la
formación de las familias en habilidades educativas básicas: expectativas familiares sobre la
conducta y el rendimiento del alumno, forma de abordar conflictos, grado de fomento de la
autonomía personal, apoyo a las tareas escolares, etc. Algunas de las propuestas en este
sentido (incluimos más en el siguiente apartado de acciones positivas) son:

- Favorecer su formación mediante Escuela de Padres y talleres para familias en colaboración

con agentes externos.
 37

- Apoyo y participación activa de la Asociación de Madres y Padres del centro (AMPA).

- Jornadas de puertas abiertas.
- Participación en algunas actividades complementarias del centro.
- Actividades para las familias durante la Semana Cultural.
- Información detallada de la toma de decisiones en las problemáticas de convivencia.
- Planes de coordinación con los servicios sociales municipales en relación con familias en
riesgo y apoyos a necesidades educativas especiales.
- Contactos grupales e individuales desde la tutoría y el departamento de orientación.
- Reuniones de familias y profesorado.

d) Valorización de las Actividades Complementarias y Extraescolares. Las actividades de

participación colectiva en el centro favorecen enormemente el clima de relaciones del
centro, además de permitirnos un mejor conocimiento de nuestro alumnado (e incluso de su
familia) en contextos diferentes, y el establecimiento de vínculos afectivos y de comunicación
más cercanos.

Coincidimos con Isabel Fernández (1999) en la importancia de creación de ritos y actividades

comunes positivas en el centro que promuevan su identidad y creen predictibilidad así como
la posibilidad de trabajar conjuntamente. Estos pueden ser: Fiesta de Navidad, de Fin de
Curso, Semana Cultural, Día de la Paz, Jornada de convivencia de todos los sectores, bailes,
acampadas, etc.

Estos momentos son importantes para desarrollar la responsabilidad del alumnado mediante
su participación a través de los canales creados en el centro: delegados culturales,
deportivos, alumnos voluntarios, alumnos cuidadores, etc.
Asimismo, también permiten la integración del centro en su entorno mediante la
colaboración y/o invitación de agentes comunitarios que colaboran con el centro.

e) Sistemas de ayuda y mediación entre iguales. Algunos ya han sido expuestos al tratar
sobre la participación en el aula. La explicación de los sistemas de mediación la incluimos en
el apartado de intervención directa.

4.1.6. Medidas de acción positiva a la convivencia

- Programa que facilite la transición a Secundaria del alumno que se incorpora a 1.° de ESO:
semana de acogida, visita a las instalaciones acompañados de alumnos-sombra,
alumnos-padrinos durante el primer trimestre, etc.
- Potenciación de las actividades complementarias y extraescolares.
- Jornadas de encuentro para todos los sectores (profesorado, alumnado, familias, personal
no docente y colaboradores externos): fiesta, preparación de comidas, etc.
- Festejos, campañas, concursos, etc.
- Formación de un grupo escolar de teatro (la dramatización es un recurso excelente para el
autocontrol emocional y el desarrollo de la empatía).
- Sistemas de méritos o premios por las buenas acciones: rendimiento, saber-estar,
participación, ayuda al igual...
- Participación de toda la comunidad en la producción de normas del centro y en la
supervisión de su cumplimiento.
- Participación de las familias en salidas y visitas fuera del centro.
- Sistema de comunicación interna: alumnos consejeros, mediadores, buzón de sugerencias,
periódico escolar, radio escolar, etc.
- Plan de intervención para el absentismo escolar.

4.2. Curriculares

Con medidas curriculares, nos referimos a todas las estrategias de gestión docente del aula, y
muy especialmente a aquellos contenidos y metodologías que favorecen la convivencia.
 38

La integración de los contenidos y metodologías de educación en valores y mejora de la

convivencia deben contemplarse desde dos ámbitos: las áreas curriculares y la tutoría.
Todo lo anterior implicará revisar y dejar constancia en documentos corno cl proyecto de
centro, proyecto curricular y programaciones anuales.

4.2.1. Áreas curriculares

a) Metodología y estrategias docentes de gestión del aula.

Los aspectos a revisar incluirían: distribución del espacio y del tiempo, discurso del profesor e
interacción verbal y no verbal, reacción inmediata ante la disrupción, estilo motivacional,
gestión de actividades y tareas, uso del elogio y refuerzo, y uso del poder y la autoridad.

Deben priorizarse las metodologías cooperativas y las técnicas que favorezcan el diálogo. la
participación y el trabajo en equipo así como aquellas centradas en la experiencia y
conocimiento de problemas del entorno de nuestros alumnos:

- Partir de las experiencias, problemas e intereses del alumnado de su vida cotidiana,

favoreciendo así la expresión de emociones y la motivación.
- Aprendizaje por descubrimiento, individual y colectivo. Investigación en el aula, partir de
preguntas, etc., para potenciar la indagación, la reflexión, el debate y la experimentación.
- Promover un clima de cooperación en el aula.
- Favorecer que el alumnado pueda elegir en la realización de actividades escolares y
reflexionar sobre sus consecuencias.
- Diseñar actividades que puedan ser realizadas con éxito por alumnado con diversos niveles.
- Enseñar mediante una metodología basada en la investigación y reconstrucción del
conocimiento.
- Papel importante del profesorado como modelo en lugar de como autoridad.

b) Contenidos transversales de Educación en Valores.

