HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

ARGENTINA Y
LATINOAMERICANA
DOSSIER DE LA UNIDAD I

MIRTHA EVELIA GUILLAMONDEGUI – LILIANA ANAHÍ RIVAS

 Historia de la Educacion
Liliana Anahí
Argentina y Latinoamericana RIVAS
(HEAyL) Cristian Matías
ORTIZ CALDERÓN
Mirtha Evelia
GUILLAMONDEGUI
SERIE CUADERNO DE APUNTES
Apunte: Glosario de conceptos
ordenadores de la HEAyL
El presente documento se construyó pensado como un material para acompañar la lectura y comprensión de
los distintos temas desarrollados en el marco de la Cátedra Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana. A partir del abordaje conceptual de diversos autores les proponemos partir de una serie de
categorías y conceptos ordenadores para iniciar el trayecto de comprensión de la historia de la educación
argentina y latinoamericana. Es importante partir del análisis de estos conceptos porque como planteábamos
en los distintos modos de historiar la educación partimos de una determinada concepción de la realidad. En el
campo del discurso se construyen una serie de equivalencias entre determinados significantes y sus
significados, es por esta razón que para dotar de claridad nuestro discurso explicitamos a qué hacemos
referencia cuando hablamos por ejemplo de discursos pedagógico, sujetos pedagógicos, entre otros.
En cuanto a su organización, en este documento desarrollamos aquellos conceptos ordenadores que
aparecen de modo permanente a lo largo de todas las unidades temáticas, luego vamos presentando aquellos
conceptos ordenadores que son trabajados en de modo particular en las distintas unidades ya que es en el marco
de los contextos particulares que significamos los conceptos.
Este es un material que se propone acompañar sus lecturas, un apunte a la mano para abordar las
distintas temáticas y al que podrán recurrir cada vez que necesiten analizar, afirmar, identificar y comprender
tanto el material bibliográfico, como lo trabajado en clase o para una instancia de evaluación.

❖ Sujeto Pedagógico
Desarrollaremos este concepto ordenador siguiendo a Adriana Puiggrós, quien señala que “La
Educación, como práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediación. Se realiza
construyendo un sujeto mediador que hemos llamado sujeto pedagógico. Con él hacemos referencia a la
relación entre educador y educando; al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que
ingresan a las situaciones educativas. Por ejemplo: Educando=
niña=negra=baihense/Educador=educadorpopular=evangelista=hombre=blanco. Educando=inmigrante
europeo=ateo=liberal /Educador=católico=liberal=entrerriano. (…) El sujeto pedagógico que constituyen
será decisivo para los resultados del proceso educacional” (Puiggrós, 1994: 30).
La autora parte de una concepción de educación como una práctica productora, reproductora y
transformadora de sujetos. En esta concepción, reconoce y recupera al sujeto como productor de este esta
práctica. A su vez, esto implica reconocer que la educación no se reduce a metodologías, a técnicas, y que se
da en un vacío; por el contrario, es una práctica social compleja y se desarrolla en el marco de condiciones de
producción tales como procesos de reproducción y/o transformación de relaciones sociales de producción y
otras luchas políticas, sociales, culturales, étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones de producción son
internas y no externas al proceso educativo, son producto y productoras de sujetos. De esta manera los distintos
sujetos sociales, y entiéndase por ello a hombres, mujeres, niños, obreros, campesinos, indígenas, jóvenes,
inmigrantes, etc. participan en situaciones educativas que tienen como finalidad coadyudar a la constitución o
cambio del sujeto. Independientemente del tipo de cambio que se busque producir en el sujeto, lo cierto es que,
las distintas ideologías y pedagogías, que se condensan en estas situaciones educativas, no aparecen en estado
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puro, sino que van produciéndose diversas combinaciones. De esta manera los sujetos son el resultado de un
proceso de condensación, combinación y desplazamiento de sentidos a favor de la constitución de productos
nuevos.
De las relaciones entre los sujetos sociales se constituirá un sujeto pedagógico. Tanto las características
del educando, como las del educador, se van articulando de maneras diversas, y esto es justamente porque son
principalmente sujetos sociales y políticos que ocupan, disputan, actúan desde determinadas posiciones. La
relación entre educador y educando, siempre mediada por el curriculum (consciente e inconsciente, manifiesto
u oculto, más planeado o más espontáneo) es lo que se llama sujeto pedagógico. Esta relación se va a
caracterizar por un desarrollo desigual de los vínculos pedagógicos, ya que los distintos sujetos sociales y
políticos que actúan en el proceso educativo lo hacen en el marco de relaciones de dominación, de disputa por
imponerse sobre el otro.
La formación de los sujetos pedagógicos en la historia de la educación argentina y latinoamericana se
hizo en el marco de determinados discursos pedagógicos que lograron imponer los sentidos, características,
modos de establecer los vínculos pedagógicos por sobre otros discursos posibles.

❖ Discursos Pedagógicos
Para Ernesto Laclau la categoría discurso “abarca a toda práctica significante” (Laclau, 2014: 83), ya
que incluye a la producción social de sentido. Es decir, toda práctica significante constituye un discurso. Se
trata de una totalidad relacional de secuencias significantes, y no solo el habla y el lenguaje. Es relacional
porque las relaciones entre identidades sociales son propiamente constitutivas de esas identidades sociales, no
provienen de algo externo. Todo proyecto político produce un discurso con determinadas reglas de producción,
con determinadas relaciones entre significante y significado. Cabe aclarar que, si bien todo proyecto político
incluye la dimensión educativa como uno de sus componentes, hay también un discurso educativo específico,
que tiene sus propias reglas de producción.
Abratte por su parte, siguiendo a Buenfil Burgos (1993) señala que “El discurso puede ser definido
como un sistema diferencial, inestable y abierto. Es diferencial, en el sentido de que ni el discurso como
totalidad, ni los elementos que lo componen tienen una significación intrínseca o inmanente, sino que
adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de cadenas o sistemas discursivos más amplios, por la
relación que establecen con otros discursos. Es inestable porque el significado se establece "temporalmente",
en función del sistema discursivo dentro del cual ocupa un lugar. Es abierto e incompleto porque es siempre
susceptible de ser ligado a un nuevo significado. De este modo, la totalidad no implica cierre o clausura del
sistema de significación, sino que por el contrario el sistema se encuentra en permanente cambio, aunque éste
no sea producto del despliegue de fuerzas esenciales o de procesos históricos inmanentes, sino de la
contingencia. Esta totalidad es relacional, en tanto se constituye a partir de relaciones entre significantes y
significados, que quedan fijadas en forma relativa y precaria, sin embargo, tanto el signo individual como la
estructura o totalidad discursiva pueden asumir nuevos sentidos, porque quedan expuestas a la irrupción de
elementos externos que desarticulan el orden previamente fijado.” (Abratte, 2007: 21).

