LIFESPAN

DEVELOPMENT
A PSYCHOLOGICAL
PERSPECTIVE

Martha Lally & Suzanne Valentine-French

College of Lake County
 College of Lake County
Lifespan Development A Psychological
Perspective

Martha Lally & Suzanne Valentine-French

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1525057, and 1413739.
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TABLE OF CONTENTS
Licensing

Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos

1: Introducción al desarrollo de la vida útil

1.1: Preludio al desarrollo de la vida útil
1.2: Perspectiva de vida útil
1.3: Concepciones de la edad
1.4: Periodos de Desarrollo
1.5: Problemas en el desarrollo de la vida
1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo
1.7: Teorías contemporáneas sobre el desarrollo
1.8: Métodos de investigación
1.9: Investigación que involucra períodos de tiempo
1.10: Investigación Experimental
1.R: Introducción al desarrollo de la vida útil (Referencias)

2: Herencia, Desarrollo Prenatal y Nacimiento

2.1: Herencia
2.2: Genotipos y Fenotipos
2.3: Trastornos genéticos
2.4: Anomalías cromosómicas
2.5: Genética del Comportamiento
2.6: Desarrollo prenatal
2.7: Teratógenos
2.8: Factores maternos
2.9:2.9 Evaluación Prenatal
2.10: Complicaciones del Embarazo
2.11: Nacimiento
2.12: Evaluación del recién nacido
2.R: Herencia, Desarrollo Prenatal y Nacimiento (Referencias)

3: La infancia y la infancia
3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
3.2: Sueño infantil
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
3.4: Capacidades sensoriales
3.5: Nutrición
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
3.7: Memoria infantil
3.8: Lenguaje
3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la infancia
3.10: Formar accesorios

1 [Link]
 3.11: Erikson - Autonomía vs Vergüenza y Duda
3.12: Medición del desarrollo infantil
3.13: Conclusión
3.R: Infancia y Niñez (Referencias)

4: Primera Infancia
4.1: Preludio a la Primera Infancia
4.2: Maduración cerebral
4.3: Desarrollo de habilidades motoras
4.4: Entrenamiento de Inodoro
4.5: Dormir
4.6: Desarrollo Sexual
4.7: Preocupaciones nutricionales
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
4.9:4.9 Teoría Sociocultural del Desarrollo Cognitivo de Vygotsky
4.10: Procesamiento de Información
4.11: Atención
4.12: Memoria
4.13: Neo-piagetianos
4.14: La comprensión del mundo por parte de los niños
4.15: Desarrollo del Lenguaje
4.16: Preescolar
4.17: Trastorno del espectro autista
4.18:4.19 El desarrollo psicosocial en la primera infancia
4.19: Género
4.20: Estilos de crianza
4.21: Relaciones entre hermanos
4.22: Jugar
4.23: Cuidado de niños
4.24: Maltrato infantil
4.R: Primera Infancia (Referencias)

5: Infancia media y tardía

Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
5.1: Preludio a la infancia media y tardía
5.2: Deportes
5.3: Obesidad Infantil
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía
5.5: Procesamiento de la información
5.6: Desarrollo del Lenguaje
5.7: Teorías de la inteligencia
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y cociente de inteligencia
5.9: Educación
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
5.11: Desarrollo socioemocional en la infancia media y tardía
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
5.13: Amigos y compañeros
5.14: Vida Familiar
5.R: Conclusión y Referencias

2 [Link]
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Índice

6: Adolescencia
6.1: Crecimiento en la adolescencia
6.2: Cerebro adolescente
6.3: Sueño adolescente
6.4: Actividad Sexual Adolescente
6.5: Trastornos de la alimentación
6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia
6.7: Abandonan la escuela secundaria
6.8: Los adolescentes y el trabajo
6.9: Conductores adolescentes
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia
6.11: Relaciones de los adolescentes
6.R: Adolescencia (Referencias)

7: La edad adulta emergente y temprana

7.1: La edad adulta emergente
7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y emergente
7.4: Un Tiempo Saludable pero Arriesgado
7.5: Género
7.6: Sexualidad
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta emergente y temprana
7.8: Educación y carrera
7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta emergente y temprana
7.10: El apego en la edad adulta joven
7.11: Factores que influyen en la atracción
7.12: Amistad
7.13: Amor
7.14: Estilos de vida de adultos
7.15: Abuso de pareja íntima
7.16: Paternidad
7.R: Emergente y Edad Adulta Temprana (Referencias)

8: Edad Media
8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
8.2: Preocupaciones de salud
8.3: Dormir
8.4: Ejercicio, Nutrición y Peso
8.5: Climaterio
8.6: Funcionamiento cerebral
8.7: Adultos medianos que regresan a la educación
8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto
8.9: Trabajo y ocio en la mediana edad
8.10: Desarrollo Psicosocial en la Edad Media
8.11: Estrés
8.12: Erikson- Generatividad vs Estancamiento
8.13: Relaciones de la mediana edad
8.14: Estilos de vida de adultos medios
8.15: Amistades

3 [Link]
 8.16: Mujeres en la mediana edad
8.17: Religión y Espiritualidad
8.R: Edad Media (Referencias)

9: Edad Adulta Tardía

9.1: Edad Adulta Tardía
9.2: Esperanza de vida
9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía
9.4: Teorías del Envejecimiento
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento
9.6: Nutrición
9.7: Afecciones crónicas
9.8: Funcionamiento cerebral
9.9: Sexualidad
9.10: Desarrollo cognitivo en la edad adulta tardía
9.11: Atención y resolución de problemas
9.12: Inteligencia y Sabiduría
9.13: Trastornos Neurocognitivos
9.14: Trabajo y Retiro
9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía
9.16: Arreglos de vivienda
9.17: Erikson - Integridad vs Desesperación
9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía
9.20: Estilos de vida de adultos tardíos
9.21: Ancianos gays y lesbianas
9.22: Abuso de Ancianos
9.23: Abuso de Sustancias y Adultos Mayores
9.24: Envejecimiento Exitoso
9.R: Edad Media (Referencias)

10: Muerte y Morir

10.1: Muerte y Morir
10.2: Causas más comunes de muerte
10.4: Percepciones del desarrollo de la muerte y ansiedad por muerte
10.5: Cuidados curativos, paliativos y de hospicio
10.6: Directivas Avanzadas
10.7: Diferencias culturales en las decisiones al final de la vida
10.8: Eutanasia
10.9: Prácticas religiosas después de la muerte
10.10: Duelo, Duelo y Luto
10.R: Muerte y Morir (Referencias)

11: Referencias
11.1: Información de atribución de REA

Index

Glossary

4 [Link]
Detailed Licensing

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Índice
Índice
Glosario

5 [Link]
Licensing
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1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos

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1
 Colegio del Condado de Lake
Desarrollo de la Vida Una Perspectiva
Psicológica

Martha Lally & Suzanne Valentine-Francés

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1525057, and 1413739.
Any opinions, findings, and conclusions or recommendations expressed in this material are those of the author(s) and do not
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Tabla de Contenidos
La Psicología del Desarrollo, también conocida como Desarrollo Humano o Desarrollo de Vida Útil, es el estudio científico de las
formas en que las personas cambian, así como permanecen igual, desde la concepción hasta la muerte. Sin duda descubrirás en el
curso del estudio que el campo examina el cambio a través de una amplia gama de temas. Estos incluyen procesos físicos y otros
procesos psicofisiológicos, cognición, lenguaje y desarrollo psicosocial, incluyendo el impacto de la familia y los compañeros.

1: Introducción al desarrollo de la vida útil

1.1: Preludio al desarrollo de la vida útil
1.2: Perspectiva de vida útil
1.3: Concepciones de la edad
1.4: Periodos de Desarrollo
1.5: Problemas en el desarrollo de la vida útil
1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo
1.7: Teorías contemporáneas sobre el desarrollo
1.8: Métodos de investigación
1.9: Investigación que involucra períodos de tiempo
1.10: Investigación Experimental
1.R: Introducción al desarrollo de la vida útil (Referencias)

2: Herencia, Desarrollo Prenatal y Nacimiento

2.1: Herencia
2.2: Genotipos y Fenotipos
2.3: Trastornos genéticos
2.4: Anomalías cromosómicas
2.5: Genética del Comportamiento
2.6: Desarrollo Prenatal
2.7: Teratógenos
2.8: Factores maternos
2.9:2.9 Evaluación Prenatal
2.10: Complicaciones del Embarazo
2.11: Nacimiento
2.12: Evaluación del recién nacido
2.R: Herencia, Desarrollo Prenatal y Nacimiento (Referencias)

3: Infancia y Niñez
3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
3.2: Sueño infantil
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
3.4: Capacidades sensoriales
3.5: Nutrición
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
3.7: Memoria infantil
3.8: Idioma
3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la infancia
3.10: Formar accesorios
3.11: Erikson - Autonomía vs Vergüenza y Duda

1 [Link]
 3.12: Medición del desarrollo infantil
3.13: Conclusión
3.R: Infancia y Niñez (Referencias)

4: Primera Infancia
4.1: Preludio a la Primera Infancia
4.2: Maduración cerebral
4.3: Desarrollo de habilidades motoras
4.4: Entrenamiento de Inodoro
4.5: Dormir
4.6: Desarrollo Sexual
4.7: Preocupaciones nutricionales
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
4.9:4.9 Teoría Sociocultural del Desarrollo Cognitivo de Vygotsky
4.10: Procesamiento de Información
4.11: Atención
4.12: Memoria
4.13: Neo-piagetianos
4.14: La comprensión del mundo por parte de los niños
4.15: Desarrollo del Lenguaje
4.16: Preescolar
4.17: Trastorno del espectro autista
4.18:4.19 El desarrollo psicosocial en la primera infancia
4.19: Género
4.20: Estilos de crianza
4.21: Relaciones entre hermanos
4.22: Jugar
4.23: Cuidado de niños
4.24: Maltrato infantil
4.R: Primera Infancia (Referencias)

5: Infancia media y tardía

5.1: Preludio a la infancia media y tardía
5.2: Deportes
5.3: Obesidad Infantil
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía
5.5: Procesamiento de la información
5.6: Desarrollo del Lenguaje
5.7: Teorías de la inteligencia
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y cociente de inteligencia
5.9: Educación
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
5.11: Desarrollo socioemocional en la infancia media y tardía
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
5.13: Amigos y compañeros
5.14: Vida Familiar
5.R: Conclusión y Referencias

2 [Link]
 Índice

6: Adolescencia
6.1: Crecimiento en la adolescencia
6.2: Cerebro adolescente
6.3: Sueño adolescente
6.4: Actividad Sexual Adolescente
6.5: Trastornos de la alimentación
6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia
6.7: Abandonan la escuela secundaria
6.8: Adolescentes y Trabajo
6.9: Conductores adolescentes
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia
6.11: Relaciones de adolescentes
6.R: Adolescencia (Referencias)

7: La edad adulta emergente y temprana

7.1: La edad adulta emergente
7.2: ¿Cuándo Comienza la Edad Adulta?
7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y emergente
7.4: Un Tiempo Saludable pero Arriesgado
7.5: Género
7.6: Sexualidad
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta emergente y temprana
7.8: Educación y carrera
7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta emergente y temprana
7.10: El apego en la edad adulta joven
7.11: Factores que influyen en la atracción
7.12: Amistad
7.13: Amor
7.14: Estilos de vida de adultos
7.15: Abuso de pareja íntima
7.16: Paternidad
7.R: Emergente y Edad Adulta Temprana (Referencias)

8: Edad Media
8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
8.2: Preocupaciones de salud
8.3: Dormir
8.4: Ejercicio, Nutrición y Peso
8.5: Climaterio
8.6: Funcionamiento cerebral
8.7: Adultos medianos que regresan a la educación
8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto
8.9: Trabajo y ocio en la mediana edad
8.10: Desarrollo Psicosocial en la Edad Media
8.11: Estrés

3 [Link]
 8.12: Erikson- Generatividad vs Estancamiento
8.13: Relaciones de la mediana edad
8.14: Estilos de vida de adultos medios
8.15: Amistades
8.16: Mujeres en la mediana edad
8.17: Religión y Espiritualidad
8.R: Edad Media (Referencias)

9: Edad adulta tardía

9.1: Edad adulta tardía
9.2: Esperanza de vida
9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía
9.4: Teorías del Envejecimiento
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento
9.6: Nutrición
9.7: Afecciones crónicas
9.8: Funcionamiento cerebral
9.9: Sexualidad
9.10: Desarrollo cognitivo en la edad adulta tardía
9.11: Atención y resolución de problemas
9.12: Inteligencia y Sabiduría
9.13: Trastornos Neurocognitivos
9.14: Trabajo y Retiro
9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía
9.16: Arreglos de vivienda
9.17: Erikson - Integridad vs Desesperación
9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía
9.20: Estilos de vida de adultos tardíos
9.21: Ancianos gays y lesbianas
9.22: Abuso de ancianos
9.23: Abuso de Sustancias y Adultos Mayores
9.24: Envejecimiento Exitoso
9.R: Edad Media (Referencias)

10: Muerte y Morir

10.1: Muerte y Morir
10.2: Causas más comunes de muerte
10.3: ¿Dónde muere la gente?
10.4: Percepciones del desarrollo de la muerte y ansiedad por muerte
10.5: Cuidados curativos, paliativos y de hospicio
10.6: Directivas Avanzadas
10.7: Diferencias culturales en las decisiones al final de la vida
10.8: Eutanasia
10.9: Prácticas religiosas después de la muerte
10.10: Duelo, Duelo y Luto
10.R: Muerte y Morir (Referencias)

4 [Link]
11: Referencias
11.1: Información de atribución de REA

Índice

Índice

Glosario

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5 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

1: Introducción al desarrollo de la vida útil

La Psicología del Desarrollo, también conocida como Desarrollo Humano o Desarrollo de Vida útil, es el estudio científico de las
formas en que las personas cambian, así como permanecen igual, desde la concepción hasta la muerte. Sin duda descubrirás en el
curso del estudio que el campo examina el cambio a través de una amplia gama de temas. Estos incluyen procesos físicos y otros
procesos psicofisiológicos, cognición, lenguaje y desarrollo psicosocial, incluyendo el impacto de la familia y los compañeros.
1.1: Preludio al desarrollo de la vida útil
1.2: Perspectiva de vida útil
1.3: Concepciones de la edad
1.4: Periodos de Desarrollo
1.5: Problemas en el desarrollo de la vida
1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo
1.7: Teorías contemporáneas sobre el desarrollo
1.8: Métodos de investigación
1.9: Investigación que involucra períodos de tiempo
1.10: Investigación Experimental
1.R: Introducción al desarrollo de la vida útil (Referencias)

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1
1.1: Preludio al desarrollo de la vida útil
Originalmente preocupada por infantes y niños, la Psicología del Desarrollo se ha expandido para incluir la adolescencia y más
recientemente, el envejecimiento y toda la vida. Anteriormente, el mensaje era una vez que tienes 25 años, tu desarrollo se
completa esencialmente. Nuestro conocimiento académico de la vida ha cambiado y aunque todavía hay menos investigaciones
sobre la edad adulta que sobre la infancia, la edad adulta está ganando cada vez más atención. Esto es particularmente cierto ahora
que la gran cohorte conocida como los baby boomers están comenzando a entrar en la edad adulta tardía. También se cuestiona la
suposición de que las experiencias de la primera infancia dictan nuestro futuro. Más bien, hemos llegado a apreciar que el
crecimiento y el cambio continúan a lo largo de la vida y la experiencia continúa impactando en quiénes somos y en cómo nos
relacionamos con los demás. Ahora reconocemos que la edad adulta es un período dinámico de la vida marcado por un continuo
desarrollo cognitivo, social y psicológico.

Figura 1.1 Fuente

También descubrirás que los psicólogos del desarrollo investigan preguntas clave, como si los niños son cualitativamente diferentes
de los adultos o simplemente carecen de la experiencia que los adultos recurren. Otros temas que tratan es la cuestión de si el
desarrollo se produce a través de la acumulación gradual de conocimiento o a través de cambios de una etapa del pensamiento a
otra; o si los niños nacen con conocimientos innatos o se resuelven las cosas a través de la experiencia; y si el desarrollo es
impulsado por el contexto social o algo dentro de cada niño. De la explicación anterior puede estar pensando ya que la psicología
del desarrollo está relacionada con otros campos aplicados. Tienes mucha razón. El campo informa varios campos aplicados en
psicología, incluyendo, psicología educativa, psicopatología y psicología forense del desarrollo. También complementa varios otros
campos de investigación básicos en psicología, incluida la psicología social, la psicología cognitiva y la psicología comparada. Por
último, se basa en las teorías e investigaciones de diversos campos científicos, entre ellos la biología, la sociología, la salud, la
nutrición y la antropología.

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1.1.1 [Link]
1.2: Perspectiva de vida útil
Objetivos de Aprendizaje: Perspectiva de Vida
Explicar la perspectiva de vida útil y sus suposiciones sobre el desarrollo.
Diferenciar periodos de desarrollo humano.
Explicar los problemas subyacentes al desarrollo de la vida
Identificar las teorías históricas y contemporáneas que impactan el desarrollo de la vida

Perspectiva de vida útil

Paul Baltes identificó varios principios subyacentes de la perspectiva de la vida útil (Baltes, 1987; Baltes, Lindenberger, &
Staudinger, 2006). Los teóricos de la vida útil creen que el desarrollo es de por vida, y el cambio es evidente a lo largo de la vida.
Ningún período de edad único es más crucial, caracteriza o domina el desarrollo humano. En consecuencia, el término desarrollo de
vida útil se utilizará a lo largo del libro de texto.
El desarrollo es multidireccional. Los humanos cambian en muchas direcciones. Podemos mostrar ganancias en algunas áreas de
desarrollo, mientras que mostramos pérdidas en otras áreas. Cada cambio, ya sea terminar la secundaria, casarse o convertirse en
padre, conlleva tanto crecimiento como pérdida.
El desarrollo es multidimensional. Cambiamos a través de tres dominios generales/dimensiones: físico, cognitivo y psicosocial.
El dominio físico incluye cambios de altura y peso, capacidades sensoriales, sistema nervioso, así como la propensión a
enfermedades y enfermedades. El dominio cognitivo abarca los cambios en inteligencia, sabiduría, percepción, resolución de
problemas, memoria y lenguaje. El dominio psicosocial se centra en los cambios en la emoción, la autopercepción y las relaciones
interpersonales con familias, compañeros y amigos. Los tres dominios se influyen entre sí. También es importante tener en cuenta
que un cambio en un dominio puede provocar cambios en cascada y provocar cambios en los otros dominios. Por ejemplo, un
infante que ha comenzado a gatear o caminar se encontrará con más objetos y personas, fomentando así un cambio de desarrollo en
la comprensión del niño del mundo físico y social.
El desarrollo es multidisciplinario. Como se mencionó al inicio del capítulo, el desarrollo humano es un tema de estudio tan vasto
que requiere las teorías, métodos de investigación y base de conocimiento de muchas disciplinas académicas.
El desarrollo se caracteriza por la plasticidad. La plasticidad tiene que ver con nuestra capacidad de cambio y que muchas de
nuestras características son maleables. Por ejemplo, la plasticidad se ilustra en la capacidad del cerebro para aprender de la
experiencia y cómo puede recuperarse de una lesión.
El desarrollo es multicontextual. El desarrollo ocurre en muchos contextos. Baltes (1987) identificó tres influencias contextuales
específicas.
Influencias normativas graduadas por edad: Un grado de edad es un grupo de edad específico, como niños pequeños,
adolescentes o personas mayores. Los humanos en un grado de edad específico comparten experiencias particulares y cambios
en el desarrollo
Influencias normativas graduadas por historia: El periodo de tiempo en el que naciste (Tabla 1.1) da forma a tus experiencias.
Una cohorte es un grupo de personas que nacen aproximadamente en el mismo periodo en una sociedad en particular. Estas
personas viajan por la vida a menudo experimentando circunstancias similares.
Influencias no normativas en la vida: A pesar de compartir una época e historia con nuestros compañeros, cada uno de nosotros
también tiene experiencias únicas que pueden dar forma a nuestro desarrollo. Un niño que pierde a su padre a una edad
temprana ha experimentado un acontecimiento vital que no es típico del grupo de edad.

Generación Nacidos Entre...

Generación Silenciosa 1928 a 1945

Baby Boomers 1946 a 1964

Generación X 1965 a 1980

Millennials 1980 y posteriores

1.2.1 [Link]
Otro contexto que influye en nuestras vidas es nuestra posición social, nivel socioeconómico o clase social. El estatus
socioeconómico (SES) es una manera de identificar familias y hogares en función de sus niveles compartidos de educación,
ingresos y ocupación. Si bien ciertamente hay variación individual, los miembros de una clase social tienden a compartir estilos de
vida similares, patrones de consumo, estilos de crianza, factores estresantes, preferencias religiosas y otros aspectos de la vida
diaria. Todos los nacidos en un sistema de clases estamos ubicados socialmente y podemos movernos hacia arriba o hacia abajo
dependiendo de una combinación de límites y oportunidades creados tanto social como individualmente.
Las familias con mayor nivel socioeconómico suelen estar en ocupaciones (abogados, médicos, ejecutivos) que no sólo pagan
mejor, sino que también les otorgan cierto grado de libertad y control sobre su trabajo. Tener un sentido de autonomía o control es
un factor clave para experimentar la satisfacción laboral, la felicidad personal y, en última instancia, la salud y el bienestar (Weitz,
2007). Las familias con menor nivel socioeconómico suelen estar en ocupaciones que son más rutinarias, más supervisadas y
requieren menos educación formal. Estas ocupaciones también están más sujetas a interrupciones laborales, incluyendo despidos y
salarios más bajos.
El nivel de pobreza es un monto de ingresos establecido por el gobierno federal que se basa en un conjunto de umbrales de ingresos
que varían según el tamaño de la familia (United States Census Bureau, 2016). Si el ingreso de una familia es menor que el umbral
del gobierno, esa familia se considera en la pobreza. Aquellos que viven en o cerca del nivel de pobreza pueden tener dificultades
extremas para sostener un hogar con esta cantidad de ingresos. La pobreza se asocia con una peor salud y una menor esperanza de
vida debido a una dieta más pobre, menos atención médica, mayor estrés, trabajo en ocupaciones más peligrosas, mayores tasas de
mortalidad infantil, peor atención prenatal, mayores deficiencias de hierro, mayor dificultad en la escuela y muchos otros
problemas. Los miembros de mayor nivel de ingresos pueden temer perder ese estatus, pero los pobres pueden tener mayores
preocupaciones por perder vivienda.
Hoy somos más conscientes de las variaciones en el desarrollo y el impacto que la cultura y el medio ambiente tienen en la
conformación de nuestras vidas. La cultura es la totalidad de nuestro lenguaje, conocimiento, objetos materiales y
comportamiento compartidos. Incluye ideas sobre lo que está bien y lo que está mal, qué buscar, qué comer, cómo hablar, qué se
valora, así como qué tipo de emociones se requieren en ciertas situaciones. La cultura nos enseña a vivir en una sociedad y nos
permite avanzar porque cada nueva generación puede beneficiarse de las soluciones encontradas y transmitidas de generaciones
anteriores. La cultura se aprende de padres de familia, escuelas, iglesias, medios de comunicación, amigos y otros a lo largo de la
vida. Los tipos de tradiciones y valores que evolucionan en una cultura particular sirven para ayudar a los miembros a funcionar en
su propia sociedad y a valorar su propia sociedad. Tendemos a creer que las prácticas y expectativas de nuestra propia cultura son
las correctas. Esta creencia de que nuestra propia cultura es superior se llama etnocentrismo y es un subproducto normal de
crecer en una cultura. Se convierte en un obstáculo, sin embargo, cuando inhibe la comprensión de las prácticas culturales de otras
sociedades. La relatividad cultural es una apreciación de las diferencias culturales y la comprensión de que las prácticas
culturales se entienden mejor desde el punto de vista de esa cultura particular.

Figura 1.2: Piensa en otras formas en que la cultura puede haber afectado tu desarrollo. ¿Cómo pueden influir las diferencias
culturales en las interacciones entre profesores y alumnos, enfermeras y pacientes u otras relaciones? Fuente.
La cultura es un contexto extremadamente importante para el desarrollo humano y comprender el desarrollo requiere ser capaz de
identificar qué características del desarrollo tienen una base cultural. Esta comprensión es algo nueva y aún se está explorando.
Gran parte de lo que los teóricos del desarrollo han descrito en el pasado ha sido culturalmente ligado y difícil de aplicar a diversos
contextos culturales. El lector debe tener esto en mente y darse cuenta de que todavía hay mucho que se desconoce a la hora de
comparar el desarrollo entre culturas.
Vida útil vs. esperanza de vida: En este punto debes estar preguntándote cuál es la diferencia entre la esperanza de vida y la
esperanza de vida, según los desarrollistas. La vida útil, o longevidad, se refiere al tiempo que una especie puede existir en las

1.2.2 [Link]
condiciones más óptimas. Por ejemplo, el lobo gris puede vivir hasta 20 años en cautiverio, el águila calva hasta 50 años y la
tortuga de Galápagos más de 150 años (Smithsonian National Zoo, 2016). La vida más larga registrada para un humano fue Jean
Calment quien murió en 1994 a la edad de 122 años, 5 meses y 14 días (Guinness World Records, 2016). La esperanza de vida es
el número previsto de años que una persona nacida en un período de tiempo determinado puede esperar razonablemente vivir
(Vogt & Johnson, 2016).

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1.2.3 [Link]
1.3: Concepciones de la edad
¿Qué edad tienes? Lo más probable es que respondas esa pregunta en función del número de años desde tu nacimiento, o lo que se
llama tu edad cronológica. ¿Alguna vez te sentiste mayor que tu edad cronológica? Algunos días podríamos “sentir” que somos
mayores, sobre todo si no nos sentimos bien, estamos cansados o estresados. Podríamos notar que un par parece más maduro
emocionalmente que nosotros, o que son físicamente más capaces. Entonces años desde el nacimiento no es la única manera de
conceptualizar la edad.
Edad biológica: Otra forma en que los investigadores del desarrollo pueden pensar sobre el concepto de edad es examinar qué tan
rápido está envejeciendo el cuerpo, esta es tu edad biológica. Varios factores determinan la velocidad a la que nuestro cuerpo
envejece. Nuestra nutrición, nivel de actividad física, hábitos de sueño, tabaquismo, consumo de alcohol, cómo manejamos
mentalmente el estrés, y la historia genética de nuestros antepasados, por nombrar solo algunos.
Edad psicológica: Nuestra capacidad psicológicamente adaptativa frente a otras de nuestra edad cronológica es nuestra edad
psicológica. Esto incluye nuestra capacidad cognitiva junto con nuestras creencias emocionales sobre la edad que tenemos. Un
individuo que tiene deterioro cognitivo puede tener 20 años de edad pero tiene la capacidad mental de un niño de 8 años. Un joven
de 70 años podría estar viajando a nuevos países, tomando cursos en la universidad o comenzando un nuevo negocio. Comparado
con otros de nuestro grupo de edad, podemos ser más o menos adaptativos y emocionados de enfrentar nuevos desafíos. Recuerda
que eres tan joven o viejo como te sientes.

Figura 1.3: ¡Eres tan joven como te sientes! Fuente

Edad social: Nuestra era social se basa en las normas sociales de nuestra cultura y en las expectativas que nuestra cultura tiene
para las personas de nuestro grupo de edad. Nuestra cultura a menudo nos recuerda si estamos “en el objetivo” o “fuera del
objetivo” por alcanzar ciertos hitos sociales, como completar nuestra educación, mudarnos de casa, tener hijos o retirarnos del
trabajo. Sin embargo, se han argumentado que la edad social es cada vez menos relevante en el siglo XXI (Neugarten, 1979; 1996).
Si miras a tus compañeros en tus cursos en la universidad podrías notar más personas que son mayores que los estudiantes
universitarios de edad más tradicionales, esos 18 a 25. De igual manera, la edad a la que las personas se van alejando del hogar de
sus padres, iniciando su carrera, casándose o teniendo hijos, o incluso si se casan o tienen hijos, está cambiando.
Quienes estudian el desarrollo de la vida reconocen que la edad cronológica no captura completamente la edad de una persona.
Nuestro perfil de edad es mucho más complejo que este. Una persona puede ser físicamente más competente que otras en su grupo
de edad, a la vez que es psicológicamente inmadura. Entonces, ¿cuántos años tienes?

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1.3.1 [Link]
1.4: Periodos de Desarrollo
La Tabla 1.2 refleja aspectos únicos de las diversas etapas de la infancia y la edad adulta que se explorarán en este libro. Entonces,
si bien tanto un niño de 8 meses como un niño de 8 años son considerados niños, tienen habilidades motoras, relaciones sociales y
habilidades cognitivas muy diferentes. Sus necesidades nutricionales son diferentes y sus preocupaciones psicológicas primarias
también son distintivas. Lo mismo ocurre con un joven de 18 años y otro de 80 años, ambos considerados adultos.
Cuadro 1.2: Periodos de edad de desarrollo
Periodo de Edad Descripción

Comienza en las concepciones, continúa a través de la implantación en

Prenatal
la pared uterina por el embrión, y termina al nacer

Infancia y Niñez Comienza al nacer y continúa hasta los dos años de edad

Primera Infancia Comienza a los dos años de edad y continúa hasta los seis años

Comienza a los seis años de edad y continúa hasta el inicio de la

Infancia Media y Tardía
pubertad

Adolescencia Comienza al inicio de la pubertad hasta los 18

La edad adulta emergente Comienza a las 18 hasta las 25

Edad Adulta Temprana Comienza a los 25 hasta 40-45

Edad Media Comienza en 40-45 hasta 60-65

Edad Adulta Tardía Comienza a los 65 en adelante

Desarrollo Prenatal: La concepción ocurre y comienza el desarrollo. Todas las estructuras principales del cuerpo se están
formando y la salud de la madre es de primordial preocupación. Comprender la nutrición, los teratógenos (o factores ambientales
que pueden conducir a defectos congénitos) y el trabajo de parto y el parto son preocupaciones principales.
Infancia y Niñez: Los dos primeros años de vida son de crecimiento y cambio dramáticos. Un recién nacido, con un agudo sentido
del oído pero muy pobre visión, se transforma en un niño que camina y habla en un período de tiempo relativamente corto. Los
cuidadores también se transforman de alguien que maneja los horarios de alimentación y sueño a un guía e inspector de seguridad
en constante movimiento para un niño móvil y enérgico.

Figura 1.4. Fuente.

Primera Infancia: Este periodo también se conoce como los años preescolares y consiste en los años que siguen a la infancia y
preceden a la escolaridad formal. De dos a seis años, el niño está ocupado aprendiendo el idioma, está adquiriendo un sentido de sí
mismo y una mayor independencia, y comienza a aprender el funcionamiento del mundo físico.
Infancia Media y Tardía: Las edades de seis años hasta el inicio de la pubertad comprenden la niñez media y tardía, y gran parte
de lo que experimentan los niños a esta edad está relacionado con su participación en los primeros grados de la escuela. Ahora el
mundo se convierte en uno de aprender y probar nuevas habilidades académicas y evaluar las habilidades y logros de uno haciendo
comparaciones entre uno mismo y los demás.
Adolescencia: La adolescencia es un periodo de dramático cambio físico marcado por un impulso de crecimiento general y
maduración sexual, conocido como pubertad. También es una época de cambio cognitivo ya que el adolescente comienza a pensar
en nuevas posibilidades y a considerar conceptos abstractos como el amor, el miedo y la libertad. Irónicamente, los adolescentes
tienen un sentido de invencibilidad que los pone en mayor riesgo de morir por accidentes o contraer infecciones de transmisión
sexual que pueden tener consecuencias para toda la vida.
Adultez emergente: El período de la adultez emergente es un tiempo de transición entre el final de la adolescencia y antes de que
los individuos adquieran todos los puntos de referencia de la edad adulta. Se demuestra la continua exploración de la identidad y

1.4.1 [Link]
preparación para la plena independencia de los padres. Aunque en el pico fisiológico de uno, los adultos emergentes están en mayor
riesgo de involucrarse en delitos violentos y abuso de sustancias.
Edad Adulta Temprana: Los años veinte y treinta se identifican como la edad adulta temprana. Las relaciones íntimas, el
establecimiento de familias y el trabajo son preocupaciones primordiales en esta etapa de la vida.
Edad Media: De los años cuarenta a mediados de los sesenta se conoce como la edad adulta media. Este es un periodo en el que el
envejecimiento se hace más notorio y cuando muchas personas están en su punto máximo de productividad en el amor y el trabajo.

Figura 1.5. Fuente.

Edad adulta tardía: La edad adulta tardía a veces se subdivide en dos categorías: Los jóvenes que tienen entre 65 y 84 años y los
mayores que tienen 85 años y mayores. Una de las principales diferencias entre estos grupos es que los jóvenes siguen siendo
relativamente sanos, productivos, activos y la mayoría continúan viviendo de manera independiente. Con ambos grupos de edad los
riesgos de enfermedades como arteriosclerosis, cáncer y enfermedad vascular cerebral aumentan sustancialmente.

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1.4.2 [Link]
1.5: Problemas en el desarrollo de la vida
Naturaleza y crianza: ¿Por qué eres como eres? Al considerar algunas de sus características (estatura, peso, personalidad, ser
diabético, etc.), pregúntese si estas características son resultado de la herencia o factores ambientales, o de ambos. Lo más probable
es que puedas ver las formas en que tanto la herencia como los factores ambientales (como el estilo de vida, la dieta, etc.) han
contribuido a estas características. Durante décadas, los estudiosos han continuado el debate “naturaleza/nutrir”. Para cualquier
característica en particular, los del lado de la Naturaleza argumentarían que la herencia juega el papel más importante para
lograr esa característica. Aquellos del lado de Nurture argumentarían que el entorno de uno es lo más significativo para dar
forma a la forma en que somos. Este debate continúa en todos los aspectos del desarrollo humano, y la mayoría de los estudiosos
coinciden en que existe una interacción constante entre las dos fuerzas. Es difícil aislar la raíz de cualquier comportamiento único
como resultado únicamente de la naturaleza o la crianza.

Figura 1.6: El árbol representa un desarrollo continuo, mientras que la mariquita representa un desarrollo discontinuo/etapa. Fuente.
Continuidad versus discontinuidad: ¿Se caracteriza mejor el desarrollo humano como un proceso lento y gradual, o es mejor
visto como uno de cambios más abruptos? La respuesta a esa pregunta a menudo depende de qué teórico del desarrollo preguntes y
qué tema se está estudiando. Las teorías de Freud, Erikson, Piaget y Kohlberg se llaman teorías escénicas. Las teorías escénicas o
el desarrollo discontinuo asumen que el cambio de desarrollo a menudo ocurre en distintas etapas que son cualitativamente
diferentes entre sí, y en una secuencia establecida, universal. En cada etapa de desarrollo, niños y adultos tienen diferentes
cualidades y características. Así, los teóricos de la etapa asumen que el desarrollo es más discontinuo. Otros, como los conductistas,
Vygotsky y teóricos del procesamiento de la información, asumen que el desarrollo es un proceso más lento y gradual conocido
como desarrollo continuo. Por ejemplo, verían al adulto como no poseedor de nuevas habilidades, sino habilidades más avanzadas
que ya estaban presentes de alguna forma en el niño. El desarrollo cerebral y las experiencias ambientales contribuyen a la
adquisición de habilidades más desarrolladas.
Activo versus Pasivo: ¿Cuánto juegas un papel en tu propio camino de desarrollo? ¿Estás en el capricho de tu herencia genética o
del entorno que te rodea? Algunos teóricos ven a los humanos como jugando un papel mucho más activo en su propio desarrollo.
Piaget, por ejemplo, creía que los niños exploran activamente su mundo y construyen nuevas formas de pensar para explicar las
cosas que experimentan. En contraste, muchos conductistas ven a los humanos como más pasivos en el proceso de desarrollo.
Estabilidad versus cambio: ¿Qué tan similar eres a cómo eras cuando eras niño? ¿Siempre fuiste tan saliente o reservado como lo
eres ahora? Algunos teóricos argumentan que los rasgos de personalidad de los adultos están enraizados en las tendencias
conductuales y emocionales del lactante y del niño pequeño. Otros no están de acuerdo, y creen que estas tendencias iniciales son
modificadas por las fuerzas sociales y culturales a lo largo del tiempo.

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1.5.1 [Link]
1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo
Vista preformacionista: Bien entrado el siglo XVIII, los niños eran simplemente pensados como pequeños adultos. El
preformacionismo, o la creencia de que un humano pequeño y completamente formado se implanta en el esperma u óvulo en la
concepción y luego crece de tamaño hasta el nacimiento, fue la teoría temprana predominante. Se creía que los niños poseían todas
sus capacidades sensoriales, emociones y aptitudes mentales al nacer, y a medida que desarrollaban estas habilidades se
desarrollaban en un horario predeterminado (Thomas, 1979). Se pensó que el medio ambiente no desempeñaba ningún papel en la
determinación del desarrollo.

Figura 1.7: Una persona diminuta dentro de un espermatozoide. Fuente.

John Locke (1632-1704): Locke, un filósofo británico, refutó la idea del conocimiento innato y en su lugar propuso que los niños
son moldeados en gran medida por sus entornos sociales, especialmente su educación ya que los adultos les enseñan conocimientos
importantes. Consideró que a través de la educación un niño aprende a socializar, o lo que se necesita para ser un miembro
apropiado de la sociedad. Locke abogó por pensar en la mente de un niño como una Tabula Rosa o pizarra en blanco, y lo que sea
que entre en la mente del niño viene del entorno. Locke enfatizó que el ambiente es especialmente poderoso en los primeros años
de vida del niño porque consideraba que la mente era la más flexible entonces. Locke indicó que el ambiente ejerce sus efectos a
través de asociaciones entre pensamientos y sentimientos, repetición conductual, imitación, y recompensas y castigos (Crain,
2005). Las ideas de Locke sentaron las bases para la perspectiva conductual y las posteriores teorías de aprendizaje de Pavlov,
Skinner y Bandura.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): Al igual que Locke, Rousseau también creía que los niños no eran solo pequeños adultos.
Sin embargo, no creía que fueran pizarras en blanco, sino que se desarrollaron de acuerdo con un plan natural que se desarrolló en
diferentes etapas (Crain, 2005). No creía en enseñarles la forma correcta de pensar, pero creía que se debía permitir que los niños
pensaran por sí mismos según sus propias formas y un horario interno, biológico. Este enfoque en la maduración biológica resultó
en que Rousseau fuera considerado el padre de la psicología del desarrollo. Los seguidores de la perspectiva de desarrollo de
Rousseau incluyen a Gesell, Montessori y Piaget.
Arnold Gesell (1880-1961): Gesell pasó 50 años en la Clínica Yale de Desarrollo Infantil, y con sus colegas estudió el desarrollo
neuromotor de los niños. Gesell creía que el desarrollo del niño estaba activado por genes y llamó a este proceso maduración
(Crain, 2005). Además, creía que el desarrollo se desarrollaba en secuencias fijas, y se opuso a los esfuerzos por enseñar a los niños
antes de lo previsto ya que creía que participarán en comportamientos cuando sus sistemas nerviosos hubieran madurado
suficientemente.

1.8: Sigmund Freud de Wikimedia

1.6.1 [Link]
Sigmund Freud (1856-1939): Freud ha sido una figura muy influyente en el área del desarrollo. Freud enfatizó la importancia de
las experiencias de la primera infancia en la conformación de nuestra personalidad y comportamiento. En nuestro estado natural,
somos seres biológicos. Estamos impulsados principalmente por los instintos. Durante la infancia, sin embargo, comenzamos a
convertirnos en seres sociales a medida que aprendemos a manejar nuestros instintos y transformarlos en comportamientos
socialmente aceptables. Su visión de desarrollo y psicopatología dominó el campo de la psiquiatría hasta el crecimiento del
conductismo en la década de 1950. Sus suposiciones de que la personalidad se forma durante los primeros años de vida y que las
formas en que los padres u otros cuidadores interactúan con los niños tienen un impacto duradero en los estados emocionales de los
niños han guiado a padres, educadores, médicos y formuladores de políticas durante muchos años.
La teoría de Freud ha sido fuertemente criticada por varias razones. Una es que es muy difícil probar científicamente (Crews,
1998). ¿Cómo se puede rastrear la paternidad en la infancia hasta la personalidad en la edad adulta? Freud se enfoca en el lado más
oscuro de la naturaleza humana y sugiere que gran parte de lo que determina nuestras acciones es desconocido para nosotros. A
pesar de estas críticas, la teoría de Freud tiene valor heurístico al proporcionar un marco a partir del cual elaborar y modificar
teorías posteriores del desarrollo. Muchas teorías posteriores, particularmente el conductismo y el humanismo, surgieron como
desafíos a los puntos de vista de Freud.

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1.6.2 [Link]
1.7: Teorías contemporáneas sobre el desarrollo
Erikson y la teoría psicosocial: Ahora, volvamos a un teórico psicodinámico menos polémico, Erik Erikson. Erikson presenta
ocho etapas de desarrollo que abarcan toda la vida útil. Por esa razón, la teoría psicosocial de Erikson forma la base de gran parte
de nuestra discusión sobre el desarrollo psicosocial.

Figura 1.9: Erik Erikson.

Erikson (1950) propuso un modelo de desarrollo de la vida útil que proporciona una guía útil para pensar en los cambios que
experimentamos a lo largo de la vida. Erikson rompió con el énfasis de Freud en la sexualidad como la piedra angular del
desarrollo socioemocional y, en cambio, sugirió que las relaciones sociales fomentaban el desarrollo. Erikson propuso que cada
periodo de la vida tiene un reto o crisis único que la persona que llega a él debe enfrentar, referida como crisis psicosociales.
Según Erikson, el desarrollo exitoso implica tratar y resolver las metas y demandas de cada una de estas crisis psicosociales de
manera positiva. (Estas crisis suelen llamarse etapas, aunque ese no es el término que usa Erikson). Si una persona no resuelve una
etapa con éxito puede entorpecer su capacidad para lidiar con etapas posteriores. Por ejemplo, a la persona que no desarrolla un
sentido de confianza (la primera etapa de Erikson) puede resultarle desafiante como adulto formar una relación íntima positiva (la
sexta etapa de Erikson). O un individuo que no desarrolla un claro sentido de propósito e identidad (la quinta etapa de Erikson)
puede volverse ensimismado y estancarse en lugar de trabajar hacia el mejoramiento de los demás (la séptima etapa de Erikson).
Sin embargo, la mayoría de los individuos son capaces de completar con éxito las ocho etapas de su teoría (Ver Tabla 1.3).
Cuadro 1.3: Etapas Psicológicas de Erikson.
Rango de edad Crisis psicosocial Resolución positiva de crisis

El niño desarrolla un sentimiento de confianza

Nacimiento de 12 a 18 meses Confianza versus desconfianza
en sus cuidadores.
El niño aprende lo que puede y no puede
18 meses a 3 años Autonomía versus vergüenda/duda controlar y desarrolla un sentido de libre
albedrío.
El niño aprende a independizarse explorando,
3 a 6 años Iniciativa versus Culpa
manipulando y tomando medidas.
El niño aprende a hacer las cosas bien o
correctamente de acuerdo con los estándares
6 a 12 años Industria versus inferioridad
establecidos por otros, particularmente en la
escuela.
El adolescente desarrolla un sentido de sí
12 a 18 años Identidad versus confusión de roles mismo bien definido y positivo en relación con
los demás
La persona desarrolla la capacidad de dar y
19 a 40 años Intimidad versus aislamiento recibir amor y de hacer compromisos a largo
plazo
La persona desarrolla un interés en guiar el
40 a 65 años Generatividad versus estancamiento desarrollo de la próxima generación, a menudo
convirtiéndose en padre
La persona desarrolla aceptación de su vida tal
65 a la muerte Integridad del ego versus desesperación
como se vivió.