Introducir en el currículum escolar contenidos sobre valores democráticos (nodiscriminación,

los conflictos, el respeto y tolerancia por otras culturas, etc.) así como hacerlo más accesible
y plural, adaptado a las diferencias, donde todos los alumnos tengan oportunidad de éxito.

- Educación para el Desarrollo Socio-Personal: Educación para la Salud, Afec-

tivo-Sexual, Educación Emocional, para las Relaciones Interpersonales...
- Educación para la Ciudadanía: consumo responsable y crítico, vida en sociedad,
liderazgo, derechos, deberes...
- Educación Intercultural: valoración de las diferencias, tolerancia, negociación,
resolución de conflictos…

c) El profesor como modelo positivo.

No hay que olvidar la influencia del currículum oculto y el valor del aprendizaje
por observación. Las propias actitudes y comportamientos personales del profesor son de
gran influencia en el aprendizaje personal y social de sus alumnos.
Por ello debemos facilitar la reflexión, el consenso en el claustro y la formación del
profesorado en habilidades sociales, de comunicación y de resolución democrática de
conflictos.

4.2.2. La Tutoría

a) Conocer mejor al alumnado para ofrecerle una mejor respuesta educativa, a través de
entrevistas personales y con su familia, instrumentos de exploración en tutoría, el
 39

intercambio de información en las reuniones de equipo educativo, en el departamento de

orientación, etc.

b) La asamblea o reunión periódica del grupo clase para debatir el cumplimiento de normas
por parte del grupo, el clima de relaciones que existe y cualquier problema que pueda surgir
en la clase o en el centro.

c) El desarrollo de Programas de Desarrollo Socio-Personal:

- Desarrollo Emocional: autoconocimiento, autoestima, expresión adecuada de

sentimientos, empatía, identificación de pensamientos distorsionados y creencias
erróneas, control emocional de la agresividad...
- Desarrollo Moral: principios y valores éticos universales, deberes y derechos,
elaboración cooperativa de normas de convivencia...
- Habilidades Sociales: escucha activa, empatía, asertividad, técnicas de mediación,
de negociación, de resolución de conflictos...

d) Metodología que estimule la reflexión y colaboración:

- Técnicas socioafectivas y dramatizaciones.

- Resolución de casos y problemas de índole individual y colectiva, mediante la
investigación y el trabajo en equipo.
- Clarificación de valores: diálogos clarificadores, dilemas morales, etc.

4.3. De intervención directa

Todas las propuestas anteriormente descritas se refieren a actuaciones de carácter

preventivo, que facilitarán la convivencia y que disminuirán la frecuencia de aparición de
comportamientos disruptivos, de problemas de indisciplina y de conductas violentas. No
obstante, debemos tener previsto cómo vamos a actuar en caso de que éstos ocurran.

4.3.1. Con los problemas de indisciplina

Junto con la revisión de que realmente se están llevando a cabo las medidas preventivas
indicadas más arriba, ante casos de incumplimiento de normas, se procurará en todo
momento la aplicación de consecuencias reeducadoras, lógicas y naturales en lugar de
castigos meramente punitivos.
Los niveles de aplicación de estas consecuencias reeducadoras deben ser:

1. Primeramente, entre las personas implicadas (mediante técnicas de negociación

y resolución de conflictos).
2. En caso de no ser resuelto, interviene el profesor-tutor empleando la misma
metodología de negociación y resolución de conflictos. En muchos casos será
necesario:

- Recoger información del equipo educativo sobre la situación del alumno.

- Reunión con alumno y familia para recopilar información y buscar soluciones.
- Intervención del orientador en la recogida de información, establecimiento de
contratos conductuales con el alumno, contratos sociales con la familia y aplicación
de sistemas de modificación de conducta.

3. Si el problema persiste, interviene el jefe de estudios aplicando el reglamento de

régimen interno.
 40

4. Si todo lo anterior no da resultado interviene en el caso el director y, en última

instancia, la Comisión de Convivencia.

4.3.2. Con el alumnado en situación de riesgo

La posibilidad de problemas de relación aumenta en los casos de alumnos proceden-

tes de entornos desfavorecidos socialmente, de fuerte fracaso escolar, así como en aquellos
que sufren problemas de integración escolar y/o de aislamiento por personalidad o
necesidades educativas especiales.

La intervención directa en estos casos puede requerir una alta implicación del de-
partamento de orientación pero puesto que, especialmente en los casos de maltrato entre
iguales, es el adulto el último que tiene conocimiento de la situación de sufrimiento de estos
alumnos puede ser muy útil tener previsto una infraestructura en el centro basada en la
ayuda entre iguales.

a) Sistemas de ayuda entre iguales. Se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a
practicar sus habilidades para ayudar a compañeros en diversas tareas de la vida cotidiana.
Así se pueden formar grupos que actúan como:

- Ayudantes de recreo, pasillos, etc.

- "Tutores" de otros compañeros de aula más atrasados en su aprendizaje.
- "Sombra" de un alumno nuevo en el centro.
- "Padrinos" del alumnado de 1.° de ESO que llega del colegio. - Etc.

b) Alumno consejero. Requiere un nivel superior de entrenamiento (especialmente en

habilidades de comunicación y escucha activa), pues su función será la de y ayudar y orientar
a otro compañero que se encuentra en apuros. Hay que resaltar que no debe dejarse caer la
responsabilidad del asesoramiento al alumno sobre estos consejeros sino que deben estar
respaldados por el orientador y un grupo de profesores formados que realizan con ellos un
seguimiento semanal de los casos tratados y dificultades halladas.

c) Mediador escolar. Es éste el nivel más complejo pues, además de las habilidades del
consejero, requiere un adecuado control emocional y dominio de técnicas de resolución de
problemas para ayudar in situ a que dos partes enfrentadas lleguen a un acuerdo.