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 Siguiendo a Arata y Mariño (2013) diremos que, cuando hablamos de discursos pedagógicos
hegemónicos nos referimos a aquellas nociones y prácticas que lograron legitimar una visión de la educación,
de sus objetivos y del modo de llevarlos a cabo, imponiéndola sobre el resto. Otra característica de estos
discursos es que son el resultado de un proceso histórico que permanece abierto y, por lo tanto, sus nociones
no se determinan de una vez y para siempre. Por el contrario, están sujetas a fricciones, impugnaciones y
cuestionamientos.
En el campo de las relaciones sociales circulan diversos significantes y significados. A través del
discurso se van construyendo equivalencias entre determinados significantes y sus significados, y con ello se
instala una determinada (adecuada) manera de percibir lo que es el mundo social según ese discurso. Un
ejemplo de esta construcción de equivalencias en torno al significante mujer = madre = ama de casa = sexo
débil = etc. También lo podemos ver en torno al clásico binomio de Sarmiento civilización-barbarie en donde
civilización es= espíritu = progreso=trabajo = deseable = racional = ciudad; etc. por su parte barbarie es =
naturaleza = atraso=pereza = indeseable = irracional = campo; etc. Esta serie de equivalencias se van
instituyendo, naturalizando y a su vez instituyen y naturalizan significados que son sociales e históricos.
Así retomamos de Laclau la categoría de discurso en el sentido de una práctica significante, como
producción social de sentido que va más allá de lo lingüístico, del habla y del lenguaje. También coincidimos
con Abratte cuando señala que el discurso es, diferencial, inestable, abierto y relacional. Ya que todo discurso,
en un campo particular, está atravesado por otros discursos, es temporal porque los significados cobran sentido
en un contexto y tiempo determinado, su producción es situada; sin embargo, esos sentidos, significados no
son estáticos, sino que están abiertos a la producción de nuevos sentidos, a fricciones, impugnaciones y
cuestionamientos como señalan Arata y Mariño (2013).
Por último, cabe aclarar que como sostiene Abratte (2007) no se trata de considerar al discurso como expresión
de una ideología, esto es, como expresión de una estructura extradiscursiva que definen las características y
los límites de la formación discursiva. Por el contrario, se concibe al discurso como co-extensivo con lo social,
ya que toda configuración social es significativa, en la medida en que inscribe las identidades sociales como
posiciones diferenciales dentro de un horizonte de significado y acción.
De esta manera, cuando apelamos al concepto ordenador Discursos Pedagógicos lo hacemos en
función de poder identificar, reconstruir aquellos discursos que, en tanto configuradores simbólicos, nos
permitan entender cuales fueron aquellas concepciones pedagógicas hegemónicas a lo largo de la historia de
la educación argentina y latinoamericana.
En el campo educativo, al igual que en cualquier otro campo, se produce un discurso, se establece una
configuración simbólica entre objetos, nociones y prácticas que van constituyendo, definiendo aquello que es
incluido y aquello que queda excluido de ese discurso; aquello que se incluye y que se excluye es a través de
prácticas hegemónicas que conquistan, instituyen un sentido por sobre otros.

❖ Hegemonía

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 Para Chantal Mouffe, en sus análisis de los conceptos de Hegemonía e Ideología de Gramsci1 la
hegemonía “(…) es la acción de una clase cuando logra articular en su discurso la abrumadora mayoría de
elementos ideológicos característicos de una determinada formación social (…) en particular los elementos
que le permiten convertirse en la clase que expresa el interés nacional. (…) es la creación de un discurso
ideológico coherente y unificado, resultado de la articulación al sistema de valores de una clase de aquellos
otros elementos ideológicos existentes en una coyuntura histórica determinada de la sociedad en cuestión.
Porque estos elementos no tienen necesariamente connotaciones de clase, constituyen el terreno de la lucha
ideológica entre las dos clases que se enfrentan por la hegemonía” (Mouffe: 1979, 15).
La hegemonía, para Raymond Williams, “es un complejo entrelazamiento de fuerzas políticas,
sociales y culturales diferentes, con el fin de constituir y sostener la conducción de una sociedad, sin necesidad
de hacerlo por el dominio coercitivo o por la fuerza. Para la hegemonía debe existir cierta internalización
práctica de los valores, la ideología y las prácticas de los sectores dominantes. Pero, también, para
desarrollar una “hegemonía alternativa”, es imprescindible tener en cuenta la articulación o entrelazamiento
de diferentes formas de lucha culturales y sociales, y no sólo diferentes grupos políticos” (Williams: 1997,
129).
Por su parte, Abratte al señalar las vinculaciones entre hegemonía y discursos sostiene que “Si el
discurso es un sistema abierto, inestable y precario conformado por elementos que se encuentran fijados
temporalmente a una cadena de significación, la hegemonía establece las relaciones entre esos elementos, de
manera que sus identidades se ven modificadas como producto de la relación. La hegemonía tiende a
organizar el discurso en torno a “puntos nodales” o “nudos de significación” que entrelazan una variedad
de identidades, cerrando parcialmente el sistema” (Abratte: 2007, 23).
Siguiendo los aportes de estos pensadores sostenemos que la hegemonía no debe confundirse con el
ejercicio del poder o de autoridad o de dominación a través de la fuerza. Este concepto alude a una relación
donde cada una de las partes que la componen cede algo de sí misma, pero, a la vez, desde su propia condición,
disputan por ser ellas, cada una, las que se vuelva la totalidad interpeladora. Al ser una relación y no una
condición, supone dinamismo, nunca es estática, y siempre pone en juego la permanencia de su discurso
disputado por otros discursos que intentan, sin cesar, ocupar su lugar. Para que exista hegemonía debe existir
una práctica de articulación, sostiene Ernesto Laclau. La articulación significa que dos elementos (dos
identidades, dos culturas) se ponen en relación, y al relacionarse cada una contribuye a la formación de una
situación cultural diferente a ambas, que sin embargo no anula a ninguno de los dos elementos. (Laclau y
Mouffe, 1987).
La introducción del concepto de hegemonía se justifica en la intención de poder comprender cuáles
fueron las condiciones de producción de los distintos proyectos, propuestas y experiencias educativas en una
determinada situación histórica. Y en este sentido, siguiendo a Puiggrós (1994) para poder identificar cuáles

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Para ampliar sobre el concepto de hegemonía en el pensamiento de Gramsci filósofo italiano se puede consultar en el
siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=eVB-7km1XG8

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fueron los elementos o el complejo de elementos, “puntos nodales” o “nudos de significación” en palabra de
Abratte, que ejercieron su acción ordenadora sobre el conjunto, qué tipo de articulaciones se establecieron,
desde qué discursos se abonó el terreno de lo pedagógico para dar lugar a la formación del sujeto pedagógico.
La introducción del concepto de hegemonía también nos permite poder pensar a lo educativo como un
campo de disputa hegemónica. Es decir, comprender cómo dentro de este campo aparecen diferentes discursos
pedagógicos que llevan a cabo diferentes procesos de ordenamiento de lo social alrededor de significados,
valores, objetos y prácticas que “naturalizan”, “instituyen” internalizan sentidos, modos de ver y de actuar.
“La educación y la escuela son vistas como espacios de disputa hegemónica, como campos culturales
complejos y contradictorios de afirmativos procesos de confrontación, desarticulación y rearticulación entre
los diversos sectores sociales en pugna por la dominación” (Mouffe, 1979).