1.7.1 [Link]
La teoría de Erikson ha sido criticada por enfocarse tanto en las etapas y asumir que la finalización de una etapa es requisito previo
para la próxima crisis de desarrollo. Su teoría también se centra en las expectativas sociales que se encuentran en ciertas culturas,
pero no en todas. Por ejemplo, la idea de que la adolescencia es un momento de búsqueda de identidad podría traducirse bien en la
cultura de clase media de Estados Unidos, pero no tan bien en culturas donde la transición a la edad adulta coincide con la pubertad
a través de ritos de paso y donde los roles adultos ofrecen menos opciones.
Teoría del aprendizaje: Conocida también como conductismo, se basa en la premisa de que no es posible estudiar objetivamente
la mente, y por lo tanto los psicólogos deben limitar su atención al estudio de la conducta misma. El conductista más famoso fue
Burrhus Frederick (B.F.) Skinner (1904— 1990), quien amplió los principios del conductismo y también los llamó la atención del
público en general. Skinner utilizó las ideas de estímulo y respuesta, junto con la aplicación de recompensas o refuerzos, para
entrenar palomas y otros animales. Además, utilizó los principios generales del conductismo para desarrollar teorías sobre la mejor
manera de enseñar a los niños y cómo crear sociedades pacíficas y productivas (Skinner, 1957, 1968, 1972).
Los conductistas hicieron contribuciones sustanciales a la psicología identificando los principios del aprendizaje. Si bien los
conductistas eran incorrectos en sus creencias de que no era posible medir pensamientos y sentimientos, sus ideas proporcionaron
nuevas ideas que ayudaron a profundizar nuestra comprensión sobre el debate sobre la naturaleza, así como la cuestión del libre
albedrío. Las ideas del conductismo son fundamentales para la psicología y se han desarrollado para ayudarnos a comprender mejor
el papel de las experiencias previas en una variedad de áreas de la psicología.
La Teoría del Aprendizaje Social, desarrollada por Albert Bandura (1977), llama nuestra atención sobre las formas en que
muchas de nuestras acciones no se aprenden a través del condicionamiento, como sugiere Skinner; más bien, se aprenden
observando a los demás. Los niños pequeños aprenden comportamientos con frecuencia a través de la imitación. Especialmente
cuando los niños no saben qué más hacer, aprenden modelando o copiando el comportamiento de los demás.
Bandura (1986) sugiere que existe interacción entre el entorno y el individuo. No somos solo producto de nuestro entorno, sino que
influimos en nuestro entorno. Existe interacción entre nuestra personalidad y la forma en que interpretamos los eventos y cómo
nos influyen. Este concepto se llama determinismo recíproco. Un ejemplo de ello podría ser la interacción entre padres e hijos.
Los padres no sólo influyen en el entorno de su hijo, tal vez intencionalmente mediante el uso del refuerzo, etc., sino que los hijos
también influyen en los padres. Los padres pueden responder de manera diferente con su primer hijo que con su cuarto. Quizás
tratan de ser los padres perfectos con su primogénito, pero para cuando llega su último hijo tienen expectativas muy diferentes,
tanto de ellos mismos como de su hijo. Nuestro entorno nos crea y nosotros creamos nuestro entorno.
Otras influencias sociales: ¿TV o no TV? Bandura et al. (1963) iniciaron una serie de estudios para analizar el impacto de la
televisión en el comportamiento de los niños. Bandura comenzó realizando un experimento en el que mostró a los niños una
película de una mujer golpeando a un payaso inflable o muñeca “bobo”.

Figura 1.10: La Muñeca Bobo. Fuente.

Después se permitió que los niños entraran en la habitación, donde encontraron la muñeca y durante su juego comenzaron a
golpearla. Los niños también demostraron formas novedosas de ser agresivos hacia la muñeca que no fueron demostradas por
aquellos niños que no vieron el modelo agresivo. La investigación de Bandura planteó preocupaciones sobre el impacto de la
violencia en los niños pequeños. Desde entonces, se han realizado investigaciones considerables sobre el impacto de los medios
violentos en la agresión de los niños, incluido el juego de videojuegos.
Teoría Cognitiva: Las teorías cognitivas se centran en cómo nuestros procesos mentales o cogniciones cambian con el tiempo.
Tres teorías importantes son la de Jean Piaget, la de Lev Vygotsky y el procesamiento de información.
Jean Piaget (1896-1980) fue uno de los teóricos cognitivos más influyentes en el desarrollo. Se inspiró para explorar la capacidad
de pensar y razonar de los niños observando el desarrollo de sus propios hijos. Fue uno de los primeros en reconocer y trazar las
formas en que la inteligencia de los niños difiere de la de los adultos (Piaget, 1929). Se interesó por esta área cuando le pidieron

1.7.2 [Link]
que pusiera a prueba el coeficiente intelectual de los niños y comenzó a notar que había un patrón en sus respuestas equivocadas.
Consideró que las habilidades intelectuales de los niños cambian con el tiempo y que la maduración, más que la formación, trae
consigo ese cambio. Los niños de diferentes edades interpretan el mundo de manera diferente. Piaget teorizó que los niños
progresaron a través de cuatro etapas de desarrollo cognitivo (Cuadro 1.4).
Cuadro 1.4: Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget.
Etapa Rango de edad aproximado Características Contratos escénicos

El niño experimenta el mundo a

Nacimiento hasta través de los sentidos
Sensorimotor Permanencia de objetos
aproximadamente 2 años fundamentales de ver, escuchar,
tocar y saborear.

Los niños adquieren la capacidad

de representar internamente el
Teoría de la mente; rápido
mundo a través del lenguaje y las
Preoperativo 2 a 7 años aumento de la capacidad del
imágenes mentales. También
lenguaje
empiezan a ver el mundo desde la
perspectiva ajena.

Los niños se vuelven capaces de

pensar lógicamente. Cada vez más
Operativo de concreto 7 a 11 años Conservación
pueden realizar operaciones sobre
objetos que son reales.

Los adolescentes pueden pensar

sistemáticamente, razonar sobre
Operativo formal 11 años hasta la edad adulta conceptos abstractos y Lógica abstracta
comprender la ética y el
razonamiento científico.

Piaget ha sido criticado por sobreenfatizar el papel que juega la maduración física en el desarrollo cognitivo y en subestimar el
papel que juega la cultura y la experiencia. Mirar a través de las culturas revela una variación considerable en lo que los niños son
capaces de hacer a diversas edades. La investigación ha mostrado una considerable superposición entre las cuatro etapas y que el
desarrollo es más continuo.
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso que escribió a principios del siglo XX pero cuyo trabajo fue descubierto por
investigadores en Estados Unidos en la década de 1960 y se hizo más conocido en la década de 1980 (Crain, 2005). Su teoría
sociocultural enfatiza la importancia de la cultura y la interacción en el desarrollo de las habilidades cognitivas. Vygotsky difirió
con Piaget en que creía que una persona no sólo tiene un conjunto de habilidades, sino también un conjunto de habilidades
potenciales que se pueden realizar si se le da la orientación adecuada de los demás. Vygotsky desarrolló teorías sobre la enseñanza
que han sido adoptadas por los educadores en la actualidad.
El procesamiento de la información no es obra de un solo teórico, sino que se basa en las ideas e investigaciones de varios
científicos cognitivos que estudian cómo los individuos perciben, analizan, manipulan, usan y recuerdan la información. Este
enfoque asume que los humanos mejoran gradualmente en sus habilidades de procesamiento; es decir, el desarrollo es continuo en
lugar de etapa. Las habilidades mentales más complejas de los adultos se construyen a partir de las habilidades primitivas de los
niños. Nacemos con la capacidad de notar estímulos, almacenar y recuperar información. La maduración cerebral permite avances
en nuestro sistema de procesamiento de información. Al mismo tiempo, las interacciones con el medio ambiente también ayudan en
nuestro desarrollo de estrategias más efectivas para el procesamiento de la información.
Urie Bronfenbrenner (1917-2005) desarrolló la Teoría de Sistemas Ecológicos, que proporciona un marco para comprender y
estudiar las múltiples influencias en el desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979). Bronfenbrenner reconoció que la interacción
humana está influenciada por fuerzas sociales más grandes y que la comprensión de estas fuerzas es esencial para comprender a un
individuo. El individuo se ve afectado por varios sistemas que incluyen:
El microsistema incluye el entorno del individuo y aquellos que tienen contacto directo y significativo con la persona, como
padres o hermanos. El aporte de esos es modificado por el estado cognitivo y biológico del individuo también. Estas influyen
en las acciones de la persona, las cuales a su vez influyen en los sistemas que operan sobre ella o ella.

1.7.3 [Link]
 Mesosistema incluye las estructuras organizativas más grandes, como la escuela, la familia o la religión. Estas instituciones
impactan los microsistemas que acabamos de describir. La filosofía del sistema escolar, la rutina diaria, los métodos de
evaluación y otras características pueden afectar la autoimagen del niño, el crecimiento, el sentido de logro y el horario,
impactando así al niño, física, cognitiva y emocionalmente.
El exosistema incluye los contextos más amplios de la comunidad. Los valores, la historia y la economía de una comunidad
pueden impactar las estructuras organizativas que alberga. Los mesosistemas influyen y están influenciados por el exosistema.
El macrosistema incluye los elementos culturales, como las condiciones económicas globales, la guerra, las tendencias
tecnológicas, los valores, las filosofías y las respuestas de una sociedad a la comunidad global.
El cronosistema es el contexto histórico en el que ocurren estas experiencias. Esto se relaciona con los diferentes periodos
generacionales discutidos anteriormente como los baby boomers y los millennials.
En suma, las experiencias de un niño son moldeadas por fuerzas más grandes como la familia, las escuelas, la religión, la cultura y
el período de tiempo. El modelo de Bronfenbrenner nos ayuda a comprender todos los diferentes entornos que impactan a cada uno
de nosotros simultáneamente. A pesar de su exhaustividad, la teoría del sistema ecológico de Bronfenbrenner no es fácil de usar.
Tomando en consideración todas las diferentes influencias hace difícil investigar y determinar el impacto de todas las diferentes
variables (Dixon, 2003). En consecuencia, los psicólogos no han adoptado plenamente este enfoque, aunque reconocen la
importancia de la ecología del individuo. La Figura 1.11 es un modelo de la Teoría de Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner.

Figura 1.11. Fuente.

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1.7.4 [Link]
1.8: Métodos de investigación
Objetivos de aprendizaje
Definir el método científico
Comparar los métodos de investigación señalando las ventajas y desventajas de cada uno.
Explicar la investigación que involucra períodos de tiempo
Explicar formas de llevar a cabo investigaciones éticas

Una parte importante del aprendizaje de cualquier ciencia, incluida la psicología, es tener un conocimiento básico de las técnicas
utilizadas en la recolección de información. El sello distintivo de la investigación científica es el de seguir un conjunto de
procedimientos diseñados para mantener vivo el cuestionamiento o el escepticismo mientras se describe, explica o prueba cualquier
fenómeno. La ciencia implica renovar continuamente nuestra comprensión de los temas en cuestión y una investigación continua de
cómo y por qué ocurren los eventos. El método científico es el conjunto de supuestos, reglas y procedimientos que los científicos
utilizan para realizar investigaciones.
Un diseño de investigación es el método específico que utiliza un investigador para recopilar, analizar e interpretar datos. Los
psicólogos utilizan tres tipos principales de diseños de investigación en sus investigaciones, y cada uno proporciona una vía
esencial para la investigación científica. La investigación descriptiva es una investigación que describe lo que ocurre en un
momento determinado. La investigación correlacional es una investigación diseñada para descubrir relaciones entre variables y
permitir la predicción de eventos futuros a partir del conocimiento presente. La investigación experimental es una investigación
en la que un investigador manipula una o más variables para ver sus efectos. Cada uno de los tres diseños de investigación varía
según sus fortalezas y limitaciones.

Investigación Descriptiva
Estudio de caso: A veces los datos de un proyecto de investigación descriptiva se basan en solo un pequeño conjunto de
individuos, a menudo solo una persona o un solo grupo pequeñ[Link] diseños de búsqueda se conocen como estudios de casos que
son registros descriptivos de uno o un pequeño grupo de individuos 'experienciasycomportamiento.A veces los estudios de casos
involucran individuos comunes y corrientes. El psicólogo del desarrollo Jean Piaget observó a sus propios hijos. Con mayor
frecuencia, se realizan estudios de casos en individuos que tienen experiencias inusuales o anormales. El supuesto es que al estudiar
cuidadosamente a estos individuos, podemos aprender algo sobre la naturaleza humana. Los estudios de caso tienen una clara
desventaja en que, aunque nos permite hacernos una idea de lo que ocurre actualmente, generalmente se limita a imágenes
estáticas. Aunque las descripciones de experiencias particulares pueden ser interesantes, no siempre son transferibles a otras
personas en situaciones similares. También consumen mucho tiempo y son caros ya que muchos profesionales están involucrados
en la recopilación de la información.
Observaciones: Otro tipo de investigación descriptiva se conoce como observación. Al utilizar la observación naturalista, los
psicólogos observan y registran el comportamiento que ocurre en entornos cotidianos. Por ejemplo, un psicólogo del desarrollo
podría observar a los niños en un patio de recreo y describir lo que se dicen entre sí. Sin embargo, las observaciones naturalistas no
permiten al investigador tener ningún control sobre el medio ambiente.
La observación de laboratorio, a diferencia de la observación naturalista, se realiza en un entorno creado por el investigador.
Esto permite al investigador controlar más aspectos de la situación. Un ejemplo de observación de laboratorio implica un
procedimiento sistemático conocido como la prueba de situación extraña, del que conocerás en el capítulo tres. Las
preocupaciones respecto a las observaciones de laboratorio son que los participantes son conscientes de que están siendo vigilados,
y no hay garantía de que el comportamiento demostrado en el laboratorio se generalice al mundo real.

Figura 1.12: ¿Cuántas encuestas has realizado? Fuente.

1.8.1 [Link]
Encuesta: En otros casos los datos de proyectos de investigación descriptivos vienen en forma de encuesta, que es una medida
administrada a través de un cuestionario verbal o escrito para obtener una imagen de las creencias o comportamientos de una
muestra de personas de interés. Las personas elegidas para participar en la investigación, conocidas como la muestra, son
seleccionadas para ser representativas de todas las personas que el investigador desea conocer llamadas población. Una muestra
representativa incluiría los mismos porcentajes de hombres, mujeres, grupos de edad, grupos étnicos y grupos socioeconómicos
que la población más grande.
Las encuestas recopilan información de muchos individuos en un corto período de tiempo, lo que es el mayor beneficio para las
encuestas. Además, las encuestas son económicas de administrar. Sin embargo, las encuestas generalmente arrojan información
superficial sobre una amplia variedad de factores, pero pueden no permitir una comprensión profunda del comportamiento humano.
Otro problema es que los encuestados pueden mentir porque quieren presentarse de la manera más favorable, conocida como
deseabilidad social. También pueden sentirse avergonzados de responder con sinceridad o les preocupa que sus resultados no se
mantengan confidenciales. Adicionalmente, las preguntas pueden percibirse de manera diferente a lo previsto.
Entrevistas: En lugar de encuestar a los participantes, pueden ser entrevistados lo que significa que son interrogados
directamente por un investigador. Entrevistar a los participantes sobre sus comportamientos o creencias puede resolver el problema
de malinterpretar las preguntas planteadas en las encuestas. El examinador puede explicar las preguntas y sondear más respuestas
para mayor claridad y comprensión. Si bien esto puede arrojar resultados más precisos, las entrevistas tardan más y son más
costosas de administrar que las encuestas. Los participantes también pueden demostrar deseabilidad social, lo que afectará la
precisión de las respuestas.
Evaluación psicofisiológica: Los investigadores también pueden registrar datos psicofisiológicos, como medidas de frecuencia
cardíaca, niveles hormonales o actividad cerebral para ayudar a explicar el desarrollo. Estas medidas pueden ser registradas por
sí mismas o en combinación con datos de comportamiento para comprender mejor las relaciones bidireccionales entre la biología y
el comportamiento. Se han desarrollado equipos especiales para permitir a los investigadores registrar la actividad cerebral de
sujetos de investigación muy jóvenes y muy pequeños. Una manera de entender las asociaciones entre el desarrollo cerebral y los
avances conductuales es a través del registro de potenciales relacionados con eventos (ERP). Los ERPs se registran ajustando a un
participante de la investigación una tapa elástico que contiene muchos sensores o electrodos pequeños. Estos electrodos registran
pequeñas corrientes eléctricas en el cuero cabelludo del participante en respuesta a la presentación de estímulos, como una imagen
o un sonido.

Figura 1.13
El uso de ERPs ha proporcionado información importante sobre cómo los bebés y los niños entienden el mundo que los rodea.
Webb, Dawson, Bernier y Panagiotides (2006) examinaron el procesamiento de rostros y objetos en niños con trastornos del
espectro autista, aquellos con retrasos en el desarrollo y aquellos que normalmente se estaban desarrollando. Los niños llevaban
gorras de electrodos y se registraba su actividad cerebral mientras veían fotografías fijas de rostros de su madre o de un extraño, y
objetos, entre ellos aquellos que les resultaban familiares o desconocidos. Los investigadores examinaron las diferencias en el
procesamiento facial y de objetos por grupo al observar un componente de las ondas cerebrales. Los hallazgos sugieren que los
niños con autismo están procesando de alguna manera las caras de manera diferente a los niños en desarrollo típico y aquellos con
retrasos de desarrollo más generales.
El análisis secundario/de contenido implica analizar información que ya ha sido recopilada o examinar documentos o medios de
comunicación para descubrir actitudes, prácticas o preferencias. Hay una serie de conjuntos de datos disponibles para quienes
deseen realizar este tipo de investigación. Por ejemplo, los Datos del Censo de Estados Unidos están disponibles y son
ampliamente utilizados para observar las tendencias y los cambios que tienen lugar en Estados Unidos. El investigador que realiza
análisis secundarios no tiene que reclutar sujetos, pero sí necesita conocer la calidad de la información recopilada en el estudio
original.

1.8.2 [Link]
Investigación Condicional
En contraste con la investigación descriptiva, que está diseñada principalmente para proporcionar imágenes estáticas, la
investigación correlacional implica la medición de dos o más variables relevantes y una evaluación de la relación entre esas
variables o entre ellas. Por ejemplo, las variables de estatura y peso están sistemáticamente relacionadas (correlacionadas) porque
las personas más altas generalmente pesan más que las personas más bajas.
El Coeficiente de Correlación de Pearson, simbolizado por la letra r, es la medida estadística más común de la fuerza de las
relaciones lineales entre variables. El valor del coeficiente de correlación varía de r = —1.00 a r = +1.00. La fuerza de la relación
lineal es indexada por la distancia del coeficiente de correlación desde cero (su valor absoluto). Por ejemplo, r = —.54 es una
relación más fuerte que r = .30, y r = .72 es una relación más fuerte que r = —.57. La dirección de la relación lineal está indicada
por el signo del coeficiente de correlación. Los valores positivos de r (como r = .54 o r = .67) indican que la relación es positiva (es
decir, el patrón de los puntos en el gráfico de dispersión va desde la parte inferior izquierda hasta la parte superior derecha),
mientras que los valores negativos de r (como r = —.30 o r = —.72) indican relaciones negativas (es decir, los puntos van desde la
parte superior izquierda hasta la parte inferior derecha).
Cuando la línea recta indica que los individuos que tienen valores altos para una variable también tienden a tener valores altos
para la otra variable, ya que en la parte (a), se dice que la relación es correlación positiva. Ejemplos de correlaciones positivas
incluyen aquellas entre educación e ingresos, y entre la edad y las habilidades matemáticas en niños. En cada caso, las personas que
obtienen una puntuación más alta en una de las variables también tienden a obtener una puntuación más alta
en la otra variable. Las correlaciones negativas, en contraste, como se muestra en la parte (b), ocurren cuando los valores altos
para una variable tienden a asociarse con valores bajos para la otra variable. Ejemplos de correlaciones negativas incluyen
aquellas entre la edad de un niño y el número de pañales que usa el niño, y entre la práctica y los errores cometidos en una tarea de
aprendizaje. En estos casos, las personas que obtienen una puntuación más alta en una de las variables tienden a anotar más bajas
en la otra variable.

Figura 1.14: Algunos ejemplos de relaciones entre dos variables como se muestra en las gráficas de dispersión. Fuente.
Una limitación importante de los diseños de investigación correlacional es que no pueden ser utilizados para sacar conclusiones
sobre las relaciones causales entre las variables medidas. Consideremos, por ejemplo, a un investigador que haya planteado la
hipótesis de que ver comportamientos violentos provocará un mayor juego agresivo en los niños. Ha recopilado, de una muestra de
niños de cuarto grado, una medida de cuánta televisión violenta ve cada niño durante la semana, así como una medida de cuán
agresivamente juega cada niño. El investigador descubre una correlación positiva entre las dos variables medidas. Si bien esta
correlación positiva parece apoyar la hipótesis, no se puede tomar para indicar que ver televisión violenta provoca un
comportamiento agresivo ya que hay otras posibles explicaciones. Una alternativa es que los niños que se comportaron
agresivamente en la escuela quieran ver programas violentos de televisión. Otra posible explicación para la correlación observada
es que ha sido producida por la presencia de una tercera variable.

Figura 1.15.
Una tercera variable es una variable que no forma parte de la hipótesis de investigación pero que produce la correlación
observada entre ellas. En nuestro ejemplo, una tercera variable potencial es el estilo disciplinario de los padres de los niños. Los
padres que usan un estilo de disciplina dura y punitiva pueden producir hijos a los que tanto les gusta ver televisión violenta como
que se comportan agresivamente en comparación con los niños cuyos padres usan una disciplina menos dura.
Por esta razón, nos quedamos con la limitación básica de la investigación correlacional: ¡La correlación no demuestra
causalidad! Es importante que cuando leas sobre proyectos de investigación correlacionales, tengas en cuenta la posibilidad de

1.8.3 [Link]
terceras variables.
Fortalezas y limitaciones: La investigación correlacional se puede utilizar cuando la investigación experimental no es posible
porque las variables no pueden ser manipuladas o sería poco ético usar un experimento. Los diseños correlacionales también tienen
la ventaja de permitir al investigador estudiar el comportamiento tal como ocurre en la vida cotidiana. También podemos usar
diseños correlacionales para hacer predicciones. Por ejemplo, podemos predecir a partir de los puntajes en una batería de pruebas el
éxito de los aprendices laborales durante una sesión de capacitación. Sin embargo, no podemos usar dicha información
correlacional para determinar si una variable causó otra variable. Para ello, los investigadores confían en un experimento.

Investigación Experimental
El objetivo del método experimental es proporcionar conclusiones más definitivas sobre las relaciones causales entre las variables
en una hipótesis de investigación que las disponibles de la investigación correlacional. Los experimentos están diseñados para
probar hipótesis, o enunciados específicos sobre la relación entre variables. Los experimentos se llevan a cabo en un entorno
controlado en un esfuerzo por explicar cómo ciertos factores o eventos producen resultados. Una variable es cualquier cosa que
cambia de valor. En el diseño de la investigación experimental, las variables de interés se denominan variable independiente y
variable dependiente. La variable independiente en un experimento es la variable causante que es creada o manipulada por el
experimentador. La variable dependiente en un experimento es una variable medida que se espera que sea influenciada por la
manipulación experimental.
Un buen experimento asigna aleatoriamente a los participantes a al menos dos grupos que se comparan. El grupo experimental
recibe el tratamiento investigado, mientras que el grupo control no recibe el tratamiento que el experimentador está estudiando
como comparación. Por ejemplo, para evaluar si la televisión violenta afecta el comportamiento agresivo, el grupo experimental
podría ver un programa de televisión violento, mientras que el grupo de control ve un programa no violento. Adicionalmente, los
diseños experimentales controlan variables extrañas, o variables que no forman parte del experimento que podrían afectar
inadvertidamente al grupo experimental o control, distorsionando así los resultados.
A pesar de la ventaja de determinar la causalidad, los experimentos tienen limitaciones. Una es que a menudo se llevan a cabo en
situaciones de laboratorio más que en la vida cotidiana de las personas. Por lo tanto, no sabemos si los resultados que encontremos
en un entorno de laboratorio necesariamente se mantendrán en la vida cotidiana. En segundo lugar, y más importante, es que
algunas de las variables sociales más interesantes y clave no pueden ser manipuladas experimentalmente por preocupaciones éticas.
Si queremos estudiar la influencia del abuso en el desarrollo infantil de la depresión, estas relaciones deben evaluarse utilizando
diseños correlacionales porque simplemente no es ético manipular experimentalmente estas variables. Las características de los
diseños de investigación descriptiva, correlacional y experimental se pueden encontrar en el Cuadro 1.5.

Diseño de investigación Gol Ventajas Desventajas

Proporciona una imagen

relativamente completa de lo que No evalúa las relaciones entre
Para crear una instantánea del está ocurriendo en un momento variables. Puede ser poco ético
Descriptivo
estado actual de las cosas dado. Permite el desarrollo de para los participantes si no saben
preguntas para su posterior que están siendo observados.
estudio.

Permite probar las relaciones

esperadas entre y entre variables y No se puede utilizar para dibujar
Evaluar las relaciones entre y la realización de predicciones. interferencias sobre las relaciones
Correlacional
entre dos o más variables Puede evaluar estas relaciones en causales entre variables y entre
los acontecimientos de la vida ellas.
cotidiana.

Evaluar el impacto causal de una No se pueden manipular

Permite sacar conclusiones sobre
o más manipulaciones experimentalmente muchas
Experimental las relaciones causales entre
experimentales sobre una variable variables importantes. Puede ser
variables.
dependiente costoso y consumir mucho tiempo.

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1.8.4 [Link]
1.9: Investigación que involucra períodos de tiempo
La investigación transversal compara muestras que representan una sección transversal de la población que varían en edad. Se
puede pedir a los participantes que completen una encuesta o que realicen una prueba de alguna habilidad física o cognitiva. Se
comparan las actitudes o niveles de habilidad basados en la edad. En la investigación transversal, los encuestados se miden solo una
vez y, en consecuencia, este método no es costoso ni consume mucho tiempo. Además, debido a que los participantes solo se
prueban en un momento dado, los efectos de la práctica no son un problema ya que los niños no tienen la oportunidad de mejorar
en la tarea con el tiempo. Tampoco hay necesidad de mantenerse en contacto con, o hacer seguimiento con, los participantes a lo
largo del tiempo.

Figura 1.16 Transversal. Fuente.

Sin embargo, la investigación transversal no permite al investigador observar el impacto de haber nacido en un cierto periodo de
tiempo, lo que se conoce como el efecto de cohorte. Por ejemplo, los nacidos durante la depresión tienen puntos de vista y
experiencias muy diferentes sobre Internet que los nacidos en los últimos veinte años. Diferentes actitudes sobre Internet, por
ejemplo, podrían no deberse tanto a la edad biológica de una persona como a sus experiencias de vida como miembros de una
cohorte.
La investigación longitudinal consiste en estudiar a un grupo de personas de la misma edad, y medirlas repetidamente a lo largo
de un período de tiempo. Este tipo de diseño permite a los investigadores estudiar las diferencias individuales en el desarrollo. Los
estudios longitudinales pueden realizarse a corto plazo, como un lapso de meses, o durante duraciones mucho más largas,
incluyendo años o décadas. Por estas razones, los diseños de investigación longitudinales son óptimos para estudiar la estabilidad y
el cambio en el tiempo.

Figura 1.17: Investigación longitudinal. Fuente.

Los problemas con la investigación longitudinal incluyen ser muy laboriosos y costosos. Los investigadores deben mantener un
contacto continuo con los participantes a lo largo del tiempo, y estos estudios requieren que los científicos cuenten con fondos para
llevar a cabo su trabajo durante períodos prolongados. Un riesgo adicional es el desgaste. El desgaste ocurre cuando los
participantes no logran completar todas las porciones de un estudio. Los participantes pueden moverse, cambiar sus números de
teléfono o simplemente desinteresarse en participar con el tiempo. Los investigadores deben dar cuenta de la posibilidad de
desgaste inscribiendo inicialmente una muestra más grande en su estudio, ya que algunos participantes probablemente abandonarán
con el tiempo. Incluso con un gran tamaño de muestra, el experimentador nunca sabe si hubo algo diferente en los individuos que
abandonaron versus los que permanecieron en el estudio.
Los resultados de estudios longitudinales también pueden verse impactados por evaluaciones repetidas. Considera qué tan bien te
iría en un examen de matemáticas si te dieran exactamente el mismo examen todos los días durante una semana. Tu desempeño
probablemente mejoraría con el tiempo no necesariamente porque desarrollaste mejores habilidades matemáticas, sino porque
estabas practicando continuamente los mismos problemas matemáticos. A este fenómeno se le conoce como un efecto de práctica.
Los efectos de la práctica ocurren cuando los participantes mejoran en una tarea con el tiempo porque la han hecho una y otra
vez; no por el desarrollo psicológico natural.
La investigación secuencial incluye elementos de diseños de investigación tanto longitudinales como transversales. Similar a los
diseños longitudinales, la investigación secuencial presenta a participantes que son seguidos a lo largo del tiempo; similar a los
diseños transversales, el trabajo secuencial incluye participantes de diferentes edades. Este diseño de investigación también es
distinto de los que se han discutido previamente en que individuos de diferentes edades se inscriben en un estudio en varios
momentos para examinar los cambios relacionados con la edad, el desarrollo dentro de los mismos individuos a medida que
envejecen y dar cuenta de la posibilidad de efectos de cohortes.

1.9.1 [Link]
 Figura 1.18: Investigación secuencial. Fuente.
Por ejemplo, en un estudio con un diseño secuencial, un investigador podría inscribir tres grupos separados de niños (Grupos A, B
y C). Los niños del Grupo A se inscribirían cuando tengan 2 años de edad y volverían a hacerse la prueba cuando tengan 4 y 6 años
de edad. Esto es similar en diseño al estudio longitudinal descrito anteriormente. Los niños del Grupo B se inscribirían cuando
tengan 4 años de edad y volverían a hacerse la prueba cuando tengan 6 y 8 años de edad. Por último, los niños del Grupo C se
inscribirían cuando tengan 6 años y se volverían a hacer la prueba cuando tengan 8 y 10 años de edad. Los diseños secuenciales son
atractivos porque permiten a los investigadores aprender mucho sobre el desarrollo en un tiempo relativamente corto. En este
ejemplo, un estudio de investigación de cuatro años proporcionaría información sobre 8 años de tiempo de desarrollo al inscribir a
niños de entre dos y diez años de edad.
Debido a que incluyen elementos de diseños longitudinales y transversales, la investigación secuencial tiene muchas de las mismas
fortalezas y limitaciones que estos otros enfoques. Por ejemplo, el trabajo secuencial puede requerir menos tiempo y esfuerzo que
la investigación longitudinal, pero más tiempo y esfuerzo que la investigación transversal. Aunque los efectos de la práctica pueden
ser un problema si se les pide a los participantes que completen las mismas tareas o evaluaciones a lo largo del tiempo, el desgaste
puede ser menos problemático que lo que comúnmente se experimenta en la investigación longitudinal, ya que los participantes
pueden no tener que permanecer involucrados en el estudio durante un período de tiempo tan largo. El Cuadro 1.6 identifica las
ventajas y desventajas de cada uno de los diseños de investigación de lapso de tiempo descritos.

Ventajas Desventajas

Caro
Lleva mucho tiempo
Examina los cambios dentro de los
Desgaste participante
longitudinal individuos a lo
Posibilidad de efectos de práctica
Proporciona un análisis del desarrollo
No se pueden examinar los efectos de
cohorte

Examina los cambios entre participantes de No se puede examinar el cambio con el

diferentes edades en el mismo momento tiempo
Transversal
Proporcionar información sobre los No se pueden examinar los efectos de
cambios relacionados con la edad cohorte

Examina los cambios dentro de los

individuos a lo
Examina los cambios entre participantes de Puede ser caro
Secuencial
diferentes edades en el mismo momento Posibilidad de efectos de práctica
Se puede utilizar para examinar los efectos
de cohortes

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1.9.2 [Link]
1.10: Investigación Experimental
Realización de investigaciones éticas
Uno de los temas que todos los científicos deben abordar se refiere a la ética de su investigación. La investigación en psicología
puede ocasionar algún estrés, daño o inconveniente a las personas que participan en esa investigació[Link] psicólogos pueden
inducir estrés, ansiedad, o emociones negativas en sus participantes, exponerlos a descargas eléctricas débiles, o convencerlos de
comportarse de manera que violen sus normas morales. Adicionalmente, en ocasiones, los investigadores pueden usar animales,
potencialmente dañándolos en el proceso.
Las decisiones sobre si la investigación es ética se toman utilizando códigos éticos establecidos desarrollados por organizaciones
científicas, como la Asociación Americana de Psicología, y gobiernos federales. En Estados Unidos, el Departamento de Salud y
Servicios Humanos proporciona las pautas para los estándares éticos en la investigación. Los siguientes son el código de ética de la
Asociación Americana de Psicología al usar humanos en la investigación (APA, 2002).
No Harm: La preocupación ética más directa del científico es evitar daños a los participantes de la investigación.
Consentimiento informado: Los investigadores deben obtener el consentimiento informado, lo que explica en la medida de
lo posible sobre la verdadera naturaleza del estudio, particularmente todo lo que se pueda esperar que influya en la disposición
a participar. Los participantes pueden retirar su consentimiento para participar en cualquier momento.
Los infantes y niños pequeños no pueden indicar verbalmente su disposición a participar, y mucho menos comprender el equilibrio
de riesgos y beneficios potenciales. Como tal, a menudo se requiere que los investigadores obtengan el consentimiento informado
por escrito del padre o tutor legal del niño participante. Además, este adulto casi siempre está presente a medida que se realiza el
estudio. No se pide a los niños que indiquen si les gustaría participar en un estudio hasta que tengan aproximadamente siete años de
edad. Debido a que los infantes y niños pequeños tampoco pueden indicar fácilmente si desean dejar de participar en un estudio, los
investigadores deben ser sensibles a los cambios en el estado del participante, como determinar si un niño está demasiado cansado
o molesto para continuar, así como a lo que desea el padre. En algunos casos, los padres podrían querer dejar de involucrarse en la
investigación. Al igual que en los estudios de adultos, los investigadores siempre deben esforzarse por proteger los derechos y el
bienestar de los participantes menores y sus padres al realizar investigaciones del desarrollo.
Confidencialidad: Los investigadores también deben proteger la privacidad de las respuestas de los participantes de la
investigación al no usar nombres u otra información que pueda identificar a los participantes.
Engaño: El engaño ocurre cuando los participantes de la investigación no están completa y completamente informados sobre
la naturaleza del proyecto de investigación antes de participar en él. El engaño puede ocurrir cuando el investigador les dice a
los participantes que un estudio se trata de una cosa cuando en realidad se trata de otra cosa, o cuando a los participantes no se
les habla de la hipótesis.
Debriefing: Al término de un estudio debriefing, que es un procedimiento diseñado para explicar a fondo los propósitos y
procedimientos de la investigación y eliminar cualquier consecuencia dañina de la participación, debe ocurrir.

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1.10.1 [Link]
1.R: Introducción al desarrollo de la vida útil (Referencias)
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1.R.1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

2: Herencia, Desarrollo Prenatal y Nacimiento

Objetivos de Aprendizaje: Herencia
Definir genes
Distinguir entre mitosis y meiosis, genotipo y fenotipo, homocigótico y heterocigótico, y dominante y recesivo
Describir algunos trastornos genéticos, debidos a un defecto genético, y trastornos cromosómicos
Definir dominancia poligénica e incompleta
Describir la función del asesoramiento genético y por qué los individuos pueden buscar asesoramiento genético
Definir la genética conductual, describir las correlaciones genotipo-ambiente e interacciones genotipo-ambiente y definir la
epigenética

En este capítulo, comenzaremos por examinar algunas de las formas en que la herencia ayuda a dar forma a la manera en que
somos. Analizaremos lo que sucede genéticamente durante la concepción, y describiremos algunos trastornos genéticos y
cromosómicos conocidos. A continuación consideraremos lo que sucede durante el desarrollo prenatal, incluyendo el impacto de
los teratógenos. También discutiremos el impacto que tanto la madre como el padre tienen en el feto en desarrollo. A continuación
presentaremos el proceso de nacimiento y algunas de las complicaciones que pueden ocurrir durante el parto. Antes de entrar en
estos temas, sin embargo, es importante entender cómo los genes y los cromosomas afectan el desarrollo.
2.1: Herencia
2.2: Genotipos y Fenotipos
2.3: Trastornos genéticos
2.4: Anomalías cromosómicas
2.5: Genética del Comportamiento
2.6: Desarrollo prenatal
2.7: Teratógenos
2.8: Factores maternos
2.9:2.9 Evaluación Prenatal
2.10: Complicaciones del Embarazo
2.11: Nacimiento
2.12: Evaluación del recién nacido
2.R: Herencia, Desarrollo Prenatal y Nacimiento (Referencias)

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1
2.1: Herencia
Como recuerda del capítulo uno, la naturaleza se refiere a la contribución de la genética al desarrollo de uno. El componente básico
de la perspectiva de la naturaleza es el gen. Los genes son recetas para elaborar proteínas, mientras que las proteínas influyen en
la estructura y funciones de las células. Los genes se localizan en los cromosomas y se estima que hay 20.500 genes para humanos,
según el Proyecto Genoma Humano (NIH, 2015). Consulte el Recuadro 2.2 al final de esta sección para obtener más detalles sobre
el Proyecto Genoma Humano.

Figura 2.1. Fuente.

Las células humanas normales contienen 46 cromosomas (o 23 pares; uno de cada progenitor) en el núcleo de las células. Después
de la concepción, la mayoría de las células del cuerpo son creadas por un proceso llamado mitosis. La mitosis se define como el
núcleo de la célula haciendo una copia exacta de todos los cromosomas y dividiendo en dos nuevas células. Sin embargo, las
células utilizadas en la reproducción sexual, llamadas gametos (espermatozoides u óvulos), se forman en un proceso llamado
meiosis. En la meiosis los cromosomas del gameto se duplican, y luego se dividen dos veces dando como resultado cuatro células
que contienen solo la mitad del material genético del gameto original. Así, cada espermatozoide y óvulo posee sólo 23
cromosomas y se combinan para producir los 46 normales. Ver Figura 2.2 para obtener detalles tanto sobre mitosis como meiosis.
Dada la cantidad de genes presentes y la imprevisibilidad del proceso de meiosis, la probabilidad de tener descendencia
genéticamente idéntica (y no gemelos) es de una en billones (Gould y Keeton, 1997).

Figura 2.1: Mitosis vs Meiosis

De los 23 pares de cromosomas creados en la concepción, 22 pares son similares en longitud. Estos se llaman autosomas. El par
restante, o cromosomas sexuales, pueden diferir en longitud. Si un niño recibe la combinación de XY el niño será genéticamente
masculino. Si el niño recibe la combinación XX el niño será genéticamente femenino.

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2.1.1 [Link]
2.2: Genotipos y Fenotipos
La palabra genotipo se refiere a la suma total de todos los genes que hereda una persona. La palabra fenotipo se refiere a las
características que realmente se expresan. Mírate en el espejo. ¿Qué ves, tu genotipo o tu fenotipo? ¿Qué determina si los genes se
expresan o no? Debido a que los genes se heredan en pares en los cromosomas, podemos recibir ya sea la misma versión de un gen
de nuestra madre y nuestro padre, es decir, ser homocigóticos por esa característica que influye el gen. Si recibimos una versión
diferente del gen de cada progenitor, eso se denomina heterocigótico. En la situación homocigótica mostraremos esa característica.
Es en la condición heterocigótica donde queda claro que no todos los genes son creados iguales. Algunos genes son dominantes, es
decir, se expresan en el fenotipo incluso cuando se emparejan con una versión diferente del gen, mientras que a su pareja silenciosa
se le llama recesivo. Los genes recesivos se expresan solo cuando se emparejan con un gen de versión similar. Los genetistas se
refieren a diferentes versiones de un gen como alelos. Algunos rasgos dominantes incluyen tener hoyuelos faciales, cabello rizado,
visión normal y cabello oscuro. Algunos rasgos recesivos incluyen el pelo rojo, la miopía y el pelo lacio.
La mayoría de las características no son el resultado de un solo gen; son poligénicas, es decir, son el resultado de varios genes.
Además, los patrones dominantes y recesivos descritos anteriormente tampoco suelen ser tan simples. A veces el gen dominante no
suprime completamente al gen recesivo; esto se llama dominio incompleto. Un ejemplo de esto se puede encontrar en el trastorno
génico recesivo en la enfermedad de células falciformes. El gen que produce glóbulos rojos sanos de forma redonda es dominante.
El gen recesivo provoca una anormalidad en la forma de los glóbulos rojos; adquieren forma de hoz, lo que puede obstruir las
venas y privar de oxígeno a los órganos vitales y aumentar el riesgo de accidente cerebrovascular. Para heredar el trastorno una
persona debe recibir el gen recesivo de ambos padres. Aquellos que han heredado un solo gen recesivo se llaman portadores y no
deben verse afectados por este rasgo recesivo. Sin embargo, los portadores de células falciformes tienen algunos glóbulos rojos que
adquieren el patrón falciforme en forma de C. En circunstancias de privación de oxígeno, como las altas altitudes o el esfuerzo
físico, los portadores del gen de células falciformes pueden experimentar algunos de los síntomas de las células falciformes (Berk,
2004).
Caja 2.1 Gemelos monocigóticos y dicigóticos
A muchos estudiantes les interesan los gemelos. Los gemelos monocigóticos o idénticos ocurren cuando un óvulo fertilizado se
divide en las dos primeras semanas de desarrollo. El resultado es la creación de dos crías separadas, pero genéticamente
idénticas. Es decir, poseen el mismo genotipo y muchas veces el mismo fenotipo. Alrededor de un tercio de los gemelos son
gemelos monocigóticos. A veces, sin embargo, dos óvulos u óvulos son liberados y fertilizados por dos espermatozoides
separados. El resultado son gemelos dicigóticos o fraternos. Estos dos individuos comparten la misma cantidad de material
genético que dos hijos cualesquiera de la misma madre y padre. En otras palabras, poseen un genotipo y fenotipo diferente. Las
madres mayores tienen más probabilidades de tener gemelos dicigóticos que las madres más jóvenes, y las parejas que usan
drogas para la fertilidad también tienen más probabilidades de dar a luz a gemelos dicigóticos. En consecuencia, recientemente
ha habido un incremento en el número de gemelos fraternos (Bortolus et al., 1999).

Gemelos Monocigóticos (Fuente) versus Gemelos Dizigóticos (Fuente)

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2.2.1 [Link]
2.3: Trastornos genéticos
La mayoría de los trastornos genéticos conocidos están vinculados a genes dominantes; sin embargo, la gran mayoría de los
trastornos dominantes vinculados a genes no son graves ni debilitantes. Por ejemplo, la mayoría de las personas con Síndrome de
Tourette sufren solo tics menores de vez en cuando y pueden controlar fácilmente sus síntomas. La Enfermedad de Huntington es
un trastorno dominante ligado a genes que afecta el sistema nervioso y es fatal, pero que no aparece hasta la mediana edad. Los
trastornos genéticos recesivos, como la fibrosis quística y la anemia falciforme, son menos comunes pero en realidad pueden cobrar
más vidas porque es menos probable que se detecten ya que las personas no saben que son portadoras de la enfermedad. Algunos
trastornos genéticos están vinculados al sexo; el gen defectuoso se encuentra en el cromosoma X. Los machos solo tienen un
cromosoma X, por lo que tienen un mayor riesgo de padecer trastornos relacionados con el sexo debido a un gen recesivo, como
hemofilia, daltonismo y calvicie. Para que las hembras se vean afectadas por los defectos genéticos, necesitan heredar el gen
recesivo en ambos cromosomas X, pero si el gen defectuoso es dominante, las hembras pueden estar igualmente en riesgo. En el
cuadro 2.1 se enumeran varios trastornos genéticos.
Cuadro 2.1 Trastornos genéticos
Trastornos recesivos (homocigóticos): el individuo hereda un cambio
genético de ambos padres. Si el gen se hereda de solo uno de los padres, Casos por nacimiento
la persona es portadora y no tiene la afección.