Nuestro papel como orientadores será crucial tanto en la planificación de la selección de

consejeros y ayudantes como en su formación y seguimiento. Si bien esto no significa que
nosotros solos podamos poner en marcha estos sistemas, ya que se requiere de un grupo de
profesores comprometidos al que hayamos previamente formado en estas técnicas.

4.3.3. En los casos de "bullying " o abuso de compañeros

El centro debe adoptar una actitud de "tolerancia cero" ante cualquier situación de
maltrato (ya sea verbal, indirecto, relacional o físico, ciberbullyng…), así como tener
claramente establecido qué se hace cuando sucede un caso de "bullying". Es imprescindible
que toda la comunidad conozca el "programa antibullying" del centro y sus responsabilidades
(carteles publicitarios en zonas comunes, periódico escolar, etc.).

El proceso más habitual en estos sucesos pasa por las siguientes fases:

1. Un profesor se entera de la situación a través de distintas vías y lo comunica a los

responsables del centro.
2. La dirección del centro, el profesor y otro designado como instructor se informan de la
realidad, veracidad y dimensiones de los hechos reflejándolo por escrito.
 41

3. Este equipo busca una solución para resolver la situación que se habla con los implicados y
se notifica a las familias.

Sin embargo, con frecuencia estos incidentes no suelen pasar ante los ojos de los
adultos lo que, unido a la "ley del silencio" de los alumnos observadores, dificulta el
conocimiento de los hechos. Por ello, es de gran utilidad que en el centro ya exista una
infraestructura de publicidad y canales de comunicación (buzón de sugerencias, sistemas de
ayuda entre iguales, alumnos consejeros y mediadores, etc.) así como una concienciación de
todos sobre la responsabilidad de cada sector en estas situaciones:

a) Alumnado:

- Denunciar los hechos.

- Exigir y defender el derecho a la seguridad en el centro.
- Participar en programas de ayuda o mediación.

b) Profesorado:

- Comunicar los sucesos de bullying que conozca y dejar constancia por escrito.
- Participar en la solución de los problemas y búsqueda de soluciones.
- Fomentar entre el alumnado el debate sobre el bullying.
- Incluir el bullying como punto en las reuniones del centro.
- Implicación decisiva del equipo directivo.
- Formación en técnicas de negociación, resolución de conflictos y programas
antibullying.

c) Familias:

- Comunicar al centro sus sospechas o conocimiento que tengan sobre hechos de

bullying. - Mantener niveles de comunicación adecuada con sus hijos/as.
- Explicitar un código de conducta contrario a cualquier forma de maltrato,
independientemente del papel que ocupe el hijo en los hechos.
- Participación activa en el proyecto de centro.

Debemos tener previstas las líneas de intervención con cada alumno implicado,
siendo en este punto nuestra intervención directa como orientadores así como la colabo-
ración de aquellos profesores u otros adultos (conserjes, algún padre o madre, etc.) que
estén mejor posicionados relacionalmente con los sujetos implicados:
a) Víctimas: entrenamiento en asertividad, mejora de la autoestima, entrenamiento
en habilidades sociales mediante ensayos y dramatizaciones, trabajo con textos y
vídeos, autodefensa personal, círculo de amigos.
b) Agresores: control de la ira, trabajo de la exculpación, método de Pikas, método de
la no inculpación.
c) Espectadores: dramatizaciones, implicarlos en la intervención, trabajar su desa-
rrollo moral, participación en sistemas de ayuda y mediación ... .

5. ELABORACIÓN DE UN PLAN DE TRABAJO

Esta fase comienza cuando el centro se encuentra en condiciones de llevar a cabo las
soluciones que se han elaborado, seleccionado y dado prioridad.

Es imposible comenzar de golpe poniendo en marcha a la vez todas las medidas

anteriormente descritas. Hay que ser realistas y comenzar por aquello que realmente se
puede hacer según las características del centro. Es más importante disponer de un pequeño
plan poco ambicioso, sencillo, de lenguaje claro, que haya contado con el consenso y la
 42

colaboración de todo o la mayor parte del claustro, que tratar de rellenar documentos
complejos que se acompañan de prácticas más burocráticas.

Se tratará de elaborar un plan que recoja sistemáticamente el debate y justificación

de las soluciones planteadas en el centro y decidir sobre el modo de desarrollarlas
(responsables, tiempos, evaluación).

Pueden planificarse dos niveles:

a) Plan de formación del profesorado.

b) Plan de actuación en el centro y aulas, incluyendo aquellas soluciones que podemos
empezar a poner en marcha en los apartados de:

- Organización e infraestructura.
- Cambios curriculares.
- Medidas de intervención directa.

Los elementos de cada planificación serán:.

- Justificación de la importancia de la solución elegida (a partir del análisis realizado

sobre las soluciones en la fase anterior).
- Objetivos educativos que se pretenden alcanzar con la puesta en práctica de cada
una de las soluciones.
- Acciones concretas que Conlleva cada solución.
- Evaluación de dicha solución: qué, cómo, quién y cuándo se va a realizar.