❖ Imaginarios Pedagógicos
En su revisión del concepto de imaginario y sus implicaciones sociales Pedro Antonio Agudelo nos
ofrece un recorrido histórico-epistemológico del concepto ya que en torno a él se presentan una diversidad de
conceptualizaciones, desde los distintos campos de conocimiento, lo cual da cuenta de la complejidad de este
concepto ordenador y de la dificultad de alcanzar un concepto unificado. Así, por ejemplo, puede entenderse
al imaginario como imágenes mentales, como representación, imagen reflejada, imaginación, ficción,
imaginario social, individual, colectivo. Este autor, siguiendo a Castoriadis (1983) sostiene que “el imaginario
social es el conjunto de significaciones que articulan la sociedad, sus necesidades, su mundo. Como esquema
organizador, crea las condiciones de representabilidad del grupo. Una sociedad inventa significaciones
cuando se instituye como tal. Estas producciones de sentido organizador no representan otra cosa, sino que
son condición de representabilidad de aquello que en dicha sociedad puede darse. Las significaciones
orientan y dirigen toda la vida de los individuos que constituyen una sociedad. Así, por ejemplo, Dios,
ciudadano, esclavo, son lo que son en virtud de las significaciones imaginarias sociales que los determinan.
Las significaciones imaginarias operan en lo implícito ya que no son explícitas para la sociedad que las
instituye. Ellas establecen el modo de ser de las cosas, los valores, los individuos. La función de las
significaciones es proporcionar un modo particular de respuestas a interrogantes primordiales de un
colectivo, por cuanto cada sociedad debe definir su identidad. No se trata de respuestas sino de sentidos
encarnados gracias al hacer de un colectivo en sus prácticas sociales” (Angudelo: 2011, 10).
Para Fernández (2007), un imaginario social es un “conjunto de significaciones por las cuales un
colectivo —grupo, institución, sociedad— se instituye como tal”. Esta idea, también tomada de Castoriadis,
no tiene otra fundamentación que el carácter creativo de lo social y el carácter social del ser humano: “los
hombres no pueden existir más que en la sociedad y por la sociedad”.
Lo imaginario es capacidad imaginante, como invención o creación incesante, social, histórica,
psíquica de producción de significaciones colectivas. Es simbólico y está referido a la capacidad de inventar e
imaginar significaciones, con lo cual se constituye en el modo de ser de lo histórico-social.

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SERIE APUNTES DE CLASE Mirtha Evelia
GUILLAMOND
EGUI
Liliana Anahí
SERIE CUADERNO DE APUNTES
RIVAS
Apunte: Modos de historiar y líneas
de investigación historiográficas del
pasado educativo en la HEAyL
En las últimas décadas se ha incrementado la producción historiográfica en el campo de la Historia de la
Educación Latinoamericana; “vitalidad” que obedece, según Arata y Southwell (2014), a la diversidad
temas/problemas de estudio, al surgimiento de sociedades y redes de historiadores de la educación, al
incremento de espacios de intercambio, de formación en el campo y de publicaciones científicas. Mas allá de lo
prolifero del campo académico, hay problemas y desafíos que motivan los análisis y reflexiones en torno a la
pregunta realizada por Demerval Saviani (1996): "¿es posible una Historia de la Educación Latino-Americana?"
en el sentido de una historia unificada; o bien en torno a cuestiones sobre qué (temáticas) se investiga, desde
dónde (paradigmas, teorías, perspectivas historiográficas) y cómo, se hace historia de la educación en
Latinoamérica.
Nuestro propósito con este documento es incentivar el análisis y la reflexión sobre diferentes
perspectivas o enfoques interpretativos en este campo científico de la Historia de la Educación Latinoamericana.
En primer lugar, abordamos los modos de historiar la educación en Latinoamérica y los planteos respecto a la
periodización, objeto de debate en el campo; luego, nos referimos a las líneas de investigación y desafíos en la
Historia de la Educación Argentina. Por último, presentamos nuestra reflexión respecto del sentido de la historia
de la educación como objeto de enseñanza en la formación docente.