La Enfermedad de Células Falciformes (SCD) es una afección en

la que los glóbulos rojos del cuerpo tienen forma de hoz (como la
1 de cada 500 nacimientos negros
letra C) y afectan la capacidad de la sangre para transportar
1 de cada 36 mil nacimientos hispanos
oxígeno. Los portadores pueden experimentar algunos efectos pero
no tienen la condición completa.

La fibrosis quística (FQ) es una afección que afecta la respiración

y la digestión debido a la acumulación de moco espeso en el cuerpo,
1 en 3500
especialmente los pulmones y el sistema digestivo. En la CF, el
moco es más grueso de lo normal y pegajoso.

La fenilcetonuria (PKU) es un trastorno metabólico en el que el

individuo no puede metabolizar la fenilalanina, un aminoácido. Si
1 en 10,000
no se trata, se producen déficits intelectuales. La PKU se detecta
fácilmente y se trata con una dieta especial.

La enfermedad de Tay Sachs es causada por una deficiencia

enzimática que resulta en la acumulación de lípidos en las células
1 de cada 4000; 1 de cada 30 judíos estadounidenses es un transportista;
nerviosas del cerebro. Esta acumulación da como resultado un daño
1 de cada 20 canadienses franceses es un transportista
progresivo a las células y una disminución en el desarrollo
cognitivo y físico. La muerte suele ocurrir a los cinco años de edad.

El albinismo es cuando el individuo carece de melanina y posee

poco o ningún pigmento en la piel, el cabello y los ojos. También Menos de 20,000 casos estadounidenses por año
pueden ocurrir problemas de visión.

Trastornos Autosómicos Dominantes (heterocigotos): Para tener el

trastorno, el individuo solo necesita heredar el cambio genético de uno Casos por nacimiento
de los padres.

La Enfermedad de Huntington es una afección que afecta el

sistema nervioso del individuo. Las células nerviosas se dañan,
provocando que diversas partes del cerebro se deterioren. La 1 en 10,000
enfermedad afecta el movimiento, el comportamiento y la
cognición. Es fatal y ocurre a la mediana edad.

2.3.1 [Link]
 Tourette Syndron es un trastorno de tic que resulta en tics motores
1 en 250
y vocales incontrolables, así como sacudidas corporales.

La acondroplasia es la forma más común de baja estatura

desproporcionada. El individuo tiene un crecimiento óseo anormal
que resulta en baja estatura, brazos y piernas 1 en 15,000-40,000
desproporcionadamente cortos, dedos cortos, un oído grande y
rasgos faciales específicos.

Trastornos vinculados al sexo: Cuando el cromosoma X porta el gen

mutado, el trastorno se conoce como un trastorno ligado al X. Los
machos son más afectados que las hembras porque poseen solo un Casos por nacimiento
cromosoma X sin un cromosoma X adicional para contrarrestar el gen
dañino.

El Síndrome X Frágil ocurre cuando el cuerpo no puede producir

suficiente de una proteína que necesita para que el cerebro crezca y
pueden ocurrir problemas con el aprendizaje y el comportamiento.
El síndrome X frágil es causado por una anomalía en el cromosoma 1 de cada 4000 machos
X, que luego se rompe. Si una hembra tiene X frágil, su segundo 1 de cada 8000 hembras
cromosoma X suele estar sano, pero los machos con X frágil no
tienen un segundo cromosoma X sano. Es por ello que los síntomas
del síndrome del X frágil suelen ser más graves en los varones.

La hemofilia ocurre cuando hay problemas en la coagulación de la

1 de cada 10,000 machos
sangre, provocando hemorragias tanto internas como externas.

La Distrofia Muscular de Duchenne es un debilitamiento de los

músculos, lo que resulta en una incapacidad para moverse, 1 de cada 3500 machos
emaciarse y una posible muerte.

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2.3.2 [Link]
2.4: Anomalías cromosómicas
Una anomalía cromosómica ocurre cuando un niño hereda demasiados o dos pocos cromosomas. La causa más común de
anomalías cromosómicas es la edad de la madre. A medida que la madre envejece, es más probable que el óvulo sufra anomalías
debido a la exposición a factores ambientales a largo plazo. En consecuencia, algunos gametos no se dividen de manera uniforme
cuando se están formando. Por lo tanto, algunas células tienen más de 46 cromosomas. De hecho, se cree que cerca de la mitad de
todos los cigotos tienen un número impar de cromosomas. La mayoría de estos cigotos no logran desarrollarse y son abortados
espontáneamente por el cuerpo de la madre.
Una de las anomalías cromosómicas más comunes se encuentra en el par 21. La trisomía 21 o síndrome de Down ocurre cuando
hay tres en lugar de dos cromosomas 21 st. Una persona con Síndrome de Down generalmente exhibe una discapacidad intelectual
y posee ciertas características físicas, como dedos de manos y pies cortos, pliegues de piel sobre los ojos y una lengua
sobresaliente. Hay tanta variación en las personas con Síndrome de Down como en la mayoría de las poblaciones, y esas
diferencias deben ser reconocidas y apreciadas. Otras anomalías cromosómicas menos comunes de los bebés nacidos vivos ocurren
en el cromosoma 13 y el cromosoma 18. Consulte el Cuadro 2.2 sobre la prevalencia de estos trastornos cromosómicos en nuestro
estado natal de Illinois.
Tabla 2.2: Tasas de prevalencia en Illinois (2007-2011) para la trisomía 13, 18 y 21 según la edad materna
Trastorno cromosómico Edad<35 Tasa de Prevalencia Edad>35 Tasa de Prevalencia Prevalencia Total

35 Prevalence Rate">4.3 por

Trisomía 13 1.0 por 10,000 1.6 por 10,000
10,000

35 Prevalence Rate">8.3 por

Trisomía 18 0.9 por 10,000 2.0 por 10,000
10,000

35 Prevalence Rate">43.7 por

Trisomía 21 6.9 por 10,000 12.7 por 10,000
10,000

Cuando la anomalía está en el par 23 rd el resultado es una anomalía cromosómica ligada al sexo. Una persona podría tener XXY,
XYY, XXX, XO. Dos de los trastornos cromosómicos vinculados al sexo más comunes son el Síndrome de Turner y el Síndrome
de Klinefelter. El Síndrome de Turner ocurre cuando se pierde parte o la totalidad de uno de los cromosomas X y el cigoto
resultante tiene una composición XO. Esto ocurre en 1 de cada 2,500 nacimientos femeninos vivos (Carroll, 2007) y afecta el
funcionamiento cognitivo y la maduración sexual del individuo. Los genitales externos parecen normales, pero los senos y los
ovarios no se desarrollan completamente y la mujer no menstrúa. El síndrome de Turner también resulta en baja estatura y otras
características físicas. El Síndrome de Klinefelter (XXY) resulta cuando un cromosoma X extra está presente en las células de un
varón y ocurre en 1 de cada 700 nacidos vivos de sexo masculino. El cromosoma Y estimula el crecimiento de los genitales
masculinos, pero el cromosoma X adicional inhibe este desarrollo. Un individuo con Síndrome de Klinefelter tiene cierto desarrollo
mamario, infertilidad (esta es la causa más común de infertilidad en hombres), y tiene bajos niveles de testosterona. Consulte el
Cuadro 2.3 para las descripciones de Trastornos Cromosómicos.
Cuadro 2.3 Trastornos cromosómicos
Trastornos cromosómicos autosómicos: El individuo hereda demasiados
Casos por nacimiento
o dos pocos cromosomas

El Síndrome de Down/Trisomía 21 es causado por un cromosoma

21 extra e incluye una combinación de defectos congénitos. Los
individuos afectados tienen algún grado de discapacidad intelectual,
1 de cada 691; 1 de cada 300 nacimientos a los 35 años
rasgos faciales característicos, a menudo defectos cardíacos y otros
problemas de salud. La gravedad varía mucho entre los individuos
afectados.

La trisomía 13 es causada por un cromosoma 13 extra. Los

individuos afectados tienen múltiples defectos congénitos y 1 en 7,906
generalmente mueren en las primeras semanas o meses de vida.

2.4.1 [Link]
 Trastornos cromosómicos autosómicos: El individuo hereda demasiados
Casos por nacimiento
o dos pocos cromosomas

La trisomía 18 es causada por un cromosoma 18 extra y el

individuo afectado también presenta múltiples defectos congénitos y 1 en 3,762
muerte prematura.

Trastornos Cromosómicos Vinculados al Sexo: El trastorno ocurre en

Casos por nacimiento
el par de cromosomas #23 o los cromosomas sexuales.

El Síndrome de Turner se produce cuando todo o parte de uno de

los cromosomas X se pierde antes o poco después de la concepción
debido a un evento aleatorio. El cigoto resultante tiene una
1 de cada 2500 hembras
composición de XO. El Síndrome de Turner afecta el
funcionamiento cognitivo y la maduración sexual en niñas. Se
puede notar infertilidad y baja estatura.

El Síndrome de Klinefelter se produce cuando un cromosoma X

extra está presente en las células de un macho debido a un evento
aleatorio. El cromosoma Y estimula el crecimiento de los genitales
1 de cada 700 machos
masculinos, pero el cromosoma X adicional inhibe este desarrollo.
El macho puede tener cierto desarrollo mamario, infertilidad y bajos
niveles de testosterona.

Asesoramiento genético: El asesoramiento genético se refiere a un servicio que ayuda a las personas a identificar, realizar pruebas
y explicar posibles afecciones genéticas que podrían afectarse negativamente a sí mismas o a sus crías (CDC, 2015b). Las razones
comunes para el asesoramiento genético incluyen:
Antecedentes familiares de una afección genética
Pertenencia a un determinado grupo étnico con mayor riesgo de padecer una afección genética
Información sobre los resultados de las pruebas genéticas, incluyendo análisis de sangre, amniocentesis o ultra sonidos
Aprender sobre las posibilidades de tener un bebé con una afección genética si la madre es mayor, ha tenido varios abortos
espontáneos, tiene descendencia con defectos de nacimiento, experimenta infertilidad o tiene una afección médica

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2.4.2 [Link]
2.5: Genética del Comportamiento
La Genética Conductual es el estudio científico de la interacción entre las contribuciones genéticas y ambientales al
comportamiento. A menudo referido como el debate naturaleza/crianza, Gottlieb (1998, 2000, 2002) sugiere un marco analítico
para este debate que reconoce la interacción entre el ambiente, el comportamiento y la expresión genética. Esta interacción
bidireccional sugiere que el entorno puede afectar la expresión de los genes del mismo modo que las predisposiciones genéticas
pueden afectar los potenciales de una persona. Adicionalmente, las circunstancias ambientales pueden desencadenar síntomas de un
trastorno genético. Por ejemplo, una persona que tiene anemia de células falciformes, un trastorno recesivo ligado a genes, puede
experimentar una crisis de células falciformes en condiciones de privación de oxígeno. Alguien predispuesto genéticamente a la
diabetes tipo dos puede desencadenar la enfermedad a través de una dieta deficiente y poco ejercicio.
La investigación ha demostrado cómo el ambiente y el genotipo interactúan de varias maneras. Genotipo- Ambiente Las
correlaciones se refieren a los procesos por los cuales los factores genéticos contribuyen a las variaciones en el ambiente (Plomin,
DeFries, Knopik, & Niederhiser, 2013). Existen tres tipos de correlaciones genotipo-ambiente:
La correlación genotipo-ambiente pasiva ocurre cuando los niños heredan pasivamente los genes y los entornos que proporciona
su familia. Ciertas características de comportamiento, como tener una inclinación atlética, pueden correr en familias. Los niños han
heredado tanto los genes que permitirían el éxito en estas actividades, como dado el estímulo ambiental para involucrarse en estas
acciones. La Figura 2.3 resalta esta correlación al demostrar cómo una familia transmite las habilidades de esquí acuático a través
de oportunidades genéticas y ambientales.

Figura 2.3
La correlación genotipo-ambiente evocadora se refiere a cómo reacciona el entorno social ante los individuos en función de sus
características heredadas. Por ejemplo, si uno tiene un temperamento más extrovertido o tímido afectará cómo es tratado por los
demás.
La correlación genotipo-ambiente activa ocurre cuando los individuos buscan ambientes que respalden sus tendencias genéticas.
Esto también se conoce como picking de nicho. Por ejemplo, los niños con inclinaciones musicales buscan instrucción musical y
oportunidades que faciliten su habilidad musical natural.
Por el contrario, las interacciones genotipo-ambiente implican susceptibilidad genética al ambiente. Los estudios de adopción
proporcionan evidencia de interacciones genotipo-ambiente. Por ejemplo, el Estudio de Crecimiento y Desarrollo Temprano (Leve,
Neiderhiser, Scaramella, & Reiss, 2010) siguió a 360 niños adoptados y a sus padres adoptados y biológicos en un estudio
longitudinal. Los resultados han demostrado que los niños cuyos padres biológicos exhibieron psicopatología, presentaron
significativamente menos problemas de conducta cuando sus padres adoptivos utilizaron una crianza más estructurada que no
estructurada. Adicionalmente, la psicopatología elevada en padres adoptivos incrementó el riesgo de que los niños desarrollaran
problemas de conducta, pero solo cuando la psicopatología de los padres biológicos era alta. En consecuencia, los resultados
muestran cómo los efectos ambientales sobre el comportamiento difieren según el genotipo, especialmente los ambientes
estresantes en niños genéticamente en riesgo.
Por último, la Epigenética estudia modificaciones en el ADN que afectan la expresión génica y se transmiten cuando las células se
dividen. Se cree que los factores ambientales, como la nutrición, el estrés y los teratógenos, cambian la expresión génica al activar
y desactivar los genes. Estos cambios genéticos pueden ser heredados por las células hijas. Esto explicaría por qué los gemelos

2.5.1 [Link]
monocigóticos o idénticos pueden diferir cada vez más en la expresión génica con la edad. Por ejemplo, Fraga et al. (2005)
encontraron que al examinar las diferencias en el ADN, un grupo de gemelos monocigóticos fueron indistinguibles durante los
primeros años. Sin embargo, cuando los gemelos eran mayores hubo discrepancias significativas en su expresión génica,
probablemente debido a diferentes experiencias. Estas diferencias incluyeron susceptibilidades a la enfermedad y una variedad de
características personales.
Cuadro 2.2 El Proyecto Genoma Humano
En 1990 el Proyecto Genoma Humano (HGP), una empresa científica internacional, inició la tarea de secuenciar los 3 mil
millones de pares de bases que conforman el genoma humano. En abril de 2003, más de dos años antes de lo previsto, los
científicos nos han dado el plano genético para construir un ser humano. Desde este momento, utilizando la información del
HGP, los investigadores han descubierto los genes involucrados en más de 1800 enfermedades. En 2005 el HGP acumuló una
gran base de datos llamada HapMap que cataloga las variaciones genéticas en 11 poblaciones globales. Los datos sobre la
variación genética pueden mejorar nuestra comprensión del riesgo diferencial de enfermedad y las reacciones a los tratamientos
médicos, como los medicamentos. Investigadores farmacogenómicos ya han desarrollado pruebas para determinar si una
paciente responderá favorablemente a ciertos medicamentos utilizados en el tratamiento del cáncer de mama o VIH mediante el
uso de información de HapMap (NIH, 2015).
Las direcciones futuras para el HGP incluyen identificar los marcadores genéticos para las 50 formas principales de cáncer (The
Cancer Genome Atlas), el uso continuado del HapMap para crear medicamentos más efectivos para el tratamiento de
enfermedades y examinar las implicaciones legales, sociales y éticas del conocimiento genético (NIH, 2015).
Desde el inicio, el HGP hizo de las cuestiones éticas una de sus principales preocupaciones. Parte del presupuesto del HGP
apoya la investigación y realiza talleres que abordan estas preocupaciones. Quién es el propietario de esta información y cómo
la disponibilidad de información genética puede influir en la atención médica y su impacto en las personas, sus familias y la
comunidad en general son solo algunas de las muchas preguntas que se están abordando (NIH, 2015).

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2.5.2 [Link]
2.6: Desarrollo prenatal
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Prenatal
Describir los cambios que ocurren en los tres periodos de desarrollo prenatal
Describir lo que ocurre durante el desarrollo cerebral prenatal
Definir teratógenos y describir los factores que influyen en sus efectos
Enumerar y describir los efectos de varios teratógenos comunes
Explicar los factores maternos y paternos que afectan al feto en desarrollo
Explicar los tipos de evaluación prenatal
Describir las complicaciones menores y mayores del embarazo

Ahora volvemos nuestra atención al desarrollo prenatal que se divide en tres periodos: El período germinal, el período embrionario
y el período fetal. A continuación se presenta una visión general de algunos de los cambios que se producen durante cada periodo.

El Periodo Germinal
El periodo germinal (aproximadamente 14 días de duración) dura desde la concepción hasta la implantación del óvulo fecundado
en el revestimiento del útero (Figura 2.5). En la eyaculación millones de espermatozoides son liberados en la vagina, pero solo
unos pocos llegan al óvulo y normalmente solo uno fertiliza el óvulo. Una vez que un solo espermatozoide ha entrado en la pared
del óvulo, la pared se vuelve dura y evita que otros espermatozoides entren. Después de que el esperma ha entrado en el óvulo, la
cola del esperma se rompe y la cabeza del esperma, que contiene la información genética del padre, se une con el núcleo del óvulo.
Por lo general, se fertiliza en la sección superior de la trompa de Falopio y continúa su viaje hacia el útero. Como resultado, se
forma una nueva celda. Esta célula, que contiene la información genética combinada de ambos progenitores, se denomina cigoto.

Figura 2.4: Esperma y óvulo en la concepción

Durante este tiempo, el organismo inicia la división celular a través de la mitosis. Después de cinco días de mitosis hay 100 células,
que ahora se llama blastocisto. El blastocisto consiste tanto en un grupo interno como externo de células. El grupo interno de
células, o disco embrionario se convertirá en el embrión, mientras que el grupo externo de células, o trofoblasto, se convierte en
el sistema de soporte que nutre al organismo en desarrollo. Esta etapa termina cuando el blastocisto se implanta completamente en
la pared uterina (Biblioteca Nacional de Medicina de Estados Unidos, 2015).
La mitosis es un proceso frágil y menos de la mitad de todos los cigotos sobreviven más allá de las dos primeras semanas (Hall,
2004). Algunas de las razones de esto incluyen que el óvulo y los espermatozoides no se unen adecuadamente, por lo que su
material genético no se combina, hay muy poco material genético o dañado, el cigoto no se replica, o el blastocisto no se implanta
en la pared uterina. La tasa de fracaso es mayor para las concepciones in vitro. La Figura 2.5 ilustra el recorrido de los óvulos desde
su liberación hasta su fertilización, duplicación celular e implantación en el revestimiento uterino.

2.6.1 [Link]
 Figura 2.5: “Fertilización Humana” por Ttrue12. Fuente.

El Periodo Embrionario
A partir de la tercera semana el blastocisto se ha implantado en la pared uterina. Al momento de la implantación este organismo
multicelular se llama embrión. Ahora los vasos sanguíneos crecen formando la placenta. La placenta es una estructura conectada
al útero que proporciona nutrición y oxígeno desde la madre hasta el embrión en desarrollo a través del cordón umbilical. Durante
este periodo, las células continúan diferenciándose. El crecimiento durante el desarrollo prenatal ocurre en dos direcciones
principales: de la cabeza a la cola, llamado desarrollo cefalocaudal y desde la línea media hacia afuera, denominado desarrollo
proximodistal. Esto significa que esas estructuras más cercanas a la cabeza se desarrollan antes que las más cercanas a los pies y
aquellas estructuras más cercanas al torso se desarrollan antes que las que se alejan del centro del cuerpo (como las manos y los
dedos). La cabeza se desarrolla en la cuarta semana y el precursor del corazón comienza a pulsar. En las primeras etapas del
período embrionario, son aparentes las agallas y una cola. No obstante, al final de esta etapa desaparecen y el organismo adquiere
una apariencia más humana. Alrededor del 20 por ciento de los organismos fallan durante el periodo embrionario, generalmente
debido a anomalías cromosómicas macroscómicas. Como en el caso del periodo germinal, muchas veces la madre aún no sabe que
está embarazada. Es durante esta etapa que las principales estructuras del cuerpo están tomando forma haciendo que el periodo
embrionario sea el momento en que el organismo es más vulnerable a la mayor cantidad de daño si se expone a sustancias nocivas.
Las madres potenciales no suelen ser conscientes de los riesgos que introducen al embrión en desarrollo durante este tiempo. El
embrión mide aproximadamente 1 pulgada de largo y pesa alrededor de 4 gramos al cabo de ocho semanas. El embrión puede
moverse y responder al tacto en este momento.

Figura 2.6: El Embrión. Foto por Caústica Lunar.

El Periodo Fetal
Desde la novena semana hasta el nacimiento, el organismo es referido como feto. Durante esta etapa, las principales estructuras
continúan desarrollándose. Al tercer mes, el feto tiene todas las partes de su cuerpo incluyendo los genitales externos. En las
siguientes semanas, el feto desarrollará cabello, uñas, dientes y los sistemas excretor y digestivo seguirán desarrollándose. El feto
mide aproximadamente 3 pulgadas de largo y pesa unos 28 gramos.

2.6.2 [Link]
 Figura 2.7: Feto. Fuente.
Durante los meses 4 a 6, los ojos se vuelven más sensibles a la luz y se desarrolla la audición.
El sistema respiratorio continúa desarrollándose, y reflejos
como la succión, la deglución y el hipo, se desarrollan durante el 5º mes. Los ciclos de sueño y vigilia también están presentes en
este momento. La primera posibilidad de supervivencia fuera del útero, conocida como la edad de viabilidad, se alcanza
aproximadamente a las 24 semanas (Morgan, Goldenberg, & Schulkin, 2008). Muchos practicantes dudan en resucitar antes de las
24 semanas. La mayoría de las neuronas en el cerebro se han desarrollado a las 24 semanas, aunque siguen siendo rudimentarias, y
las células gliales o enfermeras que apoyan a las neuronas siguen creciendo. A las 24 semanas el feto puede sentir dolor (Real
Colegio de Obstetras y Ginecólogos, 1997).
Entre los meses 7 y 9, el feto se está preparando principalmente para el parto. Está ejercitando sus músculos y sus pulmones
comienzan a expandirse y contraerse. El feto gana alrededor de 5 libras y 7 pulgadas durante este último trimestre del embarazo, y
durante el octavo mes se desarrolla una capa de grasa debajo de la piel. Esta capa de grasa sirve como aislamiento y ayuda al bebé a
regular la temperatura corporal después del nacimiento.
Alrededor de las 36 semanas el feto está casi listo para el nacimiento. Pesa alrededor de 6 libras y mide aproximadamente 18.5
pulgadas de largo. Para la semana 37 todos los sistemas de órganos del feto están lo suficientemente desarrollados como para que
pueda sobrevivir fuera del útero de la madre sin muchos de los riesgos asociados con el parto prematuro. El feto continúa ganando
peso y creciendo en longitud hasta aproximadamente 40 semanas. Para entonces el feto tiene muy poco espacio para moverse y el
nacimiento se vuelve inminente. La progresión a través de las etapas se muestra en la Figura 2.8.

2.6.3 [Link]
 Figura 2.8 Hitos de la Edad del Desarrollo Prenatal.

Desarrollo cerebral prenatal

El desarrollo cerebral prenatal comienza en la tercera semana gestacional con la diferenciación de las células madre, las cuales son
capaces de producir todas las diferentes células que componen el cerebro (Stiles & Jernigan, 2010). La ubicación de estas células
madre en el embrión se conoce como la placa neural. Al final de la tercera semana, aparecen dos crestas a lo largo de la placa
neural primero formando el surco neural y luego el tubo neural. La región abierta en el centro del tubo neural forma los ventrículos
del cerebro y el canal espinal. Al final del período embrionario, o semana ocho, el tubo neural se ha diferenciado aún más en el
prosencéfalo, mesencéfalo y cerebro posterior.
El desarrollo cerebral durante el período fetal implica la producción, migración y diferenciación de neuronas. Desde el periodo fetal
temprano hasta la mitad de la gestación, la mayoría de los 85 mil millones de neuronas se han generado y muchas ya han migrado a
sus posiciones cerebrales. La neurogénesis, o la formación de neuronas, se completa en gran medida después de cinco meses de
gestación. Una excepción está en el hipocampo, que continúa desarrollando neuronas a lo largo de la vida. Las neuronas que
forman el neocórtex, o la capa de células que se encuentran en la superficie del cerebro, migran a su ubicación de manera ordenada.
La migración neuronal se completa en su mayoría a las 29 semanas. Una vez en posición, las neuronas comienzan a producir
dendritas y axones que comienzan a formar las redes neuronales responsables del procesamiento de la información. Las regiones
del cerebro que contienen los cuerpos celulares se conocen como la Materia Gris porque se ven grises en apariencia. Los axones
que forman las vías neuronales conforman la Materia Blanca porque están cubiertos de mielina, una sustancia grasa que es de
apariencia blanca. La mielina ayuda tanto en el aislamiento como en la eficiencia de la transmisión neuronal. Aunque la
diferenciación celular es completa al nacer, el crecimiento de dendritas, axones y sinapsis continúa por años.

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2.6.4 [Link]
2.7: Teratógenos
Un buen cuidado prenatal es esencial. El niño en desarrollo está en mayor riesgo de tener algunos de los problemas más graves
durante los primeros tres meses de desarrollo. Desafortunadamente, este es un momento en el que muchas madres desconocen que
están embarazadas. Hoy en día, conocemos muchos de los factores que pueden poner en peligro la salud del niño en desarrollo. El
estudio de los factores que contribuyen a los defectos congénitos se llama teratología. Los teratógenos son factores ambientales
que pueden contribuir a los defectos congénitos, e incluyen algunas enfermedades maternas, contaminantes, drogas y alcohol.
Factores que influyen en los riesgos prenatales: Existen varias consideraciones para determinar el tipo y la cantidad de daño que
podría resultar de la exposición a un teratógeno en particular (Berger, 2005). Estos incluyen:
El momento de la exposición: Las estructuras en el cuerpo son vulnerables a los daños más severos cuando se están formando.
Si se introduce una sustancia durante el periodo crítico de una estructura determinada (tiempo de desarrollo), el daño a esa
estructura puede ser mayor. Por ejemplo, las orejas y los brazos alcanzan sus periodos críticos aproximadamente a las 6
semanas después de la concepción. Si una madre expone el embrión a ciertas sustancias durante este periodo, los brazos y las
orejas pueden estar malformados.
La cantidad de exposición: Algunas sustancias no son dañinas a menos que las cantidades alcancen cierto nivel. El nivel
crítico depende en parte del tamaño y metabolismo de la madre.
El número de teratógenos: Los fetos expuestos a múltiples teratógenos suelen tener más problemas que los expuestos a solo
uno.
Genética: La composición genética también juega un papel en el impacto que un teratógeno en particular podría tener en el
niño. Esto lo sugieren los gemelos fraternos expuestos al mismo ambiente prenatal, pero no experimentan los mismos efectos
teratogénicos. La composición genética de la madre también puede tener un efecto; algunas madres pueden ser más resistentes a
los efectos teratogénicos que otras.
Ser masculino o femenino: Los machos tienen más probabilidades de sufrir daños por teratógenos que las hembras. Se cree
que el cromosoma Y, que contiene menos genes que el X, puede tener un impacto.
La Figura 2.9 ilustra el momento de la exposición al teratógeno y los tipos de defectos estructurales que pueden ocurrir durante el
periodo prenatal.

Figura 2.9 Periodos Críticos de Desarrollo Prenatal.

Alcohol: Uno de los teratógenos más utilizados es el alcohol, y debido a que la mitad de todos los embarazos en Estados Unidos no
son planificados, se recomienda que las mujeres en edad fértil tomen mucha precaución contra el consumo de alcohol cuando no
usen anticonceptivos o cuando estén embarazadas (CDC, 2005). El consumo de alcohol durante el embarazo es la principal causa
prevenible de discapacidad intelectual en niños en Estados Unidos (Maier & West, 2001). El consumo de alcohol, particularmente
durante el segundo mes de desarrollo prenatal pero en cualquier momento del embarazo, puede conducir a dificultades
neurocognitivas y conductuales que pueden durar toda la vida. El consumo excesivo de alcohol (5 o más bebidas en una sola
ocasión) o 7 o más bebidas durante una sola semana ponen a un niño en riesgo.

2.7.1 [Link]
En casos extremos, el consumo de alcohol durante el embarazo puede llevar a la muerte fetal, pero también puede resultar en
Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal (TEAF), que es un término paraguas para la gama de efectos que pueden ocurrir
debido al consumo de alcohol durante el embarazo (March of Dimes, 2016a). La forma más grave de TEAF es el Síndrome
Alcohólico Fetal (SAF). Los niños con FAS comparten ciertas características físicas como narices aplanadas, pequeños orificios
oculares y cabezas pequeñas (ver Figura 2.10). Cognitivamente, estos niños tienen mal juicio, mal control de los impulsos, tasas
más altas de TDAH, problemas de aprendizaje y puntajes de CI más bajos. Estos problemas y retrasos en el desarrollo persisten
hasta la edad adulta (Streissguth, Barr, Kogan y Bookstein, 1996) y pueden incluir conducta criminal, problemas psiquiátricos y
desempleo (CDC, 2016a). Con base en estudios con animales, se ha planteado la hipótesis de que el consumo de alcohol de una
madre durante el embarazo puede predisponer a su hijo a que le guste el alcohol (Youngentob, Molina, Spear, & Youngentob,
2007).

Figura 2.10: Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal. Fuente.

Tabaco: Otro teratógeno ampliamente utilizado es el tabaco. Según Tong et al. (2013) en conjunto con los Centros para el Control
y la Prevención de Enfermedades, datos de 27 sitios en 2010 que representaron 52% de los nacidos vivos, mostraron que entre las
mujeres con nacimientos vivos recientes:
Alrededor de 23% reportó haber fumado en los 3 meses previos al embarazo.
Casi 11% reportó fumar durante el embarazo.
Más de la mitad (54.3%) reportaron que dejaron de fumar en los últimos 3 meses de embarazo.
Casi 16% reportó haber fumado después del parto.
Al comparar las edades de las mujeres que fumaron:
Mujeres <20, 13.6% fumaron durante el embarazo
Mujeres 20-24,17.6% fumaron durante el embarazo
Mujeres 25—34, 8.8% fumaron durante el embarazo
Mujeres ≥35, 5.7% fumaban durante el embarazo
Los hallazgos entre grupos raciales y étnicos indicaron que el tabaquismo durante el embarazo fue mayor entre los indios
americanos/nativos de Alaska (26.0%) y el más bajo entre los asiáticos/isleños del Pacífico (2.1%).
Cuando una mujer embarazada fuma, el feto está expuesto a sustancias químicas peligrosas como la nicotina, el monóxido de
carbono y el alquitrán, que disminuyen la cantidad de oxígeno disponible para el feto. El oxígeno es importante para el crecimiento
y desarrollo general. El consumo de tabaco durante el embarazo se ha asociado con bajo peso al nacer, embarazo ecotópico (el
óvulo fertilizado se implanta fuera del útero), placenta previa (la placenta se encuentra baja en el útero y cubre todo o parte del
cuello uterino), placenta desprendimiento (la placenta se separa prematuramente de la pared uterina), parto prematuro,
muerte fetal, restricción del crecimiento fetal, síndrome de muerte súbita infantil (SIDS), defectos congénitos,
discapacidades de aprendizaje y pubertad temprana en niñas (Center for Disease Control, 2015d). Una mujer expuesta al
humo de segunda mano durante el embarazo también se ha relacionado con bebés de bajo peso al nacer.
Medicamentos recetados/de venta libre: Alrededor del 70% de las mujeres embarazadas toman al menos un medicamento
recetado (March of Dimes, 2016e). Una mujer no debe estar tomando ningún medicamento recetado durante el embarazo a menos
que haya sido recetado por un proveedor de atención médica que sepa que está embarazada. Algunos medicamentos recetados
pueden causar defectos congénitos, problemas en la salud general y desarrollo del feto. Los medicamentos de venta libre también
son una preocupación durante el periodo prenatal porque pueden causar ciertos problemas de salud. Por ejemplo, el analgésico
ibuprofeno puede causar serios problemas de flujo sanguíneo al feto durante los últimos tres meses.

2.7.2 [Link]
 Figura 2.11.
Drogas ilícitas: Las drogas ilícitas comunes incluyen cocaína, éxtasis y otras drogas club, heroína, mariguana y medicamentos
recetados que se abusan. Es difícil determinar completamente los efectos de una droga ilícita en particular en un niño en desarrollo
porque la mayoría de las madres que consumen, consumen más de una sustancia y tienen otras conductas poco saludables. Estos
incluyen fumar, beber alcohol, no comer comidas saludables y tener más probabilidades de contraer una enfermedad de transmisión
sexual. Sin embargo, varios problemas parecen claros. El consumo de cocaína está relacionado con el bajo peso al nacer, la muerte
fetal y el aborto espontáneo. El consumo intensivo de marihuana se asocia con problemas en el desarrollo cerebral (March of
Dimes, 2016c). Si la madre de un bebé usó una droga adictiva durante el embarazo ese bebé puede hacerse adicto a la droga antes
del nacimiento y pasar por la abstinencia de drogas después del nacimiento, también conocido como Síndrome de Abstinencia
Neonatal (March of Dimes, 2015d). Otras complicaciones del consumo de drogas ilícitas incluyen nacimiento prematuro, tamaño
de cabeza más pequeño de lo normal, defectos congénitos, defectos cardíacos e infecciones. Adicionalmente, los bebés nacidos de
madres que consumen drogas pueden tener problemas más adelante en la vida, incluyendo dificultades de aprendizaje y
comportamiento, un crecimiento más lento de lo normal y morir por el Síndrome de Muerte Súbita del Lactante. Los hijos de
padres que abusan de sustancias también se consideran en alto riesgo de una variedad de problemas biológicos, de desarrollo,
académicos y de comportamiento, incluyendo desarrollar problemas propios de abuso de sustancias (Conners, et al., 2003).
Recuadro 2.3: ¿Deben ser detenidas y encarceladas las mujeres que consumen drogas durante
el embarazo?
Las mujeres que consumen drogas o alcohol durante el embarazo pueden causar daños graves de por vida a su hijo. Algunas
personas han abogado por exámenes obligatorios para las mujeres que están embarazadas y tienen antecedentes de abuso de
drogas, y si las mujeres continúan usándolas, para arrestarlas, procesarlas y encarcelarlas (Figdor & Kaeser, 1998). Esta política
fue juzgada en Charleston, Carolina del Sur hace 20 años. La política se denominó Política Interagencial sobre Manejo del
Abuso de Sustancias Durante el Embarazo y tuvo resultados desastrosos.
La Política Interagencial se aplicó a los pacientes que asisten a la clínica de obstetricia del MUSC, que atiende principalmente a
pacientes indigentes o en Medicaid. No se aplicó a pacientes obstétricos privados. La política requería educación del paciente
sobre los efectos nocivos del abuso de sustancias durante el embarazo. Un comunicado también advirtió a los pacientes que la
protección de los niños por nacer y recién nacidos de los daños del abuso de drogas ilegales podría involucrar a la policía de
Charleston, el Procurador del Noveno Tribunal Judicial, y la División de Servicios de Protección del Departamento de Servicios
Sociales (DSS). (Jos, Marshall y Perlmutter, 1995, pp. 120—121)
Esta política pareció disuadir a las mujeres de buscar atención prenatal, las disuadió de buscar otros servicios sociales, y se
aplicaba únicamente a mujeres de bajos ingresos, dando como resultado demandas. El programa fue cancelado después de 5
años, durante los cuales fueron detenidas 42 mujeres. Posteriormente, una agencia federal determinó que el programa implicaba
experimentación humana sin la aprobación y supervisión de una junta de revisión institucional (IRB).
En julio de 2014, Tennessee promulgó una ley que permite que las mujeres que consumen ilegalmente un narcótico durante el
embarazo sean procesadas por agresión si su bebé es dañado o adicto a la droga (Radio Pública Nacional, 2015). Según el
reporte de Radio Pública Nacional, un bebé nace dependiente de una droga cada 30 minutos en Tennessee, lo que es una tasa
tres veces superior a la media nacional. Sin embargo, desde que la ley entró en vigor el número de bebés que nacen con
síntomas de abstinencia de drogas no ha disminuido. Los críticos sostienen que el sistema de justicia penal no debe involucrarse
en lo que se considera un problema de salud. ¿Qué opinas? ¿El tema de las madres que consumen drogas ilícitas es más una
preocupación legal o médica?

Contaminantes: Hay más de 83 mil químicos utilizados en Estados Unidos con poca información sobre los efectos de los mismos
durante el embarazo (March of Dimes, 2016b). Un contaminante ambiental de gran preocupación es la intoxicación por plomo, la

2.7.3 [Link]
cual está relacionada con el bajo peso al nacer y la ralentización del desarrollo neurológico. Los químicos en ciertos pesticidas
también son potencialmente dañinos y pueden provocar defectos congénitos, problemas de aprendizaje, bajo peso al nacer, aborto
espontáneo y parto prematuro (March of Dimes, 2014). La exposición prenatal al bisfenol A (BPA), un químico comúnmente
utilizado en plásticos y envases de alimentos y bebidas, puede alterar la acción de ciertos genes que contribuyen a ciertos defectos
congénitos (March of Dimes, 2016b). La radiación es otro peligro ambiental. Si una madre está expuesta a la radiación, ésta puede
entrar en el torrente sanguíneo y pasar a través del cordón umbilical hasta el bebé. La radiación también puede acumularse en áreas
del cuerpo cercanas al útero, como la vejiga. La exposición a la radiación puede ralentizar el crecimiento del bebé, causar defectos
congénitos, afectar el desarrollo cerebral, causar cáncer y provocar un aborto espontáneo. El mercurio, un metal pesado, puede
causar daño cerebral y afectar la audición y la visión del bebé. Es por ello que se advierte a las mujeres sobre la cantidad y tipo de
pescado que consumen durante el embarazo.

Figura 2.12.
Toxoplasmosis: El pequeño parásito, Toxoplasma gondii, causa una infección llamada Toxoplasmosis.
Según el March of Dimes (2012d), Toxoplasma gondii infecta a más de 60 millones de personas en Estados Unidos. Un sistema
inmunológico saludable puede mantener a raya al parásito sin producir síntomas, por lo que la mayoría de las personas no saben
que están infectadas. Como el cribado prenatal de rutina con frecuencia no prueba la presencia de este parásito, las mujeres
embarazadas pueden querer hablar con su proveedor de atención médica sobre ser evaluadas. La toxoplasmosis puede causar
nacimiento prematuro, muerte fetal y puede provocar defectos congénitos en los ojos y el cerebro. Si bien la mayoría de los bebés
que nacen con esta infección no muestran síntomas, diez por ciento pueden experimentar infecciones oculares, agrandamiento del
hígado y bazo, ictericia y neumonía. Para evitar infectarse, las mujeres deben evitar comer carne poco cocida o cruda y frutas y
verduras sin lavar, tocar utensilios de cocina que toquen carne cruda o frutas y verduras sin lavar, y tocar heces de gato, tierra o
arena. Si las mujeres piensan que pueden haber sido infectadas durante el embarazo, deben hacerse la prueba a su bebé.
Enfermedades de Transmisión Sexual: La gonorrea, la sífilis y la clamidia son infecciones de transmisión sexual que una madre
infectada puede transmitir al feto. Las madres deben hacerse la prueba lo antes posible para minimizar el riesgo de propagar estas
infecciones al feto. Adicionalmente, cuanto antes comience el tratamiento, mejores serán los resultados de salud para la madre y el
bebé (CDC, 2016d). Las enfermedades de transmisión sexual (ETS) pueden causar nacimiento prematuro, ruptura prematura del
saco amniótico, embarazo ectópico, defectos congénitos, aborto espontáneo y nacimientos inmóviles (March of Dimes, 2013). La
mayoría de los bebés se infectan con ETS mientras pasan por el canal del parto durante el parto, pero algunas ETS pueden atravesar
la placenta e infectar al feto en desarrollo.
Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH): Uno de los teratógenos más potencialmente devastadores es el VIH. El VIH y el
Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA) son las principales causas de enfermedad y muerte en Estados Unidos (Health
Resources and Services Administration, 2015). Una de las principales formas en que los niños menores de 13 años se infectan con
el VIH es a través de la transmisión maternoinfantil del virus prenatalmente, durante el trabajo de parto o por lactancia (CDC,
2016c). Hay algunas medidas que se pueden tomar para disminuir la probabilidad de que el niño contraiga la enfermedad. Las
madres VIH positivas que toman medicamentos antivirales durante su embarazo reducen en gran medida la posibilidad de
transmitir el virus al feto. El riesgo de transmisión es inferior al 2 por ciento; en contraste, es del 25 por ciento si la madre no toma
medicamentos antirretrovirales (CDC, 2016b). Sin embargo, no se conocen los riesgos a largo plazo de la exposición prenatal al
medicamento. Se recomienda que las mujeres con VIH den a luz al niño por cesárea, y que después del nacimiento eviten la
lactancia materna.
Sarampión alemán (o rubéola): La rubéola, también llamada sarampión alemán, es una infección que causa síntomas leves
similares a la gripe y una erupción en la piel. Sin embargo, solo los niños infectados tienen estos síntomas, mientras que otros no
presentan síntomas (March of Dimes, 2012a). La rubéola se ha asociado con una serie de defectos congénitos. Si la madre contrae
la enfermedad durante los tres primeros meses de embarazo, pueden producirse daños en los ojos, oídos, corazón o cerebro del feto.
La sordera es casi segura si la madre tiene sarampión alemán antes de la semana 11 de desarrollo prenatal y también puede causar
daño cerebral. Las mujeres en Estados Unidos tienen muchas menos probabilidades de sufrir rubéola, porque la mayoría de las
mujeres recibieron vacunas infantiles que la protegen de la enfermedad.

2.7.4 [Link]
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2.7.5 [Link]
2.8: Factores maternos
Madres mayores de 35 años: La mayoría de las mujeres mayores de 35 años que quedan embarazadas se encuentran en buena
salud y tienen embarazos saludables. No obstante, según el March of Dimes (2016d), las mujeres mayores de 35 años tienen más
probabilidades de tener un mayor riesgo de:
Problemas de fertilidad
Presión arterial alta
Diabetes
Abortos espontáneos
Placenta Previa
Cesárea
Parto prematuro
Mortonalidad
Un bebé con un trastorno genético u otros defectos congénitos
Debido a que una mujer nace con todos sus óvulos, los teratógenos ambientales pueden afectar la calidad de los óvulos a medida
que las mujeres envejecen. Además, el sistema reproductivo de una mujer envejece lo que puede afectar negativamente el
embarazo. Algunas mujeres mayores de 35 años eligen pruebas de detección prenatales especiales, como un análisis de sangre
materna, para determinar si hay algún riesgo para la salud del bebé.

Figura 2.13. Fuente.