Los documentos de planificación educativa de un centro, Proyecto Educativo,

Proyecto Curricular y Reglamento de Organización si no son planteados burocráticamente,
pueden convertirse en un instrumento muy valioso de reflexión y de consenso de la
comunidad educativa. También se puede trasladar la planificación de las soluciones elegidas
a los departamentos.

Paralelamente, deben preverse actuaciones de apoyo al desarrollo del plan:

desarrollo de actividades formativas específicas y la regulación de mecanismos organizativos
que aseguren la cobertura del plan: horarios de profesores, previsión de reuniones para efec-
tuar el seguimiento, incluir las medidas planificadas en los documentos del centro, etc.

Por último, no debemos olvidar integrar en el plan la colaboración de otros profesionales o

sectores educativos como: mediadores y asistentes-educadores sociales municipales,
AMPAS, alumnado, gabinetes de apoyo, policía local, asociaciones de vecinos, planes de
formación de educación permanente de adultos... un conjunto de medios que es preciso
integrar en función de las tareas del plan. Merece especial atención indagar en las posibili-
dades del voluntariado entre el alumnado y las familias a la hora de integrar esfuerzos.

6. DESARROLLO Y SEGUIMIENTO DEL PLAN

No basta con tener un plan o un proyecto, por bueno que sea y por muy bien que esté
justificado, para que se lleve a la práctica. Su puesta en marcha implicará: elaborar
materiales, establecer indicadores para evaluar el grado en que los objetivos se van
cumpliendo, elaborar planes estratégicos que permitan secuenciar las actuaciones de modo
realista, disponer de apoyos, etc. En definitiva, se trata de establecer una relación de
acuerdos, responsabilidades e infraestructuras que garanticen que el plan se hace viable en
la práctica.

Los objetivos generales de esta fase son los siguientes:

 43

- Analizar la práctica, compartiendo experiencias concretas con el alumnado y

reflexionando sobre las mismas.
- Hacer un seguimiento del proyecto explicando las causas de lo que ocurre y rea-
lizando propuestas de mejora.
- Integrar recursos, mediante la colaboración de los otros sectores de la comunidad
educativa así como de otros profesionales que cooperan con el centro.

Algunos puntos que pueden facilitarnos la tarea son:

- Realizar el seguimiento por comisiones.

- Recuperar en algunas sesiones de seguimiento temas de las sesiones de formación
que se han desarrollado en otros momentos del proyecto.
- Intercambiar formación entre profesores del centro y de otros centros.
- Favorecer el uso de instrumentos de recogida de información (entrevistas y cues-
tionarios) del mayor número de personas.

7. EVALUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA

La evaluación deberá ser no sólo final sino a lo largo de todo el proceso de planifica-
ción y desarrollo del plan así como emplear más bien instrumentos de corte cualitativo y
etnográfico.

Por tanto, algunos criterios importantes de evaluación serán los siguientes: Nivel de
participación. Grado de cooperación. Cómo se afrontan los conflictos. Cómo enjuiciar a las
personas ajenas al grupo.

Los objetivos de esta evaluación son:

a) Evaluar la incidencia de la mejora en el centro, tanto en resultados visibles como en

procesos seguidos para conseguirlos.
b) Formular propuestas orientadas a la institucionalización de las mejoras en el centro
(inserción en documentos institucionales, difusión de lo realizado, etc.).

Los cambios planteados que queremos continuar deben ser integrados en el PEC:

- Orientar las Finalidades Educativas según los planteamientos asumidos.

- PE: orientación de valores en algunos objetivos y contenidos.
- Orientaciones metodológicas. Compromiso.
- Modificaciones oportunas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento.
- Incluir las actividades en el Plan Anual de Centro.

8. BIBLIOGRAFÍA PARA SABER MÁS

- Avilés Martínez, J.M.: Bullying: Intimidación y maltrato entre el alumnado. Editorial

Stee-Eilas, 2003 (disponible en Internet).
- Ortega Ruiz, R. y cols.: La Convivencia Escolar, qué es y cómo abordarla. Consejería de
Educación y Ciencia de Andalucía, 1998 (disponible en lnternet).
- Torrego Seijo, J.C. y Moreno Olmedilla, J.M.: "Un modelo estratégico para la actuación
global sobre conflictos de convivencia en centros educativos". En: La convivencia
democrática y la disciplina escolar. Proyecto Atlántida, 2003.
- SULLIVAN K; CLEARY M; SULLIVAN G.: BULLYNG en la enseñanza secundaria. El acoso
escolar: cómo se presenta y cómo afrontarlo. Ceac 2005.
 44

PRÁCTICO 5. Intervención con el alumnado que presenta NEE asociadas a problemas de

conducta.

ENFOQUE
Siguiendo a Rodríguez de la Mota (1995) una intervención desde un enfoque global y
sistémico en el ámbito escolar, tendría las siguientes características:

 Búsqueda de soluciones preferentemente dentro de la escuela

 Actuaciones multifocales más o menos específicas y/o globales (profesorado, alumnado,
clima, metodología, normas, etc.). En este sentido y según Galvín (1990) citado por R. De
la Mota, habla de tres niveles:

o Sobre la escuela como organización

o Sobre ciertos grupos de alumnado, en especial el grupo clase
o Sobre algunos alumnos/as en particular.