❖ Acerca de la educación y el modo de historiarla

La respuesta al sentido de la historia de la educación, depende del modo de historiarla educación; éste, a
su vez, depende de: por un lado, de la corriente historiográfica a la que adscribe el historiador, y por otro, de la
concepción de la educación como objeto de conocimiento histórico. Por lo tanto, hay distintas formas de
interpretar lo que acaece en la educación.
Un modo de historiar la educación es aquel que la concibe como un objeto dado, como un hecho social
dotado de intencionalidad, “autogenerado, o causado por otro ‘hecho’ significativo” (Smeja y Téllez, 1997:79).
Asume que la educación es un hecho invariable cuyos cambios responden a un progreso natural (mirada
evolucionista), que busca componer totalidades desconociendo singularidades o particularidades (diversidad), o
bien, considerándolas como anomalías o disfunciones. Reconoce en estas manifestaciones singulares la acción
de mecanismos (políticos, económicos, sociales) a los que está expuesta y que la condicionan externamente.
Asume un modo lineal de historiar la educación, dando cuenta de una evolución progresiva y ascendente
de la misma, donde cada etapa es concebida como superadora de la anterior, “…una progresión lineal que
llevaría de la educación en potencia a la educación en acto. Ello implica la exclusión de las contingencias, los
retrocesos, los quiebres, los estancamientos y los ritmos interiores que constituyen su especificidad.” (Zuluaga
Garcés y Martinez Boom, 1997:56).
Una variante de enfoque de interpretación histórica de la educación, son las historias que abordan el
sistema educativo o el desarrollo de las ideas o doctrinas pedagógicas en la región. En este modo de historiar la
educación, advertimos: la poca vinculación que se hace en la historia entre sistema educativo e ideas
pedagógicas; la tendencia a considerar estas doctrinas desde una concepción evolucionista, o bien, aparecen
como parte de las políticas, pero nunca de las prácticas pedagógicas, y con una fuerte presencia de la una
concepción teleológica de la educación.
Los historiadores de la educación que no acuerdan con este modo de historiar la educación, sostienen que
incurre en un análisis simplificador, reduccionista de la educación y de la historia. El resultado es que
deshistoriza la educación, borra la complejidad de la educación, deja de lado las tramas históricas-sociales que la
dinamizan; a lo sumo se mencionan relaciones lineales con otros hechos concurrentes en un periodo histórico
determinado, que se presentan más como ornatos que como componentes de una relación compleja con la
educación (Smeja y Téllez, 1997:79).
También cabe agregar la crítica realizada por Puiggrós y Lozano (1993), a saber: los historiadores
clásicos suelen plantear una historia de la educación como reflejo de otras de orden político-institucional,
descalifican de este modo la práctica educativa como campo de interés. Por otro lado, tampoco hay una
recuperación histórica de las prácticas educativas de la gente sin escuela.
Mariana Smeja y Magaldy Téllez (1997), señalan que la dinámica histórica en esta perspectiva
evolutivo-lineal de la historia de la educación, se la concibe en términos diacrónicos-evolutivos, pues el hecho
educativo es invariable en su “esencia” (finalidades y funciones); se ponen entre paréntesis las diversas luchas
sociales, las controversias entre los diversos modos de concebir la educación, la relación educación-poder. El
tiempo es acumulativo y continuo, las tramas políticas, económicas, sociales, se presentan como “telón de
fondo”, y sobre las que no se problematiza en su vinculación con la educación.
Otro modo de historiar la educación, es aquel que la define como un mecanismo de reproducción y
transformación social. La educación es un componente de la superestructura determinada por otros procesos
globales: económicos y sociales; por lo tanto, es una variable dependiente de aquellos. Historiar la educación
será dar cuenta de estas causalidades y así reconstruir el devenir histórico de la sociedad.
El movimiento de la historia de la educación se concibe como producto de contradicciones, resultante de
antagonismos entre corrientes dominantes e insurgentes de la educación. En esta perspectiva se reconocen los
estudios históricos cuyo eje explicativo son las clases sociales; “las configuraciones históricas de la educación
son producto de la lucha de clases, reflejan los intereses y exigencias de las clases dominantes. La historia de la
educación consistirá en dar cuenta de los estos intereses en cada momento históricos. Los temas de estudios
giran en torno a la relación Estado-educación, la normativa de la educación y las reformas educativas, de un
modo directo y continuo (Smeja y Téllez, 1997). Historiar la educación es hacerlo desde el conflicto; desconocer
la historia del conflicto crea la ilusión del ocultamiento del origen del poder y de los procesos que lo gestaron
(Puiggrós y Lozano; 1993).
 La observación que puede hacerse a este enfoque de la historia la educación es, la sobrestimación que
realiza de la relación educación-sociedad/Estado, lo cual no permite considerar la complejidad del fenómeno
educativo en especificidad y singularidad. Disuelven la complejidad y la historicidad de la educación en
explicaciones homogeneizantes, totalizantes, de búsqueda de correspondencias de término a término, de causa y
efectos. Esta perspectiva ignora que la realidad social y educativa presenta una formación reticulada de
interrelaciones complejas, singulares, diversas, que no son siempre evidentes.
Un tercer modo de historiar la educación, fundado en la perspectiva crítica que concibe a la educación
como una práctica social, política, compleja, productora, reproductora y transformadora de sujetos, que se
desarrolla en un marco de condiciones de producción de relaciones sociales y luchas: políticas, culturales,
étnicas, genéricas. Pero aquellas son internas y no sólo externas al proceso educativo, son producto y
productoras de sujetos. (Puiggrós, A. 1994: 29). La educación, aparece como una práctica parte de la compleja
trama de prácticas sociales; sus variaciones no responden únicamente a las estructuras políticas, económicas,
sociales, sino que se trata de una interacción con ellas.
Se trata de una comprensión socio-histórica, política de la educación, el modo de historiarla es diferente
a aquel que implica la reconstrucción de encadenamientos de continuidades y sucesiones ininterrumpidas: “Los
acontecimientos han de entenderse como una trama de fuerzas cambiantes, móviles, que respondan al azar a
luchas, no a un ‘destino o una mecánica’; que no se expresan a la manera de una sucesión de formas de una
intención, ni adquieren la forma de resultado” (Smeja y Téllez, 1997: 85).
Como sostienen Puiggrós (1994), Buenfiel Burgos (2006), los procesos educativos deben analizarse
como complejas articulaciones discursivas, no lineales sino reticulares, en las que se combinan elementos de
distintos contenidos y diferentes grados de desarrollo. Proponemos una pensar la educación y su historia como
producto de un movimiento que implica continuidades, discontinuidades y ruptura; por ello se busca en los
intersticios, se indagan en las prácticas, que dan cuenta de relaciones de poder y las luchas por la hegemonía de
la educación, de tendencias que se combaten o se niegan.
En síntesis, una perspectiva socio-histórica-política de la educación, asume que su historia no es la
narración de acontecimientos o manifestaciones de las políticas educativas asumidas o sistema de actuación de
la autoridad educativa en un determinado momento político. Pues, la educación entraña un sistema de
dominación y una estructura de poder, sus intenciones y sentidos no son necesariamente producto de consensos
democráticos y conscientes de todos sus protagonistas, sino de las ocasiones que en determinados momentos
históricos asume la conducción política, o que en la lucha por la hegemonía de la practicas educativa adopta el
sector con más capacidad para imponer al conjunto de la sociedad un modelo de educando, de educador, de
institución, de contenido y prácticas, que influyen en la constitución de identidades e imaginarios sociales y en
la generación de grandes temas de debate, en los que muchas veces se dilatan la concreción de promesas y
acciones en materia educativa. (Weimbeg G. 1984).
 Por ello, la mirada histórica que proponemos asume que la educación es un fenómeno en el que se
entrecruzan relaciones de poder; y que se juegan en las definiciones y respuestas dadas a las variables: quién
educa, a quién se educa, en qué se educa y cómo se educa. Interesa indagar acerca de los conflictos generados
entre diferentes sectores y grupos con intereses diversos con el fin de lograr la hegemonía, en torno a temas
como: la igualdad, el sujeto pedagógico, el curriculum, el sentido o finalidad de las diferentes instituciones
educativa, de los sentidos de las reformas educativas, de los ritos, de la política educativa.
Por ende, así como nos preguntamos sobre: el sujeto pedagógico, los discursos y las prácticas educativas
que hegemonizan el devenir de la educación en determinado momento histórico; debemos preguntarnos acerca
de los sujetos pedagógicos, los discursos y prácticas educativas que excluye el modelo dominante y que
emergen como alternativa pedagógica, el interrogante alude a develar las cuestiones acerca de quiénes y en qué
se disputan el poder.

❖ La periodización de la historia de la educación

La periodización es una herramienta de análisis que permite comprender el acontecer, el suceder de los fenómenos
humanos y materiales, es la respuesta de cómo aprehender el tiempo histórico (Cibotti, 2016). Periodizar implica producir
un recorte en una secuencia continua, para ello se selecciona, clasifica y jerarquiza los sucesos históricos, y se establecen
hitos que configuran el periodo histórico. La conciencia los dotas a los periodos de una unidad de sentido temporo-
espacial, unidad de sentido necesaria para comprender la relación pasado-presente-futuro (Cibotti, 2016).
Determinar o definir una periodización, o los hitos que señalan el inicio o fin de una época histórica, no es unívoca
entre los historiadores (o en la enseñanza de la historia de la educación). Por un lado, porque la periodización se establece
en función del objeto que se historiza, por ejemplo: el desarrollo del sistema educativo; la educación de la mujer; la
relación educación y trabajo, etc. Por otro lado, del paradigma que sustenta la labor del historiador. En el libro de Nicolás
Arata y Myriam Southwell (2014): Itinerarios de la historiografía educativa en América Latina en Ideas en la educación
latinoamericana, podrán apreciar lo que sostienen diferentes historiadores latinoamericanos respecto de la periodización
de la educación en nuestra región. Lo mismo acontece con la tarea de establecer una temporalidad del pasado educativo
argentino.
Adriana Puiggrós (1996) sostiene que toda periodización es fruto de un acuerdo, de una decisión arbitraria, una
forma de ordenar los sucesos en el marco de un discurso, en base a la elección de hechos que el historiador concibe como
significativo y como nudo de articulación, de inflexión, transformación o continuidad (104). Por ejemplo, la periodización
propuesta por Arata y Mariño (2013) recurre, en algunas lecciones, a periodizaciones de otros registros historiográficos
(políticos), pero se encargan de explicar en la “Introducción” de su libro, que la dimensión educativa mantiene cierta
autonomía con otros fenómenos políticos, culturales y económicos con los que mantiene relaciones complejas (13).
La periodización en la corriente historiográfica tradicional, impone una cuadrícula temporal que refleja sobre la
educación la historia de las ideas o de las instituciones de sectores sociales dominantes (Puiggrós, 1996:102). En oposición
a la periodización clásica, lineal, objetiva del tiempo, la Historiografía crítica, postula una concepción múltiple del tiempo
histórico: Las prácticas educativas tienen ritmos propios, en ellas se imprimen las huellas de temporalidades diversas y
heterogéneas. Es importante recordar respecto de la periodización lo que sostiene Narodowski (1997) sobre un modelo de
periodización reticular de lo micropolitico, pues asume las discontinuidades entre los diferentes niveles (gubernamental,
ideas pedagógicas, prácticas escolares); cada nivel tiene sus propias leyes que lo regulan, por ende cada uno tienen tiempos
y ritmos propios; pero esto no implica que aunque diferentes entre sí, estos niveles mantengan entre ellos una amplia gama
de interrelaciones complejas. Esta periodización permite captar un sin número de singularidades, una enorme cantidad de
especificidades propias de lo educacional (de las ideas pedagógicas y de los fenómenos microinsticucionales) que rebalsan
el ámbito de lo jurídico y de las políticas públicas para sumergirse en fenómenos tal vez menos evidentes pero
determinantes.
Determinar una periodización, un ordenamiento sucesivo de hechos, con unidad de sentido, conlleva establecer
una cronología que nos servirá en un primer momento aplicar las relaciones de sucesión, anterioridad, posterioridad; luego
en un análisis más profundo que incluya variaciones, ritmos, velocidades de desarrollo diferentes, cambios, permanencias,
continuidades, rupturas. Es importante tener en cuenta que esta construcción sucesiva de hechos o sea de una cronología)
es un artificio, que a veces hace que se perciba el tiempo como lineal cuando no lo es; pero necesitamos de ese artificio
para comprender el tiempo histórico y para que no se tenga una intuición caótica de la realidad. La cronología debe
entenderse como un entrelazamiento de acontecimientos, proceso que requieren del registro de fechas y espacios. De allí
que sea fundamental, dice Cibotti (2016), comprender las relaciones sincrónicas y diacrónicas o sea la simultaneidad (lo
que transcurre al mismo tiempo) y sucesión (lo que transcurre a través del tiempo) con las que se teje la trama histórica.
La periodización que establecemos en la asignatura la construímos teniendo en cuenta: por una parte, las
relaciones entre el estado y la Educación, y la formación del sujeto pedagógico. A medida que vamos desarrollando el
cursado iremos construyendo una línea de tiempo que dé cuenta de la construcción temporal, de una cronología.