Si bien existen preocupaciones médicas asociadas con tener un hijo más adelante en la vida, también hay muchas consecuencias
positivas al ser un padre más maduro. Los padres mayores tienen más confianza, menos estresados y, por lo general, están casados
proporcionando estabilidad familiar. Sus hijos se desempeñan mejor en las pruebas de matemáticas y lectura, y son menos
propensos a sufrir lesiones o problemas emocionales (Albert, 2013). Las mujeres que optan por esperar suelen estar bien educadas
y llevan vidas saludables. Según Gregory (2007), las mujeres mayores son más estables, demuestran un enfoque familiar más
fuerte, poseen mayor confianza en sí mismas y tienen más dinero.
Tener un hijo más adelante en la carrera equivale a salarios generales más altos. De hecho, por cada año una mujer retrasa la
maternidad, gana 9% más en ingresos de por vida. Por último, las mujeres que retrasan tener hijos en realidad viven más tiempo.
Sun et al. (2015) encontraron que las mujeres que tuvieron su último hijo después de los 33 años duplicaron sus posibilidades de
vivir hasta los 95 años o más que las mujeres que tuvieron su último hijo antes de cumplir 30 años. La capacidad natural de una
mujer para tener un hijo a una edad posterior indica que su sistema reproductivo está envejeciendo lentamente, y en consecuencia
también lo es el resto de su cuerpo.
Embarazo adolescente: Una madre adolescente tiene un mayor riesgo de tener complicaciones en el embarazo, incluyendo anemia
y presión arterial alta. Estos riesgos son aún mayores para los menores de 15 años. Los bebés nacidos de madres adolescentes
tienen un mayor riesgo de ser prematuros y tener bajo peso al nacer u otros problemas de salud graves. Los bebés prematuros y de
bajo peso al nacer pueden tener órganos que no están completamente desarrollados, lo que puede provocar problemas respiratorios,
sangrado en el cerebro, pérdida de visión y problemas intestinales graves. Los bebés de muy bajo peso al nacer (menos de 3 1/3
libras) tienen más de 100 veces más probabilidades de morir, y los bebés de peso moderadamente bajo (entre 3 1/3 y 5 1⁄2 libras)
tienen más de 5 veces más probabilidades de morir en su primer año, que los bebés de peso normal (March of Dimes, 2012c).
Nuevamente, el riesgo es mayor para los bebés de madres menores de 15 años. Las razones de estos problemas de salud incluyen
que los adolescentes son los menos propensos de todos los grupos de edad a recibir atención prenatal temprana y regular. Además,
pueden participar en comportamientos negativos, como comer alimentos poco saludables, fumar, beber alcohol y tomar drogas. Las

2.8.1 [Link]
preocupaciones adicionales para los adolescentes son los nacimientos repetidos. Alrededor del 25% de las madres adolescentes
menores de 18 años tienen un segundo bebé dentro de los 2 años posteriores al nacimiento del primer bebé.
Diabetes gestacional: Siete por ciento de las mujeres embarazadas desarrollan diabetes gestacional (March of Dimes, 2015b). La
diabetes es una afección en la que el cuerpo tiene demasiada glucosa en el torrente sanguíneo. La mayoría de las mujeres
embarazadas tienen su nivel de glucosa probado a las 24 a 28 semanas de embarazo. La diabetes gestacional suele desaparecer
después de que la madre da a luz, pero podría indicar un riesgo de desarrollar diabetes más adelante en la vida. Si no se trata, la
diabetes gestacional puede causar parto prematuro, muerte fetal, que el bebé tenga problemas respiratorios al nacer, ictericia o bajo
nivel de azúcar en la sangre. Los bebés nacidos de madres con diabetes gestacional también pueden ser considerablemente más
pesados (más de 9 libras) haciendo más difícil el proceso de parto y parto. Para las mujeres embarazadas, la diabetes gestacional no
tratada puede causar preeclampsia (presión arterial alta y signos de que el hígado y los riñones pueden no estar funcionando
correctamente) que se discutirá más adelante en el capítulo. Los factores de riesgo para la diabetes gestacional incluyen la edad (ser
mayor de 25 años), tener sobrepeso o aumentar de peso durante el embarazo, antecedentes familiares de diabetes, haber tenido
diabetes gestacional con un embarazo anterior y raza y etnia (afroamericano, nativo americano, hispano, asiático o isleño del
Pacífico tienen un mayor riesgo). Comer sano y mantener un peso saludable durante el embarazo puede reducir la probabilidad de
diabetes gestacional. Las mujeres que ya tienen diabetes y quedan embarazadas necesitan asistir a todas sus visitas de atención
prenatal, y seguir los mismos consejos que los de las mujeres con diabetes gestacional ya que el riesgo de preeclampsia, parto
prematuro, defectos congénitos y muerte fetal son los mismos.
Presión Arterial Alta (Hipertensión): La hipertensión es una afección en la que la presión contra la pared de las arterias se
vuelve demasiado alta. Existen dos tipos de hipertensión arterial durante el embarazo, gestacional y crónica. La hipertensión
gestacional solo ocurre durante el embarazo y desaparece después del nacimiento. La presión arterial alta crónica se refiere a las
mujeres que ya tenían hipertensión antes del embarazo o a las que la desarrollaron durante el embarazo y no desapareció después
del nacimiento. Según el March of Dimes (2015c) alrededor de 8 de cada 100 mujeres embarazadas tienen presión arterial alta. La
presión arterial alta durante el embarazo puede causar parto prematuro y bajo peso al nacer (menos de cinco libras y media),
desprendimiento placentario y las madres pueden desarrollar preeclampsia.
Enfermedad Rh: Rh es una proteína que se encuentra en la sangre. La mayoría de las personas son Rh positivas, es decir, tienen
esta proteína. Algunas personas son Rh negativas, es decir, esta proteína está ausente. Las madres que son Rh negativas están en
riesgo de tener un bebé con una forma de anemia llamada enfermedad Rh (March of Dimes, 2009). Un padre que es Rh positivo y
una madre que es Rh negativa pueden concebir un bebé que es Rh positivo. Algunas de las células sanguíneas del feto pueden
entrar en el torrente sanguíneo de la madre y su sistema inmunológico es incapaz de reconocer el factor Rh. El sistema inmunitario
empieza a producir anticuerpos para combatir lo que piensa que es un invasor foráneo. Una vez que su cuerpo produce inmunidad,
los anticuerpos pueden atravesar la placenta y comenzar a destruir los glóbulos rojos del feto en desarrollo. Como este proceso
lleva tiempo, muchas veces el primer bebé Rh positivo no se daña, pero como el cuerpo de la madre continuará produciendo
anticuerpos contra el factor Rh a lo largo de su vida, los embarazos posteriores pueden representar un mayor riesgo para un bebé
Rh positivo. En el recién nacido, la enfermedad Rh puede provocar ictericia, anemia, insuficiencia cardíaca, daño cerebral y
muerte.
Aumento de peso durante el embarazo: Según March of Dimes (2016f) durante el embarazo la mayoría de las mujeres necesitan
solo 300 calorías adicionales por día para ayudar en el crecimiento del feto. Ganar muy poco o demasiado peso durante el
embarazo puede ser dañino. Las mujeres que ganan muy poco pueden tener un bebé de bajo peso al nacer, mientras que las que
ganan demasiado probablemente tengan un bebé prematuro o grande. También existe un mayor riesgo de que la madre desarrolle
preeclampsia y diabetes, lo que puede causar más problemas durante el embarazo. En el Cuadro 2.4 se muestra el aumento de peso
saludable durante el embarazo. Ponerse el peso lentamente es lo mejor. Las madres que estén preocupadas por su aumento de peso
deben hablar con su proveedor de atención médica.
Cuadro 2.4 Ganancia de Peso durante el Embarazo. Fuente.
Si tuvieras un peso saludable antes Si tenía bajo peso antes del Si tenía sobrepeso antes del
Si eras obeso antes del embarazo
del embarazo embarazo embarazo

Ganancia 12-25 lbs

Ganancia 25 - 35 lbs Ganancia 28-40 lbs 11-20 lbs
1-4.5 lbs en el primer trimestre
1-4.5 lbs en el primer trimestre 1-4.5 lbs en el primer trimestre 1-4.5 lbs en el primer trimestre
y un poco más de 1/2 lb por
y 1 lb por semana en el y un poco más de 1 lb por y menos de 1/2 lb por semana
semana en el segundo y tercer
segundo y tercer trimestre semana a partir de entonces en el segundo y tercer trimestre
trimestre

2.8.2 [Link]
Las madres de gemelos necesitan ganar más en cada categoría.
Estrés: Sentirse estresado es común durante el embarazo, pero los altos niveles de estrés pueden causar complicaciones como tener
un bebé prematuro o un bebé de bajo peso al nacer. Los bebés que nacen temprano o demasiado pequeños tienen un mayor riesgo
de tener problemas de salud. Las hormonas relacionadas con el estrés pueden causar estas complicaciones al afectar el sistema
inmunológico de una mujer, lo que resulta en una infección y un parto prematuro. Adicionalmente, algunas mujeres se enfrentan al
estrés al fumar, beber alcohol o tomar drogas, lo que puede ocasionar problemas en el embarazo. Los altos niveles de estrés en el
embarazo también se han correlacionado con problemas en el desarrollo cerebral del bebé y el funcionamiento del sistema
inmunológico, así como con problemas infantiles como dificultad para prestar atención y tener miedo (March of Dimes, 2012b).
Depresión: La depresión es una condición médica importante en la que los sentimientos de tristeza, inutilidad, culpa y fatiga
interfieren con el funcionamiento diario de uno. La depresión puede ocurrir antes, durante o después del embarazo, y 1 de cada 7
mujeres es tratada por depresión en algún momento entre el año anterior al embarazo y el año posterior al embarazo (March of
Dimes, 2015a). Las mujeres que han experimentado depresión anteriormente tienen más probabilidades de tener depresión durante
el embarazo. Las consecuencias de la depresión incluyen que el bebé nazca prematuro, tener un bajo peso al nacer, ser más
irritable, menos activo, menos atento y tener menos expresiones faciales. Alrededor del 13% de las mujeres embarazadas toman un
antidepresivo durante el embarazo. Es importante que las mujeres que toman antidepresivos durante el embarazo discutan el
medicamento con un proveedor de atención médica ya que algunos medicamentos pueden causar daño al organismo en desarrollo.
De hecho, los defectos congénitos ocurren aproximadamente 2 a 3 veces más a menudo en mujeres que toman ciertos Inhibidores
Selectivos de la Recaptación de Serotonina (ISRS) La depresión no es lo mismo que el Baby Blues. Los azules del bebé son
sentimientos de tristeza que ocurren de 3 a 5 días después de tener un bebé, y por lo general desaparecen dentro de los 10 días del
nacimiento. Las nuevas madres pueden tener problemas para dormir, estar de mal humor y sentirse defraudadas por la experiencia
del parto. De acuerdo con el Manual Diagnostic and Statistical of Mental Disorders-5th edition (DSM-V), (American Psychiatric
Association, 2013), el inicio periparto de la depresión, también conocida como Depresión Postparto, es un tipo de depresión que
ocurre durante el embarazo o en las 4 semanas siguientes al embarazo. Aproximadamente 1 de cada 8 mujeres experimenta
depresión posparto. Se cree que el cambio en los niveles hormonales es un factor en su ocurrencia, sin embargo, los factores de
riesgo incluyen tener depresión previamente, antecedentes familiares de depresión, ser menor de 20 años, experimentar estrés y
consumo de sustancias.
Los trastornos del estado de ánimo de inicio periparto, tanto depresión como manía, pueden presentarse con o sin características
psicóticas. Las alucinaciones y delirios se asocian con episodios psicóticos posparto, y han incluido alucinaciones de mando para
matar al lactante o delirios que posee el lactante. Las características psicóticas ocurren en aproximadamente 1 de cada 500 a 1 de
cada 1,000 partos, y el riesgo es mayor para las mujeres con episodios previos del estado de ánimo posparto (American Psychiatric
Association, 2013).
Impacto paterno: La edad de los padres en el momento de la concepción también es un factor importante en los riesgos para la
salud de los niños. Según Nippoldt (2015) las crías de hombres mayores de 40 años enfrentan un mayor riesgo de abortos
espontáneos, autismo, defectos congénitos, acondroplasia (trastorno del crecimiento óseo) y esquizofrenia. Se cree que estos
mayores riesgos para la salud se deben a aberraciones cromosómicas acumuladas y mutaciones durante la maduración de los
espermatozoides en hombres mayores (Bray, Gunnell, & Smith, 2006). Sin embargo, al igual que las mujeres mayores, los riesgos
generales son pequeños.

Figura 2.14: Ocupaciones Peligrosas. Fuente.

Además, los hombres son más propensos que las mujeres a trabajar en ocupaciones donde se utilizan productos químicos
peligrosos, muchos de los cuales tienen efectos teratogénicos o pueden causar mutaciones genéticas (Cordier, 2008). Estos pueden
incluir petroquímicos, plomo y pesticidas que pueden causar espermatozoides anormales y provocar abortos espontáneos o
enfermedades. Los hombres también tienen más probabilidades de ser una fuente de humo de segunda mano para sus crías en

2.8.3 [Link]
desarrollo. Como se señaló anteriormente, fumar ya sea por la madre o alrededor de la madre puede obstaculizar el desarrollo
prenatal.

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Suzanne Valentine-French.

2.8.4 [Link]
2.9:2.9 Evaluación Prenatal
Se sugieren varias evaluaciones a las mujeres como parte de su atención prenatal de rutina para encontrar afecciones que puedan
aumentar el riesgo de complicaciones para la madre y el feto (Eisenberg, Murkoff, & Hathaway, 1996). Estos pueden incluir
análisis de sangre y orina y pruebas de detección y diagnóstico de defectos congénitos.
La ecografía es una de las principales pruebas de detección que se realizan en combinación con análisis de sangre. El ultrasonido
es una prueba en la que se utilizan ondas sonoras para examinar al feto. Hay dos tipos generales. Las ecografías transvaginales se
utilizan temprano en el embarazo, mientras que las ecografías transabdominales son más comunes y se usan después de 10
semanas de embarazo (típicamente, de 16 a 20 semanas). Los ultrasonidos se utilizan para verificar el feto en busca de defectos o
problemas. También puede averiguar la edad del feto, la ubicación de la placenta, la posición fetal, el movimiento, la respiración y
la frecuencia cardíaca, la cantidad de líquido amniótico en el útero y el número de fetos. La mayoría de las mujeres tienen al menos
un ultra sonido durante el embarazo, pero si se notan problemas, se pueden recomendar ecografías adicionales.

Figura 2.15: Preparación para un Ultrasonido.

Cuando es necesario el diagnóstico de un defecto congénito, los ultrasonidos ayudan a guiar las pruebas diagnósticas más invasivas
de amniocentesis y muestreo de vellosidades coriónicas. La amniocentesis es un procedimiento en el que se usa una aguja para
extraer una pequeña cantidad de líquido amniótico y células del saco que rodea al feto y luego se analiza. El muestreo de
vellosidades coriónicas es un procedimiento en el que se toma una pequeña muestra de células de la placenta y se analiza. Tanto la
amniocentesis como el muestreo de vellosidades coriónicas tienen riesgo de aborto espontáneo y, en consecuencia, no se realizan
de forma rutinaria.
Recuadro 2.4: Infertilidad y Tecnología Reproductiva
Infertilidad: La infertilidad afecta alrededor del 10 al 15 por ciento de las parejas en Estados Unidos (Mayo Clinic, 2015). Los
factores masculinos crean infertilidad en aproximadamente un tercio de los casos. Para los hombres, la causa más común es la
falta de producción de esperma o baja producción de esperma. Los factores femeninos causan infertilidad en otro tercio de los
casos. Para las mujeres, una de las causas más comunes de infertilidad es la falta de ovulación. Otra causa de infertilidad en las
mujeres es la Enfermedad Inflamatoria Pélvica (EPI), que es una infección de los órganos reproductivos de una mujer
(Carroll, 2007). Es una complicación a menudo causada por algunas ETS, como la clamidia y la gonorrea. Otras infecciones que
no se transmiten sexualmente también pueden causar EPI. Con base en una muestra representativa a nivel nacional de 2006-
2010, 5.0% de las mujeres estadounidenses han reportado haber sido tratadas por EPI en su vida, y 1 de cada 8 mujeres con
antecedentes de EPI experimenta dificultades para quedar embarazada (CDC, 2014). Tanto los factores masculinos como
femeninos contribuyen al resto de casos de infertilidad.
Tratamiento de fertilidad: La mayoría de los casos de infertilidad se tratan con medicamentos de fertilidad para aumentar la
ovulación o con procedimientos quirúrgicos para reparar los órganos reproductivos o extraer tejido cicatricial del tracto
reproductivo. La fecundación in vitro (FIV) se utiliza cuando una mujer ha bloqueado o deformado las trompas de Falopio o a
veces cuando un hombre tiene un recuento de espermatozoides muy bajo. Este procedimiento consiste en extraer óvulos de la
hembra y fertilizar los óvulos fuera del cuerpo de la mujer. El óvulo fertilizado se reinserta luego en el útero de la mujer. Los
costos promedio de la FIV están entre $12,000-$17,000 (Biblioteca Nacional de Medicina de los Estados Unidos, 2014). La tasa
de éxito varía según la edad de la madre y el tipo de óvulo implantado, como si el óvulo se le quitó recientemente a la mujer, se
usó después de ser congelado o se donó de otra mujer. Según un reporte de 2006 de los CDC sobre tecnologías de reproducción
asistida que llevaron a un bebé sano, los porcentajes fueron los siguientes:
40.9% en mujeres de 25 años
39.5% en mujeres de 30 años
33.4% en mujeres de 35 años

2.9.1 [Link]
 15.4% en mujeres de 40 años
Las tasas de éxito más altas, pero los procedimientos menos comunes incluyen la transferencia de gametos intra-trompa de
Falopio (GIFT) que implica implantar tanto esperma como óvulos en la trompa de Falopio y se permite que la fertilización
ocurra de forma natural (Carroll, 2007). La transferencia intra-trompa de Falopio (ZIFT) de cigoto es otro procedimiento en
el que los espermatozoides y óvulos se fertilizan fuera del cuerpo de la mujer y el óvulo fecundado o cigoto se implanta en la
trompa de Falopio. Esto permite que el cigoto viaje por la trompa de Falopio y se incruste en el revestimiento del útero de forma
natural. Este procedimiento también tiene una tasa de éxito mayor que la FIV.
La cobertura de seguro por infertilidad se requiere en quince estados, pero la cantidad y el tipo de cobertura disponible varía
mucho (American Society of Reproductive Medicine, 2015). La mayoría de las parejas que buscan tratamiento por infertilidad
pagan gran parte del costo. En consecuencia, el tratamiento de la infertilidad es mucho más accesible para las parejas con
mayores ingresos. Sin embargo, también hay subvenciones y fuentes de financiamiento disponibles para parejas de bajos
ingresos que buscan tratamiento de infertilidad.

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2.9.2 [Link]
2.10: Complicaciones del Embarazo
Complicaciones menores: Hay una serie de efectos secundarios comunes del embarazo. No todos experimentan todos estos, ni en
la misma medida. Y aunque se les considere “menores” esto no quiere decir que estos problemas no sean potencialmente muy
incómodos. Estos efectos secundarios incluyen náuseas (particularmente durante los primeros 3-4 meses de embarazo como
consecuencia de mayores niveles de estrógeno en el sistema), acidez estomacal, gases, hemorroides, dolor de espalda, calambres en
las piernas, insomnio, estreñimiento, falta de aliento o venas varicosas (como consecuencia de llevar una carga pesada en el
abdomen).
Complicaciones mayores: Las siguientes son algunas complicaciones graves del embarazo que pueden suponer riesgos para la
salud de la madre y el niño y que a menudo requieren hospitalización.
El embarazo ectópico ocurre cuando el cigoto se adhiere a la trompa de Falopio antes de llegar al útero. Alrededor de 1 de cada
50 embarazos en Estados Unidos son embarazos tubáricos y este número ha ido en aumento debido a las tasas más altas de
enfermedad inflamatoria pélvica y clamidia (Carroll, 2007). Dolor abdominal, sangrado vaginal, náuseas y desmayos son síntomas
de embarazo ectópico.
La preeclampsia, también conocida como Toxemia, se caracteriza por un fuerte aumento de la presión arterial, una fuga de
proteína a la orina como resultado de problemas renales e hinchazón de las manos, pies y cara durante el tercer trimestre del
embarazo. La preeclampsia es la complicación más común del embarazo. Se estima que afecta del 5% al 10% de todos los
embarazos a nivel mundial y representa del 40 al 60% de las muertes maternas en los países en desarrollo (Instituto Nacional de
Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2013). Las tasas son menores en Estados Unidos y la preeclampsia afecta alrededor de 3% a
5% de las mujeres embarazadas. La preeclampsia ocurre con mayor frecuencia en los primeros embarazos, y es más común en
mujeres que son obesas, tienen diabetes o son portadoras de gemelos. Cuando la preeclampsia causa convulsiones, el padecimiento
se conoce como eclampsia, que es la segunda causa principal de muerte materna en Estados Unidos. La preeclampsia también es
una de las principales causas de complicaciones fetales, que incluyen bajo peso al nacer, parto prematuro y muerte fetal. El
tratamiento suele ser reposo en cama y, a veces, medicación. Si este tratamiento es ineficaz, se puede inducir el parto.
Mortalidad materna: Aproximadamente 1000 mujeres mueren en el parto en todo el mundo cada día (Organización Mundial de la
Salud, 2010). Las tasas son más altas en África Subsahariana y Asia del Sur, aunque ha habido una disminución sustancial en estas
tasas. La campaña para que el parto sea seguro para todos, ha propiciado el desarrollo de clínicas accesibles para quienes viven en
zonas más aisladas y capacitar a más parteras para que asistan en el parto.
El aborto espontáneo se experimenta en un estimado del 20-40 por ciento de los embarazos no diagnosticados y en otro 10 por
ciento de los embarazos diagnosticados. Por lo general, el cuerpo aborta debido a anomalías cromosómicas, y esto suele ocurrir
antes de la semana 12 de embarazo. El resultado de calambres y sangrado y los periodos normales regresan después de varios
meses. Algunas mujeres tienen más probabilidades de tener abortos espontáneos repetidos debido a problemas cromosómicos,
amnióticos u hormonales, pero el aborto espontáneo también puede ser resultado de espermatozoides defectuosos (Carrell et. al.,
2003).

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2.10.1 [Link]
2.11: Nacimiento
Objetivos de Aprendizaje: Nacimiento
Describir cómo los padres embarazadas se preparan para el parto
Describir las etapas del parto vaginal
Explicar por qué es necesario un parto por cesárea o inducido
Describir los dos procedimientos comunes para evaluar el estado del recién nacido
Describir los problemas que experimentan los recién nacidos antes, durante y después del nacimiento

Preparación para el Parto

El parto preparado se refiere a estar no sólo en buenas condiciones físicas para ayudar a proporcionar un ambiente saludable para
que el bebé se desarrolle, sino también ayudar a las personas a prepararse para aceptar sus nuevos roles como padres.
Adicionalmente, los padres pueden recibir información y capacitación que los asistirán para el parto y la vida con el bebé. Cuanto
más aprendan los futuros padres sobre el parto y el recién nacido, mejor preparados estarán para el ajuste que deben hacer a una
nueva vida.
Uno de los métodos más comunes para prepararse para el parto es El Método Lamaze. Este método se originó en Rusia y fue
traído a Estados Unidos en la década de 1950 por Fernand Lamaze. El énfasis de este método está en enseñar a la mujer a tener el
control en el proceso de parto. Incluye aprender la relajación muscular, respirar a través de las contracciones, tener un punto focal
(generalmente una imagen para mirar) durante las contracciones y tener una persona de apoyo que pasa por el proceso de
entrenamiento con la madre y sirve como entrenador durante el parto (Eisenberg, Murkoff, & Hathaway, 1996).
Elegir dónde tener al bebé y quién dará a luz: La gran mayoría de los nacimientos ocurren en un entorno hospitalario. No
obstante, el uno por ciento de las mujeres opta por dar a luz en casa (Martin, Hamilton, Osterman, Curtin, & Mathews, 2015). Las
mujeres que tienen bajo riesgo de complicaciones en el parto pueden dar a luz con éxito en casa. Más de la mitad (67%) de las
entregas a domicilio son realizadas por enfermeras parteras certificadas. Las parteras están capacitadas y licenciadas para ayudar en
el parto y son mucho menos costosas que el costo de un parto hospitalario. Sin embargo, debido al potencial de una complicación
durante el proceso de parto, la mayoría de los profesionales médicos recomiendan que el parto se realice en un hospital. A pesar de
las preocupaciones, en Estados Unidos las mujeres que han tenido hijos anteriores, mayores de 25 años, y que son blancas tienen
más probabilidades de tener partos fuera del hospital (MacDorman, Menacker, & Declercq, 2010). Además de los partos
domiciliarios, un tercio de los partos fuera del hospital ocurren en clínicas independientes, centros de parto, consultorios médicos u
otros lugares.
Etapas del nacimiento para el parto vaginal

2.11.1 [Link]
 Figura 2.16: Etapas del parto para un parto vaginal. Fuente.
La Primera Etapa del parto comienza con contracciones uterinas que inicialmente pueden durar aproximadamente 30 segundos y
estar separadas entre 15 y 20 minutos. Estos aumentan en duración y frecuencia a más de un minuto de duración y
aproximadamente de 3 a 4 minutos de distancia. Por lo general, los médicos aconsejan que se les llame cuando se produzcan
contracciones cada 5 minutos. Algunas mujeres experimentan falso trabajo de parto o contracciones Braxton-Hicks,
especialmente con el primer hijo. Estos pueden ir y venir. Tienden a disminuir cuando la madre comienza a caminar por ahí. Los
dolores de parto reales tienden a aumentar con la marcha. El trabajo de parto también puede ser señalado por una secreción
sanguinolenta que es expulsada del cuello uterino. En uno de cada 8 embarazos, el saco amniótico o el agua en la que se suspende
el feto pueden romperse antes de que comience el parto. En tales casos, el médico puede inducir el parto con el uso de
medicamentos si no comienza por sí solo para reducir el riesgo de infección. Normalmente este saco no se rompe hasta las últimas
etapas del parto.
La primera etapa del parto suele ser la más larga. Durante esta etapa el cuello uterino o abertura al útero se dilata a 10 centímetros o
poco menos de 4 pulgadas (Ver Figura 2.16). Esto puede tomar alrededor de 12-16 horas para los primeros hijos o alrededor de 6-9
horas para las mujeres que han dado a luz previamente. El trabajo de parto también puede comenzar con una descarga de sangre o
líquido amniótico.
La Segunda Etapa implica el paso del bebé por el canal de parto. Esta etapa dura alrededor de 10-40 minutos. Las contracciones
suelen ocurrir cada 2-3 minutos. La madre empuja y relaja según las indicaciones del personal médico. Normalmente la cabeza se
entrega primero. Luego se gira al bebé para que pueda pasar un hombro y luego el otro hombro. El resto del bebé pasa rápidamente.
En esta etapa, se puede realizar una episiotomía o incisión realizada en el tejido entre la abertura vaginal y el ano, para evitar
desgarrar el tejido de la parte posterior de la abertura vaginal (Mayo Clinic, 2016). Se succiona la boca y la nariz del bebé. El
cordón umbilical se sujeta y se corta.
La Tercera Etapa es relativamente indolora. Durante esta etapa, se entrega la placenta o la placenta. Esto suele ser dentro de los
20 minutos posteriores al parto. Si se realizó una episiotomía se cosida durante esta etapa.
Más del 50% de las mujeres que dan a luz en hospitales usan anestesia epidural durante el parto (American Pregnancy Association,
2015). Un bloqueo epidural es un analgésico regional que se puede utilizar durante el trabajo de parto y alivia la mayor parte del
dolor en la parte inferior del cuerpo sin ralentizar el trabajo de parto. El bloqueo epidural se puede utilizar durante el trabajo de
parto y tiene poco o ningún efecto en el bebé. La medicación se inyecta en un pequeño espacio fuera de la médula espinal en la
parte baja de la espalda. El medicamento tarda de 10 a 20 minutos en surtir efecto. Un bloqueo epidural con medicamentos más
fuertes, como los anestésicos, se puede usar poco antes de una cesárea o si un parto vaginal requiere el uso de fórceps o extracción

2.11.2 [Link]
al vacío. Una cesárea (cesárea) es una cirugía para dar a luz al bebé al ser extirpado a través del abdomen de la madre. En
Estados Unidos, alrededor de una de cada tres mujeres dan a luz a sus bebés de esta manera (Martin et al., 2015). La mayoría de las
cesáreas se realizan cuando ocurren problemas durante el parto inesperadamente. Estos pueden incluir:
Problemas de salud en la madre
Signos de angustia en el bebé
No hay suficiente espacio para que el bebé pase por la vagina
La posición del bebé, como una presentación de nalgas donde la cabeza no está en la posición hacia abajo.
Las cesáreas también son más comunes entre las mujeres que llevan más de un bebé. Aunque la cirugía es relativamente segura
para la madre y el bebé, se considera cirugía mayor y conlleva riesgos para la salud. Adicionalmente, también lleva más tiempo
recuperarse de una cesárea que del parto vaginal. Después de la cicatrización, la incisión puede dejar un punto débil en la pared del
útero. Esto podría ocasionar problemas con un intento de parto vaginal posteriormente. Sin embargo, más de la mitad de las
mujeres que tienen una cesárea pueden dar a luz vaginal más tarde.
Un nacimiento inducido: A veces, la llegada de un bebé puede necesitar ser inducida o entregada antes de que comience el
trabajo de parto. La inducción del parto puede recomendarse por diversas razones cuando existe preocupación por la salud de la
madre o del bebé. Por ejemplo:
La madre se acerca a dos semanas después de su fecha de parto y el parto no ha comenzado naturalmente
El agua de la madre se ha roto, pero las contracciones no han comenzado
Hay una infección en el útero de la madre
El bebé ha dejado de crecer al ritmo esperado
No hay suficiente líquido amniótico alrededor del bebé
La placenta se desprende, parcial o completamente, de la pared interna del útero antes del parto
La madre tiene una afección médica que podría poner en riesgo a su bebé, como hipertensión arterial o diabetes (Mayo Clinic,
2014).

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2.11.3 [Link]
2.12: Evaluación del recién nacido
La evaluación de Apgar se realiza un minuto y cinco minutos después del nacimiento. Esta es una forma muy rápida de evaluar el
estado general del recién nacido. Se evalúan cinco medidas: frecuencia cardíaca, respiración, tono muscular (evaluado tocando la
palma del bebé), respuesta refleja (se prueba el reflejo de Babinski) y color. Se da una puntuación de 0 a 2 en cada característica
examinada. Un Apgar de 5 o menos es motivo de preocupación. El segundo Apgar debería indicar mejoría con una puntuación más
alta.

Figura 2.17 Puntajes de las pruebas APGAR. Fuente.

Otra forma de evaluar el padecimiento del recién nacido es la Escala de Evaluación del Comportamiento Neonatal (NBAS). Se
evalúa el desarrollo motor, el tono muscular y la respuesta al estrés del bebé. Esta herramienta ha sido utilizada en todo el mundo
para evaluar aún más al recién nacido, especialmente aquellos con puntuaciones bajas de Apgar, y para hacer comparaciones de
infantes en diferentes culturas (Brazelton & Nugent, 1995).

Figura 2.18: Recién nacido en la unidad neonatal. Fuente.

Problemas del Recién Nacido

Anoxia: La anoxia es una falta temporal de oxígeno al cerebro. La dificultad durante el parto puede conducir a anoxia que puede
resultar en daño cerebral o en casos severos, la muerte. Los bebés que sufren tanto bajo peso al nacer como anoxia tienen más
probabilidades de sufrir discapacidades de aprendizaje más adelante en la vida también.
Bajo peso al nacer: Hemos estado discutiendo una serie de teratógenos asociados con bajo peso al nacer como alcohol, tabaco, etc.
Un niño es considerado bajo peso al nacer si pesa menos de 5 libras 8 onzas (2500 gramos). Alrededor del 8.2 por ciento de los
bebés nacidos en Estados Unidos son de bajo peso al nacer (Center for Disease Control, 2015a). Un bebé de bajo peso al nacer
tiene dificultades para mantener una temperatura corporal adecuada porque carece de la grasa que de otro modo proporcionaría
aislamiento. Tal bebé también tiene más riesgo de infección, y el 67 por ciento de estos bebés también son prematuros, lo que
puede hacerlos más en riesgo de infección respiratoria. Los bebés de muy bajo peso al nacer (2 libras o menos) tienen un mayor
riesgo de desarrollar parálisis cerebral. Muchas causas de bajo peso al nacer son prevenibles con una adecuada atención prenatal.

2.12.1 [Link]
Pretérmino: Un recién nacido también podría tener bajo peso al nacer si nace a menos de 37 semanas de gestación, lo que lo
califica como bebé prematuro (CDC, 2015c). El parto temprano puede ser desencadenado por cualquier cosa que perturbe el
sistema de la madre. Por ejemplo, las infecciones vaginales pueden llevar a un parto prematuro porque dicha infección hace que la
madre libere químicos antiinflamatorios que, a su vez, pueden desencadenar contracciones. El tabaquismo y el uso de otros
teratógenos pueden llevar a un parto prematuro. Una consecuencia significativa del parto prematuro incluye el síndrome de
dificultad respiratoria, que se caracteriza por una respiración débil e irregular (United States National Library of Medicine,
2015).
Bebés pequeños para la fecha: Los bebés que tienen pesos al nacer que están por debajo de las expectativas en función de su
edad gestacional se denominan pequeños para la fecha. Estos bebés pueden ser a término o prematuros, pero aún pesan menos del
90% de todos los bebés de la misma edad gestacional. Esta es una situación muy grave para los recién nacidos ya que su
crecimiento se vio afectado negativamente. Regev et al. (2003) encontraron que los infantes pequeños para la fecha murieron a
tasas más de cuatro veces mayores que otros infantes.

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2.12.2 [Link]
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2.R.4 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

3: La infancia y la infancia
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Físico en la Infancia y la Infancia
Resumir el crecimiento físico general durante la infancia
Describir el crecimiento del cerebro durante la infancia
Explicar el sueño infantil
Identificar reflejos recién nacidos
Compara las habilidades motoras gruesas y finas
Desarrollo de contraste de los sentidos en recién nacidos
Describir el procedimiento de habituación
Explicar los méritos de la lactancia materna y cuándo introducir alimentos más sólidos
Discutir las preocupaciones nutricionales del marasmo y el kwashiorkor

Ahora volveremos nuestra atención al desarrollo físico, cognitivo y socioemocional durante los dos primeros años. Los
investigadores han prestado más atención a esta parte de la vida que a cualquier otro período, tal vez porque los cambios durante
este tiempo son tan dramáticos y tan notables. También hemos asumido que lo que sucede durante estos años proporciona una base
para la vida por venir. Sin embargo, se ha argumentado que la importancia del desarrollo durante estos años ha sido exagerada
(Bruer, 1999).
3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
3.2: Sueño infantil
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
3.4: Capacidades sensoriales
3.5: Nutrición
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
3.7: Memoria infantil
3.8: Lenguaje
3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la infancia
3.10: Formar accesorios
3.11: Erikson - Autonomía vs Vergüenza y Duda
3.12: Medición del desarrollo infantil
3.13: Conclusión
3.R: Infancia y Niñez (Referencias)

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1
3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
Crecimiento físico general: El recién nacido promedio en Estados Unidos pesa alrededor de 7.5 libras (entre 5 y 10 libras) y mide
aproximadamente 20 pulgadas de largo. Durante los primeros días de vida, los bebés suelen perder alrededor del 5 por ciento de su
peso corporal ya que eliminan los desechos y se acostumbran a la alimentación. Esto suele pasar desapercibido para la mayoría de
los padres, pero puede ser motivo de preocupación para quienes tienen un bebé más pequeño. Esta pérdida de peso es temporal, sin
embargo, y va seguida de un rápido periodo de crecimiento. Para cuando un lactante tiene 4 meses de edad, suele duplicar su peso y
en un año ha triplicado el peso al nacer. A los 2 años, el peso se ha cuadruplicado, por lo que podemos esperar que un niño de 2
años pese entre 20 y 40 libras. La longitud promedio a un año es de aproximadamente 29.5 pulgadas y a los dos años es de
alrededor de 34.4 pulgadas (Bloem, 2007).

Figura 3.1: Cambios en las proporciones. Fuente.

Proporciones corporales: Otro cambio físico dramático que tiene lugar en los primeros años de vida es el cambio en las
proporciones corporales. La cabeza inicialmente constituye alrededor del 50 por ciento de toda nuestra longitud cuando nos
estamos desarrollando en el útero. Al nacer, la cabeza constituye alrededor del 25 por ciento de nuestra longitud, y a los 25 años
comprende alrededor del 20 por ciento de nuestra longitud.

El cerebro en los dos primeros años

Algunos de los cambios físicos más dramáticos que se producen durante este periodo es en el cerebro. Nacemos con la mayoría de
las células cerebrales que jamás tendremos; es decir, alrededor de 85 mil millones de neuronas cuya función es almacenar y
transmitir información (Huttenlocher & Dabholkar, 1997). Si bien la mayoría de las neuronas del cerebro están presentes al nacer,
no están completamente maduras. Durante los próximos años las dendritas, o extensiones ramificadas que recogen información de
otras neuronas, sufrirán un periodo de exuberancia. Debido a esta proliferación de dendritas, a los dos años una sola neurona
podría tener miles de dendritas. La sinaptogénesis, o la formación de conexiones entre neuronas, continúa desde el periodo
prenatal formando miles de nuevas conexiones durante la infancia y la infancia. Este periodo de rápido crecimiento neural se
conoce como Blooming Sináptico.

Figura 3.2: Componentes de la neurona. Fuente.

El periodo de floración de crecimiento neural es seguido por un periodo de poda sináptica, donde se reducen las conexiones
neuronales haciendo que las que se utilizan sean mucho más fuertes. Se piensa que la poda hace que el cerebro funcione de manera
más eficiente, permitiendo el dominio de habilidades más complejas (Kolb & Whishaw, 2011). La experiencia dará forma a cuáles
de estas conexiones se mantienen y cuáles de ellas se pierden. En última instancia, alrededor del 40 por ciento de estas conexiones
se perderán (Webb, Monk y Nelson, 2001). La floración ocurre durante los primeros años de vida, y la poda continúa a través de la
infancia y hasta la adolescencia en diversas áreas del cerebro.
Otro cambio importante que ocurre en el sistema nervioso central es el desarrollo de Mielina, una capa de tejidos grasos alrededor
del axón de la neurona (Carlson, 2014). La mielina ayuda a aislar la célula nerviosa y acelerar la velocidad de transmisión de
impulsos de una célula a otra. Esto mejora la construcción de vías neuronales y mejora la coordinación y el control de los procesos

3.1.1 [Link]
de movimiento y pensamiento. El desarrollo de la mielina continúa hasta la adolescencia, pero es más dramático durante los
primeros años de vida.
Al nacer el cerebro es aproximadamente 25 por ciento su peso adulto y a los dos años está en 75 por ciento su peso adulto. La
mayor parte de la actividad neural se produce en la Cortex o en la delgada cubierta externa del cerebro involucrada en la
actividad voluntaria y el pensamiento. La corteza se divide en dos hemisferios, y cada hemisferio se divide en cuatro lóbulos, cada
uno separado por pliegues conocidos como fisuras. Si observamos la corteza comenzando en la parte frontal del cerebro y
moviéndose por encima de la parte superior (ver Figura 3.3), vemos primero el lóbulo frontal (detrás de la frente), que es el
responsable principalmente del pensamiento, la planificación, la memoria y el juicio. Siguiendo el lóbulo frontal se encuentra el
lóbulo parietal, que se extiende desde la mitad hasta la parte posterior del cráneo y que se encarga principalmente de procesar la
información sobre el tacto. A continuación se encuentra el lóbulo occipital, en la parte posterior del cráneo, que procesa la
información visual. Por último, frente al lóbulo occipital, entre las orejas, se encuentra el lóbulo temporal, que se encarga de la
audición y del lenguaje.

Figura 3.3: Los dos hemisferios. El cerebro se divide en dos hemisferios (izquierdo y derecho), cada uno de los cuales tiene cuatro
lóbulos (temporal, frontal, occipital y parietal). Además, existen áreas corticales específicas que controlan diferentes procesos.
Fuente.
Aunque el cerebro crece rápidamente durante la infancia, regiones específicas del cerebro no maduran al mismo ritmo. Las áreas
motoras primarias se desarrollan antes que las áreas sensoriales primarias, y la corteza prefrontal, que se encuentra detrás de la
frente, es la menos desarrollada. A medida que la corteza prefrontal madura, el niño es cada vez más capaz de regular o controlar
las emociones, planificar actividades, elaborar estrategias y tener un mejor juicio. Esto no se logra completamente en la infancia y
la infancia, sino que continúa a lo largo de la infancia, adolescencia y hasta la edad adulta.
Lateralización es el proceso en el que diferentes funciones se localizan principalmente en un lado del cerebro. Por ejemplo, en la
mayoría de los adultos el hemisferio izquierdo es más activo que el derecho durante la producción del lenguaje, mientras que el
patrón inverso se observa durante tareas que involucran habilidades visuoespaciales (Springer & Deutsch, 1993). Este proceso se
desarrolla con el tiempo, sin embargo, se han reportado asimetrías estructurales entre los hemisferios incluso en fetos (Chi,
Dooling, & Gilles, 1997; Kasprian et al., 2011) y lactantes (Dubois et al., 2009). Por último, la Neuroplasticidad se refiere a la
capacidad del cerebro para cambiar, tanto física como químicamente, para potenciar su adaptabilidad al cambio ambiental y
compensar la lesión. Tanto las experiencias ambientales, como la estimulación, como los eventos dentro del cuerpo de una persona,
como las hormonas y los genes, afectan la plasticidad del cerebro. También lo hace la edad. Los cerebros adultos demuestran
neuroplasticidad, pero se ven influenciados de manera más lenta y menos extensiva que los de los niños (Kolb & Whishaw, 2011).

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3.1.2 [Link]
3.2: Sueño infantil
Un recién nacido suele dormir aproximadamente 16.5 horas por periodo de 24 horas. Esto suele ser sueño polifásico ya que el
lactante está acumulando las 16.5 horas durante varios periodos de sueño a lo largo del día (Salkind, 2005). El lactante tiene un
promedio de 15 horas por periodo de 24 horas por un mes, y 14 horas por 6 meses. Para cuando los niños cumplen dos años, están
promediando más cerca de 10 horas por 24 horas. Adicionalmente, el recién nacido promedio pasará cerca del 50% del tiempo de
sueño en la fase de Movimiento Rápido del Ojo (REM), que disminuye de 25% a 30% en la infancia.

Figura 3.4.
Muertes súbitas inesperadas infantiles (SUID): Cada año en Estados Unidos, hay alrededor de 3,500 muertes súbitas inesperadas
infantiles (SUID). Estas muertes ocurren entre infantes menores de un año y no tienen una causa obvia inmediata (CDC, 2015). Los
tres tipos de SUID comúnmente reportados son:
Síndrome de Muerte Súbita del Lactante (SMIS): El SMIS se identifica cuando la muerte de un lactante sano ocurre repentina
e inesperadamente, y los hallazgos de la investigación médica y forense (incluida una autopsia) no son concluyentes. El SIDS
es la principal causa de muerte en infantes de 1 a 12 meses de edad, y aproximadamente 1,500 infantes murieron de SIDS en
2013 (CDC, 2015). Debido a que el SIDS se diagnostica cuando no se puede determinar ninguna otra causa de muerte, se
investigan regularmente las posibles causas del SMIS. Una hipótesis principal sugiere que los bebés que mueren por SIDS
tienen anomalías en el área del tronco cerebral responsables de regular la respiración (Weekes-Shackelford y Shackelford,
2005).
Causa desconocida: La muerte súbita de un lactante menor de un año de edad que no se puede explicar porque no se realizó
una investigación exhaustiva y no se pudo determinar la causa de la muerte.
Asfixia accidental y estrangulación en la cama: Las razones de la asfixia accidental incluyen: Asfixia por ropa de cama
suave, otra persona rodando encima o contra el bebé mientras duerme, un bebé que se acuña entre dos objetos como un colchón
y una pared, y estrangulación como cuando un la cabeza y el cuello del bebé quedan atrapados entre las barandillas de la cuna.
Los porcentajes de infantes que fallecieron en función de cada uno de los tres tipos se enumeran en la Figura 3.5.