 Intención no solo correctiva, sino preventiva Implantación progresiva del modelo, tanto
en profundidad como en amplitud
 El profesor/a como participante y artífice esencial del modelo

La intervención en los problemas de conducta que planteamos, desde la escuela, tendría

en cuenta los siguientes aspectos:

 Aplicación de distintas técnicas psicológicas de índole cognitivo-conductual en la

intervención para la atención de las necesidades educativas del alumnado con
problemas de conducta
 Aprovechar las situaciones cotidianas del niño/a, y quienes interactúan con él en
su vida diaria (recursos privilegiados) para modificar las conductas
problemáticas y desarrollar conductas prosociales
 La implicación, coordinación y el trabajo conjunto familia-escuela-recursos e
instituciones sociocomunitarias en el abordaje de las dificultades de adaptación
y problemas de conducta

PREVENCIÓN

En el ámbito educativo, un modelo basado en la prevención, deberá tener los siguientes

objetivos:
 Eliminar o reducir el riesgo de aparición de alteraciones conductuales
 Identificación precoz de problemas en niños/as de alto riesgo poniendo en práctica
una intervención dirigida a reducir la incidencia de estos problemas antes de que se
hagan más graves
 Reducir la tasa de trastornos y alteraciones en la comunidad educativa.

Así mismo, y entre otras, se tendrán en cuenta las siguientes estrategias:

 Mejorar los factores, que desde el contexto escolar, puedan incidir en el desarrollo
psicológico
 Promover las habilidades sociales de los niños/as con el fin de tener éxito en su
mundo personal y social
 Utilización de técnicas de tratamiento adecuadas
 Realizar los programas que están encaminados a lograr que los alumnos/as con
problemas de comportamiento sean atendidos, adecuadamente, dentro del centro
y con la colaboración del profesorado
 45

INTERVENCIÓN EN EL CENTRO EDUCATIVO

La intervención en el centro tiene las siguientes finalidades:

 Prevenir las dificultades de relación y conducta, mejorando la adaptación y

desarrollo social del alumnado
 Paliar las consecuencias negativas, que tanto a nivel personal del alumnado como a
nivel de dinámica de centro y aula, tienen los problemas de conducta del alumnado.

Las estrategias a utilizar son:

 Para prevenir las dificultades, realizar una intervención global a nivel de centro
 Para paliar las consecuencias de los comportamientos desajustados, proponer una
alternativa de atención a las necesidades educativas especiales derivadas de los
problemas de conducta del alumnado

LA INTERVENCIÓN GLOBAL A NIVEL DE CENTRO

La intervención global a nivel de centro tendría dos objetivos:

 Mejorar la convivencia a nivel de centro educativo

 Propiciar un contexto "ecológico" facilitador de los cambios comportamentales
adaptativos, en aquel alumnado que presenta problemas de conducta.

Los contenidos a trabajar son:

Proyecto Educativo

• Seleccionar los valores y actitudes relacionados con la convivencia, que como

equipo educativo vamos a desarrollar en el alumnado
• Revisión del R.R.I. para que sea un instrumento facilitador de la convivencia
en el centro
• Participación del alumnado en la gestión democrática del centro a través
de la asamblea de delegados

Plan de Atención a la Diversidad

• Adaptación de la respuesta educativa a las necesidades del alumnado

• Revisión del Plan de Acogida
Plan de Acción Tutorial

o Líneas de Acción tutorial

 Enseñar a convivir

- Desarrollo de habilidades sociales

- No discriminación y respeto a las diferencias

 Enseñar a comportarse

- Establecimiento y trabajo de las normas de clase

- Utilización de técnicas cognitivo-conductuales (modificación de conducta y
resolución de problemas)
- Asamblea de aula

 Enseñar a ser persona

 46

- Desarrollo de un autoconcepto positivo en el alumnado

Aspectos Metodológicos

o Utilización de grupos cooperativos de aprendizaje y trabajo en equipo

Relación con familias

o Estilo y pautas educativas

o Recursos en la solución de problemas

Como estrategia de intervención, estos contenidos serán retomados desde el

Programa "Convivir es vivir" que se está desarrollando en el centro

LA INTERVENCIÓN CON EL ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE CONDUCTA.

Los objetivos de esta intervención son:

- Detectar precozmente las conductas desajustadas

- Reducir la tasa de los problemas de conducta y las alteraciones que producen.

Las adaptaciones curriculares tienen las siguientes características específicas:

 En las adaptaciones de acceso: Programa de intervención psicopedagógica

cognitivo-conductual

 En los elementos básicos:

o En el qué enseñar y evaluar. Incorporación de objetivos, contenidos y

criterios de evaluación relacionados con el manejo de las habilidades
sociales y otros aspectos específicos de sus necesidades educativas
(relajación, autocontrol, atención,...,etc)
o En el cómo enseñar y evaluar. Tener en cuenta las variables relacionados
con el contexto de enseñanza-aprendizaje, adaptación de las actividades
(presentación, seguimiento, realización,...), incorporación de actividades
específicas, etc.
Las técnicas cognitivas y conductuales que se utilizan prioritariamente en la modificación
de las conductas son:

 Técnicas cognitivas:

Autoobservación
Autoinstrucciones
Resolución de problemas interpersonales
Técnica de la tortuga

 Técnicas conductuales:

o Refuerzo positivo
o Principio de Premack
o Refuerzo intermitente
o Modelado
o Moldeamiento
 47

o Reforzamiento de conductas alternativas

o Costo de respuesta
o Tiempo fuera
o Sobrecorrección
o Programas de modificación de conducta:
- Economía de fichas
- Contrato de contingencias

Estas intervenciones se realizan tanto en el aula ordinaria como en el aula de apoyo.