❖ El problema de la periodización
Las periodizaciones son las organizaciones del tiempo histórico en unidades sucesivas y que refieren a procesos
únicos e irrepetibles. Los distintos periodos señalan rasgos o particularidades que hacen diferentes cualitativamente un
periodo con otro, generalmente cada uno tienen una denominación que lo sintetiza. Desde este enfoque, la periodización
no es la enumeración cronológica y secuencial de acontecimientos en fechas precisas, por ejemplo: la promulgación de
leyes y/o la creación de instituciones educativas.
Para la historia tradicional de la educación, los hechos históricos educativos son todos aquellos acontecimientos
singulares e individuales que no se repiten y existen latentes antes que el historiador se ocupe de ellos recogiéndolos a
todos de un modo objetivo, estableciendo un ordenamiento lineal y causal entre ellos.
La periodización es un medio idóneo para hacer más inteligible el pasado, pero también se presta para una
calificación subjetiva de las etapas históricas, con o cual se puede distorsionar el verdadero sentido de los
hechos. El resguardo de la verdad histórica requiere que la objetividad se efectúe con rigurosa objetividad,
respetando la sucesión de las épocas, de acuerdo con los cambios políticos, económicos, sociales y culturales,
que se producen en la sociedad.(Ramallo, J. M. 1999).
Este modo de periodizar, determina que acontecimientos educativos son legítimos y pueden ser historiados y
cuáles no; o, excluye o borra aquello que aparecen dispersos o singulares, a fin de encontrar la continuidad de los hechos,
así las diferencias que podrían indicar permanencias son desechadas para poder establecer la continuidad de los
acontecimientos. Los acontecimientos que se historizan depende de aquello que se haya declarado como motor de la
historia, negando que las prácticas pedagógicas tengan una dinámica interna propia y que interactúen con otras prácticas
sociales. (Zuluaga Garcés y Martínez Boom, 1997). “Así, los ‘hechos educativos’ acaban por ser el recuento cronológico
de otras prácticas, que (…) todo lo explican, lo totalizan, lo envuelven y lo hacen aparecer como elementos determinados
del orden político, jurídico y económico” (Zuluaga Garcés y Martínez Boom, 1997: 60).
Esta periodización de la educación, se fundamenta en una perspectiva eurocéntrica del tiempo, ya que toma a la
cultura occidental, y por ende a su educación, como eje para explicar el desarrollo de la educación en nuestro continente.
Busca dar cuenta del impacto de la educación occidental en el desarrollo de la educación, sin tomar en cuenta los procesos
autónomos que determinaron el desenvolvimiento educativo en América Latina.
Por su parte, Mariano Narodowski (1997), expresa que, es habitual en la producción historiográfica educativa las
periodizaciones macropoliticas, a las que define como “el mecanismo por el cual las discontinuidades en el devenir
histórico están representadas (…) por acontecimientos intrínsecos a los procesos políticos e institucionales operados en el
más alto nivel gubernamental o estatal” (150). Por ejemplo: cambios de gobierno (presidencias, provinciales,
municipales); sanción de constituciones; promulgación de leyes.
La periodización macropolítica supone la mutación de la historia de la educación a partir de las mutaciones en
alguno de los niveles señalados (gubernamental o legislativo), dejando entender una correspondencia término a término
entre el acontecimiento político legislativo con las practicas educativas, escolares o áulicas. De este modo, desconoce que
el orden de estas prácticas responde a regulaciones micropolíticas, o bien, que lo micropolítico queda sobredeterminado
por lo macropolítico (Narodowski, 1997).
Este fenómeno historiográfico se denomina falacia de la covarianza, es la falacia de asumir que los elementos
pueden solo mudar de una vez y no sucesivamente, y que asume un “…carácter ‘totalizador’, en la que todos los
fenómenos tienen a alinearse en serie muy generales detrás de acontecimientos que los estructuran, los constituyen como
objeto de conocimiento historiográfico, los dotan de sentido” (Narodowski, 1997: 151/2).
El autor complementa esta falacia de covarianza con la falacia pars pro toto, que significa “tomar una parte por el
todo”, es decir que una porción del objeto representa la totalidad del mismo o su contexto, por ejemplo: suponer que una
política educativa en un momento dado agota en sí misma a la educación como objeto de conocimiento, quedando la
historia de las ideas pedagógicas y/o el de las prácticas escolares encuadradas por niveles macro, “…cuando ellas mismas
tienen ritmos propios, tal vez más lentos, y sus discontinuidades difícilmente puedan ser detectadas en un punto de
inflexión cronológico (el día o año de la sanción de una ley o del comienzo de una nueva gestión en el poder ejecutivo)”
(Narodowski, 1997: 153).
Narodowski (1997) propone que el modelo totalizador de las periodizaciones macropolíticas debe sustituirse por el
modelo reticular, que asume las discontinuidades entre los diferentes niveles (gubernamental, ideas pedagógicas, prácticas
escolares). cada nivel tiene sus propias leyes que lo regulan, por ende, cada uno tienen tiempos y ritmos propios; pero esto
no implica que, aunque diferentes entre sí, estos niveles mantengan entre ellos una amplia gama de interrelaciones
complejas. Lo que permite, en palabras del autor:
“…captar un sin número de singularidades, una enorme cantidad de especificidades propias de lo educacional
(de las ideas pedagógicas y de los fenómenos microinsticucionales) que rebalsan el ámbito de lo jurídico y de las
 políticas públicas para sumergirse en fenómenos tal vez menos evidentes pero determinantes” (Narodowski,
1997:156).