Figura 3.5 Desglose de la muerte súbita inesperada infantil por causa, 2013. Fuente: CDC/NCHS, Sistema Nacional de Estadísticas
Vitales, Archivo Comprimido de Mortalidad.
Como se puede observar en la siguiente gráfica (Figura 3.6), la tasa combinada de mortalidad por SUID disminuyó
considerablemente tras la publicación de las recomendaciones de sueño seguro de la Academia Americana de Pediatría en 1992, las
cuales abogaban por que los bebés fueran colocados para dormir boca arriba (posición no prona). Estas recomendaciones fueron
seguidas por una importante Campaña de Regreso al Sueño en 1994. Sin embargo, la asfixia accidental y el estrangulamiento en las
tasas de mortalidad en cama se mantuvieron sin cambios hasta finales de los noventa. En 1998 las tasas de mortalidad por asfixia
accidental y estrangulación en la cama en realidad comenzaron a aumentar, y alcanzaron la tasa más alta con 20.8 muertes por cada
100 mil nacidos vivos en 2013.

3.2.1 [Link]
 Figura 3.6 Muerte súbita inesperada del lactante por causa, 1990-2013. Fuente: CDC/NCHS, Sistema Nacional de Estadísticas
Vitales, Archivo Comprimido de Mortalidad.

¿Deberían los bebés ser sha sonar la cama con los padres?
Colvin, Collie-Akers, Schunn y Moon (2014) analizaron un total de 8207 muertes de 24 estados durante 2004-2012 que fueron
contenidas en el Sistema de Reporte de Casos del Centro Nacional para la Revisión y Prevención de Muertes Infantiles, una
base de datos de reportes de defunciones de los equipos estatales de revisión de muertes infantiles. Los resultados indicaron que
las víctimas más jóvenes (0-3 meses) tenían más probabilidades de morir al compartir la cama y dormir en una cama adulta/en
una persona. Un mayor porcentaje de víctimas mayores (4 meses a 364 días) se enrollaron en objetos en el ambiente de sueño y
cambiaron de posición de lado o espalda a prona. Carpenter et al. (2013) compararon a los bebés que fallecieron por SIDS con
un control emparejado y encontraron que los bebés menores de tres meses que dormían en la cama con uno de sus padres tenían
cinco veces más probabilidades de morir de SIDS en comparación con los bebés que dormían separados de los padres, pero que
aún estaban en la misma habitación. Concluyeron que compartir la cama, incluso cuando los padres no fuman ni toman alcohol
o drogas, aumenta el riesgo de SIDS. Sin embargo, cuando se combina con el tabaquismo parental y el consumo materno de
alcohol y/o consumo de drogas, los riesgos asociados con compartir la cama aumentaron

Figura 3.7. Fuente.

Los dos estudios discutidos anteriormente se basaron en estadísticas estadounidenses. ¿Y el resto del mundo? El colecho ocurre
en muchas culturas, principalmente debido a una perspectiva más colectivista que fomenta un vínculo cercano entre padres e
hijos y una relación interdependiente (Morelli, Rogoff, Oppenheim, & Goldsmith, 1992). Sin embargo, en países donde el
colecho es común, los padres y los bebés suelen dormir en tapetes y otras superficies duras, lo que minimiza la asfixia que
puede ocurrir con la ropa de cama y los colchones (Nelson, Schiefenhoevel, & Haimerl, 2000).

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3.2.2 [Link]
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
Los recién nacidos están equipados con una serie de reflejos (Cuadro 3.1) que son movimientos involuntarios en respuesta a la
estimulación. Algunos de los reflejos más comunes, como el reflejo de succión y el reflejo de enraizamiento, son importantes para
la alimentación. Los reflejos de agarre y paso a paso son eventualmente reemplazados por comportamientos más voluntarios.
Dentro de los primeros meses de vida estos reflejos desaparecen, mientras que otros reflejos, como el parpadeo ocular, la
deglución, los estornudos, las amordazas y el reflejo de abstinencia permanecen con nosotros ya que continúan cumpliendo
funciones importantes. Los reflejos ofrecen a los pediatras una visión de la maduración y salud del sistema nervioso. Los reflejos
que persisten más tiempo de lo que deberían pueden impedir el desarrollo normal (Berna, 2006). En los recién nacidos prematuros
y aquellos con alteraciones neurológicas, algunos de estos reflejos pueden estar ausentes al nacer. Una vez presentes, pueden
persistir más tiempo que en un lactante neurológicamente sano (El-Dib, Massaro, Glass & Aly, 2012).
Tabla 3.1 Algunos reflejos infantiles comunes
Reflejo Descripción Imagen

Chupa todo lo que toque los labios. Fuente de

Chupando
la imagen.

Girando la cabeza cuando se toca la mejilla.

Enraizamiento
Fuente de la imagen.

Los dedos agarran automáticamente cualquier

Agarre cosa que toque la palma de la mano. Fuente de
la imagen.

Los dedos de los pies se abrirán y se doblarán

Babinski cuando se acaricie la planta del pie de talón a
punta.

Un ruido repentino o pérdida de apoyo en la

cabeza y el cuello hará que los bebés
Moro extiendan los brazos y las piernas, luego
contraigan rápidamente las extremidades hacia
adentro. Fuente de la imagen.

Al acostarse boca arriba con la cabeza hacia

un lado, los bebés extenderán el brazo y la
Tónico Cuello pierna en ese lado mientras flexionan las
extremidades en el lado opuesto (parece una
postura de esgrimista). Fuente de la imagen.

Las piernas se mueven en movimiento

Steping escalonador cuando los pies tocan una
superficie lisa. Fuente de la imagen.

Desarrollo Motor
El desarrollo motor ocurre en una secuencia ordenada a medida que los bebés pasan de reacciones reflexivas (por ejemplo, succión
y enraizamiento) a un funcionamiento motor más avanzado. Como se mencionó durante la sección prenatal, el desarrollo ocurre de
acuerdo con los principios Cefalocaudal (de la cabeza a la cola) y Proximodistal (desde la línea media hacia afuera). Por
ejemplo, los bebés primero aprenden a levantar la cabeza, luego a sentarse con ayuda, luego a sentarse sin ayuda, seguido más tarde
de gatear, tirar hacia arriba, navegar y luego caminar. A medida que se desarrollan las habilidades motoras, hay ciertos hitos del
desarrollo que los niños pequeños deben lograr. Para cada hito hay una edad promedio, así como un rango de edades en el que se
debe alcanzar el hito. Un ejemplo de un hito en el desarrollo es un bebé levantando la cabeza. Los bebés en promedio pueden

3.3.1 [Link]
sostener la cabeza a las 6 semanas de edad, y el 90% de los bebés logran esto entre las 3 semanas y los 4 meses de edad. Si un bebé
no está levantando la cabeza a los 4 meses de edad, está mostrando un retraso. En promedio, la mayoría de los bebés se sientan
solos a los 7 meses de edad. Sentarse implica tanto coordinación como fuerza muscular, y el 90% de los bebés logran este hito entre
los 5 y 9 meses de edad. Si el niño está mostrando retrasos en varios hitos, eso es motivo de preocupación, y el padre o cuidador
debe discutir esto con el pediatra del niño. Algunos retrasos en el desarrollo pueden identificarse y abordarse a través de una
intervención temprana.
Las habilidades motoras se refieren a nuestra capacidad de mover nuestros cuerpos y manipular objetos. Las habilidades
motoras finas se enfocan en los músculos de nuestros dedos, pies y ojos, y permiten la coordinación de pequeñas acciones (por
ejemplo, agarrar un juguete, escribir con un lápiz y usar una cuchara). Los recién nacidos no pueden agarrar objetos
voluntariamente sino que mueven los brazos hacia objetos de interés. Aproximadamente a los 4 meses de edad, el lactante es capaz
de alcanzar un objeto, primero con ambos brazos y en pocas semanas, con un solo brazo. A esta edad agarrar un objeto implica el
uso de los dedos y la palma, pero no pulgares. Esto se conoce como el Agarre Palmer. El uso del pulgar se produce
aproximadamente a los 9 meses de edad cuando el lactante es capaz de agarrar un objeto con el dedo índice y el pulgar. Ahora el
bebé usa un agarre de pinza, y esta habilidad mejora enormemente la capacidad de controlar y manipular un objeto y los bebés se
deleitan mucho con esta nueva habilidad. Pueden pasar horas recogiendo pequeños objetos del piso y colocándolos en
contenedores. A los 9 meses, un bebé también puede observar un objeto en movimiento, alcanzarlo a medida que se acerca y
agarrarlo.

Figura 3.7. Fuente.

Las habilidades motoras gruesas se centran en grandes grupos musculares que controlan nuestra cabeza, torso, brazos y piernas
e implican movimientos más grandes (por ejemplo, equilibrio, correr y saltar). Estas habilidades comienzan a desarrollarse primero.
Los ejemplos incluyen moverse para levantar la barbilla cuando está acostado boca abajo, mover el pecho hacia arriba y
balancearse hacia adelante y hacia atrás sobre las manos y las rodillas. Pero también incluye explorar un objeto con los pies que
hacen muchos bebés a las 8 semanas de edad si están sentados en un portabebés u otro dispositivo que libere las caderas. Esto
puede ser más fácil que alcanzar un objeto con las manos, lo que requiere mucha más práctica (Berk, 2007). A veces un bebé
intentará moverse hacia un objeto mientras se arrastra y sorprendentemente retrocede debido a la mayor cantidad de fuerza en los
brazos que en las piernas.

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3.3.2 [Link]
3.4: Capacidades sensoriales
A lo largo de gran parte de la historia, el recién nacido fue considerado un ser pasivo, desorganizado que poseía habilidades
mínimas. William James, un psicólogo temprano, había descrito el mundo del recién nacido como “una confusión floreciente y
zumbante” (Shaffer, 1985). Sin embargo, las técnicas de investigación actuales han demostrado cuán desarrollado está el recién
nacido con habilidades sensoriales y perceptuales especialmente organizadas.

Visión
El útero es un ambiente oscuro sin estimulación visual. En consecuencia, la visión es el sentido más poco desarrollado al nacer y se
necesita tiempo para construir esas vías neuronales entre el ojo y el cerebro. Por lo general, los recién nacidos no pueden ver a más
de 8 a 16 pulgadas de distancia de sus rostros, y su agudeza visual es de aproximadamente 20/400, lo que significa que un bebé
puede ver algo a 20 pies que un adulto con visión normal podría ver a 400 pies. Así, el mundo probablemente se vea borroso para
los bebés pequeños. Debido a su mala agudeza visual, miran más tiempo a los tableros de ajedrez con menos cuadrados grandes
que con muchos cuadrados pequeños. Los umbrales de los bebés para ver un patrón visual son más altos que los de los adultos. Por
lo tanto, los juguetes para bebés a veces se fabrican con patrones en blanco y negro en lugar de colores pastel porque el mayor
contraste entre blanco y negro hace que el patrón sea más visible para el sistema visual inmaduro. Alrededor de los 6 meses, la
agudeza visual de los bebés mejora y se aproxima a la agudeza de 20/25 adultos.
Al ver la cara de una persona, los recién nacidos no miran los ojos como lo hacen los adultos; más bien, tienden a mirar la barbilla
una parte menos detallada de la cara. Sin embargo, a los 2 o 3 meses, buscarán más detalles al explorar un objeto visualmente y
comenzarán a mostrar preferencias por imágenes inusuales sobre las familiares, por patrones sobre sólidos, por caras sobre patrones
y por objetos tridimensionales sobre imágenes planas. Los recién nacidos tienen dificultad para distinguir entre colores, pero a los
pocos meses son capaces de discriminar entre colores así como adultos. La sensibilidad a las señales de profundidad binocular, que
requieren entradas de ambos ojos, es evidente en aproximadamente 3 meses y continúa desarrollándose durante los primeros 6
meses. A los 6 meses, el lactante también puede percibir la percepción de profundidad en las imágenes (Sen, Yonas, & Knill,
2001). Los infantes que tienen experiencia gatear y explorar prestarán mayor atención a las señales visuales de profundidad y
modificarán sus acciones en consecuencia (Berk, 2007).

Audiencia
El sentido del oído del lactante es muy agudo al nacer, y la capacidad de escuchar se evidencia tan pronto como el séptimo mes de
desarrollo prenatal. De hecho, un lactante puede distinguir entre sonidos muy similares tan pronto como un mes después del
nacimiento y puede distinguir entre una voz familiar y no familiar incluso antes. Los infantes son especialmente sensibles a las
frecuencias de los sonidos en el habla humana y prefieren la exageración del habla dirigida por bebés, que se discutirá más
adelante. Adicionalmente, los infantes están preparados de manera innata para responder a los sonidos de cualquier idioma, pero
parte de esta habilidad se perderá a los 7 u 8 meses a medida que el infante se familiarice con los sonidos de un idioma en particular
y sea menos sensible a los sonidos que forman parte de un lenguaje desconocido.

Figura 3.9. Fuente.

Los recién nacidos también prefieren las voces de su madre sobre otra hembra cuando hablan el mismo material (DeCasper & Fifer,
1980). Adicionalmente, registrarán in utero información específica escuchada por la voz de su madre. DeCasper y Spence (1986)
probaron 16 infantes (edad promedio de 55.8 horas) cuyas madres les habían leído previamente prenatalmente. Las madres leyeron
varios pasajes a sus fetos, entre ellos los primeros 28 párrafos del Gato en el Sombrero, comenzando cuando tenían 7 meses de
embarazo. Los fetos habían estado expuestos a los relatos un promedio de 67 veces o 3.5 horas. Cuando se probaron los infantes
experimentales, las historias objetivo (previamente escuchadas) fueron más reforzantes que la novela medida por su tasa de
succión. Sin embargo, para los infantes control, los relatos objetivo no fueron más reforzantes que el cuento novedoso que indica
que los infantes experimentales los habían escuchado antes.

3.4.1 [Link]
Tacto y dolor
Inmediatamente después del nacimiento, un recién nacido es sensible al tacto y a la temperatura, y también es muy sensible al
dolor, respondiendo con llanto y respuestas cardiovasculares (Balaban & Reisenauer, 2013). Los recién nacidos circuncidados, que
es la extirpación quirúrgica del prepucio del pene, sin anestesia experimentan dolor como lo demuestra el aumento de la presión
arterial, el aumento de la frecuencia cardíaca, la disminución del oxígeno en la sangre y una oleada de hormonas del estrés
(Biblioteca Nacional de los Estados Unidos de Medicina, 2016). La investigación ha demostrado que los infantes que fueron
circuncidados sin anestesia experimentaron más dolor y miedo durante las vacunas infantiles de rutina. Afortunadamente, muchos
analgésicos locales se utilizan actualmente durante la circuncisión.

Figura 3.10. Fuente.

Sabor y Olor
Los estudios del gusto y el olfato demuestran que los bebés responden con diferentes expresiones faciales, sugiriendo que ciertas
preferencias son innatas. Los recién nacidos pueden distinguir entre sabores agrios, amargos, dulces y salados y mostrar preferencia
por los sabores dulces. Los recién nacidos también prefieren el olor de sus madres. Un bebé de solo 6 días de edad tiene
significativamente más probabilidades de volverse hacia la almohadilla mamaria de su propia madre que hacia la almohadilla
mamaria de la madre de otro bebé (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), y a las pocas horas del nacimiento un bebé también
muestra preferencia por el rostro de su propia madre (Bushnell, 2001; Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).
Los infantes parecen nacer con la capacidad de percibir el mundo de manera intermodal; es decir, a través de la estimulación desde
más de una modalidad sensorial. Por ejemplo, los bebés que chupaban un chupete con una superficie lisa o texturizada prefirieron
mirar un modelo visual correspondiente (liso o texturizado) del chupete. A los 4 meses, los bebés pueden hacer coincidir los
movimientos de labios con los sonidos del habla y pueden coincidir con otros eventos audiovisuales. Aunque el desarrollo sensorial
enfatiza los procesos aferentes utilizados para captar información del ambiente, estos procesos sensoriales pueden verse afectados
por el desarrollo de las habilidades motoras del bebé. Alcanzar, gatear y otras acciones permiten al bebé ver, tocar y organizar sus
experiencias de nuevas maneras.

Cómo se prueban a los bebés

Los procedimientos de habituación, que mide la disminución de la capacidad de respuesta a un estímulo después de
presentaciones repetidas, se han utilizado cada vez más para evaluar a los infantes para estudiar el desarrollo de habilidades
perceptuales y de memoria. Phelps (2005) describe un procedimiento de habituación utilizado para medir la velocidad del reflejo de
succión. Los investigadores primero miden la tasa basal inicial de succión a un chupete equipado con transductores que miden las
contracciones musculares. A continuación, se presenta un estímulo auditivo, como una voz humana que pronuncia un sonido de
habla como “da”. La tasa de succión normalmente aumentará con el nuevo sonido, pero luego disminuirá a los niveles de línea base
a medida que se presenta repetidamente “da”, mostrando habituación. Si entonces se presentara el sonido “ma”, la tasa de succión
volvería a aumentar, demostrando que el infante puede discriminar entre estos dos estímulos.
Adicionalmente, se ha demostrado que la velocidad o eficiencia con la que los bebés muestran habituación predicen resultados en
comportamientos como la adquisición del lenguaje y la inteligencia verbal y no verbal. Los bebés que muestran dificultad durante
la habituación, o se habituan a tasas más lentas de lo normal, se ha encontrado que tienen un mayor riesgo de retrasos significativos
en el desarrollo. Se han estudiado infantes con síndrome de Down, recién nacidos expuestos a teratógenos, recién nacidos
desnutridos y prematuros. Los investigadores han encontrado que a la edad de 16 meses, los bebés de alto riesgo muestran tasas de
habituación comparables a los recién nacidos (Phelps, 2005).

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3.4.2 [Link]
3.5: Nutrición
La leche materna se considera la dieta ideal para los recién nacidos. El calostro, la primera leche materna producida durante el
embarazo y justo después del nacimiento, ha sido descrita como “oro líquido” (Departamento de Salud y Servicios Humanos de
Estados Unidos (USDHHS), 2011). Es muy rico en nutrientes y anticuerpos. La leche materna cambia al tercer al quinto día
después del nacimiento, volviéndose mucho más delgada, pero conteniendo la cantidad justa de grasa, azúcar, agua y proteínas para
apoyar el desarrollo físico y neurológico general. Para la mayoría de los bebés la leche materna también es más fácil de digerir que
la fórmula. Los bebés alimentados con fórmula experimentan más diarrea y malestar estomacal. La ausencia de anticuerpos en la
fórmula a menudo resulta en una mayor tasa de infecciones de oído e infecciones respiratorias. Los niños que son amamantados
tienen tasas más bajas de leucemia infantil, asma, obesidad, diabetes tipo 1 y 2, y un menor riesgo de SMSL. El USDHHS
recomienda que las madres amamanten a sus bebés hasta al menos los 6 meses de edad y que la leche materna se use en la dieta
durante el primer año o dos.

Figura 3.11. Fuente.

Varios estudios recientes han reportado que no son solo los bebés los que se benefician de la lactancia materna. La lactancia
materna estimula las contracciones en el útero para ayudarlo a recuperar su tamaño normal, y las mujeres que amamantan tienen
más probabilidades de separar más sus embarazos. Las madres que amamantan tienen menor riesgo de desarrollar cáncer de mama
(Islami et al., 2015), especialmente entre los grupos raciales y étnicos de mayor riesgo (Islami et al., 2015; Redondo et al., 2012).
Las mujeres que amamantan tienen tasas más bajas de cáncer de ovario (Titus-Ernstoff, Rees, Terry, & Cramer, 2010), menor
riesgo de desarrollar diabetes tipo 2 (Schwarz et al., 2010; Gunderson, et al., 2015) y artritis reumatoide (Karlson, Mandl,
Hankinson, & Grodstein, 2004). En la mayoría de los estudios estos beneficios se han observado en mujeres que amamantan más
de 6 meses.
Sin embargo, la mayoría de las madres que amamantan en Estados Unidos dejan de amamantar alrededor de las 6-8 semanas, a
menudo para regresar al trabajo fuera del hogar (USDHHS, 2011). Ciertamente, las madres pueden seguir suministrando leche
materna a sus bebés expresando y congelando la leche para ser alimentada con biberón en un momento posterior o estando
disponibles para sus bebés en el momento de la alimentación. No obstante, algunas madres encuentran que tras el estímulo inicial
que reciben en el hospital para amamantar, el mundo exterior es menos solidario de este tipo de esfuerzos. Algunos lugares de
trabajo apoyan a las madres que amamantan al brindar horarios flexibles y dar la bienvenida a los bebés, pero muchos no. Además,
no todas las mujeres pueden ser capaces de amamantar. Las mujeres con VIH son rutinariamente desaconsejadas de amamantar ya
que la infección puede pasar al lactante. De igual manera, a las mujeres que están tomando ciertos medicamentos o que se someten
a radioterapia se les puede decir que no amamanten (USDHHS, 2011).
Además de los beneficios nutricionales de la lactancia materna, la leche materna es gratuita. Cualquiera que haya valorado la
fórmula recientemente puede apreciar este incentivo agregado a la lactancia materna. Los precios de un año de fórmula y
suministros de alimentación pueden costar más de $1,500 (USDHHS, 2011).
Un argumento temprano dado para promover la práctica de la lactancia materna fue que promovía el vínculo y el desarrollo
emocional saludable de los infantes. No obstante, este no parece ser el caso. Los bebés amamantados y alimentados con biberón se
ajustan igualmente bien emocionalmente (Ferguson & Woodward, 1999). Esta es una buena noticia para las madres que pueden no
poder amamantar por diversas razones y para los padres que podrían sentirse excluidos.

Cuándo introducir más alimentos sólidos

Los alimentos sólidos no deben introducirse hasta que el bebé esté listo. Según The Clemson University Cooperative Extension
(2014), algunas cosas a buscar incluyen que el infante:
puede sentarse sin necesidad de apoyo
puede sostener su cabeza en alto sin tambalearse

3.5.1 [Link]
 muestra interés en los alimentos que otros están comiendo
todavía tiene hambre después de ser amamantado o alimentado con fórmula
es capaz de mover los alimentos de la parte delantera a la parte posterior de la boca
es capaz de darse la vuelta cuando han tenido suficiente
Para muchos bebés de 4 a 6 meses de edad, la leche materna o fórmula se puede complementar con alimentos más sólidos. Los
primeros alimentos semisólidos que se introducen son los cereales infantiles fortificados con hierro mezclados con leche materna o
fórmula. Por lo general, los cereales de arroz, avena y cebada se ofrecen ya que varios bebés son sensibles a más cereales a base de
trigo. Los alimentos con dedos como las tostadas, las tiras de verduras cocidas o la fruta blanda pelada se pueden introducir a los
10-12 meses. Los nuevos alimentos deben introducirse uno a la vez, y los nuevos alimentos deben alimentarse durante unos días
seguidos para que el bebé tenga tiempo para adaptarse al nuevo alimento. Esto también permite a los padres tiempo para evaluar si
el niño tiene alergia alimentaria. Los alimentos que tienen múltiples ingredientes deben evitarse hasta que los padres hayan
evaluado cómo responde el niño a cada ingrediente por separado. Los alimentos que son pegajosos (como mantequilla de maní o
caramelo), cortados en trozos grandes (como queso y carnes más duras) y firmes y redondos (como caramelos duros, uvas o
tomates cherry) deben evitarse ya que son un peligro de asfixia. Se debe evitar la miel y el jarabe de maíz ya que estos suelen
contener esporas de botulismo. En niños menores de 12 meses esto puede llevar a la muerte (Clemson University Cooperative
Extension, 2014).

Consideraciones globales y desnutrición

Los niños de los países en desarrollo y los países que atraviesan las duras condiciones de guerra corren el riesgo de sufrir dos tipos
principales de desnutrición, también conocidos como emaciación. El marasmo infantil se refiere a la inanición por falta de
calorías y proteínas. Los niños que no reciben una nutrición adecuada pierden grasa y músculo hasta que sus cuerpos ya no pueden
funcionar. Los bebés que son amamantados corren mucho menos riesgo de desnutrición que los que son alimentados con biberón.
Después del destete, los niños que tienen dietas deficientes en proteínas pueden experimentar kwashiorkor o la “enfermedad del
niño desplazado” que a menudo ocurre después de que otro niño ha nacido y se hizo cargo de la lactancia materna. Esto se traduce
en una pérdida de apetito e hinchazón del abdomen ya que el cuerpo comienza a descomponer los órganos vitales como fuente de
proteínas.

Figura 3.12: Kwashiorkor. Foto Cortesía Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades.
En todo el mundo las tasas de derroche han ido bajando. No obstante, según la Organización Mundial de la Salud y UNICEF, en
2014 había 50 millones de niños menores de cinco años que experimentaban estas formas de emaciación, y 16 millones se
desperdiciaron severamente (UNICEF, 2015). Esto funciona para que 1 niño de cada 13 niños del mundo sufra alguna forma de
emaciación, y la mayoría de estos niños viven en Asia (34.3 millones) y África (13.9 millones). La emaciación puede ocurrir como
resultado de una grave escasez de alimentos, dietas regionales que carecen de ciertas proteínas y vitaminas, o enfermedades
infecciosas que inhiben el apetito (Latham, 1997).
Las consecuencias de la emaciación dependen de qué tan tarde en la progresión de la enfermedad los padres y tutores buscan
tratamiento médico para sus hijos. Desafortunadamente, en algunas culturas las familias no buscan tratamiento temprano, y como
resultado para cuando un niño es hospitalizado el niño a menudo muere dentro de los tres primeros días posteriores al ingreso
(Latham, 1997). Diversos estudios han reportado efectos cognitivos a largo plazo de la desnutrición temprana (Galler&Ramsey,
1989; GallerRamsey, Salt & Archer, 1987; Richardson, 1980), incluso cuando se controlaban los ambientes domésticos (Geller,
Ramsey, Morley, Archer & Salt, 1990). Se han reportado puntuaciones de CI más bajas (Galleret al., 1987), mala atención
(Galler&Ramsey, 1989) y problemas conductuales en el aula (Galleret al., 1990) en niños con antecedentes de desnutrición grave
en los primeros años de vida.

3.5.2 [Link]
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3.5.3 [Link]
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Cognitivo en la Infancia y la Infancia
Comparar los conceptos piagetianos de esquema, asimilación y acomodación
Enumerar y describir las seis subestaciones de inteligencia sensoriomotora
Describir las características de la memoria infantil
Describir los componentes y la progresión del desarrollo del lenguaje
Identificar y comparar las teorías del lenguaje

Esquema, Asimilación y Acomodación

Piaget creía que continuamente estamos tratando de mantener el equilibrio cognitivo, o un equilibrio, en lo que vemos y lo que
sabemos (Piaget, 1954). Los niños tienen mucho más desafío para mantener este equilibrio porque constantemente se enfrentan a
nuevas situaciones, nuevas palabras, nuevos objetos, etc. Toda esta nueva información necesita ser organizada, y un marco para
organizar la información se conoce como un Esquema. Los niños desarrollan esquemas a través de los procesos de asimilación y
acomodación.
Ante algo nuevo, un niño puede demostrar Asimilación, que es encajar la nueva información en un esquema existente, como
llamar “perritos” a todos los animales de cuatro patas porque conoce la palabra perrito. En lugar de asimilar la información, el niño
puede demostrar Alojamiento, lo que está ampliando el marco de conocimiento para dar cabida a la nueva situación y así
aprender una nueva palabra para nombrar con mayor precisión al animal. Por ejemplo, reconocer que un caballo es diferente a una
cebra significa que el niño se ha acomodado, y ahora el niño tiene tanto un esquema de cebra como un esquema de caballo. Incluso
de adultos seguimos tratando de “dar sentido” a nuevas situaciones determinando si encajan en nuestra antigua forma de pensar
(asimilación) o si necesitamos modificar nuestros pensamientos (acomodación).

Figura 3.13: asimilación y acomodación. Fuente.

Según la perspectiva piagetiana, los infantes aprenden sobre el mundo principalmente a través de sus sentidos y habilidades
motoras (Harris, 2005). Estas habilidades motoras y sensoriales básicas proporcionan la base para las habilidades cognitivas que
surgirán durante las etapas posteriores del desarrollo cognitivo. La primera etapa del desarrollo cognitivo se conoce como Período
Sensorimotor y ocurre a través de seis subestaciones. En el Cuadro 3.2 se identifican las edades típicamente asociadas con cada
subestación.
Cuadro 3.2 Edades del lactante para las Seis Subestaciones del Periodo Sensorimotor
Subestación 1 Reflejos (0-1 mes)

Subestación 2 Reacciones circulares primarias (1-4 meses)

3.6.1 [Link]
 Subestación 1 Reflejos (0-1 mes)

Subestación 3 Reacciones Circulares Secundarias (4-8 meses)

Subestación 4 Coordinación de Reacciones Circulares Secundarias (8-12 meses)

Subestación 5 Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)

Subestación 6 Inicio del Pensamiento Representacional (18-24 meses)

Subestación 1: Reflejos. Los recién nacidos aprenden sobre su mundo a través del uso de sus reflejos, como cuando chupan,
alcanzan y agarran. Eventualmente el uso de estos reflejos se vuelve más deliberado y decidido.
Subetapa 2: Reacciones Circulares Primarias. Durante estos 3 meses siguientes, el lactante comienza a involucrar activamente
su propio cuerpo en alguna forma de actividad repetida. Un bebé puede involucrarse accidentalmente en un comportamiento y
encontrarlo interesante como hacer una vocalización. Este interés motiva intentar volver a hacerlo y ayuda al infante a aprender un
nuevo comportamiento que originalmente ocurrió por casualidad. El comportamiento se identifica como circular y primario porque
se centra en el propio cuerpo del lactante.
Subetapa 3: Reacciones Circulares Secundarias. El infante comienza a interactuar con los objetos del entorno. Al principio el
infante interactúa con objetos (por ejemplo, un móvil de cuna) accidentalmente, pero luego estos contactos con los objetos son
deliberados y se convierten en una actividad repetida. El infante se involucra cada vez más activamente en el mundo exterior y se
deleita en poder hacer que las cosas sucedan. El movimiento repetido trae especial interés ya que, por ejemplo, el bebé es capaz de
golpear dos tapas del armario cuando está sentado en el piso de la cocina.

Figura 3.14. Fuente.

Subetapa 4: Coordinación de Reacciones Circulares Secundarias. El infante combina estos reflejos básicos y utiliza la
planeación y coordinación para lograr un objetivo específico. Ahora el infante puede participar en comportamientos que otros
realizan y anticipar los próximos eventos. Quizás debido a la continua maduración de la corteza prefrontal, el lactante se vuelve
capaz de tener un pensamiento y llevar a cabo una actividad planificada, dirigida por objetivos. Por ejemplo, un bebé ve un carro de
juguete debajo de la mesa de la cocina y luego se arrastra, alcanza y agarra el juguete. El infante está coordinando actividades tanto
internas como externas para lograr una meta planificada.
Subetapa 5: Reacciones Circulares Terciarias. El niño pequeño es considerado un “pequeño científico” y comienza a explorar el
mundo de manera de prueba y error, utilizando tanto las habilidades motoras como las habilidades de planificación. Por ejemplo, la
niña podría arrojar su pelota por las escaleras para ver qué pasa. La participación activa de los niños pequeños en la
experimentación les ayuda a aprender sobre su mundo.
Subetapa 6: Inicio del Pensamiento Representacional. El periodo sensorimotor termina con la aparición del pensamiento
simbólico o representacional. El niño pequeño ahora tiene una comprensión básica de que los objetos se pueden usar como
símbolos. Adicionalmente, el niño es capaz de resolver problemas usando estrategias mentales, recordar algo escuchado días antes
y repetirlo, y participar en el juego simulado. Este movimiento inicial desde un enfoque “práctico” para conocer el mundo al
mundo más mental de la subetapa seis marca la transición al pensamiento preoperatorio.

3.6.2 [Link]
 Figura 3.15. Fuente.

Desarrollo de Permanencia de Objetos

Un hito crítico durante el período sensoriomotor es el desarrollo de la permanencia del objeto. La permanencia del objeto es el
entendimiento de que aunque algo esté fuera de la vista, todavía existe (Bogartz, Shinskey, & Schilling, 2000). Según Piaget, los
infantes pequeños no recuerdan un objeto después de que se le haya quitado de la vista. Piaget estudió las reacciones de los bebés
cuando un juguete se mostró por primera vez a un bebé y luego se escondió bajo una manta. Los infantes que ya habían
desarrollado la permanencia del objeto alcanzarían el juguete oculto, indicando que sabían que todavía existía, mientras que los
infantes que no habían desarrollado la permanencia del objeto aparecerían confundidos. Piaget enfatiza este constructo porque era
una manera objetiva para que los niños demostraran que pueden representar mentalmente su mundo. Por lo general, los niños han
adquirido este hito a los 8 meses. Una vez que los niños pequeños han dominado la permanencia de los objetos, disfrutan de
juegos como el escondite, y se dan cuenta de que cuando alguien salga de la habitación regresará. Los niños pequeños también
señalan imágenes en libros y buscan en lugares apropiados cuando les pides que encuentren objetos.
En opinión de Piaget, casi al mismo tiempo los niños desarrollan permanencia de objetos, también comienzan a exhibir Ansiedad
Extraña, que es un miedo a personas desconocidas (Crain, 2005). Los bebés pueden demostrarlo llorando y alejándose de un
extraño, aferrándose a un cuidador o intentando alcanzar sus brazos hacia rostros familiares como los padres. La ansiedad por
extraños resulta cuando un niño es incapaz de asimilar al extraño en un esquema existente; por lo tanto, no puede predecir cómo
será su experiencia con ese extraño, lo que resulta en una respuesta de miedo.
Crítica a Piaget: Piaget pensó que la capacidad de los niños para comprender objetos, como aprender que un sonajero hace ruido
cuando se agita, era una habilidad cognitiva que se desarrolla lentamente a medida que un niño madura e interactúa con el entorno.
Hoy en día, los psicólogos del desarrollo piensan que Piaget era incorrecto. Los investigadores han encontrado que incluso los
niños muy pequeños entienden los objetos y cómo funcionan mucho antes de tener experiencia con esos objetos (Baillargeon,
1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Por ejemplo, Piaget creía que los infantes no dominaban completamente la
permanencia del objeto hasta la subetapa 5 del período sensoriomotor (Thomas, 1979). Sin embargo, los infantes parecen ser
capaces de reconocer que los objetos tienen permanencia a edades mucho más jóvenes. Diamond (1985) encontró que los infantes
muestran conocimiento previo si el período de espera es más corto. A la edad de 6 meses, recuperaron el objeto oculto si su espera
para recuperar el objeto no es mayor de 2 segundos, y a los 7 meses si la espera no es mayor de 4 segundos.
Incluso antes, niños de tan solo 3 meses de edad demostraron conocimiento de las propiedades de objetos que sólo habían visto y
no tenían experiencia previa con ellos. En un estudio, a infantes de 3 meses se les mostró un camión rodando por una vía y detrás
de una pantalla. El cuadro, que parecía sólido pero en realidad era hueco, se colocó junto a la pista. El camión rodó más allá de la
caja como era de esperar. Después se colocó la caja en la vía para bloquear el camino del camión. Cuando la camioneta fue rodada
por la vía esta vez, continuó sin obstáculos. Los infantes pasaron significativamente más tiempo observando este evento imposible
(Figura 3.16). Baillargeon (1987) concluyó que sabían que los objetos sólidos no pueden pasar entre sí. Los hallazgos de
Baillargeon sugieren que los niños muy pequeños tienen una comprensión de los objetos y cómo funcionan, lo que Piaget (1954)
habría dicho que está más allá de sus habilidades cognitivas debido a sus limitadas experiencias en el mundo.

Figura 3.16 En el estudio de Baillargeon (1987), los infantes observaron un camión (a) rodar por una vía sin obstrucciones, (b)
rodar por una vía sin obstrucciones con una obstrucción (caja) a su lado, y (c) rodar hacia abajo y pasar por lo que parecía ser una
obstrucción.

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3.6.3 [Link]
3.7: Memoria infantil
La memoria requiere cierto grado de maduración cerebral, por lo que no debería sorprender que la memoria infantil sea más bien
fugaz y frágil. En consecuencia, los niños mayores y los adultos experimentan amnesia infantil, la incapacidad de recordar
recuerdos de los primeros años de vida. Se han propuesto varias hipótesis para esta amnesia. Desde la perspectiva biológica, se ha
sugerido que la amnesia infantil se debe a la inmadurez del cerebro infantil, especialmente aquellas áreas que son cruciales para la
formación de la memoria autobiográfica, como el hipocampo. Desde la perspectiva cognitiva, se ha sugerido que la falta de
habilidades lingüísticas de los bebés y niños pequeños limita su capacidad para representar eventos mentalmente; con ello,
reduciendo su capacidad para codificar la memoria. Además, aunque los infantes formen esos recuerdos tempranos, es posible que
los niños mayores y los adultos no puedan acceder a ellos porque pueden estar empleando señales de recuperación muy diferentes,
más basadas en la lingüística, que los bebés utilizados al formar la memoria. Finalmente, los teóricos sociales argumentan que los
recuerdos episódicos de experiencias personales pueden depender de una comprensión del “yo”, algo que claramente falta en bebés
y niños pequeños.
Sin embargo, en una serie de ingeniosos estudios Carolyn Rovee-Collier y sus colegas han demostrado que los infantes pueden
recordar eventos de su vida, aunque estos recuerdos sean de corta duración. A los infantes de tres meses se les enseñó que podían
hacer temblar un móvil colgado sobre su cuna pateando sus piernas. Los infantes fueron colocados en su cuna, sobre sus espaldas.
Un listón estaba atado a un pie y el otro extremo a un móvil. Al principio los infantes hacían movimientos aleatorios, pero luego se
dieron cuenta de que al patear podían hacer temblar el móvil. Después de dos sesiones de 9 minutos con el móvil, se retiró el móvil.
Una semana después el móvil fue reintroducido a un grupo de infantes y la mayoría de los bebés inmediatamente comenzaron a
patear sus piernas, lo que indica que recordaban su experiencia previa con el móvil. A un segundo grupo de infantes se le mostró el
móvil dos semanas después y los bebés solo hicieron movimientos aleatorios. El recuerdo se había desvanecido (Rovee-Collier,
1987; Giles & Rovee-Collier, 2011). Rovee-Collier y Hayne (1987) encontraron que los niños de 3 meses podían recordar el móvil
después de dos semanas si se les mostraba el móvil y lo veían moverse, a pesar de que no estaban atados a él. Este recordatorio
ayudó a la mayoría de los infantes a recordar la conexión entre sus patadas y el movimiento del móvil. Al igual que muchos
investigadores de la memoria infantil, Rovee-Collier (1990) encontró que la memoria infantil era muy dependiente del contexto. Es
decir, las sesiones con el móvil y las posteriores sesiones de recuperación tuvieron que realizarse en circunstancias muy similares o
de lo contrario los bebés no recordarían sus experiencias previas con el móvil. Por ejemplo, si el primer móvil hubiera tenido
bloques amarillos con letras azules, pero en la posterior sesión de recuperación los bloques eran azules con letras amarillas, los
bebés no patearían.
Los bebés mayores de 6 meses de edad pueden retener la información por períodos de tiempo más largos; también necesitan menos
recordatorios para recuperar información en la memoria. Los estudios de imitación diferida, es decir, la imitación de acciones
después de un retraso de tiempo, pueden ocurrir ya a los seis meses de edad (Campanella & Rovee-Collier, 2005), pero solo si se
permite a los infantes practicar el comportamiento que se les mostró. A los 12 meses de edad, los infantes ya no necesitan practicar
el comportamiento para retener la memoria durante cuatro semanas (Klein & Meltzoff, 1999).

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3.7.1 [Link]
3.8: Lenguaje
Nuestra vasta inteligencia también nos permite tener Lenguaje, un sistema de comunicación que utiliza símbolos de manera
regular para crear sentido. El lenguaje nos da la capacidad de comunicar nuestra inteligencia a los demás hablando, leyendo y
escribiendo. Aunque otras especies tienen al menos alguna capacidad de comunicación, ninguna de ellas tiene lenguaje. Hay
muchos componentes del lenguaje que ahora serán revisados.

Componentes del lenguaje

Figura 3.17
Fonema: Un fonema es la unidad de sonido más pequeña que marca una diferencia significativa en un idioma. La palabra “bit”
tiene tres fonemas. En las lenguas habladas, los fonemas son producidos por las posiciones y movimientos del tracto vocal,
incluyendo nuestros labios, dientes, lengua, cuerdas vocales y garganta, mientras que en las lenguas de signos los fonemas se
definen por las formas y el movimiento de las manos.
Hay cientos de fonemas únicos que pueden ser hechos por hablantes humanos, pero la mayoría de los idiomas solo usan un
pequeño subconjunto de las posibilidades. El inglés contiene alrededor de 45 fonemas, mientras que otros idiomas tienen tan pocos
como 15 y otros más de 60. El idioma hawaiano contiene menos fonemas ya que incluye solo 5 vocales (a, e, i, o y u) y 7
consonantes (h, k, l, m, n, p y w).
Los infantes nacen capaces de detectar todos los fonemas, pero pierden su capacidad para hacerlo a medida que envejecen; a los 10
meses de edad la capacidad de un niño para reconocer fonemas se vuelve muy similar a la de los hablantes adultos de la lengua
materna. Los fonemas que inicialmente fueron diferenciados llegan a ser tratados como equivalentes (Werker & Tees, 2002).
Morfema: Mientras que los fonemas son las unidades más pequeñas de sonido en el lenguaje, un morfema es una cadena de uno o
más fonemas que constituye las unidades más pequeñas de significado en un idioma. Algunos morfemas son prefijos y sufijos
utilizados para modificar otras palabras. Por ejemplo, la sílaba “re-” como en “reescribir” o “pagar” significa “volver a hacer”, y el
sufijo “-est” como en “más feliz” o “más fresco” significa “al máximo”.
Semántica: Semántica se refiere al conjunto de reglas que utilizamos para obtener significado a partir de los morfemas. Por
ejemplo, agregar “ed” al final de un verbo hace que sea pasado.
Sintaxis: La sintaxis es el conjunto de reglas de un lenguaje mediante el cual construimos oraciones. Cada idioma tiene una
sintaxis diferente. La sintaxis del idioma inglés requiere que cada oración tenga un sustantivo y un verbo, cada uno de los cuales
puede ser modificado por adjetivos y adverbios. Algunas sintaxis hacen uso del orden en que aparecen las palabras. Por ejemplo, en
inglés “El hombre muerde al perro” es diferente de “El perro muerde al hombre”.
Pragmática: El lado social del lenguaje se expresa a través de la pragmática, o cómo nos comunicamos efectiva y apropiadamente
con los demás. Ejemplos de pragmática incluyen tomar turnos, permanecer en el tema, volumen y tono de voz, y contacto visual
apropiado.
Por último, las palabras no poseen significados fijos sino que cambian su interpretación en función del contexto en el que se
hablan. Utilizamos la información contextual, la información que rodea al lenguaje, para ayudarnos a interpretarla. Ejemplos de
información contextual incluyen nuestro conocimiento y expresiones no verbales como expresiones faciales, posturas y gestos. Los
malentendidos pueden surgir fácilmente si las personas no están atentas a la información contextual o si falta algo de ella, como
puede ser en titulares de periódicos o en mensajes de texto.

Evolución del Desarrollo del Lenguaje

Un aspecto importante del desarrollo cognitivo es la adquisición del lenguaje. El orden en que los niños aprenden las estructuras
del lenguaje es consistente entre niños y culturas (Hatch, 1983). A partir de antes del nacimiento, los bebés comienzan a desarrollar

3.8.1 [Link]
habilidades de lenguaje y comunicación. Al nacer, los bebés reconocen la voz de su madre y pueden discriminar entre el idioma o
los idiomas hablados por sus madres y los idiomas extranjeros, y muestran preferencias por rostros que se mueven en sincronía con
el lenguaje audible (Blossom & Morgan, 2006; Pickens et al., 1994; Spelke & Cortelyou, 1981).

Figura 3.18. Fuente.