También en los periodos de recreo y comedor

En el aula ordinaria es importante tener en cuenta dos aspectos:

o La potenciación de la acción tutorial

o La colaboración de los compañeros

En el aula de apoyo, además de las actividades específicas programadas, de acuerdo con

las adaptaciones curriculares, se lleva a cabo, con el alumnado que presenta problemas
más graves de conducta, el "grupo de apoyo terapéutico". Este grupo está formado por
cinco alumnos y las dos profesoras de apoyo, los cuales se reúnen todos los viernes, por la
tarde, y en grupo trabajan los siguientes contenidos y técnicas:

o Seguimiento de los registros, las economías de fichas y contratos de contingencias. Se

utilizan técnicas cognitivas de solución de problemas, pensamiento reflexivo
(mediante el dialogo).
o Utilización de juegos (parchís, hundir la flota, etc) como estrategia de aceptación y
cumplimiento de las normas y límites.
o Rol-playing y dramatizaciones para el aprendizaje de habilidades sociales.
o Utilización del "grupo de iguales" en la prevención y contención de los problemas de
relación y conducta
o Utilización del dibujo libre y dirigido como medio de expresión
o Actividades de relajación y autocontrol
o Actividades específicas como "Mi comportamiento es el pincel que da color a mi vida"

Coordinación entre los profesionales

Para realizar las intervenciones con el alumnado, se establecen las siguientes

coordinaciones:
- Internas. Las establece el E.O.E.P. con el Equipo Educativo y Directivo del centro

o Equipo educativo con el E.0.E.P. (en ocasiones se incorpora la jefa de estudios)

o Profesorado de apoyo con el tutor/a (se incorpora el E.0.E.P., si lo consideran
oportuno)
o Equipo de apoyo con el E.0.E.P.. Se realiza semanalmente y se incorpora la jefa
de estudios y/o la directora.

- Externas. Las establece el E.0.E.P. con servicios externos a la escuela

o Servicio Regional de Salud Mental de Leganés

o Servicio de Neuropsiquiatria infantil del Hospital Severo Ochoa de Leganés
o Servicio de Salud Primaria (Pediatría y trabajadora social)
o Gabinetes privados
o Servicios Sociales de Zarzaquemada
o Delegación de Infancia y Educación del Ayuntamiento de Leganés
 48

Colaboración de la familia

La implicación de la familia es fundamental, tanto en el proceso de prevención, como en

el de intervención, ya que los problemas de conducta tienen, la mayoría de las veces, un
carácter interrelacional.

Se les demanda colaboración en tareas relacionadas con:

o Creación de un clima de aceptación y comprensión de los problemas de su hijo/a en

el ámbito familiar
o Evaluación en el ambiente familiar de las conductas problema
o Colaboración en el desarrollo de las técnicas de modificación de conducta
o Acudir a los servicios de apoyo externo a que han sido derivados sus hijos/as
o Llevarles a las actividades extraescolares que le han sido propuestas
o Trasmitirles expectativas positivas y compartir actividades de carácter lúdico con
sus hijos/as.

Se mantienen reuniones periódicas del tutor/a y profesorado de apoyo con las familias
para el seguimiento de la intervención. También el E.0.E.P. tiene reuniones con las familias
según necesidades.

BIBLIOGRAFÍA

- AA. VV. DSM-V TR. (2013) Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales . Edición española. MASSON
- CABALLO, V. E. (comp..) (1995) Manual de Técnicas de Terapia y Modificación de
Conducta. Siglo XXI
- CABALLO, V. E. (1993) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades
sociales. Madrid Siglo XXI
- CALVORODRÍGUEZ, A.R. (2003) Problemas de convivencia en los centros educativos.
Análisis e intervención. EOS
- FERNÁNDEZ GARCIA, 1. (2001) Guía para la convivencia en el aula. CISS PRAXIS
- R DE LA MOTA, E. (1995) Algunas consideraciones generales sobre los problemas de
comportamiento en el ámbito educativo.
- MENDEZ, X. y MACIA, D. Modificación de conducta en niños y adolescentes. PIRÁMIDE
- ORJALES, 1. (1999) Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y
educadores. CEPE
 49

PRÁCTICO 6. Exponga algunos de los aspectos más relevantes de la respuesta educativa

que propondría al profesor tutor y la que Ud. realizaría como maestro de apoyo a la
educación especial con un alumno de tercer ciclo de E. Primaria que presenta necesidades
educativas especiales asociados a problemas de conducta. (Madrid 95)

A. EVALUACIÓN INICIAL

Partimos de que se trata de un alumno que ha sido valorado por el EOEP y que en el
Dictamen de Escolarización elaborado por el mismo así consta.

En el informe elaborado por dicho equipo se recogen las n.e.e. que hacen referencia a los
siguientes aspectos:

 Problemas de conducta: comportamientos excesivamente disruptivos, hiperactividad

y problemas de atención.
 Desfase curricular en relación a grupo de referencia debido a la falta de atención,
motivación, e interés, situándose este dentro de un nivel aproximado de inicios de
segundo ciclo.
 Dificultades de habilidades sociales e interacción con iguales.
 Estilo educativo de la familia inadecuado.