Las periodizaciones son “hipótesis de trabajo” como plantea Lidia Mercedes Rodríguez (2014), son construcciones
conceptuales, con un fuerte carácter explicativo y de naturaleza arbitraria, por lo tanto, pueden ser mejoradas,
perfeccionadas según intereses de la investigación. No se remite a una empiricidad sino que se define como parte de la
investigación y en relación con la construcción del objeto de estudio; por lo tanto, habrá periodizaciones distintas como
lecturas posibles de la educación y su historia, que rebasan los criterios cronológicos.
Frente a la periodización clásica, lineal, objetiva del tiempo, se postula una concepción múltiple del tiempo
histórico; en las prácticas educativas tienen ritmos propios, en ellas se imprimen las huellas de la temporalidades diversas
y heterogéneas (Arata y Southwell, 2014). La nueva historia de la educación, tiende a leer los procesos históricos
entreviendo las continuidades en los cambios y la irrupción de novedades como el resultado de procesos de larga
actuación, la emergencia como producto de las novedades como el producto de rearticulaciones y des-segmentaciones
(Hartog, 2007)1.

❖ Líneas de investigación de Historia de la Educación Argentina

En este documento, no tenemos la intención de presentar un análisis pormenorizado de toda la
producción historiográfica, sin embargo, el análisis de la misma nos permitió reconocer dos líneas de
investigación histórica de la educación que se presentan en el siguiente cuadro:
LINEAS HISTORIOGRÁFICAS
EN EL ESTUDIO DEL PASADO DE LAEDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
Línea Historiografía Tradicional Nueva Historiografía
Socio-histórica y política de la
Aspectos
educación
Características El calificativo de “tradicional” no Se desarrolla con la apertura
generales debe democrática delpaís en 1983,
entenderse en el sentido de proceso paralelo al experimentado
“antiguo” sinoal que ha sido por otros países latinoamericanos
“consagrado por la Se caracteriza por: cambios
tradición”. epistemológicos y metodológicos
En ella se encuentran las historias en el abordaje del estudio histórico
de las instituciones educativas, de de la educación; recurre a una caja
las políticaseducativas. deherramienta conceptual y
Historiadores como: Manuel Solari; metodológica procedente de otras
EthelManganiello; entre otros. Ciencias Sociales y Humanas
(Sociología, Lingüística, Filosofía,
Demografía y las Ciencias
Políticas).
En ella se ubican: los estudios
centrados en lacuestión de las
luchas por la hegemonía en el
campo educativo; los basados en
los modos, medios y relaciones
sociales de producción,

1
Citado por Nicolás Arata y Myriam Southwell (2014:25)
 transmisión, apropiación y
distribución de saberes; los
trabajos sobre la infancia; los
estudios sobre educación y trabajo,
etc.
Historiadores: Gregorio Weimberg;
Adriana
Puiggrós; Sandra Carli; Juan Carlos
Tedesco; Pablo Pineau, Ruben
Cucuzza, entre otros.
Enfoque teórico-epistemológico Positivismo Teorías socio-críticas
Concepción de la La concibe un objeto dado, un La concibe como un proceso
educación hecho social dotado de complejo y dinámico de
intencionalidad e invariable en formación de los sujetos socialesy
su esencia (finalidades y políticos.
funciones).
Temporalidad Acontecimental. El tiempo se presenta en términos
(Duración y representación Los hechos históricos educativos de procesos,hechos, coyunturas,
del tiempo) son todos aquellos acontecimientos cambios, continuidades.
singularese individuales que no se El movimiento de la historia de la
repiten y existen latentes antes que educación seconcibe como producto
el historiador se ocupe de ellos de contradicciones, resultante de
recogiéndolos a todos de un modo antagonismos entre corrientes
objetivo, estableciendo un dominantes e insurgentes de la
ordenamiento lineal y causal entre educación.
ellos. Piensa en un tiempo único, Se historizan los cambios dando
absoluto. cuenta de continuidades y rupturas a
La organización del contenido partir de los conflictos e intereses de
es lineal, no en término sujetos colectivos como las clases
evolutivos, pues va mostrando sociales o partidos políticos. Los
los cambios, pero centrado en acontecimientos han de entenderse
las continuidades o como una trama de fuerzas
transformaciones delsistema, o cambiantes, móviles, querespondan
la aparición de corrientes o al azar a luchas, no a un destino o
ideas pedagógicas. una mecánica‟; que no se expresan
a la manerade una sucesión de
formas de una intención, ni
adquieren la forma de resultado”
Relaciones temporales Los cambios educativos obedecen La educación se considera parte de
a unaprogresión natural las prácticas sociales y políticas
ascendente, autogenerado o productora, reproductora y
causado por otro hecho transformadoras de los sujetos
significativo. sociales, que se desarrolla en un
Tienden a señalar los cambios marco de condiciones de
educativosa partir de las producción de relaciones sociales y
mutaciones en el orden político e luchas: políticas, culturales,
institucional étnicas,genéricas.
A este modo pertenecen aquellas Reconoce relaciones reticulares y
historiasque abordan el desarrollo de no agotan laeducación a los
los sistemas educativo o, el de las cambios de políticas educativas,
ideas o doctrinas pedagógicas con sino que reconoce diferentes niveles
fuerte sentido educativo teleológico. (gubernamental, ideas pedagógicas,
prácticas escolares y no escolares) y
los ritmosde lo educativo; por ende,
asume la discontinuidad y los
 puntos de inflexión o
rupturas entre ellos.
Periodización Elaboran una historia de las Frente a la periodización clásica,
instituciones o de las políticas lineal, objetiva del tiempo, se
educativas; recurriendo ala postula una concepciónmúltiple del
construcción de periodizaciones tiempo histórico; en las prácticas
macropolíticas. Los hitos para la educativas tienen ritmos propios, en
demarcación de los periodos son los ellas se imprimen las huellas de
cambios de gobierno y/o la temporalidades diversas y
promulgación de nuevas normas heterogéneas.
generales como la Constitución, o Sostiene un modelo de
nuevas leyes de educación.Los periodización reticular de lo
hechos educativos acaban por ser el micropolitico, pues asume las
recuento cronológico de otras discontinuidades entre los
prácticas, que todo lo explican, lo diferentes niveles (gubernamental,
totalizan, lo envuelven y lo hacen ideas pedagógicas, prácticas
aparecer como elementos escolares); cada nivel tiene sus
determinados del orden político, propias leyes que lo regulan, por
jurídico y económico”. falacia de la ende, cada uno tienen tiempos y
covarianza y falacia pars pro toto. ritmos propios; pero esto no
Esta periodización de la implicaque, aunque diferentes entre
educación, se fundamenta en una sí, estos niveles mantengan entre
perspectiva eurocéntrica del ellos una amplia gama de
tiempo, ya que toma a lacultura interrelaciones complejas. Lo que
occidental, y por ende a su permite, captar un sin número de
educación, como eje para explicar singularidades, una enorme
el desarrollo de la educación en cantidad de especificidades propias
nuestro continente. delo educacional (de las ideas
pedagógicas y de los fenómenos
microinsticucionales) que rebalsan
el ámbito de lo jurídico y de las
políticas públicas para sumergirse
en fenómenos tal vez menos
evidentes pero determinantes.
Las discontinuidades difícilmente
puedan ser
detectadas en un punto de inflexión
cronológico (el día o año de la
sanción de una ley o del comienzo de
una nueva gestión en el
poder ejecutivo).
Tendencia en la HEA Describe y compone totalidades Tiende a leer los procesos
que narra excluyendo singularidades históricos educativos entreviendo
(diversidad), alas que considera las continuidades en los cambios y
como manifestaciones particulares la irrupción de novedades comoel
causadas por la acción de resultado de procesos de larga
mecanismos (políticos, actuación, laemergencia como
económicos, sociales) a los que está producto de las novedades como el
expuesta y que la condicionan producto de rearticulaciones y des-
externamente. segmentaciones
Se advierte cierto análisis La historia de la educación se
simplificador y reduccionista de la narra teniendoen cuenta que la
educación y de su historia; la trama en las que actúan fuerzas
complejidad de la educación seborra cambiantes y contradictorias, que
al establecer relaciones lineales responden a luchas e intereses y
entre hechos educativos o entre no a cuestiones del destino.
estos y otros de orden político La historia de la educación
concurrentes en unperiodo histórico consistirá en dar cuenta de estos
determinado, en la concepción de un intereses en cada momento
tiempo continuo y acumulativo. históricos. Los temas de estudios
Estas historias suelen plantearse giran en torno a la relación Estado-
como reflejos de otras historias de educación, la normativa de la
orden político-institucional, o bien, educación y las reformas
los hechos socio-políticos y educativas, de un modo directo y
económicos en los que se continuo Historiar la educación es
enmarcan los hechos educativos hacerlo desde el conflicto;
quedan como contexto sin desconocer la historia del conflicto
participación en una trama crea la ilusión del ocultamiento del
compleja y dinámica con la origen delpoder y de los procesos
educación. Es decir, una historia que lo gestaron.
de la educación “´hechológicas y El sujeto de la historia es un sujeto
fechológicas´”. colectivo como las clases sociales o
Y “del bronce”, pues centra el partidos políticos, laminoría étnica,
protagonismo de la historia en la infancia, las mujeres, los
grandes personalidades políticas y/o maestros, etc. Contribuyendo a la
educativas (autoridades educativas) multiplicidadde objetos de análisis.
o pensadores o ideólogos Así de la explicación histórica
reconocidos por su accionar en el alrededor de la escuela se abren
marco de un determinado gobierno nuevos focos de atención: los
y generalmente perteneciente a una sujetos de la escuela, los
elite o minoría o elite “selectas”, invisibilizados por la historia
reconocida con capacidades tradicional, los tiempos y los
especiales para influir en la marcha espacios de la escuela, quien enseña
de los acontecimientos y desde dónde; quien aprende y en
educativos. qué contextos.
 Historia de la Educación
Argentina y Latinoamericana Mirtha Evelia
(HEAyL) GUILLAMONDEGUI
Liliana Anahí
RIVAS
SERIE CUADERNO DE APUNTES
Apunte: Variables de análisis de diferentes
discursos o modelos educativos de la
HEAyL
Analizar y comprender el pasado educativo requiere de la definición de ciertas categorías o herramientas
conceptuales, por ejemplo: sujeto pedagógico, discurso pedagógico, entre otros conceptos. Para el estudio de
los hechos educativos también son necesarias categorías que hemos denominados variables de análisis de la
historia de la educación. A estas categorías se suman a las que son propias de la Historia, como: hecho
histórico, proceso histórico, tiempo, espacio, y sujeto histórico.
En este apunte vamos a abordar algunas de las categorías y conceptos que utilizaremos en el desarrollo
de la materia.