¿Se comunican los recién nacidos? Por supuesto que sí. No se comunican, sin embargo, con el uso del lenguaje oral. En cambio,
comunican sus pensamientos y necesidades con la postura corporal (estar relajados o quietos), gestos, gritos y expresiones faciales.
Una persona que pasa el tiempo adecuado con un bebé puede aprender qué llantos indican dolor y cuáles indican hambre, malestar
o frustración.
Vocalizaciones intencionales: En términos de producir lenguaje hablado, los bebés comienzan a arrullar casi de inmediato. El
arrullo es una combinación de una sílaba de una consonante y un sonido vocal (por ejemplo, coo o ba). Curiosamente, los bebés
replican sonidos de sus propios idiomas. Un bebé cuyos padres hablan francés arrullará en un tono diferente al de un bebé cuyos
padres hablan español o urdu. Estas vocalizaciones musicales gorgoteantes pueden servir de fuente de entretenimiento a un infante
que ha sido acostado para una siesta o sentado en un portabebés en un viaje en automóvil. El arrullado sirve de práctica para la
vocalización, así como el infante escucha el sonido de su propia voz e intenta repetir sonidos que son entretenidos. Los infantes
también comienzan a aprender el ritmo y la pausa de la conversación ya que alternan su vocalización con la de otra persona y luego
vuelven a tomar su turno cuando la vocalización de la otra persona se ha detenido.
Alrededor de los cuatro a seis meses de edad, los infantes comienzan a hacer vocalizaciones aún más elaboradas que incluyen los
sonidos requeridos para cualquier idioma. Los sonidos guturales, los clics, las consonantes y los sonidos vocales están listos para
equipar al niño con la capacidad de repetir cualquier sonido característico del lenguaje escuchado. Con el tiempo, estos sonidos ya
no se utilizarán a medida que el infante se acostumbre más a un idioma en particular.
Aproximadamente a los 7 meses, los infantes comienzan a balbucear, participando en vocalizaciones intencionales que carecen de
significado específico y comprenden una secuencia repetida de consonante-vocal, como ma-ma-ma, da-da-da. Los niños balbucean
como práctica en la creación de sonidos específicos, y para cuando tienen 1 año de edad, el balbuceo utiliza principalmente los
sonidos del idioma que están aprendiendo (de Boisson- Bardies, Sagart, & Durand, 1984). Estas vocalizaciones tienen un tono
conversacional que suena significativo aunque no lo es, el balbuceo también ayuda a los niños a comprender la función social y
comunicativa del lenguaje. Los niños expuestos al lenguaje de señas balbucean en señas haciendo movimientos de manos que
representan el lenguaje real (Petitto & Marentette, 1991).
Gesticulando: Los niños comunican información a través de gestos mucho antes de hablar, y hay alguna evidencia de que el uso de
gestos predice el desarrollo posterior del lenguaje (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Los bebés sordos también usan gestos para
comunicar deseos, reacciones y sentimientos. Debido a que el gesto parece ser más fácil que la vocalización para algunos niños
pequeños, a veces se enseña el lenguaje de señas para mejorar la capacidad de comunicarse haciendo uso de la facilidad de hacer
gestos. El ritmo y patrón del lenguaje se usa cuando los bebés sordos firman tal como lo es cuando escuchan balbucear a los bebés.
Comprensión: Alrededor de los diez meses de edad, el infante puede entender más de lo que puede decir, lo que se conoce como
lenguaje receptivo. Es posible que también hayas experimentado este fenómeno si alguna vez has intentado aprender un segundo
idioma. Es posible que hayas podido seguir una conversación más fácilmente que contribuir a ella. Una de las primeras palabras
que los niños entienden es su propio nombre, generalmente por alrededor de 6 meses, seguido de palabras de uso común como
“botella”, “mamá” y “perrito” por 10 a 12 meses (Mandel, Jusczyk, & Pisoni, 1995). Los infantes sacuden la cabeza “no” alrededor
de los 6 a 9 meses y responden a peticiones verbales de hacer cosas como “saludar adiós” o “dar un beso” alrededor de los 9 a 12
meses. Los niños también utilizan la información contextual, particularmente las señales que proporcionan los padres, para
ayudarlos a aprender el idioma. Los niños aprenden que las personas suelen referirse a cosas que están viendo cuando hablan
(Baldwin, 1993), y que las expresiones emocionales del hablante están relacionadas con el contenido de su discurso.
Habla holofrásica: Los niños comienzan a usar sus primeras palabras alrededor de los 12 o 13 meses de edad y pueden usar
palabras parciales para transmitir pensamientos a edades aún más jóvenes. Estas expresiones de una sola palabra se conocen como
Discurso Holofrásico. Por ejemplo, el niño puede decir “ju” para la palabra “jugo” y usar este sonido al referirse a una botella. El
oyente debe interpretar el significado de la holofrase, y cuando se trata de alguien que ha pasado tiempo con el niño, la
interpretación no es demasiado difícil. Pero, alguien que no ha estado cerca del niño tendrá problemas para saber qué se entiende.

3.8.2 [Link]
Imagínese al padre que a un amigo exclama: “¡Ezra está hablando todo el tiempo ahora!” El amigo escucha sólo “ju da ga” a lo que
el padre explica significa, “quiero un poco de leche cuando voy con papá”.
Errores de lenguaje: Las expresiones tempranas de los niños contienen muchos errores, por ejemplo, confusos /b/ y /d/, o /c/ y /z/.
Las palabras que crean los niños a menudo se simplifican, en parte porque aún no son capaces de hacer los sonidos más complejos
del lenguaje real (Dobrich & Scarborough, 1992). Los niños pueden decir “keekee” por gatito, “nana” por plátano y “vesketti” para
los espaguetis porque es más fácil. A menudo estas primeras palabras van acompañadas de gestos que también pueden ser más
fáciles de producir que las propias palabras. Las pronunciaciones infantiles se vuelven cada vez más precisas entre 1 y 3 años, pero
algunos problemas pueden persistir hasta la edad escolar.
Un niño que aprende que una palabra significa un objeto puede pensar inicialmente que la palabra puede usarse solo para ese
objeto en particular, que se conoce como Subextensión. Sólo el Setter Irlandés de la familia es un “perrito”, por ejemplo. Más a
menudo, sin embargo, un niño puede pensar que una etiqueta se aplica a todos los objetos que son similares al objeto original, que
se llama Overextension. Por ejemplo, todos los animales se convierten en “perritos”.
Primeras palabras e influencias culturales: Las primeras palabras si el niño está usando el inglés tienden a ser sustantivos. El
niño etiqueta objetos como taza, pelota u otros artículos con los que interactúan regularmente. En un lenguaje amigable con los
verbos como el chino, sin embargo, los niños pueden aprender más verbos. Esto también puede deberse al diferente énfasis que se
le da a los objetos basados en la cultura. A los niños chinos se les puede enseñar a notar la acción y las relaciones entre objetos,
mientras que a los niños de Estados Unidos se les puede enseñar a nombrar un objeto y sus cualidades (color, textura, tamaño, etc.).
Estas diferencias se pueden ver al comparar interpretaciones del arte por parte de estudiantes mayores de China y Estados Unidos.
Oraciones de dos palabras y discurso telegráfico (mensaje de texto): Para cuando se convierten en niños pequeños, los niños
tienen un vocabulario de unas 50-200 palabras y comienzan a juntar esas palabras en el habla telegráfica, como “baby bye-bye” o
“perrito bonito”. Se utilizan palabras necesarias para transmitir mensajes, pero aún no se utilizan los artículos y otras partes del
discurso necesarias para la corrección gramatical. Estas expresiones suenan como un telégrafo, o quizás una mejor analogía hoy en
día sería que se lean como un mensaje de texto. Discurso telegráfico/mensaje de texto El habla ocurre cuando no se utilizan
palabras innecesarias. “Dar bola de bebé” se usa en lugar de “Dale al bebé la pelota”.
Discurso dirigido por bebés: ¿Por qué un caballo es un “caballito”? ¿Alguna vez te has preguntado por qué los adultos tienden a
usar “baby talk” o ese tipo de entonación y exageración cantar-canción que se usa cuando se habla con niños? Esto representa una
tendencia universal y se conoce como Discurso dirigido por bebés. Implica exagerar los sonidos vocales y consonantes, usar una
voz aguda, y entregar la frase con gran expresión facial (Clark, 2009). ¿Por qué se hace esto? Los infantes suelen estar más en
sintonía con el tono de voz de la persona que habla que con el contenido de las palabras mismas, y son conscientes del objetivo del
habla. Werker, Pegg y McLeod (1994) encontraron que los infantes escuchaban más tiempo a una mujer que le hablaba a un bebé
que a una mujer que hablaba con otro adulto. Puede ser con el fin de articular claramente los sonidos de una palabra para que el
niño pueda escuchar los sonidos involucrados. También puede ser porque cuando se usa este tipo de habla, el infante presta más
atención al hablante y esto establece un patrón de interacción en el que el hablante y el oyente están en sintonía entre sí.

Teorías del Desarrollo del Lenguaje

Las teorías psicológicas del aprendizaje de idiomas difieren en cuanto a la importancia que otorgan a la naturaleza y la crianza.
Recuerda que somos producto tanto de la naturaleza como de la crianza. Los investigadores creen ahora que la adquisición del
lenguaje es parcialmente innata y parcialmente aprendida a través de nuestras interacciones con nuestro entorno lingüístico
(Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).
Teoría del aprendizaje: Quizás la explicación más directa del desarrollo del lenguaje es que ocurre a través de los principios del
aprendizaje, incluyendo la asociación y el refuerzo (Skinner, 1953). Adicionalmente, Bandura (1977) describió la importancia de la
observación e imitación de otros en el aprendizaje del lenguaje. Debe haber al menos algo de verdad en la idea de que el lenguaje
se aprende a través de interacciones ambientales o crianza. Los niños aprenden el idioma que escuchan hablado a su alrededor en
lugar de algún otro idioma. También apoya esta idea es la mejora gradual de las habilidades lingüísticas con el tiempo. Parece que
los niños modifican su lenguaje a través de la imitación y el refuerzo, como la alabanza de los padres y el ser comprendidos Por
ejemplo, cuando un niño de dos años pide jugo, podría decir, “yo jugo”, a lo que su madre podría responder dándole una taza de
jugo de manzana.
Sin embargo, el lenguaje no se puede aprender del todo. Por un lado, los niños aprenden palabras demasiado rápido para que
puedan aprenderse a través del refuerzo. Entre las edades de 18 meses y 5 años, los niños aprenden hasta 10 nuevas palabras todos
los días (Anglin, 1993). Más importante aún, el lenguaje es más generativo que imitativo. El lenguaje no es un conjunto

3.8.3 [Link]
predefinido de ideas y oraciones que elegimos cuando las necesitamos, sino más bien un sistema de reglas y procedimientos que
nos permite crear un número infinito de declaraciones, pensamientos e ideas, incluyendo aquellas que nunca antes habían ocurrido.
Cuando un niño dice que “nadó” en la piscina, por ejemplo, está mostrando generatividad. Ningún hablante adulto de inglés jamás
diría “nadado”, sin embargo, se genera fácilmente a partir del sistema normal de producción de lenguaje.
Otra evidencia que refuta la idea de que todo el lenguaje se aprende a través de la experiencia proviene de la observación de que los
niños pueden aprender idiomas mejor de lo que nunca los escuchan. Los niños sordos cuyos padres no hablan muy bien ASL, sin
embargo, pueden aprenderlo perfectamente por su cuenta, e incluso pueden inventar su propio idioma si es necesario (Goldin-
Meadow & Mylander, 1998). Un grupo de niños sordos en una escuela de Nicaragua, cuyos maestros no podían firmar, inventaron
una manera de comunicarse a través de letreros confeccionados (Senghas, Senghas, & Pyers, 2005). El desarrollo de esta nueva
Lengua de Signos nicaragüense ha continuado y cambiado a medida que nuevas generaciones de estudiantes han llegado a la
escuela y han comenzado a usar el idioma. Si bien el sistema original no era un lenguaje real, cada año se acerca cada vez más,
mostrando el desarrollo de un nuevo lenguaje en los tiempos modernos.

Figura 3.19: Tres teóricos que dan explicaciones para el desarrollo del lenguaje. De izquierda a derecha: B.F. Skinner, Fuente.
Albert Bandura. Fuente. Noam Chomsky. Fuente.
Chomsky y el nativismo: El lingüista Noam Chomsky es un creyente en el enfoque de la naturaleza del lenguaje, argumentando
que los cerebros humanos contienen un Dispositivo de Adquisición del Lenguaje que incluye una gramática universal que
subyace a todo lenguaje humano (Chomsky, 1965, 1972). De acuerdo con este enfoque, cada una de las muchas lenguas habladas
en todo el mundo (hay entre 6.000 y 8,000) es un ejemplo individual del mismo conjunto subyacente de procedimientos que están
cableados en los cerebros humanos. El relato de Chomsky propone que los niños nacen con un conocimiento de reglas generales de
sintaxis que determinan cómo se construyen las oraciones. El lenguaje se desarrolla siempre y cuando el lactante esté expuesto a él.
No se requiere enseñanza, capacitación o refuerzo para que el lenguaje se desarrolle como lo propone Skinner.
Chomsky diferencia entre la estructura profunda de una idea; es decir, cómo se representa la idea en la gramática universal
fundamental que es común a todas las lenguas, y la estructura superficial de la idea o cómo se expresa en cualquier idioma. Una
vez que escuchamos o expresamos un pensamiento en la estructura de la superficie, generalmente olvidamos exactamente cómo
sucedió. Al final de una conferencia, recordarás mucho de la estructura profunda (es decir, las ideas expresadas por el instructor),
pero no puedes reproducir la estructura superficial (las palabras exactas que utilizó el instructor para comunicar las ideas).
Si bien existe un acuerdo general entre los psicólogos en que los bebés están genéticamente programados para aprender el idioma,
todavía hay debate sobre la idea de Chomsky de que existe una gramática universal que puede dar cuenta de todo el aprendizaje de
idiomas. Evans y Levinson (2009) encuestaron los idiomas del mundo y encontraron que ninguna de las presuntas características
subyacentes del dispositivo de adquisición de lenguaje era completamente universal. En su búsqueda encontraron lenguajes que no
tenían frases sustantivas o verbales, que no tenían tiempos (por ejemplo, pasado, presente, futuro), e incluso algunos que no tenían
sustantivos ni verbos en absoluto, aunque una suposición básica de una gramática universal es que todas las lenguas deberían
compartir estas características.
Periodos Críticos: Cualquiera que haya intentado dominar una segunda lengua como adulto conoce la dificultad del aprendizaje de
idiomas. Sin embargo, los niños aprenden idiomas de manera fácil y natural. Los niños que no están expuestos al lenguaje
temprano en sus vidas probablemente nunca aprenderán uno. Estudios de casos, entre ellos Víctor el “Niño Salvaje”, que fue
abandonado de bebé en Francia y no descubierto hasta los 12 años, y Genie, un niño cuyos padres la mantuvieron encerrada en un
armario desde los 18 meses hasta los 13 años de edad, son (afortunadamente) dos de los únicos ejemplos conocidos de estos niños
privados. Ambos niños lograron algunos avances en la socialización después de ser rescatados, pero ninguno de ellos desarrolló
nunca el lenguaje (Rymer, 1993). Por eso también es importante determinar rápidamente si un niño es sordo, y comunicarse en
lenguaje de señas de inmediato. Los niños sordos que no están expuestos al lenguaje de señas durante sus primeros años
probablemente nunca lo aprenderán (Mayberry, Lock, & Kazmi, 2002). El concepto de periodos críticos destaca la importancia
tanto de la naturaleza como de la crianza para el desarrollo del lenguaje.

3.8.4 [Link]
 Figura 3.20: Víctor de Aveyón. Fuente.

Pragmática social: Otra visión enfatiza la naturaleza misma social del lenguaje humano. El lenguaje desde este punto de vista no
sólo es una habilidad cognitiva, sino también social. El lenguaje es una herramienta que los humanos utilizan para comunicarse,
conectarse, influir e informar a otros. Sobre todo, el lenguaje viene de la necesidad de cooperar. La naturaleza social del lenguaje
ha sido demostrada por una serie de estudios que han demostrado que los niños utilizan varias habilidades pre-lingüísticas (como
señalar y otros gestos) para comunicar no sólo sus propias necesidades, sino lo que otros puedan necesitar. Por lo que un niño
viendo a su madre buscar un objeto puede señalar al objeto para ayudar a su madre a encontrarlo.
Se ha demostrado que los niños de dieciocho meses a 30 meses hacen reparaciones lingüísticas cuando está claro que otra persona
no los entiende (Grosse, Behne, Carpenter & Tomasello, 2010). Grosse et al. (2010) encontraron que incluso cuando al niño se le
dio el objeto deseado, si había habido algún malentendido en el camino (como un retraso en que se le entregara el objeto, o el
experimentador llamando al objeto por el nombre equivocado), los niños harían reparaciones lingüísticas. Esto sugeriría que los
niños están usando el lenguaje no sólo como medio para lograr alguna meta material, sino para hacerse entender en la mente de otra
persona.

Figura 3.21 Dibujo del cerebro que muestra las áreas de Broca y Wernicke. Para la mayoría de las personas, el hemisferio izquierdo
está especializado para el lenguaje. El área de Broca, cerca de la corteza motora, está involucrada en la producción del lenguaje,
mientras que el área de Wernicke, cerca de la corteza auditiva, está especializada para la comprensión del lenguaje. Fuente.
Áreas cerebrales para el lenguaje: Para el 90% de las personas que son diestras, el lenguaje es almacenado y controlado por la
corteza cerebral izquierda, aunque para algunos zurdos este patrón se invierte. Estas diferenciasSe pueden ver fácilmente en los
resultados de estudios de neuroimagen que muestran que escuchar y el lenguaje productor crea mayor actividad en el hemisferio
izquierdo que en el derecho. El área de Broca, un área frente al hemisferio izquierdo cerca de la corteza motora, es responsable
de la producción del lenguaje (Figura 3.21). Esta zona fue localizada por primera vez en la década de 1860 por el médico francés
Paul Broca, quien estudió a pacientes con lesiones en diversas partes del cerebro. El área de Wernicke, una zona del cerebro
próxima a la corteza auditiva, es responsable de la comprensión del lenguaje.

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3.8.5 [Link]
3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la infancia
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Psicosocial en la Infancia y la Infancia
Identificar estilos de teperamento y explorar la bondad de ajuste
Describir las primeras teorías del apego
Contraste de estilos de apego según la Técnica de Situación Extraña
Explicar los factores que influyen en el apego
Describir la autoconciencia, la preocupación por extraños y la ansiedad por separación
Utilizar la teoría de Erikson para caracterizar el desarrollo psicosocial durante la infancia

Temperamento
Quizás has pasado tiempo con varios infantes. ¿Cómo eran iguales? ¿En qué se diferenciaron? ¿Cómo se compara con tus
hermanos u otros hijos que has conocido bien? Es posible que hayas notado que algunos parecían estar de mejor humor que otros y
que algunos eran más sensibles al ruido o se distraían más fácilmente que otros. Estas diferencias pueden atribuirse al
temperamento. El temperamen t es las características innatas del lactante, incluyendo el estado de ánimo, el nivel de actividad y
la reactividad emocional, que se notan poco después del nacimiento.
En un estudio histórico de 1956, Chess y Thomas (1996) evaluaron el temperamento de 141 niños a partir de entrevistas con los
padres. Conocido como el New York Longitudinal Study, los infantes fueron evaluados en 9 dimensiones de temperamento que
incluyen: Nivel de actividad, ritmicidad (regularidad de las funciones biológicas), enfoque/abstinencia (cómo los niños manejan
cosas nuevas), adaptabilidad a situaciones, intensidad de reacciones, umbral de respuesta (lo intenso que debe ser un estímulo para
que el niño reaccione), la calidad del estado de ánimo, la distracción, la capacidad de atención y la persistencia. Con base en los
perfiles de comportamiento de los bebés, se clasificaron en tres tipos generales de temperamento:
Niño Fácil (40%) que es capaz de adaptarse rápidamente a la rutina y a las nuevas situaciones, mantiene la calma, es fácil de
calmar, y por lo general se encuentra en un estado de ánimo positivo.
Niño Difícil (10%) que reacciona negativamente a nuevas situaciones, tiene problemas para adaptarse a la rutina, suele tener un
estado de ánimo negativo y llora con frecuencia.
Lento a calentamiento El niño (15%) tiene un nivel de actividad bajo, se ajusta lentamente a nuevas situaciones y a menudo
tiene un estado de ánimo negativo.
Como se puede ver los porcentajes no equivalen al 100% ya que algunos niños no pudieron ser colocados pulcramente en una de
las categorías. Piensa en cómo podrías acercarte a cada tipo de niño para mejorar tus interacciones con ellos. Un niño fácil no
necesitará mucha atención extra, mientras que un niño lento para calentar puede necesitar recibir una advertencia anticipada si se
van a introducir nuevas personas o situaciones. Un niño difícil puede necesitar que se le dé tiempo extra para quemar su energía. La
capacidad de un cuidador para trabajar bien y leer con precisión al niño disfrutará de una bondad de ajuste, lo que significa que
sus estilos coinciden y la comunicación e interacción pueden fluir. Los padres que reconocen el temperamento de cada niño y lo
aceptan, nutrirán interacciones más efectivas con el niño y fomentarán un funcionamiento más adaptativo. Por ejemplo, una niña
aventurera cuyos padres la llevan regularmente afuera en caminatas le proporcionaría un buen “ajuste” a su temperamento.
La crianza de los hijos es bidireccional: No solo los padres afectan a sus hijos, los hijos influyen en sus padres. Las
características del niño, como el temperamento, afectan los comportamientos y roles parentales. Por ejemplo, un bebé con un
temperamento fácil puede permitir que los padres se sientan más efectivos, ya que son fácilmente capaces de calmar al niño y
provocar sonreír y arrullar. Por otro lado, un bebé malhumorado o quisquilloso provoca menos reacciones positivas de sus padres y
puede resultar en que los padres se sientan menos efectivos en el papel de crianza (Eisenberg et al., 2008). Con el
tiempo, los padres de niños más difíciles pueden volverse más punitivos y menos pacientes con sus hijos (Clark, Kochanska, &
Ready, 2000; Eisenberg et al., 1999; Kiff, Lengua, & Zalewski, 2011). Los padres que tienen un hijo quisquilloso y difícil están
menos satisfechos con sus matrimonios y tienen mayores desafíos para equilibrar los roles laborales y familiares (Hyde, Else-
Quest, & Goldsmith, 2004). Así, el temperamento infantil es una de las características del niño que influye en cómo se comportan
los padres con sus hijos.
El temperamento no cambia drásticamente a medida que crecemos, pero podemos aprender a trabajar y manejar nuestras cualidades
temperamentales. El temperamento puede ser una de las cosas de nosotros que permanece igual durante todo el desarrollo. En
contraste, la personalidad, definida como el patrón consistente de sentir, pensar y comportarse de un individuo, es el resultado de
la interacción continua entre la disposición biológica y la experiencia.

3.9.1 [Link]
 Figura 3.22. Fuente.

La personalidad también se desarrolla a partir del temperamento de otras maneras (Thompson, Winer, & Goodvin, 2010). A medida
que los niños maduran biológicamente, las características temperamentales surgen y cambian con el tiempo. Un recién nacido no es
capaz de mucho autocontrol, pero a medida que avanzan las capacidades de autocontrol basadas en el cerebro, los cambios
temperamentales en la autorregulación se hacen más evidentes. Por ejemplo, un recién nacido que llora frecuentemente no
necesariamente tiene una personalidad gruñona; con el tiempo, con el suficiente apoyo de los padres y una mayor sensación de
seguridad, el niño podría tener menos probabilidades de llorar.
Además, la personalidad está conformada por muchas otras características además del temperamento. El autoconcepto de
desarrollo de los niños, sus motivaciones para lograr o socializar, sus valores y metas, sus estilos de afrontamiento, su sentido de
responsabilidad y conciencia, y muchas otras cualidades están englobadas en la personalidad. Estas cualidades están influenciadas
por disposiciones biológicas, pero aún más por las experiencias del niño con otros, particularmente en relaciones cercanas, que
guían el crecimiento de las características individuales. De hecho, el desarrollo de la personalidad comienza con los fundamentos
biológicos del temperamento pero se vuelve cada vez más elaborado, extendido y refinado con el tiempo. El recién nacido que los
padres miraban se convierte así en un adulto con una personalidad de profundidad y matiz.

Emociones Infantiles
Al nacer, los infantes presentan dos respuestas emocionales: atracción y abstinencia. Muestran atracción por situaciones agradables
que traen comodidad, estimulación y placer, y se retiran de estímulos desagradables como sabores amargos o molestias físicas.
Alrededor de los dos meses, los infantes exhiben compromiso social en forma de sonrisa social mientras responden con sonrisas a
quienes atraen su atención positiva (Lavelli y Fogel, 2005).
La sonrisa social se vuelve más estable y organizada a medida que los infantes aprenden a usar sus sonrisas para involucrar a sus
padres en las interacciones. El placer se expresa como risa a los 3 a 5 meses de edad, y el descontento se vuelve más específico
como el miedo, la tristeza o la ira entre los 6 y 8 meses de edad. La ira suele ser la reacción a que se le impida obtener un gol, como
que se quita un juguete (Braungart-Rieker, Hill-Soderlund, & Karrass, 2010). Por el contrario, la tristeza suele ser la respuesta
cuando los infantes son privados de un cuidador (Papousek, 2007). El miedo a menudo se asocia con la presencia de un extraño,
conocido como cautela extraña, o la salida de otras personas significativas conocidas como ansiedad de separación. Ambos
aparecen en algún momento entre 6 y 15 meses después de que se haya adquirido la permanencia del objeto. Además, hay algún
indicio de que los infantes pueden experimentar celos tan jóvenes como de 6 meses de edad (Hart & Carrington, 2002).
Las emociones suelen dividirse en dos categorías generales: las emociones básicas, como el interés, la felicidad, la ira, el miedo,
la sorpresa, la tristeza y el disgusto, que aparecen primero, y las emociones autoconscientes, como la envidia, el orgullo, la
vergüenza, la culpa, la duda y la vergüenza. A diferencia de las emociones primarias, las emociones secundarias aparecen cuando
los niños comienzan a desarrollar un autoconcepto, y requieren instrucción social sobre cuándo sentir tales emociones. Las
situaciones en las que los niños aprenden emociones autoconscientes varían de una cultura a otra. Las culturas individualistas nos
enseñan a sentirnos orgullosos de los logros personales, mientras que en culturas más colectivas a los niños se les enseña a no
llamar la atención sobre sí mismos, a menos que desee sentirse avergonzado por hacerlo (Akimoto & Sanbinmatsu, 1999).
Las expresiones faciales de emoción son importantes reguladores de la interacción social. En la literatura del desarrollo, este
concepto ha sido investigado bajo el concepto de referenciación social; es decir, el proceso por el cual los infantes buscan
información de otros para aclarar una situación y luego usar esa información para actuar (Klinnert, Campos, & Sorce, 1983). A
la fecha, la demostración más fuerte de referenciación social proviene del trabajo en el acantilado visual. En el primer estudio para
investigar este concepto, Campos y colegas (Sorce, Emde, Campos, & Klinnert, 1985) colocaron a las madres en el extremo más
alejado del “acantilado” del infante. Las madres primero sonrieron a los infantes y colocaron un juguete encima del vidrio de
seguridad para atraerlos; los infantes invariablemente comenzaron a gatear hacia sus madres. Sin embargo, cuando los infantes
estaban en el centro de la mesa, la madre planteó entonces una expresión de miedo, tristeza, ira, interés o alegría. Los resultados
fueron claramente diferentes para los diferentes rostros; ningún lactante cruzó la mesa cuando la madre mostró miedo; solo 6% lo

3.9.2 [Link]
hizo cuando la madre planteó ira, 33% cruzó cuando la madre posó tristeza, y aproximadamente 75% de los infantes cruzaron
cuando la madre planteaba alegría o interés.

Figura 3.23. Fuente.

Otros estudios brindan un apoyo similar a las expresiones faciales como reguladores de la interacción social. Los experimentadores
plantearon expresiones faciales de neutralidad, ira o disgusto hacia los bebés a medida que se movían hacia un objeto y midieron la
cantidad de inhibición que mostraron los bebés al tocar el objeto (Bradshaw, 1986). Los resultados para los niños de 10 y 15 meses
fueron los mismos: La ira produjo la mayor inhibición, seguida de disgusto, con la neutra la menor. Este estudio se replicó
posteriormente utilizando expresiones de alegría y disgusto, alterando el método para que no se permitiera que los infantes tocaran
el juguete (en comparación con un objeto distractor) hasta una hora después de la exposición a la expresión (Hertenstein &
Campos, 2004). A los 14 meses de edad, significativamente más infantes tocaron el juguete cuando vieron expresiones alegres,
pero menos tocaron el juguete cuando los infantes vieron asco.
Un cambio emocional final está en la autorregulación. La autorregulación emocional se refiere a estrategias que utilizamos para
controlar nuestros estados emocionales para que podamos alcanzar metas (Thompson & Goodvin, 2007). Esto requiere un control
minucioso de las emociones e inicialmente requiere la asistencia de los cuidadores (Rothbart, Posner, & Kieras, 2006). Los bebés
pequeños tienen una capacidad muy limitada para ajustar sus estados emocionales y dependen de sus cuidadores para ayudarse a
calmarse. Los cuidadores pueden ofrecer distracciones para redirigir la atención y comodidad del bebé para reducir la angustia
emocional. A medida que continúan desarrollándose áreas de la corteza prefrontal del lactante, los bebés pueden tolerar más
estimulación. A los 4 a 6 meses, los bebés pueden comenzar a apartar su atención de los estímulos molestos (Rothbart et al, 2006).
Los bebés mayores y niños pequeños pueden comunicar de manera más efectiva su necesidad de ayuda y pueden gatear o caminar
hacia o lejos de diversas situaciones (Cole, Armstrong y Pemberton, 2010). Esto ayuda en su capacidad de autorregulación. El
temperamento también juega un papel en la capacidad de los niños para controlar sus estados emocionales, y se han observado
diferencias individuales en la autorregulación emocional de bebés y niños pequeños (Rothbart & Bates, 2006).

Figura 3.24. Fuente.

Desarrollo del sentido de sí mismo: Durante el segundo año de vida, los niños comienzan a reconocerse a sí mismos a medida que
adquieren un sentido de sí mismo como objeto. En un experimento clásico de Lewis y Brooks (1978) niños de 9 a 24 meses de
edad fueron colocados frente a un espejo luego de que se les colocara una mancha de rouge en la nariz mientras sus madres fingían
limpiarse algo de la cara del niño. Si el niño reaccionaba tocándose su propia nariz en lugar de la del “bebé” en el espejo, se tomó
para sugerir que el niño reconocía el reflejo como él o ella misma. Lewis y Brooks descubrieron que en algún lugar entre 15 y 24
meses la mayoría de los bebés desarrollaron un sentido de autoconciencia. La autoconciencia es la realización de que estás
separado de los demás (Kopp, 2011). Una vez que un niño ha logrado la autoconciencia, el niño avanza hacia la comprensión de
las emociones sociales como la culpa, la vergüenza o la vergüenza, así como, la simpatía o la empatía.

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3.9.3 [Link]
3.10: Formar accesorios
El apego es el vínculo estrecho con un cuidador del cual el lactante deriva una sensación de seguridad. La formación de apegos en
la infancia ha sido objeto de considerable investigación, ya que los apegos han sido vistos como bases para futuras relaciones.
Adicionalmente, los apegos forman la base de la confianza y la curiosidad como niños pequeños, y como influencias importantes
en el autoconcepto.

Figura 3.25: Las interacciones mutuamente agradables promueven el vínculo infantil. Crédito: Peter Shanks.
Teoría psicoanalítica de Freud: Según Freud (1938) los infantes son criaturas orales que obtienen placer de chupar y bocar
objetos. Freud creía que el infante se apegará a una persona u objeto que le brinde este placer. En consecuencia, se creía que los
infantes se apegaban a su madre porque ella era la que satisfizo sus necesidades orales y brindaba placer. Freud creía además que
los infantes se apegarán a sus madres “si la madre es relajada y generosa en sus prácticas de alimentación, permitiendo así al niño
mucho placer oral” (Shaffer, 1985, p. 435). ¿Tenía razón Freud en su explicación de por qué los infantes se apegaron?
Harlow's Research: En un estudio clásico que muestra si la enfermería era el factor más importante para el apego, los psicólogos
de la Universidad de Wisconsin Harry y Margaret Harlow investigaron las respuestas de los monos jóvenes. Los infantes fueron
separados de sus madres biológicas, y dos madres sustitutas fueron introducidas en sus jaulas. Una, la madre de alambre, consistía
en una cabeza redonda de madera, una malla de alambres metálicos fríos y un biberón de leche del que podía beber el mono bebé.
La segunda madre era una forma de goma-espuma envuelta en una manta de rizo calentada. Los monos infantiles fueron a buscar
comida a la madre de alambre, pero ellos prefirieron abrumadoramente y pasaron significativamente más tiempo con la cálida
madre de rizo. La cálida madre de rizo no proporcionó comida pero sí brindó comodidad (Harlow, 1958). La necesidad del bebé de
cercanía física y contacto se conoce como comodidad de contacto. Se cree que la comodidad de contacto es la base para el apego.
Los estudios de los Harlows confirmaron que los bebés tienen necesidades sociales y físicas. Tanto los monos como los bebés
humanos necesitan una base segura que les permita sentirse seguros. A partir de esta base, pueden ganar la confianza que necesitan
para aventurarse y explorar sus mundos.
Teoría de Bowlby: Basándose en el trabajo de Harlow y otros, John Bowlby desarrolló el concepto de teoría del apego. Definía el
apego como el vínculo afectivo o lazo que un infante forma con la madre (Bowlby, 1969). Un lactante debe formar este vínculo con
un cuidador primario para tener un desarrollo social y emocional normal. Además, Bowlby propuso que este vínculo de apego es
muy poderoso y continúa a lo largo de la vida. Utilizó el concepto de base segura para definir un apego saludable entre padre e hijo
(Bowlby, 1982). Una base segura es una presencia parental que le da al niño una sensación de seguridad mientras el niño explora
el entorno.

Figura 3.26: John Bowlby. Fuente.

Bowlby dijo que se necesitan dos cosas para un apego saludable: El cuidador debe responder a las necesidades físicas, sociales y
emocionales del niño; y el cuidador y el niño deben participar en interacciones mutuamente agradables (Bowlby, 1969).
Adicionalmente, Bowlby observó que los infantes harían esfuerzos extraordinarios para evitar la separación de sus padres, como
llorar, negarse a ser consolados y esperar a que regresara el cuidador. Observó que estas mismas expresiones eran comunes a
muchos otros mamíferos, y en consecuencia argumentó que estas respuestas negativas a la separación cumplen una función

3.10.1 [Link]
evolutiva. Debido a que los bebés mamíferos no pueden alimentarse ni protegerse a sí mismos, dependen del cuidado y protección
de los adultos para su supervivencia. Así, aquellos infantes que pudieron mantener la proximidad a una figura de apego tuvieron
más probabilidades de sobrevivir y reproducirse.

Erikson: Confianza contra desconfianza

Como se discutió anteriormente en el capítulo 1, Erikson formuló una teoría de ocho etapas del desarrollo psicosocial. Erikson
estuvo de acuerdo en la importancia de una base segura, argumentando que el objetivo más importante de la infancia era el
desarrollo de un sentido básico de confianza en los cuidadores. En consecuencia, la primera etapa, confianza vs. desconfianza,
resalta la importancia del apego. Erikson sostuvo que el primer año a año y medio de vida implica el establecimiento de un sentido
de confianza (Erikson, 1982). Los bebés son dependientes y deben depender de otros para satisfacer sus necesidades físicas básicas,
así como sus necesidades de estimulación y comodidad. Un cuidador que satisface constantemente estas necesidades infunde un
sentido de confianza o la creencia de que el mundo es un lugar confiable. El cuidador no debe preocuparse por satisfacer demasiado
la necesidad de comodidad, contacto o estimulación de un niño.
Problemas para establecer la confianza: Erikson (1982) creía que la desconfianza podía contaminar todos los aspectos de la vida
de uno y privar al individuo del amor y la comunión con los demás. Considere las implicaciones para establecer confianza si un
cuidador no está disponible o está molesto y mal preparado para cuidar a un niño. O si un niño nace prematuramente, no es
deseado, o tiene problemas físicos que lo hacen menos deseable para uno de los padres. En estas circunstancias, no podemos
asumir que el padre le va a proporcionar al niño un sentimiento de confianza.

Mary Ainsworth y la técnica de la extraña situación

La psicóloga del desarrollo Mary Ainsworth, estudiante de John Bowlby, continuó estudiando el desarrollo del apego en infantes.
Ainsworth y sus colegas crearon una prueba de laboratorio que midió el apego de un bebé a sus padres. La prueba se llama La
técnica de la situación extraña porque se realiza en un contexto que no es familiar para el niño y por lo tanto es probable que
aumente la necesidad del niño de sus padres (Ainsworth, 1979).
Durante el procedimiento, que dura unos 20 minutos, el padre y el bebé primero se dejan solos, mientras que el infante explora la
habitación llena de juguetes. Entonces un extraño adulto entra a la habitación y habla por un minuto con el padre, después de lo
cual el padre sale de la habitación. El desconocido se queda con el infante unos minutos, y luego vuelve a entrar el padre y el
desconocido sale de la habitación. Durante toda la sesión, una cámara de video registra los comportamientos del niño, los cuales
luego son codificados por codificadores capacitados. A los investigadores les interesó especialmente cómo respondía el niño a que
el cuidador saliera y regresara a la habitación, referido como el “reencuentro”. A partir de sus comportamientos, los niños son
categorizados en uno de cuatro grupos donde cada grupo refleja un tipo diferente de relación de apego con el cuidador. Un estilo es
seguro y los otros tres estilos se denominan inseguros.
Un niño con un estilo de apego seguro generalmente explora libremente mientras el cuidador está presente y puede
relacionarse con el extraño. El niño suele jugar con los juguetes y llevar uno al cuidador para mostrarlo y describirlo de vez en
cuando. El niño puede estar molesto cuando el cuidador se va, pero también está feliz de ver al cuidador regresar.
Un niño con un estilo de apego ambivalente (a veces llamado resistente) desconfía de la situación en general, particularmente
del extraño, y se mantiene cerca o incluso se aferra al cuidador en lugar de explorar los juguetes. Cuando el cuidador se va, el
niño está extremadamente angustiado y es ambivalente cuando el cuidador regresa. El niño puede apresurarse hacia el cuidador,
pero luego no puede ser consolado cuando lo recogen. El niño aún puede estar enojado e incluso resistirse a los intentos de
calmarse.
Un niño con un estilo de apego evitativo evitará o ignorará a la madre, mostrando poca emoción cuando la madre sale o
regresa. El niño puede huir de la madre cuando se acerca. El niño no explorará mucho, independientemente de quién esté ahí, y
el extraño no será tratado de manera muy diferente a la madre.
Un niño con un estilo de apego desorganizado/desorientado parece tener una forma inconsistente de hacer frente al estrés de
la extraña situación. El niño puede llorar durante la separación, pero evitar a la madre cuando regrese, o el niño puede acercarse
a la madre pero luego congelarse o caer al suelo.
¿Qué tan comunes son los estilos de apego entre los niños en Estados Unidos? Se estima que alrededor del 65 por ciento de los
niños en Estados Unidos están sujetos de manera segura. El veinte por ciento exhibe estilos de evitación y del 10 al 15 por ciento
son ambivalentes. Otro 5 a 10 por ciento puede caracterizarse como desorganizado.

3.10.2 [Link]
 Figura 3.27. Fuente.
Se han encontrado algunas diferencias culturales en los estilos de apego (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2010). Por
ejemplo, los padres alemanes valoran la independencia y las madres japonesas suelen estar al lado de sus hijos. Como resultado, la
tasa de accesorios inseguros que evitan es mayor en Alemania y los accesorios resistentes a la inseguridad son más altos en Japón.
Sin embargo, estas diferencias reflejan la variación cultural más que la verdadera inseguridad (van Ijzendoorn y Sagi, 1999).
Tenga en cuenta que los métodos para medir estilos de apego se han basado en un modelo que refleja los valores e interpretación de
clase media, Estados Unidos. Los métodos más nuevos para evaluar los estilos de apego implican el uso de una técnica Q-sort en
la que se registra una gran cantidad de comportamientos en las tarjetas y el observador las ordena de una manera que refleje el
tipo de comportamiento que ocurre dentro de la situación (Waters, 1987). Hay 90 ítems en la tercera versión de la técnica Q-sort, y
ejemplos de los comportamientos evaluados incluyen:
Cuando el niño regresa con la madre después de jugar, el niño a veces es quisquilloso sin razón clara.
Cuando el niño está molesto o lesionado, el niño aceptará reconfortantes de adultos que no sean la madre.
El niño a menudo se abraza o se abraza contra la madre, sin que ella pida o invite al niño a hacerlo
Cuando el niño está molesto por la partida de la madre, el niño sigue llorando o incluso se enoja después de que se ha ido.
Al menos dos investigadores observan al niño y al padre en el hogar durante 1.5-2 horas por visita. Por lo general, dos visitas son
suficientes para recabar la información adecuada. Se le pregunta al padre si los comportamientos observados son típicos para el
niño. Esta información se utiliza para probar la validez de las clasificaciones de Situación Extraña a través de la edad, cultivos y
con poblaciones clínicas.
Interacciones del cuidador y la formación del apego: La mayoría de los psicólogos del desarrollo argumentan que un niño se
apega de manera segura cuando hay contacto constante de uno o más cuidadores que satisfacen las necesidades físicas y
emocionales del niño de una manera receptiva y apropiada manera. Sin embargo, incluso en cultivos donde las madres no hablan,
acurrucan y juegan con sus bebés, se pueden desarrollar apegos seguros (LeVine et. al., 1994).
El estilo ambivalente inseguro ocurre cuando el padre es insensible y responde de manera inconsistente a las necesidades del niño.
En consecuencia, el infante nunca está seguro de que el mundo sea un lugar digno de confianza o que pueda confiar en los demás
sin cierta ansiedad. Un cuidador que no esté disponible, tal vez por tensión conyugal, abuso de sustancias o preocupación por el
trabajo, puede enviar un mensaje al infante en el que no puede confiar en que se satisfagan las necesidades. Un lactante que solo
recibe atención esporádica cuando experimenta molestias puede no aprender a calmarse. El niño puede llorar si está separado del
cuidador y también llorar a su regreso. Buscan una tranquilidad constante que nunca parece satisfacer su duda. Tenga en cuenta que
el comportamiento ceñido también puede ser solo parte de la disposición o temperamento natural de un niño y no necesariamente
refleja algún tipo de descuido de los padres. Adicionalmente, un cuidador que atienda la frustración de un niño puede ayudar a
enseñarle a estar tranquilo y a relajarse.
El estilo evitativo inseguro está marcado por la inseguridad, pero este estilo también se caracteriza por una tendencia a evitar el
contacto con el cuidador y con los demás. Este niño puede haber aprendido que las necesidades generalmente no se satisfacen y
aprende que el cuidador no brinda atención y no se puede confiar en él para su comodidad, incluso esporádicamente. Un niño
evitativo inseguro aprende a ser más independiente y desconectado.
El estilo inseguro desorganizado/desorientado representa el estilo de apego más inseguro y ocurre cuando el niño recibe
respuestas mixtas, confusas e inapropiadas por parte del cuidador. Por ejemplo, una madre que sufre de esquizofrenia puede reírse
cuando un niño está lastimado o llorar cuando un niño exhibe alegría. El niño no aprende a interpretar las emociones ni a
conectarse con el cuidador impredecible. Este tipo de apego también se ve a menudo en niños que han sido abusados. La
investigación ha demostrado que el abuso altera la capacidad de un niño para regular sus emociones (Main & Solomon, 1990).