Por otro lado aparece:

 Realizar A.C.I.
 Elaborar programa de Modificación de Conducta.
 Recibir apoyo por parte de P.T.
 Intervenir con la familia.

B. INTERVENCIÓN

- Reunión conjunta con EOEP, Tutor, P.T. especialistas para:

• Delimitar aspectos que corresponde a cada una de las partes.

• Fases en las que va a intervenir: diseño ejecución.
• Intervención con la familia por parte del EOEP.
• Apoyo del EOEP en relación a posible formación en este tema.
• Realización de las A.C.
- Las A.C. tomarían como referencia las necesidades detectadas así como las propuestas que
aparecerán en el informe elaborado por el EOEP, adaptando el currículo ordinario hasta su
N.C.C. en 3º de EP, tanto en los elementos de acceso (materiales, personales, organizativos),
como en los elementos básicos (objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación)
se harán explícitos y priorizados los objetivos y contenidos referidos a actitudes, valores y
normas, así como los que propicien el desarrollo de las habilidades sociales, determinar la
modalidad de apoyo, implicaciones respecto a la familia, criterios de promoción así como los
posibles seguimiento.

El desarrollo y puesta en práctica se llevaría a cabo por parte de todos los profesor
implicados y P.T.

- En relación al programa de modificación de conducta, es necesario:

La observación sistemática de la conducta sería realizada por el tutor en el aula ordinaria, en

el aula de apoyo por parte del P.T. y ambos en el recreo y de la familia en casa y registrada en
la Hoja de Observación entregada por el EOEP.
 50

La aplicación de dicho programa se llevaría a cabo por los profesores que intervienen en el
aula, apoyo (que será dentro y fuera del aula) y por parte de la familia.

La elaboración y desarrollo de dicho programa será la siguiente:

 Análisis funcional

- Definir comportamientos problemas: alboroto, ruidos y no termina la tare peleas...

- Determinar antecedentes y variables situacionales: más problemas cuando el resto de
la clase está tranquila, más problemas por la tarde...
- Consecuencias reforzantes del comportamiento problema: atención de los demás
compañeros, satisfacción por dominar, poder...
- Estrategias e intentos de modificación y su operatividad:
- Privación de 5 minutos de recreo, interrogarle sobre el por qué, regañarle con voz
calmada y dominio, mirarle seriamente...

 A partir de aquí definir:

- Objetivos comportamentales:
- Mejorar su comportamiento para que interfiera mínimamente el ritmo la clase.
- Que reduzca el número e intensidad de "ruidos"...

 Dentro de ellos marcar prioridades:

- Mejorar su comportamiento para que interfiera lo menos posible en el desarrollo de la

clase.
- Permanecer más tiempo en su sitio haciendo la tarea, sin carreras. ..
- Utilizar en clase un tono de voz moderado al dirigirse a los demás compañeros y
profesores.

Registrando cómputo y frecuencia:

- Los comportamientos deseados se dan raras veces, solo algunas veces o muchas
veces.
- Depende de la clase, tareas...

INTERVENCIÓN

Las orientaciones generales estarían en la línea de:

- Proporcionar consecuencias reforzantes a las conductas deseadas por el niño.

- Ignorar las conductas indeseadas en el niño.
- Contará con el conocimiento, el acuerdo y el compromiso del niño para alcanzar
estos objetivos, presentándoselo como medio de ayudarle a conseguir mejores
consecuencias y sufrir menos comportamientos desagradables.
- Utilizar tanto reforzadores inmediatos (con un intenso efecto sobre la conducta
deseada), como diferidos a cambio de que el niño demuestre cierto comportamiento
en más tiempo. Esto le servirá para aumentar el autocontrol.
- Moldear la conducta buscada: al principio debe proporcionársele mucho
reforzamiento por pequeñas, alcanzables mejoras sobre la línea base (el
comportamiento actual), para después una vez lograda una mínima mejora, ser más
exigentes, dando refuerzos solo por mejorías más significativas (de no conseguir
avanzar se debe descomponer cada nuevo objetivo en segmentos tan cortos como el
niño pueda conseguir).
- Poner un precio a los reforzadores (para ello nos apoyaremos en los propios gustos
del niño manifestados duran las entrevistas). Después se proporcionará "reforzadores
 51

más caros" a cambio conductas que más le cueste, o que más mejora objetiva
supongan.
- Dentro de los reforzadores serán tanto sociales como materiales (puntos, bola
chapas, fichas para poder cambiar ... ).
- Esto se desarrollará tanto en el colegio como en casa.

INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA

Trimestralmente se hará un seguimiento por parte del PTSC para adecuar pautas y criterios
educativos.