Para la definición de las categorías y

VARIABLES DE ANÁNALISIS DE DISCURSOS O conceptos que son propios de la Historia
le proponemos leer la siguiente
MODELOS PEDAGÓGICO referencia bibliográfica:
Escuela Nacional Colegio de Ciencias y
❖ La educación como práctica social… Humanidades (2017). “Historia
• es un proceso de producción (reproducción o Universal 1: Unidad 1: Introducción al
estudio de la historia”. En Portal
transformación), circulación o consumo de prácticas y Académico. Universidad Nacional de
sentidos sociales diversos. México. Recuperado de:
https://portalacademico.cch.unam.mx/al
• Está siempre sobredeterminada en una compleja trama de umno/historiauniversal1/unidad1
relaciones con otras prácticas sociales, pero que no se
En el sitió encontraremos las
diluye en ellas. definiciones de:
• Esto supone también reconocer en esas otras prácticas - Hecho histórico
- Proceso histórico
un sentido pedagógico: “lo pedagógico está en todas - Tiempo, espacio y sujeto
partes, lo cual no quiere decir que todo sea pedagógico” histórico.
(Puiggrós, 1998).
• Aquellos sentidos y prácticas que la educación produce y habilita no son fruto de un proceso natural,
ni está exento de conflictos; es decir que:
• las determinaciones de políticas educativas, la organización del sistema educativo y sus instituciones,
las decisiones curriculares, no son el producto del simple consenso democrático y consciente de todos
los implicados o protagonistas de la educación, sino el resultado de la lucha por la hegemonía. Se
trata de,
• una lucha por la legitimación de un sentido de la realidad, de una visión de lo qué es la educación, su
sentido y misión en la sociedad, su relación con el Estado, de un modelo de educando, de educador,
de institución, de contenido y prácticas educativas que influyen en la constitución de identidades e
imaginarios sociales y en la generación de grandes temas de debate.
• Cuando hablamos de modelo no lo hacemos en el sentido de “modélico” (modelo a imitar) sino a una
proposición de una determinada concepción de sujeto de educación, de realidad social, cultural,
política y económica en un momento determinado de la historia del país y/o de la región y de la
provincia.
 ❖ Analizar la historia de la educación…
• No es sólo dar cuenta del surgimiento de un fenómeno u hecho educativo (prácticas, ideas,
instituciones, normativas, currículo, etc), sino del sentido y significado que lo rodea.
• Se centra en los procesos históricos en que tienen lugar la producción de sentidos y significados que
circulan, que luchan por la hegemonía del campo discursivo de lo social y, que caracterizan un
momento histórico del desarrollo educativo.
• Todo hecho o acto educativo se significa en el tiempo y en el espacio; y “su significado depende de
cada contexto y estas significaciones se construyen, se reiteran, se debaten, y eventualmente se
sedimentan y logran (o no) ciertas permanencias”.

❖ Por lo tanto…
• En el campo educativo, al igual que en cualquier otro campo, se producen discursos, se establecen
configuraciones simbólicas entre objetos, nociones y prácticas que van constituyendo, definiendo
aquello que es incluido y aquello que queda excluido de ese discurso; aquello que se incluye y que se
excluye es a través de prácticas hegemónicas que conquistan, instituyen un sentido por sobre otros.
• La escuela, una norma, una práctica, una idea, un rito, etc, todos ellos forman parte de un discurso, es
una constelación o sistema de significados.
• Inscriben su singularidad en un entramado de circunstancias históricas concretas, de las que forman
parte, y cobran sentido.
• Podemos reconstruir la historia analizando estas construcciones discursivas, que fueron configurando
el qué es y cómo se practica la educación, pero también a los sujetos pedagógicos, es decir; quién
enseña y a quién se enseña.