3.10.3 [Link]
 Figura 3.28. Fuente.
Consistencia del cuidador: Tener un cuidador consistente puede verse comprometido si el bebé es atendido en una guardería con
un alto nivel de entrega de personal o si se institucionaliza y se le da poco más que atención física básica. Los infantes que, tal vez
por estar en orfanatos con atención inadecuada, no han tenido la oportunidad de unirse en la infancia aún pueden formar apegos
iniciales seguros varios años después. Sin embargo, pueden tener más problemas emocionales de depresión, ira, o ser demasiado
amigables a medida que interactúan con otros (O'Connor et. al., 2003).
Privación social: La privación severa del apego de los padres puede llevar a serios problemas. Según estudios de niños que no han
recibido cuidados cálidos y nutritivos, pueden mostrar retrasos en el desarrollo, falta de crecimiento y trastornos del apego
(Bowlby, 1982). La falla no orgánica para prosperar es el diagnóstico para un bebé que no crece, se desarrolla o aumenta de
peso según lo programado. Además, la depresión posparto puede hacer que incluso una madre bien intencionada descuide a su
bebé.
Trastorno reactivo del apego: Los niños que experimentan negligencia o privación social, cambian repetidamente a los
cuidadores primarios que limitan las oportunidades de formar vínculos estables, o son criados en entornos inusuales (como
instituciones) que limitan las oportunidades para formar vínculos estables ciertamente pueden tienen dificultades para formar
archivos adjuntos. De acuerdo con el Diagnóstico y Estadística
Manual de Trastornos Mentales, 5ª edición (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013), aquellos niños que experimentan
situaciones negligentes y que también muestran un comportamiento de apego marcadamente perturbado e inapropiado para el
desarrollo, como ser inhibidos y retraídos, mínimos sociales y la capacidad de respuesta emocional a los demás y el afecto positivo
limitado pueden ser diagnosticados con Trastorno Reactivo del Apego. Este trastorno suele ocurrir con retrasos en el desarrollo,
especialmente en áreas cognitivas y del lenguaje. Afortunadamente, la mayoría de los niños severamente descuidados no
desarrollan el Trastorno Reactivo del Apego, el cual ocurre en menos del 10% de esos niños. La calidad del ambiente cuidador
después de un abandono grave afecta el desarrollo de este trastorno.
Resiliencia: Ser capaz de superar desafíos y adaptarse con éxito es Resiliencia. Incluso los niños pequeños pueden exhibir una
fuerte resiliencia ante circunstancias duras. La resiliencia se puede atribuir a ciertos factores de personalidad, como un
temperamento tranquilo. Algunos niños son cálidos, amigables y receptivos, mientras que otros tienden a ser más irritables, menos
manejables y difíciles de consolar, y estas diferencias juegan un papel en el apego (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer,
Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Parece seguro decir que el apego, como la mayoría de los otros procesos de
desarrollo, se ve afectado por una interacción de influencias genéticas y de socialización.
Recibir apoyo de otros también conduce a la resiliencia. Un grupo de apoyo positivo y fuerte puede ayudar a un padre y un niño a
construir una base sólida al ofrecer asistencia y actitudes positivas hacia el recién nacido y los padres. En una prueba directa de esta
idea, el investigador holandés van den Boom (1994) asignó al azar a las madres de algunos bebés a una sesión de entrenamiento en
la que aprendieron a responder mejor a las necesidades de sus hijos. La investigación encontró que los bebés de estas madres tenían
más probabilidades de mostrar un estilo de apego seguro en comparación con las madres en un grupo de control que no recibieron
capacitación.

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3.10.4 [Link]
3.11: Erikson - Autonomía vs Vergüenza y Duda
A medida que el niño comienza a caminar y hablar, el interés por la independencia o la autonomía reemplaza una preocupación por
la confianza. El niño pone a prueba los límites de lo que se puede tocar, decir y explorar. Erikson (1982) creía que los niños
pequeños deberían poder explorar su entorno tan libremente como lo permita la seguridad y al hacerlo desarrollará un sentido de
independencia que luego crecerá a autoestima, iniciativa y confianza general. Si un cuidador está demasiado ansioso por las
acciones del niño pequeño por temor a que el niño salga lastimado o infrinja las expectativas de otros, el cuidador puede darle al
niño el mensaje de que debe avergonzarse de su comportamiento e inculcar un sentido de duda en sus propias habilidades. Un
consejo para padres basado en estas ideas sería mantener seguro a su niño pequeño, pero déjelo aprender haciendo.

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3.11.1 [Link]
3.12: Medición del desarrollo infantil
Las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil y Infantil, Tercera Edición (Bayley-III) evalúan exhaustivamente a los niños dentro del
rango de edad de 1 a 42 meses (Pearson Education, 2016). Los niños son evaluados en cinco dominios clave del desarrollo,
incluyendo cognición, lenguaje, socioemocional, motor y comportamiento adaptativo. Al identificar retrasos en el desarrollo en los
muy jóvenes, las escalas de Bayley pueden resaltar qué técnicas de intervención temprana podrían ser más beneficiosas. Incluso se
puede obtener información detallada de niños no verbales.

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3.12.1 [Link]
3.13: Conclusión
Hemos explorado la dramática historia de los dos primeros años de vida. El rápido crecimiento físico, el desarrollo neurológico, la
adquisición del lenguaje, el movimiento de las manos al aprendizaje mental, un repertorio emocional en expansión y las
concepciones iniciales del yo y de los demás hacen que este período de la vida sea muy emocionante. Estas habilidades se
configuran en procesos mentales más sofisticados, autoconceptos y relaciones sociales durante los años de la primera infancia.

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3.13.1 [Link]
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3.R.6 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

4: Primera Infancia
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Físico en la Primera Infancia
Resumir el crecimiento físico general
Describir los cambios en la maduración cerebral
Describir los cambios en el sueño
Resumir los cambios en las habilidades groseras y motoras
Describir cuándo un niño está listo para el entrenamiento para ir al baño
Describir el desarrollo sexual
Identificar preocupaciones nutricionales

Nuestra discusión se centrará ahora en el desarrollo físico, cognitivo y socioemocional durante las edades de dos a seis años,
referida como primera infancia. La primera infancia representa un periodo de tiempo de crecimiento rápido continuo,
especialmente en las áreas del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Aquellos en la primera infancia tienen más control sobre sus
emociones y comienzan a perseguir una variedad de actividades que reflejan sus intereses personales. Los padres siguen siendo
muy importantes en el desarrollo del niño, pero ahora los maestros y compañeros ejercen una influencia que no se ve con bebés y
niños pequeños.
4.1: Preludio a la Primera Infancia
4.2: Maduración cerebral
4.3: Desarrollo de habilidades motoras
4.4: Entrenamiento de Inodoro
4.5: Dormir
4.6: Desarrollo Sexual
4.7: Preocupaciones nutricionales
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
4.9:4.9 Teoría Sociocultural del Desarrollo Cognitivo de Vygotsky
4.10: Procesamiento de Información
4.11: Atención
4.12: Memoria
4.13: Neo-piagetianos
4.14: La comprensión del mundo por parte de los niños
4.15: Desarrollo del Lenguaje
4.16: Preescolar
4.17: Trastorno del espectro autista
4.18:4.19 El desarrollo psicosocial en la primera infancia
4.19: Género
4.20: Estilos de crianza
4.21: Relaciones entre hermanos
4.22: Jugar
4.23: Cuidado de niños
4.24: Maltrato infantil
4.R: Primera Infancia (Referencias)

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1
4.1: Preludio a la Primera Infancia
Crecimiento físico general: Los niños entre las edades de dos y seis años tienden a crecer alrededor de 3 pulgadas de estatura y
ganan alrededor de 4 a 5 libras de peso cada año. Al igual que en la infancia, el crecimiento ocurre en brotes en lugar de
continuamente. Según los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (2000) el promedio de 2 años pesa entre 23 y
28 libras y mide entre 33 y 35 pulgadas de alto. El promedio de 6 años pesa entre 40 y 50 libras y tiene alrededor de 44 a 47
pulgadas de altura. El niño de 3 años sigue siendo muy similar a un niño pequeño con cabeza grande, estómago grande, brazos y
piernas cortos. Para cuando el niño alcanza los 6 años, sin embargo, el torso se ha alargado y las proporciones corporales se han
vuelto más parecidas a las de los adultos.

Figura 4.1. Fuente.

Esta tasa de crecimiento es más lenta que la de la infancia y se acompaña de una disminución del apetito entre las edades de 2 y 6
años. Este cambio a veces puede sorprender a los padres y llevar al desarrollo de malos hábitos alimenticios. Sin embargo, los
niños entre las edades de 2 y 3 años necesitan de 1,000 a 1,400 calorías, mientras que los niños de entre 4 y 8 años necesitan de
1,200 a 2,000 calorías (Mayo Clinic, 2016a).

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4.1.1 [Link]
4.2: Maduración cerebral
Peso cerebral: El cerebro es alrededor del 75 por ciento de su peso adulto a los tres años de edad. A los 6 años, es al 95 por ciento
su peso adulto (Lenroot & Giedd, 2006). La mielinización y el desarrollo de dendritas continúan ocurriendo en la corteza y como lo
hace, vemos un cambio correspondiente en lo que el niño es capaz de hacer. Un mayor desarrollo en la corteza prefrontal, el área
del cerebro detrás de la frente que nos ayuda a pensar, elaborar estrategias y controlar la atención y la emoción, hace cada vez más
posible inhibir los arrebatos emocionales y entender cómo jugar. Comprender el juego, pensar en el futuro y coordinar el
movimiento mejoran con la práctica y la mielinización.
Crecimiento en los Hemisferios y Corpus Calloso: Entre los 3 y 6 años, el hemisferio izquierdo del cerebro crece
dramáticamente. Este lado del cerebro o hemisferio suele estar involucrado en las habilidades del lenguaje. El hemisferio derecho
continúa creciendo a lo largo de la primera infancia y está involucrado en tareas que requieren habilidades espaciales, como
reconocer formas y patrones. El Corpus Calloso, una densa banda de fibras que conecta los dos hemisferios del cerebro, contiene
aproximadamente 200 millones de fibras nerviosas que conectan los hemisferios (Kolb & Whishaw, 2011). El cuerpo calloso se
ilustra en la Figura 4.2.

Figura 4.2: Cuerpo calloso. Fuente.

El cuerpo calloso se localiza a un par de pulgadas por debajo de la fisura longitudinal, que recorre a lo largo del cerebro y separa
los dos hemisferios cerebrales (Garrett, 2015). Debido a que los dos hemisferios realizan diferentes funciones, se comunican entre
sí e integran sus actividades a través del cuerpo calloso. Adicionalmente, debido a que la información entrante se dirige hacia un
hemisferio, como la información visual del ojo izquierdo que se dirige al hemisferio derecho, el cuerpo calloso comparte esta
información con el otro hemisferio.
El cuerpo calloso sufre un brote de crecimiento entre los 3 y 6 años, lo que da como resultado una mejor coordinación entre las
tareas del hemisferio derecho e izquierdo. Por ejemplo, en comparación con otros individuos, los niños menores de 6 años
demuestran dificultad para coordinar un juguete Etch A Sketch porque su cuerpo calloso no está lo suficientemente desarrollado
como para integrar los movimientos de ambas manos (Kalat, 2016).
Neuroplasticidad: El control de algunas funciones corporales específicas, como el movimiento, la visión y la audición, se realiza
en áreas específicas de la corteza, y si estas áreas están dañadas, el individuo probablemente perderá la capacidad de realizar la
función correspondiente. Por ejemplo, si un bebé sufre daños en las áreas de reconocimiento facial en el lóbulo temporal, es
probable que nunca pueda reconocer rostros (Farah, Rabinowitz, Quinn, & Liu, 2000). Por otro lado, el cerebro no está dividido de
una manera totalmente rígida. Las neuronas del cerebro tienen una notable capacidad de reorganizarse y extenderse para llevar a
cabo funciones particulares en respuesta a las necesidades del organismo, y para reparar daños. Como resultado, el cerebro crea
constantemente nuevas rutas de comunicación neuronal y vuelve a conectar las existentes. La neuroplasticidad se refiere a la
capacidad del cerebro para cambiar su estructura y función en respuesta a la experiencia o al daño. La neuroplasticidad nos
permite aprender y recordar cosas nuevas y adaptarnos a nuevas experiencias. Nuestros cerebros son los más “plásticos” cuando
somos niños pequeños, ya que es durante este tiempo que aprendemos más sobre nuestro entorno. Por otro lado, la neuroplasticidad
continúa observándose incluso en adultos (Kolb & Fantie, 1989).

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4.2.1 [Link]
4.3: Desarrollo de habilidades motoras
La primera infancia es el período de tiempo en el que la mayoría de los niños adquieren las habilidades básicas para la locomoción,
como correr, saltar y saltar, y habilidades de control de objetos, como lanzar, atrapar y patear (Clark, 1994). Los niños continúan
mejorando sus habilidades motoras gruesas mientras corren y saltan. Las habilidades motoras finas también se están refinando en
actividades, como verter agua en un recipiente, dibujar, colorear y abotonar abrigos y usar tijeras. En el Cuadro 4.1 se destacan
algunos de los cambios en las habilidades motoras durante la primera infancia entre los 2 y 5 años de edad. El desarrollo de una
mayor coordinación de los grupos de músculos y una precisión más fina se puede observar durante este periodo de tiempo. Así, los
niños promedio de 2 años podrían correr con una coordinación ligeramente mejor de lo que manejaban cuando eran pequeños, sin
embargo tendrían dificultades para traficar un triciclo, algo que el típico niño de 3 años puede hacer. Vemos cambios similares en
las habilidades motoras finas con niños de 4 años que ya no tienen dificultades para ponerse la ropa, algo con lo que pudieron haber
tenido problemas dos años antes. Las habilidades motoras continúan desarrollándose hasta la infancia media, pero para quienes
están en la primera infancia, se enfatiza el juego que deliberadamente involucra estas habilidades.
Cuadro 4.1: Cambios en las habilidades motoras gruesas y finas en la primera infancia
Habilidades motoras gruesas Habilidades Motrices Finas

Puede patear una pelota sin perder el

equilibrio Capaz de girar el pomo de una puerta
Puede recoger objetos mientras está de pie, Puede mirar a través de un libro, pasando
sin perder el equilibrio (Esto suele ocurrir una página a la vez
Edad 2 a los 15 meses. Es motivo de preocupación Puede construir una torre de 6 a 7 cubos
si no se ve por 2 años. ) Capaz de ponerse ropa sencilla sin ayuda.
Puede correr con mejor coordinación (El niño suele ser mejor quitarse la ropa
(Puede que todavía tenga una postura que ponérselas. )
amplia. )

Puede construir una torre de bloques de más

Puede equilibrar brevemente y saltar sobre de nueve cubos
un pie Puede colocar fácilmente objetos pequeños
Edad 3 Puede subir escaleras con pies alternos (sin en una pequeña abertura
sostener el riel) Puede copiar un círculo
Puede pedalear un triciclo Dibujar a una persona con 3 partes
Se alimenta fácilmente

Puede cortar una imagen usando tijeras

Muestra un equilibrio mejorado
Dibujando un cuadrado
Lúpulo en 1 pie sin perder el equilibrio
Edad 4 Manejar una cuchara y un tenedor
Lanza una pelota por encima con
ordenadamente mientras se come
coordinación
Ponerse la ropa correctamente

Tiene una mejor coordinación (conseguir

Muestra más habilidad con herramientas
que los brazos, las piernas y el cuerpo
simples y utensilios de escritura
trabajen juntos)
Edad 5 Puede copiar un triángulo
Saltos, saltos y saltos con buen equilibrio
Puede usar un cuchillo para untar alimentos
Se mantiene equilibrado mientras está de
blandos
pie sobre un pie con los ojos cerrados

Fuente: NIH: Biblioteca Nacional de Medicina de Estados Unidos.

Arte infantil: El arte infantil resalta muchos cambios de desarrollo. Rhoda Kellogg (1969) señaló que los dibujos infantiles
sufrieron varias transformaciones. Comenzando con alrededor de 20 tipos diferentes de garabatos a los 2 años, los niños pasan a
experimentar con la colocación de garabatos en la página. A los 3 años están utilizando la estructura básica de garabatos para crear
formas y están empezando a combinar estas formas para crear imágenes más complejas. A los 4 o 5 niños están creando imágenes
que son representaciones más reconocibles del mundo. Estos cambios son una función de la mejora de las habilidades motoras, el
desarrollo perceptual y la comprensión cognitiva del mundo (Cote & Golbeck, 2007).

4.3.1 [Link]
 Figura 4.4. Fuente.
El dibujo de renacuajos (ver Figura 4.4) es una característica penetrante de los dibujos de los niños pequeños sobre sí mismo y
otros. Los renacuajos emergen en el dibujo infantil aproximadamente a la edad de 3 años y se han observado en los dibujos de
niños pequeños de todo el mundo (Gernhardt, Rubeling & Keller, 2015). A pesar de la universalidad de los renacuajos en los
dibujos infantiles, existen variaciones culturales en el tamaño, el número de rasgos faciales y las expresiones emocionales que se
muestran. Gernhardt et al. (2015) encontraron que niños de contextos occidentales (es decir, áreas urbanas de Alemania y Suecia) y
contextos urbanos no occidentales educados (es decir, áreas urbanas de Turquía, Costa Rica y Estonia) dibujaron imágenes más
grandes, con más detalle facial y expresiones emocionales más positivas, mientras que los de no- Los contextos rurales occidentales
(es decir, zonas rurales de Camerún e India) se representaban a sí mismos como más pequeños, con menos detalles faciales y una
expresión emocional más neutra. Los autores sugieren que las normas culturales de las culturas tradicionalmente rurales no
occidentales, que enfatizan el grupo social más que el individuo, pueden ser uno de los factores para la diferencia en el tamaño de
la figura. Las figuras de renacuajo de niños de culturas occidentales a menudo ocupaban la mayor parte de la página. Viniendo de
culturas que enfatizan al individuo, esto no debería sorprender.

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4.3.2 [Link]
4.4: Entrenamiento de Inodoro
El entrenamiento para ir al baño suele ocurrir durante los dos primeros años de la primera infancia (24-36 meses). Algunos niños
muestran interés a los 2 años, pero otros pueden no estar listos hasta meses después. La edad promedio para que las niñas sean
entrenadas para ir al baño es de 29 meses y para los niños es de 31 meses, y el 98% de los niños son entrenados a los 36 meses
(Boyse & Fitzgerald, 2010). La edad del niño no es tan importante como su preparación física y emocional. Si comenzó demasiado
temprano, podría tomar más tiempo entrenar a un niño. Según The Mayo Clinic (2016b) las siguientes preguntas pueden ayudar a
los padres a determinar si un niño está listo para el entrenamiento para ir al baño:
¿Su hijo parece interesado en el orinal o el inodoro, o en usar ropa interior?
¿Su hijo puede entender y seguir instrucciones básicas?
¿Tu hijo te dice a través de palabras, expresiones faciales o postura cuando necesita ir?
¿Su hijo permanece seco por periodos de dos horas o más durante el día?
¿Su hijo se queja de pañales mojados o sucios?
¿Puede su hijo bajarse los pantalones y volver a levantarlos?
¿Puede su hijo sentarse y levantarse de un orinal? (p. 1)
Si un niño se resiste a ser entrenado o no tiene éxito después de algunas semanas, lo mejor es tomar un descanso y volver a
intentarlo más tarde. La mayoría de los niños dominan primero el control diurno de la vejiga, generalmente dentro de los dos o tres
meses de entrenamiento constante Sin embargo, la siesta y el entrenamiento nocturno pueden llevar meses o incluso años.

Figura 4.5. Fuente.

Algunos niños experimentan trastornos de eliminación que pueden requerir la intervención del pediatra del niño o un profesional
capacitado en salud mental. Los trastornos de eliminación incluyen: Enuresis, o la vaciación repetida de orina en la cama o la ropa
(involuntaria o intencional) y Encopresis, el paso repetido de heces a lugares inapropiados (involuntario o intencional) (American
Psychiatric Association, 2013). La prevalencia de enuresis es de 5%-10% para los niños de 5 años, 3%-5% para los de 10 años y
aproximadamente 1% para los de 15 años o más. Alrededor del 1% de los niños de 5 años tienen encopresis, y es más común en
hombres que en mujeres.

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4.4.1 [Link]
4.5: Dormir
Durante la primera infancia, existe una amplia variación en el número de horas de sueño recomendadas por día. Por ejemplo, los
niños de dos años pueden necesitar de 15 a 16 horas diarias, mientras que un niño de seis años solo puede necesitar de 7 a 8 horas.
Las recomendaciones de la Fundación Nacional del Sueño 2015 basadas en la edad se enumeran en la Figura 4.6.

Figura 4.6

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4.5.1 [Link]
4.6: Desarrollo Sexual
Históricamente, los niños han sido pensados como inocentes o incapaces de excitación sexual (Aries, 1962). Sin embargo, la
dimensión física de la excitación sexual está presente desde el nacimiento. Sin embargo, asociar los elementos de seducción, poder,
amor o lujuria que forman parte de los significados adultos de la sexualidad sería inapropiado. La sexualidad comienza en la
infancia como respuesta a estados físicos y sensación y no puede interpretarse de ninguna manera como similar a la de los adultos
(Carroll, 2007).
Infancia: Niños y niñas son capaces de erecciones y lubricación vaginal incluso antes del nacimiento (Martinson, 1981). La
excitación puede indicar la satisfacción física general y la estimulación que acompaña a la alimentación o al calor. Los infantes
comienzan a explorar sus cuerpos y tocarse los genitales tan pronto como tienen las habilidades motoras suficientes. Esta
estimulación es para la comodidad o para aliviar la tensión en lugar de alcanzar el orgasmo (Carroll, 2007).
Primera Infancia: La autoestimulación es común en la primera infancia tanto para niños como para niñas. La curiosidad sobre el
cuerpo y sobre los cuerpos de los demás también es una parte natural de la primera infancia. A medida que los niños crecen, es más
probable que muestren sus genitales a hermanos o compañeros, y que se quiten la ropa y se toquen entre sí (Okami, Olmstead, &
Abramson, 1997). La masturbación es común tanto para niños como para niñas. A los niños a menudo se les muestra a otros chicos
cómo masturbarse, pero las niñas tienden a enterarse accidentalmente. Además, los chicos se masturban con más frecuencia y se
tocan más abiertamente que las niñas (Schwartz, 1999).
Ojalá que los padres respondan a esto sin alarmarse indebidamente y sin hacer que el niño se sienta culpable por sus cuerpos. En
cambio, los mensajes sobre lo que está sucediendo y el momento y el lugar adecuados para tales actividades ayudan al niño a
aprender lo que es apropiado.

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4.6.1 [Link]
4.7: Preocupaciones nutricionales
Además de aquellos en la primera infancia que tienen un apetito menor, sus padres pueden notar una reticencia general a probar
nuevos alimentos, o una preferencia por ciertos alimentos, a menudo servidos o consumidos de una manera particular. Algunos de
estos cambios se remontan al fenómeno “justo” (o justamente) que es común en la primera infancia. Muchos niños pequeños
desean consistencia y pueden estar molestos si incluso hay ligeros cambios en sus rutinas diarias. Es posible que les guste alinear
sus juguetes u otros objetos, o colocarlos en patrones simétricos. Podrán disponer los objetos hasta que se sientan “bien”. Muchos
niños pequeños tienen un ritual establecido antes de acostarse y una fuerte preferencia por ciertas prendas, juguetes o juegos. Todas
estas tendencias tienden a disminuir a medida que los niños se acercan a la infancia media, y la familiaridad de tales
comportamientos rituales parece traer una sensación de seguridad y reducción general de los miedos y ansiedad infantiles (Evans,
Gray, & Leckman, 1999; Evans & Leckman, 2015).
La desnutrición no es común en naciones desarrolladas como Estados Unidos, sin embargo, muchos niños carecen de una dieta
equilibrada. Los azúcares agregados y las grasas sólidas contribuyen al 40% de las calorías diarias para niños y adolescentes en
Estados Unidos. Aproximadamente la mitad de estas calorías vacías provienen de seis fuentes: refrescos, bebidas de frutas, postres
lácteos, postres de granos, pizza y leche entera (CDC, 2015). Los cuidadores deben tener en cuenta que están estableciendo
preferencias de sabor a esta edad. Los niños pequeños que se acostumbran a sabores altos en grasas, muy dulces y salados pueden
tener problemas para comer alimentos que tienen sabores más sutiles como frutas y verduras. Considera los siguientes consejos
para establecer patrones de alimentación para los años venideros (Rice, 1997). Observe que mantener la hora de comer agradable,
proporcionar una nutrición sana y no participar en luchas de poder sobre la comida son los principales objetivos:
Consejos para establecer patrones de alimentación saludable
Reconocer que el apetito varía. Los niños pueden comer bien en una comida y no tener apetito en otra. En lugar de ver esto
como un problema, puede ayudar darse cuenta de que los apetitos sí varían. Continuar brindando una buena nutrición, pero
no se preocupe excesivamente si el niño no come en una comida en particular.
Mantenlo agradable. Este consejo está diseñado para ayudar a los cuidadores a crear una atmósfera positiva durante la hora
de comer. La hora de las comidas no debe ser el momento para argumentar o expresar tensiones. No quieres que el niño
tenga recuerdos dolorosos de las comidas juntos o que tenga estómagos nerviosos y problemas para comer y digerir los
alimentos debido al estrés.
No hay chefs de pedido corto. Si bien está bien preparar alimentos que los niños disfruten, preparar una comida diferente
para cada niño o miembro de la familia establece una expectativa poco realista de los demás. A los niños probablemente les
va mejor cuando tienen hambre y una comida está lista. Limitar los refrigerios en lugar de permitir que los niños “pasten”
puede ayudar a crear un apetito por lo que se sirve.
Limitar las opciones. Si le da opciones a su hijo pequeño, asegúrese de darle una o dos opciones específicas en lugar de
preguntar “¿Qué le gustaría para el almuerzo?” Si se les da una opción abierta, los niños pueden cambiar de opinión o pedir
algo que no esté disponible o apropiado.
Sirva comidas balanceadas. Este consejo anima a los cuidadores a servir comidas balanceadas. Una caja de macarrones con
queso no es una comida balanceada. Las comidas preparadas en casa tienden a tener mejor valor nutricional que las comidas
rápidas o las cenas congeladas. Los alimentos preparados tienden a ser más altos en contenido de grasa y azúcar ya que estos
ingredientes mejoran el sabor y el margen de beneficio porque los alimentos frescos suelen ser más costosos y menos
rentables. Sin embargo, preparar alimentos frescos en casa no es costoso. Sin embargo, requiere de más actividad. Preparar
las comidas e incluir a los niños en las tareas de la cocina puede brindar una experiencia divertida y memorable.
No sobornen. Sobornar a un niño para que coma verduras prometiendo desierto no es una buena idea. Es probable que el
niño encuentre la manera de llegar al desierto sin comer las verduras (lloriqueando o inquieto, tal vez, hasta que el cuidador
ceda). Además, el soborno le enseña al niño que algunos alimentos son mejores que otros. Los niños tienden a disfrutar
naturalmente de una variedad de alimentos hasta que se les enseña que algunos se consideran menos deseables que otros. Lo
más importante es no obligar a su hijo a comer o pelear por comer alimentos.

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4.7.1 [Link]
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Cognitivo en la Primera Infancia
Describir la etapa preoperatoria de Piaget y las características del pensamiento preoperatorio
Resumir los retos a la teoría de Piaget
Describir la teoría del desarrollo cognitivo de Vygotsky
Describir la investigación de procesamiento de información sobre atención y memoria
Describir las opiniones de los neo-piagetianos
Describir la teoría-teoría y el desarrollo de la teoría de la mente
Describir los cambios de desarrollo en el lenguaje
Describir los distintos tipos de educación infantil
Describir las características del autis

La primera infancia es una época de fingir, mezclar realidad y ficción, y aprender a pensar en el mundo usando el lenguaje. A
medida que los niños pequeños se alejan de la necesidad de tocar, sentir y escuchar sobre el mundo, comienzan a aprender
principios básicos sobre cómo funciona el mundo. Conceptos como mañana, tiempo, tamaño, distancia y realidad vs. ficción no son
fáciles de comprender a esta edad, pero estas tareas son parte del desarrollo cognitivo durante la primera infancia.

Etapa preoperativa del desarrollo cognitivo de Piaget

La etapa de Piaget que coincide con la primera infancia es la Etapa Preoperativa. Según Piaget, esta etapa ocurre desde la edad de
2 a 7 años. En la etapa preoperatoria, los niños utilizan símbolos para representar palabras, imágenes e ideas, razón por la cual los
niños en esta etapa participan en juegos simulados. Los brazos de un niño pueden convertirse en alas de avión mientras recorre la
habitación, o un niño con un palo podría convertirse en un valiente caballero con una espada. Los niños también comienzan a usar
el lenguaje en la etapa preoperatoria, pero no pueden entender la lógica adulta ni manipular mentalmente la información. El
término Operativo se refiere a la manipulación lógica de la información, por lo que los niños en esta etapa son considerados
preoperativos. La lógica de los niños se basa en su propio conocimiento personal del mundo hasta ahora, más que en el
conocimiento convencional.
El periodo preoperatorio se divide en dos etapas: La Subestación de Función Simbólica ocurre entre los 2 y 4 años de edad y se
caracteriza por que el niño es capaz de representar mentalmente un objeto que no está presente y una dependencia de la
percepción en la resolución de problemas. La Subestación del Pensamiento Intuitivo, que dura de 4 a 7 años, está marcada por
una mayor dependencia del pensamiento intuitivo en lugar de solo la percepción (Thomas, 1979). En esta etapa, los niños hacen
muchas preguntas mientras intentan comprender el mundo que los rodea usando razonamientos inmaduros. Examinemos algunas
de las afirmaciones de Piaget sobre las habilidades cognitivas de los niños a esta edad.

Figura 4.8. Fuente.

Juego de simulaciones: Fingir es una actividad favorita en este momento. Un juguete tiene cualidades más allá de la forma en que
fue diseñado para funcionar y ahora se puede usar para representar un personaje u objeto diferente a cualquier cosa originalmente
pretendida. Un osito de peluche, por ejemplo, puede ser un bebé o la reina de una tierra lejana. Piaget creía que el juego simulado
de los niños ayudaba a los niños a solidificar nuevos esquemas que estaban desarrollando cognitivamente. Esta obra, entonces,
reflejaba cambios en sus concepciones o pensamientos. Sin embargo, los niños también aprenden mientras fingen y experimentan.
Su obra no representa simplemente lo que han aprendido (Berk, 2007).
Egocentrismo: El egocentrismo en la primera infancia se refiere a la tendencia de los niños pequeños a no poder tomar la
perspectiva de los demás, y en cambio el niño piensa que todos ven, piensan y sienten tal como lo hacen. Un niño egocéntrico no es
capaz de inferir la perspectiva de otras personas y en cambio atribuye su propia perspectiva a las situaciones. Por ejemplo, se

4.8.1 [Link]
acerca el cumpleaños de Keiko, de diez años, por lo que su mamá lleva a Kenny de 3 años a la juguetería para elegir un regalo para
su hermana. Él selecciona una figura de acción de Iron Man para ella, pensando que si le gusta el juguete, su hermana también lo
hará.
El experimento clásico de Piaget sobre el egocentrismo consistió en mostrar a los niños un modelo tridimensional de una montaña
y pedirles que describieran lo que podría ver una muñeca que mira la montaña desde un ángulo diferente (ver Figura 4.9).

Figura 4.9: “¿Qué ve Dolly?” Fuente.

Los niños tienden a elegir una imagen que represente la suya propia, en lugar de la vista de la muñeca. A los 7 años los niños son
menos egocéntricos. Sin embargo, incluso los niños más pequeños cuando hablan con otros tienden a usar diferentes estructuras de
oraciones y vocabulario al dirigirse a un niño más pequeño o a un adulto mayor. Esto indica cierta conciencia de los puntos de vista
de los demás.
Errores de conservación: La conservación se refiere a la capacidad de reconocer que mover o reorganizar la materia no cambia
la cantidad. Volvamos a ver a Kenny y Keiko. Papá le dio una porción de pizza a Keiko, de 10 años, y otra porción a Kenny, de 3
años. La rebanada de pizza de Kenny se cortó en cinco trozos, así que Kenny le dijo a su hermana que él consiguió más pizza que
ella. Kenny no entendió que cortar la pizza en trozos más pequeños no aumentaba la cantidad total. Esto se debió a que Kenny
exhibió Centration, o se centró en una sola característica de un objeto con exclusión de otros. Kenny se centró en las cinco piezas
de pizza a una pieza de su hermana a pesar de que la cantidad total era la misma. Keiko pudo considerar varias características de un
objeto que no solo uno. Debido a que los niños no han desarrollado esta comprensión de la conservación, no pueden realizar
operaciones mentales.

Figura 4.10 Conservación de Líquido. ¿Verter líquido en un recipiente alto y estrecho hace que tenga más?
El clásico experimento piagetiano asociado a la conservación involucra líquido (Crain, 2005). Como se ve en la Figura 4.10, al niño
se le muestran dos vasos (como se muestra en a) los cuales se llenan al mismo nivel y se le pregunta si tienen la misma cantidad.
Por lo general el niño está de acuerdo en que tienen la misma cantidad. Luego, el experimentador vierte el líquido en un vaso a un
vidrio más alto y delgado (como se muestra en b). Nuevamente se le pregunta al niño si los dos vasos tienen la misma cantidad de
líquido. El niño preoperatorio suele decir que el vidrio más alto ahora tiene más líquido porque es más alto (como se muestra en c).
El niño se ha concentrado en la altura del vaso y no logra conservar.
Errores de clasificación: Los niños preoperativos tienen dificultades para entender que un objeto puede clasificarse de más de una
manera. Por ejemplo, si se muestran tres botones blancos y cuatro botones negros y se le pregunta si hay más botones o botones
negros, es probable que el niño responda que hay más botones negros. No consideran la clase general de botones. Debido a que los
niños carecen de estas clases generales, su razonamiento suele ser Transductivo, es decir, hacer inferencias defectuosas de un
ejemplo específico a otro. Por ejemplo, la hija de Piaget, Lucienne, declaró que no había tenido su siesta, por lo tanto no era de
tarde. No entendió que las tardes son un periodo de tiempo y su siesta fue solo uno de los muchos eventos que se dieron por la tarde

4.8.2 [Link]
(Crain, 2005). A medida que el vocabulario del niño mejora y se desarrollan más esquemas, mejora la capacidad de clasificar
objetos.
Animismo: El animismo se refiere a atribuir cualidades similares a la vida a los objetos. La copa está viva, la silla que se cae y
golpea el tobillo del niño es mala, y los juguetes necesitan quedarse en casa porque están cansados. Las caricaturas frecuentemente
muestran objetos que aparecen vivos y adquieren cualidades reales. Los niños pequeños sí parecen pensar que los objetos que se
mueven pueden estar vivos, pero después de los tres años, rara vez se refieren a los objetos como vivos (Berk, 2007).
Crítica a Piaget: Similar a la crítica del periodo sensorimotor, varios psicólogos han intentado demostrar que Piaget también
subestimó las capacidades intelectuales del niño reoperativo. Por ejemplo, las experiencias específicas de los niños pueden influir
cuando son capaces de conservar. Los hijos de alfareros en pueblos mexicanos saben que remodelar la arcilla no cambia la cantidad
de arcilla a edades mucho más jóvenes que los niños que no tienen experiencias similares (Price-Williams, Gordon, & Ramírez,
1969). Crain (2005) indicó que los niños preoperatorios pueden pensar racionalmente en las tareas matemáticas y científicas, y no
son tan egocéntricos como implicaba Piaget. La investigación sobre Teoría de la Mente (discutida más adelante en el capítulo) ha
demostrado que los niños superan el egocentrismo a los 4 o 5 años de edad, lo que es antes de lo que indicó Piaget.

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4.8.3 [Link]
4.9:4.9 Teoría Sociocultural del Desarrollo Cognitivo de Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso que argumentó que la cultura tiene un gran impacto en el desarrollo cognitivo de
un niño. Piaget y Gesell creían que el desarrollo provenía directamente del niño, y aunque Vygotsky reconoció el desarrollo
intrínseco, argumentó que es el lenguaje, los escritos y los conceptos que surgen de la cultura los que provocan el más alto nivel de
pensamiento cognitivo (Crain, 2005). Consideró que las interacciones sociales con adultos y compañeros más aprendidos pueden
facilitar el potencial de aprendizaje de un niño. Sin esta instrucción interpersonal, creía que la mente de los niños no avanzaría muy
lejos ya que sus conocimientos se basarían únicamente en sus propios descubrimientos. Repasemos algunos de los conceptos clave
de Vygotsky.

Figura 4.11: Lev Vygotsky. Fuente.

Zona de Desarrollo Proximal y Andamios: el concepto más conocido de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Proximal (ZPD).
Vygotsky afirmó que los niños deben ser enseñados en el ZPD, lo que ocurre cuando casi pueden realizar una tarea, pero no del
todo por su cuenta sin ayuda. Con el tipo de enseñanza adecuado, sin embargo, pueden lograrlo con éxito. Un buen maestro
identifica el ZPD de un niño y ayuda al niño a estirarse más allá de él. Entonces el adulto (maestro) retira gradualmente el apoyo
hasta que el niño pueda entonces realizar la tarea sin ayuda. Los investigadores han aplicado la metáfora de los andamios (las
plataformas temporales sobre las que se encuentran los trabajadores de la construcción) a esta forma de enseñanza. El andamiaje
es el apoyo temporal que los padres o maestros le dan a un niño para hacer una tarea.
Discurso Privado: ¿Alguna vez hablas contigo mismo? ¿Por qué? Lo más probable es que esto ocurra cuando estás luchando con
un problema, tratando de recordar algo, o te sientes muy emocional por una situación. Los niños también hablan consigo mismos.
Piaget interpretó esto como Habla Egocéntrica o una práctica que se dedica debido a la incapacidad de un niño para ver las
cosas desde el punto de vista de otro. Vygotsky, sin embargo, creía que los niños hablan consigo mismos para resolver problemas o
aclarar pensamientos. A medida que los niños aprenden a pensar con palabras, lo hacen en voz alta antes de finalmente cerrar los
labios y participar en el discurso privado o el habla interior.
Pensar en voz alta eventualmente se convierte en pensamiento acompañado de discurso interno, y hablar con uno mismo se
convierte en una práctica que solo se dedica cuando estamos tratando de aprender algo o recordar algo. Este discurso interior no es
tan elaborado como el discurso que utilizamos cuando nos comunicamos con los demás (Vygotsky, 1962).

Figura 4.12: Los niños hablan consigo mismos para resolver mejor los problemas. Fuente.
Contraste con Piaget: Piaget fue muy crítico con la instrucción dirigida por maestros al creer que los maestros que toman el
control del aprendizaje del niño colocan al niño en un papel pasivo (Crain, 2005). Además, los maestros pueden presentar ideas
abstractas sin la verdadera comprensión del niño, y en su lugar simplemente repiten lo que escucharon. Piaget creía que a los niños
se les debía dar oportunidades para descubrir conceptos por su cuenta. Como se dijo anteriormente, Vygotsky no creía que los niños
pudieran alcanzar un nivel cognitivo superior sin la instrucción de individuos más aprendidos. ¿Quién es correcto? Ambas teorías
ciertamente contribuyen a nuestra comprensión de cómo aprenden los niños.

4.9.1 [Link]
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4.9.2 [Link]
4.10: Procesamiento de Información
Los investigadores de procesamiento de información se han centrado en varios temas del desarrollo cognitivo para este grupo
etario, entre ellos mejoras en las habilidades de atención, cambios en la capacidad y la aparición de funciones ejecutivas en la
memoria de trabajo. Adicionalmente, en las estrategias de memoria de la primera infancia, emergen la precisión de la memoria y la
memoria autobiográfica. La primera infancia es vista por muchos investigadores como un período de tiempo crucial en el
desarrollo de la memoria (Posner y Rothbart, 2007).

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4.10.1 [Link]
4.11: Atención
Los cambios en la atención han sido descritos por muchos como la clave de los cambios en la memoria humana (Nelson & Fivush,
2004; Posner & Rothbart, 2007). Sin embargo, la atención no es una función unificada; está compuesta por subprocesos. La
capacidad de cambiar nuestro enfoque entre tareas o estímulos externos se llama atención dividida o multitarea. Esto es
independiente de nuestra capacidad de enfocarnos en una sola tarea o estímulo, al tiempo que ignoramos la información que
distrae, llamada atención selectiva. A diferencia de estos es la atención sostenida, o la capacidad de permanecer en la tarea
durante largos períodos de tiempo. Además, también tenemos procesos de atención que influyen en nuestro comportamiento y nos
permiten inhibir una respuesta habitual o dominante, y otros que nos permiten distraernos cuando estamos molestos o frustrados.

Figura 4.13 Estos niños experimentarán dificultades para enfocarse en cualquier cosa que no sea jugar. Fuente.
Atención dividida: Los niños pequeños (3-4 años) tienen dificultades considerables para dividir su atención entre dos tareas, y
muchas veces se desempeñan en niveles equivalentes a nuestro pariente más cercano, el chimpancé, pero a los cinco años han
superado al chimpancé (Hermann, Misch, Hernandez-Lloreda & Tomasello, 2015; Hermann & Tomasello, 2015). A pesar de estas
mejoras, los niños de 5 años continúan desempeñándose por debajo del nivel de niños, adolescentes y adultos en edad escolar.
Atención Selectiva: La capacidad de los niños con tareas de atención selectiva mejora a medida que envejecen. Sin embargo, esta
habilidad también está muy influenciada por el temperamento del niño (Rothbart & Rueda, 2005), la complejidad del estímulo o
tarea (Porporino, Shore, Iarocci & Burack, 2004), y junto con si los estímulos son visuales o auditivos (Guy, Rogers & Cornish,
2013). Guy et al. (2013) encontraron que la capacidad de los niños para atender selectivamente la información visual superó a la de
los estímulos auditivos. Esto puede explicar por qué los niños pequeños no son capaces de escuchar la voz del maestro sobre la
cacofonía de sonidos en el típico aula preescolar (Jones, Moore & Amitay, 2015). Jones y sus colegas encontraron que los niños de
4 a 7 años no podían filtrar el ruido de fondo, especialmente cuando sus frecuencias estaban cercanas en sonido al sonido objetivo.
En comparación, los niños mayores de 8 a 11 años suelen desempeñarse de manera similar a los adultos.
Atención sostenida: La mayoría de las medidas de atención sostenida suelen pedir a los niños que pasen varios minutos
enfocándose en una tarea, mientras esperan un evento poco frecuente, mientras que hay múltiples distractores durante varios
minutos. Berwid, Curko-Kera, Marks & Halperin (2005) pidieron a niños de entre 3 y 7 años que presionaran un botón cada vez
que se mostraba una imagen “objetivo”, pero tuvieron que abstenerse de presionar el botón cuando se mostraba una imagen no
objetivo. Cuanto más pequeño era el niño, más dificultad tenía para mantener su atención.