Quincenalmente por parte de tutor y P.T., se mantendrán reuniones de seguimiento con la

familia para valorar la marcha del mismo y plantearse o reajustar nuevas metas.
 52

PRÁCTICO 7. En la reunión de la Comisión de Coordinación Pedagógica de un centro

ordinario se solicita, por la coordinadora del tercer ciclo de Enseñanza Primaria, que se
elabore un plan de actuación para orientar la integración de un grupo de alumnos/as con
problemas de conducta comportamiento
a) ¿Qué aspectos se deben incluir en dicho plan para que sea útil a los tutores?
b) ¿Qué aportación al referido plan puede realizar el maestro de PT?

a) ¿QUÉ ASPECTOS SE DEBEN INCLUIR EN DICHO PLAN PARA QUE SEA ÚTIL A LOS TUTORES
DE ESE CICLO?
1.- Análisis de la cuestión
En esta parte de la cuestión el criterio de evaluación consiste en que demuestres que conoces las
funciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica así como el proceso de diseño de adaptaciones
curriculares poco significativas o de acceso al currículo.
2.- Estrategia de resolución
La estrategia de resolución es sencilla, debes explicar el proceso de diseño de un plan para el desarrollo de
la competencia social a propuesta de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
3.- Redacción de la respuesta
Una de las funciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica es la elaboración de la pro-puesta de
organización de la orientación educativa y del plan de acción tutorial. Desde este punto de partida, tendría
que ser el equipo de tercer ciclo el que en sus reuniones periódicas, con la cola boración del orientador y del
maestro de apoyo a la integración, diseñe un programa, para pronto-verla competencia social en los
alumnos, que pasaría a formar parte del Plan de Acción Tutorial.

Este programa, para resultar funcional, ha de incluir al menos, los siguientes elementos:

 Finalidad: Promover la integración en la dinámica escolar de los alumnos con problemas de

comportamiento.

 Objetivos:
 Desarrollar la autoestima y el autocontrol en situaciones sociales.
 Promover la capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales de
calidad. Desarrollar responsabilidad social.
 Adquirir empatía y la capacidad de negociación con los demás.
 Interior-izar comportamientos de ayuda y colaboración.
 Crear redes de amistad en el seno del grupo-clase.
 Desarrollar la capacidad para la solución de problemas en situaciones sociales.
 Contenidos:
 Conceptos: autoimagen, autocontrol, solidaridad, asertividad.
 Procedimientos:
 Percepción objetiva de su personalidad.
 Comunicación y apoyo social entre los alumnos.
 Afrontamiento reflexivo de los problemas interpersonales.
 Autodirección y planificación de la conducta social.
 Actitudes:
 Tolerancia.
 Empatía.
 Estrategias metodológicas:
 Aprendizaje cooperativo.
 Enseñanza activa y participativa.
 Aprendizajes funcionales y significativos.
 Técnicas de enseñanza y actividades de enseñanza-aprendizaje:
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 Técnicas de dinámica de grupo.

 Técnicas de modificación de conducta.
 Discusión y reflexión colectivas sobre situaciones o problemas sociales.
 Recursos didácticos y materiales:
 Programas específicos para el desarrollo de las habilidades sociales publicados por
diferentes editoriales.
 Materiales de educación para la paz publicados por organizaciones no
gubernamentales como UNICEF.
 Criterios e instrumentos de evaluación:
 Instrumentos:
 Observación directa y sistemática.
 Autoinformes del alumno.
 Criterios:
 El alumno ha construido una imagen positiva de sí mismo.
 Ha adquirido autocontrol en situaciones sociales.
 Es capaz de establecer y mantener relaciones interpersonales de calidad.
 Ha progresado en la capacidad de negociación con los demás.
 Desarrolla espontáneamente comportamientos de ayuda y colaboración. Ha
hecho amigos en el seno del grupo-clase.
 Ha mejorado su capacidad para la solución de problemas en situaciones
sociales.
 Temporalización.

Habría que adoptar medidas organizativas, en relación a los horarios de los grupos-clase y del profesorado,
a nivel del tercer ciclo, con el fin de que los tutores dispongan de alguna sesión semanal con su grupo para
realizar las actividades de dinámica de grupo.
b) QUÉ APORTACIÓN AL REFERIDO PLAN PUEDE REALIZAR EL MAESTRO DE PT?
1.Análisis de la cuestión. El criterio de evaluación de esta parte de la pregunta consiste en
que demuestres que conoces, como maestro de Educación Especial, el proceso de evaluación
e intervención educativa con los alumnos que presentan problemas de comportamiento.
2. Estrategia de resolución. La estrategia de resolución es muy concreta pues se trata de que
expliques de qué modo se podría llevar a cabo la evaluación inicial de los alumnos, el diseño
y el desarrollo del programa.
3. Como maestro de Educación Especial puedo colaborar con el equipo de tercer ciclo en la
evaluación inicial de los alumnos y en el diseño del programa, debido a mi conocimiento y
formación en la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a comportamientos disruptivos. Mi aportación se concretaría en:
 Asesoramiento sobre las técnicas de evaluación de este tipo de conductas, con la
aportación de instrumentos para describirlas (escalas de observación de las conductas
disruptivas).
 Asesoramiento al equipo de ciclo en lo relativo a las conductas de inadaptación social y a
su tratamiento. Dando a conocer las técnicas para la reeducación de la competencia
social (control estimular, sistema de refuerzos, desarrollo de programas específicos,
etcétera), e in-formando sobre cómo llevarlas a la práctica.
 Aportación de materiales de apoyo para la reeducación. Se trataría de proporcionara los
tutores materiales específicos existentes en el aula de apoyo a la integración, que
permitan el tratamiento de este tipo de conductas así como asesoramiento acerca de su
uso.
 Colaboración y participación directa en el diseño del programa educativo para el
tratamiento de las conductas disruptivas.