❖ De esto se derivan las…

En cuanto a las categorías: sujeto pedagógico, discurso y hegemonía, periodización; lo abordamos en

el Cuaderno de Apunte: Glosario de conceptos ordenadores de la HEAyL.
 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
MIRTHA EVELIA GUILLAMONDEGUI – LILIANA ANAHÍ RIVAS

FICHA DE CÁTEDRA
TRABAJO CON FUENTES HISTÓRICAS

¿QUÉ ES UNA FUENTE HISTÓRICAi?: Se denomina genéricamente fuentes a un conjunto

heterogéneo de testimonios (escritos, orales, producciones artísticas, etcétera) que produjeron
personas que vivieron en otra época y que constituyen la materia prima de nuestro trabajo. Es
decir, que las Fuentes históricas son cualquier testimonio (escrito, oral o material) que permite
la reconstrucción, el análisis y la interpretación de los acontecimientos históricos. Las fuentes
históricas constituyen la materia prima de la historia de la educación. Es necesario tener en
cuenta que los documentos no reflejan "lo que pasó" sino un punto de vista sobre los
acontecimientos, que depende en gran medida de quién es el autor del documento y en qué
circunstancias lo produjo.
Las Fuentes se clasifican según su origen, el soporte en el que se encuentran, la temática que
abordan o a la que se refieren, la intencionalidad (si la tienen), etc.

❖ Por su Las FUENTES PRIMARIAS proceden de la época que se está

origen, investigando. Son testimonios de primera mano contemporáneos a
pueden ser los hechos: leyes, tratados, memorias, censos de población, artículos
de prensa, imágenes, objetos de la vida cotidiana...
Las FUENTES SECUNDARIAS han sido elaboradas con posterioridad al
período que se está estudiando y son obra de los historiadores.
Fundamentalmente son los libros de texto, los manuales, los estudios
científicos y artículos de revistas especializadas... También son
fuentes secundarias los gráficos y los mapas temáticos realizados con
datos primarios.
❖ Según el Fuentes ESCRITAS o TEXTUALES: Son las fuentes más habituales y
soporte en el que pueden ser primarias o secundarias. Las primarias son los
se presentan documentos jurídicos (leyes i testamentos) y textos oficiales, las
memorias, crónicas, censos y registros parroquiales, cartas, diarios
privados, prensa y ensayos de la época, textos literarios del
momento... Las secundarias son los libros de historia y otros trabajos
de los historiadores.
Fuentes GRÁFICAS Y ESTADÍSTICAS: Normalmente son fuentes
secundarias en las cuales se muestran datos numéricos sobre
determinados temas de carácter económico, demográfico, climático,
etc. Son fuentes de información cuantitativa y se representan
habitualmente en forma de tabla de datos o gráficos.
 Fuentes ICONOGRÁFICAS: Son fuentes primarias e incluyen cualquier
tipo de imágenes: la pintura, las fotografías, los grabados, les
ilustraciones y los carteles, las caricaturas, los cómics, etc.
Fuentes CARTOGRÁFICAS: Son los mapas. Raramente son fuentes
primarias. Los mapas tienen un lenguaje específico que es necesario
poder interpretar, para lo que debe adjuntarse una clave (o leyenda)
con el significado de los símbolos, los colores o las tramas utilizados
en su realización. Los mapas históricos son temáticos y de dos tipos:
sincrónicos (o estáticos) (explican la situación en un momento
determinado) y diacrónicos (o dinámicos) (explican la evolución de
una situación histórica y los cambios que se han producido).
Fuentes MATERIALES (restos materiales y construcciones, objetos
personales, herramientas, monedas, armas, objetos decorativos, etc):
Son fuentes primarias y proporcionan información sobre diversos
aspectos, como el poder, la riqueza, la sociedad, la vida cotidiana y las
costumbres, los gustos y las modas.
Fuentes ORALES: Pueden ser testimonios directos o grabaciones en
diferentes soportes. La entrevista es la fuente más habitual, pero
también se incluyen los discursos, los programas de radio, las
canciones, los cuentos... Son fuentes primarias.
❖ Según su temática, teniendo en cuenta que las fuentes históricas tratan y nos dan
información sobre alguno o diversos aspectos (política, economía, sociedad, ciencia y técnica,
religión, cultura, arte), pueden ser: fuentes políticas, económicas, técnicas y científicas,
sociales, religiosas, militares... Las leyes, en cualquiera de sus formas (pragmática, decreto,
constitución...) son fuentes jurídicas o legislativas.
❖ En cuanto su intencionalidad, aunque la mayor parte de las fuentes históricas son
exclusivamente informativas, en algunas, como las caricaturas, discursos políticos, o algunos
artículos de prensa, se observa una clara intencionalidad crítica, satírica o panegírica (de
elogio a alguien) que si resulta muy evidente es conveniente destacar. Por su parte, las
fuentes jurídicas o legislativas tienen una intencionalidad (y función) normativa y reguladora.

EL TRABAJO CON LA FUENTE HISTÓRICA

Debemos recordar que las fuentes históricas se producen en condiciones históricas concretas, y
que su producción se corresponde con el interés de un actor o grupo específico para conservar
o modificar esas condiciones (por ejemplo, llegar al gobierno o mantenerse en él; construir un
imperio o liberarse del yugo imperial, etc.). Sin embargo, para reconstruir un proceso histórico,
el simple testimonio de los protagonistas no resulta suficiente, sino que debe ser analizado en
el marco de sus condiciones históricas, esto realizar una lectura crítica. Para ello tendremos en
cuenta los siguientes pasos:

Primer paso: elegir la fuente pertinente al tema a tratar, señalar de qué tipo de fuente se
trabajará.
Segundo paso: trabajar con fuentes comienza siempre con una lectura atenta del material,
distinguiendo las ideas principales de las secundarias. Recuerden que, en el caso de una fuente
original, muchas palabras que se utilizaban entonces han caído en desuso, y que otras no
conservan exactamente su significado actual.
Tercer paso: ubicar la fuente en el contexto en que fue producida. Por ejemplo, un acto político
será descrito de modo diferente por los organizadores del evento que por un opositor del
partido. Esta contextualización puede plantearse como una serie de preguntas que le hacemos
al texto con el objetivo de analizarlo.
✓ ¿Cuándo se produjo el testimonio o el documento?
✓ ¿En qué circunstancias?
✓ ¿Qué persona o qué institución lo elaboró?
✓ ¿Sobre qué situación se trataba de incidir?
✓ ¿Cuáles eran sus intereses al hacerlo y qué objetivos se perseguían?
✓ ¿De qué tipo de texto se trata (carta, discurso, decreto, noticia, etc.)?
Estas preguntas nos permiten reconstruir la relación entre la fuente y las condiciones históricas
en que tuvo lugar su producción. Para llevar adelante esa tarea resulta indispensable realizar
una minuciosa lectura previa de la bibliografía disponible sobre el tema, con el fin de contar con
un conocimiento adecuado de las condiciones históricas en que se produjeron los testimonios.
Cuarto paso: Confrontar los testimonios de distintos protagonistas referidos a una misma
situación, o bien las opiniones que un mismo actor formula en distintos momentos de su vida,
cuando las condiciones históricas han variado. (En este trabajo vamos a obviar este paso, lo
dejamos como tarea opcional)

i
Bibliografía sobre fuentes históricas:
¿Cómo leer documentos históricos? Educar. Disponible
en: http://coleccion.educ.ar/CDInstitucional/contenido/recursos/como_leer.HTML
Las cartas como fuente histórica. Educar. Disponible en:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=15249
Las fuentes primarias en la reconstrucción e interpretación de los hechos históricos. Disponible en:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=91053
Zavala, Ana (1999). Sobre apuestas innovadoras en la clase de Historia. La resolución de problemas. Sobre
aspectos innovadores en la clase de Historia. IICE (Buenos Aires), v.: 15, p.: 58 - 65. Disponible en:
https://www.dropbox.com/s/25uu0lnhggul7j5/Zavala-Sobre-Apuestas-Innovadoras-en-La-Clase-de-
Historia.pdf?dl=0