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4.11.1 [Link]
4.12: Memoria
A partir de estudios de adultos, personas con amnesia e investigaciones neurológicas sobre la memoria, los investigadores han
propuesto varios “tipos” de memoria (ver Figura 4.14). La memoria sensorial (también llamada registro sensorial) es la primera
etapa del sistema de memoria, y almacena la entrada sensorial en su forma cruda por una duración muy breve; esencialmente lo
suficientemente larga como para que el cerebro se registre y comience a procesar la información. Estudios de memoria sensorial
auditiva han encontrado que el rastro de memoria sensorial para las características de un tono dura aproximadamente un segundo
en niños de 2 años, dos segundos en niños de 3 años, más de dos segundos en niños de 4 años y tres a cinco segundos en niños de 6
años (Glass, Sachse, & vob Suchodoletz, 2008). Otros investigadores han encontrado que los niños pequeños sostienen sonidos por
una duración más corta que los niños mayores y adultos, y que este déficit no se debe a diferencias atencionales entre estos grupos
de edad, sino que refleja diferencias en el rendimiento del sistema de memoria sensorial (Gomes et al., 1999).
La segunda etapa del sistema de memoria se llama memoria a corto plazo o de trabajo. La memoria de trabajo es el componente
de la memoria en el que se produce la actividad mental consciente actual. La memoria de trabajo a menudo requiere un esfuerzo
consciente y un uso adecuado de la atención para funcionar eficazmente. Como leíste antes, los niños de este grupo de edad luchan
con muchos aspectos de la atención y esto disminuye en gran medida su capacidad para hacer malabarismos conscientemente con
varias piezas de información en la memoria. La capacidad de memoria de trabajo, es decir la cantidad de información que alguien
puede tener en conciencia, es menor en niños pequeños que en niños mayores y adultos. El típico adulto y adolescente puede tener
un número de 7 dígitos activo en su memoria a corto plazo. El típico de 5 años puede contener solo un número de 4 dígitos activo.
Esto significa que cuanto más compleja sea una tarea mental, menos eficiente será un niño menor en prestar atención y procesar
activamente la información para completar la tarea.
Los cambios en la atención y el sistema de memoria de trabajo también implican cambios en la función ejecutiva. La función
ejecutiva (EF) se refiere a procesos autorregulatorios, como la capacidad de inhibir un comportamiento o flexibilidad cognitiva,
que permiten respuestas adaptativas a nuevas situaciones o para alcanzar una meta específica. Las habilidades de función
ejecutiva emergen gradualmente durante la primera infancia y continúan desarrollándose a lo largo de la infancia y adolescencia. Al
igual que muchos cambios cognitivos, la maduración cerebral, especialmente la corteza prefrontal, junto con la experiencia
influyen en el desarrollo de habilidades de función ejecutiva. Un niño, cuyos padres son más cálidos y receptivos, usan andamios
cuando el niño está tratando de resolver un problema, y que proporcionan ambientes cognitivamente estimulantes para que el niño
muestre habilidades superiores de función ejecutiva (Fay-Stammbach, Hawes & Meredith, 2014). Por ejemplo, el andamiaje se
correlacionó positivamente con mayor flexibilidad cognitiva a los dos años y control inhibitorio a los cuatro años (Bibok,
Carpendale & Müller, 2009).

Figura 4.14. La memoria se puede caracterizar en términos de etapas, el tiempo que la información permanece disponible para
nosotros. Fuente: adaptado de Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Memoria humana: Un sistema propuesto y sus procesos
de control. En K. Spence (Ed.) La psicología del aprendizaje y la motivación (Vol. 2). Oxford, Inglaterra: Prensa Académica.
Los niños mayores y los adultos utilizan estrategias mentales para ayudar a su rendimiento de la memoria. Por ejemplo, se puede
usar un simple ensayo de memoria para enviar información a la memoria. Los niños pequeños a menudo no ensayan a menos que
se les recuerde que lo hagan, y cuando ensayan, a menudo no usan el ensayo de agrupamiento. En el ensayo agrupado, la persona
ensaya material previo al tiempo que agrega información adicional. Si se te lee en voz alta una lista de palabras, es probable que
ensayes cada palabra a medida que la escuchas junto con cualquier palabra anterior que te hayan dado. Los niños pequeños
repetirán cada palabra que escuchen, pero muchas veces no repiten las palabras anteriores de la lista. En el estudio longitudinal de
Schneider, Kron-Sperl y Hunnerkopf (2009) de 102 niños de kindergarten, la mayoría de los niños no utilizaron ninguna estrategia

4.12.1 [Link]
para recordar información, hallazgo que fue consistente con investigaciones previas. Como resultado, su rendimiento de memoria
fue bajo en comparación con sus habilidades a medida que envejecían y comenzaron a usar estrategias de memoria más efectivas.

Figura 4.15 ¿Cuánto tiempo recordarán estos niños su viaje a Disneyland? Fuente.
El tercer componente en la memoria es la memoria a largo plazo, que también se conoce como memoria permanente. Una
división básica de la memoria a largo plazo es entre la memoria declarativa y la no declarativa. Los recuerdos declarativos, a
veces referidos como recuerdos explícitos, son recuerdos de hechos o eventos que podemos recordar conscientemente. Los
recuerdos no declarativos, a veces denominados recuerdos implícitos, suelen ser habilidades automatizadas que no requieren un
recuerdo consciente. Recordar que tienes un examen la próxima semana sería un ejemplo de memoria declarativa. En contraste,
saber caminar para que puedas llegar al aula o como sostener un lápiz para escribir serían ejemplos de recuerdos no declarativos.
La memoria declarativa se divide en memoria semántica y episódica. Los recuerdos semánticos son recuerdos para hechos y
conocimientos que no están vinculados a una línea de tiempo, mientras que los recuerdos episódicos están vinculados a eventos
específicos en el tiempo.
Un componente de la memoria episódica es la memoria autobiográfica, o nuestra narrativa personal. Como recordarás en el
Capítulo 3 se introdujo el concepto de amnesia infantil. Los adultos rara vez recuerdan eventos de los primeros años de vida. En
otras palabras, nos faltan recuerdos autobiográficos de nuestras experiencias como infantes, niños pequeños y preescolares muy
pequeños. Varios factores contribuyen a la emergencia de la memoria autobiográfica, incluyendo la maduración cerebral, mejoras
en el lenguaje, oportunidades para hablar sobre experiencias con padres y otros, el desarrollo de la teoría de la mente y una
representación del “yo” (Nelson & Fivush, 2004). Los niños de dos años recuerdan fragmentos de experiencias personales, pero
estos rara vez son relatos coherentes de eventos pasados (Nelson & Ross, 1980). Entre 2 y 2 1⁄2 años de edad los niños pueden
brindar más información sobre experiencias pasadas. Sin embargo, estos recuerdos requieren una considerable insistencia por parte
de los adultos (Nelson y Fivush, 2004). En los próximos años los niños formarán recuerdos autobiográficos más detallados y se
involucrarán en una mayor reflexión del pasado.

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4.12.2 [Link]
4.13: Neo-piagetianos
Como se discutió anteriormente, la teoría de Piaget ha sido criticada en muchos frentes, y las actualizaciones para reflejar
investigaciones más actuales han sido proporcionadas por los neo-piagetianos, o aquellos teóricos que proporcionan “nuevas”
interpretaciones de la teoría de Piaget. Morra, Gobbo, Marini y Sheese (2008) revisaron las teorías neo-piagetias, que se
presentaron por primera vez en la década de 1970, e identificaron cómo estas “nuevas” teorías combinaban los conceptos
piagetianos con los encontrados en el Procesamiento de la Información. Similar a la teoría de Piaget, las teorías neo-piagetianas
creen en el constructivismo, asumen que el desarrollo cognitivo se puede separar en diferentes etapas con características
cualitativamente diferentes, y abogan por que el pensamiento de los niños se vuelva más complejo en etapas avanzadas. A
diferencia de Piaget, los neo-piagetianos creen que aspectos del procesamiento de la información cambian la complejidad de cada
etapa, no la lógica según lo determina Piaget.
Los neopiagetianos proponen que la capacidad de memoria de trabajo se ve afectada por la maduración biológica, y por lo tanto
restringe la capacidad de los niños pequeños para adquirir habilidades complejas de pensamiento y razonamiento. Los aumentos en
el rendimiento de la memoria de trabajo y el desarrollo de habilidades cognitivas coinciden con el momento de varios procesos de
neurodesarrollo Estos incluyen mielinización, poda axonal y sináptica, cambios en el metabolismo cerebral y cambios en la
actividad cerebral (Morra et al., 2008). La mielinización ocurre especialmente en las ondas entre el nacimiento y la adolescencia, y
el grado de mielinización en áreas particulares explica la creciente eficiencia de ciertas habilidades. Por lo tanto, la maduración
cerebral, que ocurre en los brotes, afecta cómo y cuándo se desarrollan las habilidades cognitivas. Adicionalmente, todas las teorías
neo-piagetianas apoyan que la experiencia y el aprendizaje interactúan con la maduración biológica en la conformación del
desarrollo cognitivo.

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4.13.1 [Link]
4.14: La comprensión del mundo por parte de los niños
Tanto Piaget como Vygotsky creían que los niños tratan activamente de entender el mundo que les rodea. Más recientemente los
desarrollistas se han sumado a esta comprensión al examinar cómo los niños organizan la información y desarrollan sus propias
teorías sobre el mundo.

Figura 4.16. Fuente.

Teoría-Teoría es la tendencia de los niños a generar teorías para explicar todo lo que encuentran. Este concepto implica que los
humanos están naturalmente inclinados a encontrar razones y generar explicaciones de por qué ocurren las cosas. Los niños con
frecuencia hacen preguntas sobre lo que ven o escuchan a su alrededor. Cuando las respuestas proporcionadas no satisfacen su
curiosidad o son demasiado complicadas de entender, generan sus propias teorías. De la misma manera que los científicos
construyen y revisan sus teorías, los niños hacen lo mismo con sus intuiciones sobre el mundo a medida que encuentran nuevas
experiencias (Gopnik & Wellman, 2012). Una de las teorías que empiezan a generar en la primera infancia se centra en los estados
mentales; tanto los propios como los de los demás.
La teoría de la mente se refiere a la capacidad de pensar en los pensamientos de otras personas. Esta lectura mental ayuda a los
humanos a comprender y predecir las reacciones de los demás, desempeñando así un papel crucial en el desarrollo social. Un
método común para determinar si un niño ha alcanzado este hito mental es la tarea de creencias falsas, que se describe a
continuación.
La investigación comenzó con un ingenioso experimento de Wimmer y Perner (1983), quienes probaron si los niños pueden pasar
una prueba de creencia falsa (ver Figura 4.17).

Figura 4.17. Fuente.

A la niña se le muestra una historia ilustrada de Sally, quien pone su pelota en una canasta y sale de la habitación. Mientras Sally
está fuera de la habitación, Anne viene y toma la pelota de la canasta y la mete dentro de una caja. Luego se le pregunta a la niña

4.14.1 [Link]
dónde piensa Sally que se encuentra la pelota cuando regresa a la habitación. ¿Va a mirar primero en la caja o en la canasta? La
respuesta correcta es que ella va a mirar en la canasta, porque ahí es donde la puso y piensa que es; pero tenemos que inferir esta
falsa creencia en contra de nuestro propio mejor conocimiento de que la pelota está en la caja. Esto es muy difícil para los niños
antes de los cuatro años debido al esfuerzo cognitivo que lleva. Los niños de tres años tienen dificultades para distinguir entre lo
que alguna vez pensaron que era cierto y lo que ahora saben que es verdad. Se sienten seguros de que lo que ahora saben es lo que
siempre han sabido (Birch & Bloom, 2003). Incluso los adultos necesitan pensar en esta tarea (Epley, Morewedge, & Keysar,
2004). Para tener éxito en la solución de este tipo de tareas el niño debe separar lo que él o ella “sabe” que es verdad de lo que
alguien más podría “pensar” que es cierto. En términos piagetianos, deben renunciar a una tendencia hacia el egocentrismo. El niño
también debe entender que lo que guía las acciones y respuestas de las personas es lo que “cree” más que lo que es la realidad. En
otras palabras, la gente puede creer erróneamente cosas que son falsas y actuarán con base en este conocimiento falso. En
consecuencia, antes de los cuatro años los niños rara vez tienen éxito en resolver tal tarea (Wellman, Cross & Watson, 2001).
Los investigadores que examinan el desarrollo de la teoría de la mente han estado preocupados por el énfasis excesivo en el
dominio de la falsa creencia como la principal medida de si un niño ha alcanzado la teoría de la mente. Wellman y sus colegas
(Wellman, Fang, Liu, Zhu & Liu, 2006) sugieren que la teoría de la mente está compuesta por una serie de componentes, cada uno
con su propia línea de tiempo de desarrollo (ver Tabla 4.2).
Tabla 4.2: Componentes de la Teoría de la Mente

Componente Descripción

Comprender que dos personas pueden tener diferentes deseos con

Deseos Diversos
respecto al mismo objeto
Comprender que dos personas pueden tener creencias diferentes sobre
Creencias Diversas
un objeto

Acceso al conocimiento (conocimiento/ignorancia) Entender que las personas pueden o no tener acceso a la información.

Entender que alguien podría tener una creencia basada en información

Creencia falsa
falsa.
Comprender que las personas no siempre pueden expresar sus
Emoción oculta
verdaderas emociones.

Los niños de dos años entienden la diversidad de deseos, sin embargo, como se señaló anteriormente, no es hasta los cuatro o cinco
años que los niños captan falsas creencias, y a menudo no hasta la mediana infancia entienden que las personas pueden ocultar
cómo se sienten realmente. En parte, porque los niños en la primera infancia tienen dificultades para ocultar cómo se sienten
realmente.
Aquellos en la primera infancia en Estados Unidos, Australia y Alemania desarrollan la teoría de la mente en la secuencia descrita
anteriormente. Sin embargo, los preescolares chinos e iraníes adquieren acceso al conocimiento antes de diversas creencias
(Shahaeian, Peterson, Slaughter & Wellman, 2011). Shahaeian y sus colegas sugirieron que las diferencias culturales en la crianza
de los hijos pueden explicar esta inversión. Los padres de las culturas colectivistas, como China e Irán, enfatizan la conformidad
con la familia y los valores culturales, un mayor respeto por los mayores y la adquisición de conocimientos y habilidades
académicas más que en autonomía y habilidades sociales (Frank, Plunkett & Otten, 2010). Esto podría reducir el grado de conflicto
familiar de opiniones expresadas en la familia. En contraste, las culturas individualistas alientan a los niños a pensar por sí mismos
y a afirmar su propia opinión, lo que podría aumentar el riesgo de conflicto en las creencias expresadas por los miembros de la
familia. Como resultado, los niños de culturas individualistas adquirirían antes una idea de la cuestión de la diversidad de creencias,
mientras que los niños de culturas colectivistas adquirirían acceso al conocimiento más temprano en la secuencia. El papel del
conflicto en ayudar al desarrollo de la teoría de la mente puede explicar la edad más temprana de inicio de una comprensión de la
falsa creencia en niños con hermanos, especialmente hermanos mayores (McAlister & Petersen, 2007; Perner, Ruffman &
Leekman, 1994).
Esta conciencia de la existencia de la teoría de la mente forma parte de la inteligencia social, como reconocer que otros pueden
pensar de manera diferente sobre las situaciones. Nos ayuda a ser cohibidos o conscientes de que los demás pueden pensar en
nosotros de diferentes maneras y nos ayuda a ser comprensivos o empáticos hacia los demás. Además, esta capacidad de lectura
mental nos ayuda a anticipar y predecir las acciones de las personas. La conciencia de los estados mentales de los demás es
importante para la comunicación y las habilidades sociales.

4.14.2 [Link]
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4.14.3 [Link]
4.15: Desarrollo del Lenguaje
Crecimiento del vocabulario: El vocabulario de un niño se expande entre las edades de dos a seis años de aproximadamente 200
palabras a más de 10,000 palabras. Este “impulso de vocabulario” generalmente involucra 10-20 palabras nuevas por semana y se
logra a través de un proceso llamado mapeo rápido. Las palabras se aprenden fácilmente haciendo conexiones entre nuevas
palabras y conceptos ya conocidos. Las partes del discurso que se aprenden dependen del lenguaje y de lo que se enfatice. Los
niños que hablan idiomas amigables con los verbos, como el chino y el japonés, aprenden verbos más fácilmente, mientras que los
que hablan inglés tienden a aprender sustantivos más fácilmente. Sin embargo, aquellos que aprenden idiomas menos amigables
con los verbos, como el inglés, parecen necesitar ayuda en la gramática para dominar el uso de los verbos (Imai et al., 2008).
Significados literales: Los niños pueden repetir palabras y frases después de haberlas escuchado solo una o dos veces, pero no
siempre entienden el significado de las palabras o frases. Esto es especialmente cierto en las expresiones o figuras del discurso que
se toman literalmente. Por ejemplo, un aula llena de preescolares escucha al maestro decir: “¡Guau! ¡Eso fue un pedazo de pastel!”
Los niños comenzaron a preguntar “¿Pastel? ¿Dónde está mi pastel? ¡Quiero pastel!”
Sobregularización: Los niños aprenden reglas de gramática a medida que aprenden el idioma, pero pueden aplicar estas reglas de
manera inapropiada al principio. Por ejemplo, un niño aprende a agregar “ed” al final de una palabra para indicar tiempo pasado.
Entonces formar una oración como “Yo fui ahí. Yo lo hice”. Esto es típico a las edades de dos y tres años. Pronto aprenderán
nuevas palabras como “fue” y “hizo” para ser utilizadas en esas situaciones.
El impacto del entrenamiento: ¿Recuerdas a Vygotsky y la zona de desarrollo proximal? Los niños pueden ser asistidos en el
aprendizaje del lenguaje por otros que escuchan atentamente, modelan pronunciaciones más precisas y fomentan la elaboración. El
niño exclama: “¡Ahí me voy!” y el adulto responde: “¿Fuiste ahí? Di: 'Fui allí'. ¿A dónde fuiste?” Los niños pueden estar maduros
para el lenguaje como sugiere Chomsky, pero la participación activa para ayudarlos a aprender también es importante para el
desarrollo del lenguaje. El proceso de andamiaje es aquel en el que el guía brinda la asistencia necesaria al niño a medida que se
aprende una nueva habilidad.

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4.15.1 [Link]
4.16: Preescolar
Proporcionar preescolar universal se ha convertido en un importante punto de presión para los líderes federales, estatales y locales
en todo nuestro país. En su discurso sobre el Estado de la Unión de 2013, el presidente Obama hizo un llamado al congreso para
brindar preescolar de alta calidad para todos los niños. Continuó apoyando el preescolar universal en su agenda legislativa, y en
diciembre de 2014 el Presidente convocó a formuladores de políticas estatales y locales para la Cumbre de la Casa Blanca sobre
Educación Temprana (Secretario de Prensa de la Casa Blanca, 2014). Sin embargo, el preescolar universal que abarque a todos los
niños de cuatro años del país requeriría un financiamiento significativo. Además, se ha debatido qué tan efectivos son los
preescolares en la preparación de los niños para la escuela primaria, y qué constituye un preescolar de alta calidad. Para establecer
criterios de designación como preescolar de alta calidad, la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC)
identifica 10 estándares (NAEYC, 2016). Estos incluyen:
Se promueven las relaciones positivas entre todos los niños y adultos.
Un plan de estudios que apoya el aprendizaje y desarrollo en áreas sociales, emocionales, físicas, lingüísticas y cognitivas.
Enfoques de enseñanza apropiados desde el punto de vista del desarrollo, cultura y lingüística.
Evaluación del progreso de los niños para brindar información sobre el aprendizaje y el desarrollo.
Se promueve la salud y nutrición de los niños, mientras se les protege de enfermedades y lesiones.
Los maestros poseen las calificaciones educativas, los conocimientos y el compromiso para promover el aprendizaje de los
niños.
Se establecen y mantienen relaciones de colaboración con las familias.
Se establecen relaciones con agencias e instituciones de las comunidades infantiles para apoyar las metas del programa.
Los ambientes físicos interiores y exteriores son seguros y están bien mantenidos.
El personal de liderazgo y administración está bien calificado, efectivo y mantiene el estado de licencia con la agencia estatal
aplicable.
Los padres deben revisar los programas preescolares utilizando los criterios del NAEYC como guía y plantilla para hacer preguntas
que les ayuden a elegir el mejor programa para su hijo. Seleccionar el preescolar adecuado también es difícil porque hay tantos
tipos de preescolares disponibles. Zachry (2013) identificó a Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, High Scope, Parent Co-Ops y
Bank Street como tipos de programas preescolares que se enfocan en el aprendizaje de los niños a través del descubrimiento. Los
maestros actúan como guías y crean actividades basadas en el nivel de desarrollo del niño.
Head Start: Para los niños que viven en la pobreza, Head Start ha estado brindando educación preescolar desde 1965 cuando la
inició el presidente Lyndon Johnson como parte de su guerra contra la pobreza. Actualmente atiende a casi un millón de niños y
anualmente cuesta aproximadamente 7.5 mil millones de dólares (Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados
Unidos, 2015). Sin embargo, las preocupaciones sobre la efectividad de Head Start han estado en curso desde que comenzó el
programa. Armor (2015) revisó la investigación existente sobre Head Start y encontró que no hubo ganancias duraderas, y el niño
promedio en Head Start no había aprendido más que los niños que no recibieron educación preescolar.

Figura 4.18 Alumnos de Head Start de Cuatro Años. Fuente.

Un informe reciente de julio de 2015 que evalúa la efectividad de Head Start proviene del Centro de Información What Works. The
What Works Clearinghouse identifica investigaciones que proporcionan evidencia confiable de la efectividad de programas y
prácticas en educación, y es administrada por el Instituto de Servicios Educativos para el Departamento de Educación de los
Estados Unidos. Después de revisar 90 estudios sobre la efectividad de Head Start, solo un estudio se consideró científicamente
aceptable y este estudio mostró resultados decepcionantes (Barshay, 2015). Este estudio mostró que los niños de 3 y 4 años en
Head Start recibieron “efectos potencialmente positivos” en el logro general de la lectura, pero no efectos notables en el logro
matemático y el desarrollo socioemocional.
Los diseños no experimentales son un problema significativo para determinar la efectividad de los programas Head Start porque se
necesita un grupo de control para mostrar diferencias grupales que demuestren beneficios educativos. Por razones éticas, los niños

4.16.1 [Link]
de bajos ingresos suelen recibir algún tipo de programación preescolar en un entorno alternativo. Adicionalmente, los programas de
Head Start son diferentes según la ubicación, y estas diferencias incluyen la duración del día o la calificación de los maestros. Por
último, probar a niños pequeños es difícil y depende en gran medida de sus habilidades lingüísticas y nivel de comodidad con un
evaluador (Barshay, 2015).

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4.16.2 [Link]
4.17: Trastorno del espectro autista
Una mayor discusión sobre los trastornos que afectan a los niños y los servicios educativos especiales para atenderlos ocurrirá en el
capítulo 5. Sin embargo, debido a que las características del Trastorno del Espectro Autista deben estar presentes en el periodo de
desarrollo temprano, tal como lo establece el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-5) (Asociación
Americana de Psiquiatría (APA), 2013), este trastorno se presentará aquí. Entonces, ¿qué es exactamente un trastorno del espectro
autista?
El trastorno del espectro autista es probablemente el más incomprendido y desconcertante de los trastornos del neurodesarrollo. Los
niños con este trastorno muestran signos de alteraciones significativas en tres áreas principales: (a) déficits en la interacción social,
(b) déficits en la comunicación y (c) patrones repetitivos de comportamiento o intereses. Estas alteraciones aparecen
tempranamente en la vida y provocan graves deficiencias en el funcionamiento (APA, 2013). El niño con trastorno del espectro
autista puede presentar déficits en la interacción social al no iniciar conversaciones con otros niños o apartar la cabeza cuando se le
habla. Estos niños no hacen contacto visual con los demás y parecen preferir jugar solos en lugar de con otros. En cierto sentido, es
casi como si estos individuos vivieran en un mundo social personal y aislado que otros simplemente no están al tanto ni son
capaces de penetrar. Los déficits de comunicación pueden variar desde una completa falta de expresión, hasta respuestas de una
palabra (por ejemplo, decir “Sí” o “No” al responder a preguntas o declaraciones que requieren elaboración adicional), hasta el
discurso con eco (por ejemplo, lorar lo que dice otra persona, ya sea inmediatamente o varias horas o incluso días después), hasta
dificultad para mantener una conversación debido a la incapacidad de corresponder los comentarios de los demás. Estos déficits
también pueden incluir problemas en el uso y comprensión de señales no verbales (por ejemplo, expresiones faciales, gestos y
posturas) que facilitan la comunicación normal.
Los patrones repetitivos de comportamiento o intereses se pueden exhibir de varias maneras. El niño puede participar en
movimientos estereotipados y repetitivos (mecerse, golpear la cabeza o dejar caer repetidamente un objeto y luego recogerlo), o
puede mostrar gran angustia por pequeños cambios en la rutina o el ambiente. Por ejemplo, el niño podría hacer una rabieta de
temperamento si un objeto no está en su lugar apropiado o si se reprograma una actividad programada de manera regular. En
algunos casos, la persona con trastorno del espectro autista podría mostrar intereses altamente restringidos y fijos que parecen ser
anormales en su intensidad. Por ejemplo, el niño podría aprender y memorizar cada detalle sobre algo aunque hacerlo no tenga un
propósito aparente. Es importante destacar que el trastorno del espectro autista no es lo mismo que la discapacidad intelectual,
aunque estos dos padecimientos pueden ocurrir juntos. El DSM-5 especifica que los síntomas del trastorno del espectro autista no
son causados ni explicados por discapacidad intelectual.

Figura 4.19 El Dr. Temple Grandin, defensor de las personas con autismo. Fuente.
El calificador “espectro” en el trastorno del espectro autista se utiliza para indicar que los individuos con el trastorno pueden
mostrar un rango, o espectro, de síntomas que varían en su magnitud y gravedad: Algunos severos, otros menos graves. La edición
anterior del DSM incluyó un diagnóstico de trastorno de Asperger, generalmente reconocido como una forma menos grave de
trastorno autista; los individuos diagnosticados con trastorno de Asperger fueron descritos como con inteligencia promedio o alta y
un vocabulario fuerte, pero exhibiendo deficiencias en la interacción y comunicación social, como hablar solo de sus intereses
especiales (Wing, Gould, & Gillberg, 2011). Sin embargo, debido a que las investigaciones no han demostrado que el trastorno de
Asperger difiera cualitativamente del trastorno autista, el DSM-5 no lo incluye. Algunos individuos con trastorno del espectro
autista, particularmente aquellos con mejores habilidades lingüísticas e intelectuales, pueden vivir y trabajar independientemente
como adultos. Sin embargo, la mayoría no lo hace porque los síntomas siguen siendo suficientes para causar deterioro grave en
muchos ámbitos de la vida (APA, 2013).
Actualmente, las estimaciones indican que casi 1 de cada 88 niños en Estados Unidos tiene trastorno del espectro autista; el
trastorno es 5 veces más común en niños (1 de 54) que en niñas (1 de 252) (CDC, 2012). Las tasas de trastorno del espectro autista
han aumentado dramáticamente desde la década de 1980. Por ejemplo, California vio un incremento de 273% en los casos
reportados de 1987 a 1998 (Byrd, 2002); entre 2000 y 2008, la tasa de diagnósticos de autismo en Estados Unidos aumentó 78%

4.17.1 [Link]
(CDC, 2012). Si bien es difícil interpretar este incremento, es posible que el aumento de la prevalencia sea el resultado de la
ampliación del diagnóstico, mayores esfuerzos para identificar casos en la comunidad, y una mayor conciencia y aceptación del
diagnóstico. Además, los profesionales de la salud mental ahora están más informados sobre el trastorno del espectro autista y están
mejor equipados para hacer el diagnóstico, incluso en casos sutiles (Novella, 2008).
Las causas exactas del trastorno del espectro autista siguen siendo desconocidas a pesar de los esfuerzos masivos de investigación
realizados en las últimas dos décadas (Meek, Lemery-Chalfant, Jahromi, & Valiente, 2013). El autismo parece estar fuertemente
influenciado por la genética, ya que los gemelos idénticos muestran tasas de concordancia de 60% — 90%, mientras que las tasas
de concordancia para gemelos y hermanos fraternos son del 5% al 10% (Autism Genome Project Consortium, 2007). Muchos
genes y mutaciones genéticas diferentes han sido implicados en el autismo (Meek et al., 2013). Entre los genes involucrados se
encuentran aquellos importantes en la formación de circuitos sinápticos que facilitan la comunicación entre diferentes áreas del
cerebro (Gauthier et al., 2011). También se cree que una serie de factores ambientales están asociados con un mayor riesgo de
trastorno del espectro autista, al menos en parte, porque contribuyen a nuevas mutaciones. Estos factores incluyen la exposición a
contaminantes, como las emisiones vegetales y mercurio, la residencia urbana versus rural y la deficiencia de vitamina D (Kinney,
Barch, Chayka, Napoleón, & Munir, 2009).
No hay evidencia científica de que exista un vínculo entre el autismo y las vacunas (Hughes, 2007). De hecho, un estudio reciente
comparó los antecedentes de vacunación de 256 niños con trastorno del espectro autista con el de 752 niños control a lo largo de
tres periodos de tiempo durante sus dos primeros años de vida (nacimiento a 3 meses, nacimiento a 7 meses y nacimiento a 2 años)
(DeStefano, Price, & Weintraub, 2013). Al momento del estudio, los niños tenían entre 6 y 13 años y se obtuvieron sus registros
previos de vacunación. Debido a que las vacunas contienen inmunógenos (sustancias que combaten las infecciones), los
investigadores examinaron los registros médicos para ver cuántos inmunógenos recibieron los niños para determinar si aquellos
niños que recibieron más inmunógenos tenían mayor riesgo de desarrollar el trastorno del espectro autista. Los resultados de este
estudio demostraron claramente que la cantidad de inmunógenos de las vacunas recibidas durante los dos primeros años de vida no
se relacionó en absoluto con el desarrollo del trastorno del espectro autista.

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4.17.2 [Link]
4.18:4.19 El desarrollo psicosocial en la primera infancia
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Psicosocial en la Primera Infancia
Describe la tercera etapa de iniciativa vs culpa de Erikson
Describir los cambios en el autoconcepto y la autoestima
Describir la comprensión de los niños de los demás
Describir la regulación emocional y la gratificación retardada
Describir la comprensión de la moral de los niños pequeños
Resumir las principales teorías del desarrollo de género
Describir los principales estilos de crianza y sus consecuencias para los niños
Describir el papel de los hermanos en el desarrollo de los niños
Resumir los tipos de juego en los que participan los niños
Describir la influencia de los medios de comunicación en el desarrollo social de los niños pequeños

Erikson: Iniciativa vs Culpa

La confianza y autonomía de etapas anteriores se convierten en un deseo de tomar iniciativa o de pensar en ideas y acciones de
iniciativa (Erikson, 1982). Los niños pueden querer construir un fuerte con los cojines del sofá de la sala o abrir un puesto de
limonada en el camino de entrada o hacer un zoológico con sus peluches y emitir boletos a quienes quieran venir. O tal vez solo
quieran prepararse para la cama sin ninguna ayuda. Para reforzar la toma de iniciativa, los cuidadores deben ofrecer elogios por los
esfuerzos del niño y evitar criticar los líos o errores. Colocar imágenes de dibujos en el refrigerador, comprar pasteles de barro para
la cena y admirar torres de legos facilitará el sentido de iniciativa del niño.

Autoconcepto y Autoestima
La primera infancia es un tiempo de formación de un sentido inicial de sí mismo. El autoconcepto es nuestra autodescripción de
acuerdo a diversas categorías, como nuestras cualidades externas e internas. En contraste, la autoestima es un juicio evaluativo
sobre quiénes somos. La aparición de habilidades cognitivas en este grupo etario da como resultado una mejora de las percepciones
del yo. Si se le pide que se describa a sí mismo ante otros, probablemente proporcionaría algunos descriptores físicos, afiliación
grupal, rasgos de personalidad, peculiaridades conductuales y valores y creencias importantes. Cuando los investigadores hacen a
los niños pequeños la misma pregunta abierta, los niños proporcionan descriptores físicos, actividades preferidas y posesiones
favoritas. Así, una niña de tres años podría describirse a sí misma como una niña de tres años con el pelo rojo, a la que le gusta
jugar con legos. Este enfoque en las cualidades externas se conoce como el yo categórico. Sin embargo, incluso los niños de tan
solo tres años saben que hay más para sí mismos que estas características externas. Harter y Pike (1984) desafiaron el método de
medir la personalidad con una pregunta abierta ya que sentían que las limitaciones del lenguaje obstaculizaban la capacidad de los
niños pequeños para expresar su autoconocimiento. Sugirieron un cambio en el método de medición del autoconcepto en niños
pequeños, mediante el cual los investigadores proporcionan declaraciones que preguntan si algo es cierto para el niño (por ejemplo,
“me gusta mandar a la gente alrededor”, “Estoy gruñón la mayor parte del tiempo”). Consistente con las sospechas de Harter y
Pike, quienes están en la primera infancia responden estas afirmaciones de manera internamente consistente, especialmente después
de los cuatro años (Goodvin, Meyer, Thompson & Hayes, 2008) y a menudo dan respuestas similares a lo que otros (padres y
maestros) dicen sobre el niño (Brown, Mangelsdorf, Agathen, & Ho, 2008; Colwell y Lindsey, 2003).

Figura 4.20. Fuente.

Los niños pequeños tienden a tener una autoimagen generalmente positiva. Este optimismo suele ser el resultado de una falta de
comparación social a la hora de hacer autoevaluaciones (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loeble, 1980), y con la comparación entre
lo que alguna vez el niño podría hacer con lo que puede hacer ahora (Kemple, 1995). Sin embargo, esto no significa que los niños
en edad preescolar estén exentos de autoevaluaciones negativas. Los niños preescolares con apego inseguro a sus cuidadores

4.18.1 [Link]
tienden a tener menor autoestima a los cuatro años (Goodvin et al., 2008). Goodwin y sus colegas también encontraron que el
afecto negativo materno produce más autoevaluaciones negativas en niños preescolares.

Autocontrol
El autocontrol no es un fenómeno único, sino que es multifacético. Incluye el inicio de la respuesta, la capacidad de no iniciar un
comportamiento antes de haber evaluado toda la información, la inhibición de la respuesta, la capacidad de detener un
comportamiento que ya ha comenzado, y la gratificación retrasada, la capacidad de aguantar para una recompensa mayor al
renunciando a una recompensa inmediata menor (Dougherty, Marsh, Mathias y Swann, 2005). Es en la primera infancia donde
vemos el inicio del autocontrol, un proceso que lleva muchos años desarrollarse plenamente. En la ya clásica “Prueba de
malvavisco” (Mischel, Ebbesen, & Zeiss, 1972) los niños se enfrentan a la elección de una pequeña recompensa inmediata (un
malvavisco) y una recompensa retardada más grande (más malvaviscos). Walter Mischel y sus colegas a lo largo de los años han
encontrado que la capacidad de retrasar la gratificación a la edad de cuatro años predijo un mejor rendimiento académico y salud
más adelante en la vida (Mischel, et al., 2011). El autocontrol está relacionado con la función ejecutiva, discutido anteriormente en
el capítulo. A medida que mejora la función ejecutiva, los niños se vuelven menos impulsivos (Traverso, Viterbori, & Usai, 2015).

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4.18.2 [Link]
4.19: Género
Otra dimensión importante del yo es el sentido del yo como hombre o mujer. Los niños en edad preescolar se interesan cada vez
más en conocer las diferencias entre niños y niñas tanto físicamente como en cuanto a qué actividades son aceptables para cada
uno. Si bien los niños de dos años pueden identificar algunas diferencias y aprender si son niños o niñas, los preescolares se
interesan más por lo que significa ser masculino o femenino. Esta autoidentificación basada en un continuo de hombre a mujer se
conoce como Identidad de Género. El desarrollo de género e identidad de género parece deberse a una interacción entre
influencias biológicas, sociales y representacionales (Ruble, Martin, & Berenbaum, 2006).
Los roles de género, o las expectativas asociadas con ser hombre o mujer, se aprenden en la propia cultura a lo largo de la infancia
y hasta la edad adulta. Los teóricos del aprendizaje sugieren que la socialización de roles de género es el resultado de las formas en
que padres de familia, maestros, amigos, escuelas, instituciones religiosas, medios de comunicación y otros envían mensajes sobre
lo que es un comportamiento aceptable o deseable como hombres o mujeres. Esta socialización comienza temprano, de hecho,
puede incluso comenzar en el momento en que un padre se entera de que un niño está en camino. Conocer el sexo del niño puede
evocar imágenes del comportamiento, apariencia y potencial del niño por parte de un padre, y este estereotipo continúa guiando la
percepción a través de la vida. Considera que los padres de recién nacidos, a los que se les muestra un bebé de 7 libras y 20
pulgadas, envuelto en azul (un color que designa a los machos) describen al niño como duro, fuerte y enojado al llorar. Mostrado el
mismo bebé en rosa (un color que se usa en Estados Unidos para las niñas), es probable que estos padres describan al bebé como
bonito, delicado y frustrado al llorar (Maccoby & Jacklin, 1987). Las niñas se llevan a cabo con más frecuencia, se les habla con
más frecuencia y se les da contacto visual directo, mientras que los bebés varones juegan a menudo es mediado a través de un
juguete Además de ser receptores de estas expectativas culturales, somos individuos que también modifican estos roles (Kimmel,
2008).

Figura 4.21: Roles de género. Fuente.

A los hijos se les dan tareas que los llevan fuera de casa y que tienen que realizarse sólo en ocasiones, mientras que a las niñas se
les da más probabilidades de que se les den tareas dentro del hogar como la limpieza o la cocción que se realiza a diario. Se anima
a los hijos a pensar por sí mismos cuando encuentran problemas y las hijas tienen más probabilidades de recibir asistencia, incluso
cuando están trabajando en una respuesta. Esta impaciencia se ve reflejada en maestros que esperan menos tiempo al pedir un
alumna para una respuesta que cuando se pide una respuesta de un estudiante masculino (Sadker & Sadker, 1994). A las niñas se
les da el mensaje de los maestros de que deben esforzarse más y aguantar para tener éxito mientras que los éxitos de los niños se
atribuyen a su inteligencia. Por supuesto, los estereotipos de los asesores también pueden influir en qué tipo de cursos o elecciones
vocacionales se alienta a tomar a las niñas y niños.
A partir de lo que los niños pequeños aprenden sobre el género de los padres, compañeros y quienes observan en la sociedad, los
niños desarrollan sus propias concepciones sobre los atributos asociados con la masculinidad o la feminidad, lo que se conoce
como Esquemas de Género. Los amigos discuten lo que es aceptable para niños y niñas y la popularidad puede basarse en
modelar lo que se considera comportamiento ideal o busca para los sexos. Las niñas tienden a contarse secretos entre sí para validar
a otras como mejores amigas mientras que los niños compiten por el puesto enfatizando sus conocimientos, fortaleza o logros. Este
enfoque en los logros puede incluso dar lugar a logros exagerados en los niños, pero las niñas se desaniman de presumir y pueden
aprender a minimizar sus logros como resultado.
Disforia de género: Un creciente cuerpo de investigación se centra ahora en la disforia de género, o la angustia que acompaña a
un desajuste entre la identidad de género y el sexo biológico (American Psychiatric Association, 2013). Si bien las tasas de
prevalencia son bajas, en aproximadamente 0.3 por ciento de la población de Estados Unidos (Russo, 2016), los niños que
posteriormente se identificaron como transgénero, a menudo declararon que eran del sexo opuesto en cuanto comenzaron a hablar.

4.19.1 [Link]
Comentarios como afirmar que prefieren los juguetes, la ropa y la anatomía del sexo opuesto, mientras que rechazar los juguetes, la
ropa y la anatomía de su sexo asignado son criterios para un diagnóstico de Disforia de Género en niños. Ciertamente muchos niños
pequeños no se ajustan a los roles de género modelados por la cultura e incluso retroceden contra los roles asignados. Sin embargo,
no experimentan molestias con respecto a su identidad de género y no serían identificados con Disforia de Género. Una descripción
más completa de la Disforia de Género, incluyendo los tratamientos actuales, se discutirá en el capítulo sobre la adolescencia.
¿Cuánto importa el género? En Estados Unidos, las diferencias de género se encuentran en las interacciones sociales, los
mensajes en los medios y en las experiencias escolares. Incluso en la universidad y la escuela profesional, las mujeres son menos
vocales en las aulas y mucho más en riesgo de acoso sexual por parte de maestros, entrenadores, compañeros de clase y profesores.
Los estereotipos de que los machos deben ser fuertes, contundentes, activos, dominantes y racionales y que las mujeres deben ser
bonitas, subordinadas, poco inteligentes, emocionales y gabby son retratados en los juguetes infantiles, libros, comerciales,
videojuegos, películas, programas de televisión y música. En la edad adulta, estas diferencias se reflejan en las brechas de ingresos
entre hombres y mujeres. Las mujeres que trabajan a tiempo completo ganan sólo alrededor del 74 por ciento del ingreso de los
hombres Adicionalmente, las mujeres experimentan tasas más altas de violación, violencia doméstica y trastornos alimentarios,
mientras que las tasas más altas de muerte violenta ocurren en hombres en la edad adulta joven.

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4.19.2 [Link]
4.20: Estilos de crianza
Las relaciones entre padres e hijos continúan desempeñando un papel importante en el desarrollo de los niños durante la primera
infancia. A medida que los niños maduran, las relaciones entre padres e hijos cambian naturalmente. Los niños preescolares y
escolares son más capaces, tienen sus propias preferencias y, a veces, se niegan o buscan comprometerse con las expectativas de los
padres. Esto puede conducir a un mayor conflicto entre padres e hijos, y cómo los padres manejan el conflicto da forma aún más a
la calidad de las relaciones entre padres e hijos.
Baumrind (1971) identificó un modelo de crianza que se enfoca en el nivel de control/ expectativas que tienen los padres con
respecto a sus hijos y lo caliente/receptivo que son. Este modelo resultó en cuatro estilos de crianza. En general, los niños
desarrollan una mayor competencia y confianza en sí mismos cuando los padres tienen expectativas altas pero razonables para el
comportamiento de los niños, se comunican bien con ellos, son cálidos, amorosos y receptivos, y usan el razonamiento, en lugar de
la coerción como respuestas preferidas al mal comportamiento de los niños. Este tipo de estilo parental ha sido descrito como
Autoritativo (Baumrind, 2013). Los padres autoritarios son solidarios y muestran interés en las actividades de sus hijos, pero no
son autoritarios y les permiten cometer errores constructivos. Los padres permiten la negociación en su caso, y en consecuencia
este tipo de paternidad se considera más democrática.

Figura 4.22: Paternidad Autorizada. Fuente.

Autoritario, es el modelo tradicional de paternidad en el que los padres hacen las reglas y se espera que los niños sean
obedientes. Baumrind sugiere que los padres autoritarios tienden a imponer demandas de madurez a sus hijos que son
irrazonablemente altas y tienden a ser
distantes y distantes. En consecuencia, los niños criados de esta manera pueden temer en lugar de respetar a sus padres y, debido a
que sus padres no permiten la discusión, pueden sacar sus frustraciones sobre objetivos más seguros- tal vez como matones hacia
sus compañeros.
La paternidad permisiva implica mantener expectativas de los niños que están por debajo de lo que razonablemente se podría
esperar de ellos. A los niños se les permite elaborar sus propias reglas y determinar sus propias actividades. Los padres son cálidos
y comunicativos, pero proporcionan poca estructura a sus hijos. Los niños no aprenden la autodisciplina y pueden sentirse algo
inseguros porque desconocen los límites.
Los padres no involucrados están desvinculados de sus hijos. No hacen demandas a sus hijos y no responden. Estos niños pueden
sufrir en la escuela y en sus relaciones con sus compañeros (Gecas & Self, 1991).
Ten en cuenta que la mayoría de los padres no siguen ningún modelo por completo. La gente real tiende a caer en algún lugar entre
estos estilos. A veces, los estilos de crianza cambian de un niño a otro o en momentos en que el padre tiene más o menos tiempo y
energía para la crianza de los hijos. Los estilos de crianza también pueden verse afectados por preocupaciones que el padre tenga en
otras áreas de su vida. Por ejemplo, los estilos parentales tienden a volverse más autoritarios cuando los padres están cansados y
quizás más autoritarios cuando son más enérgicos. A veces los padres parecen cambiar su enfoque de crianza cuando otros están
cerca, tal vez porque se vuelven más cohibidos como padres o están preocupados por dar a los demás la impresión de que son un
padre “duro” o un padre “tranquilo”. Además, los estilos de crianza pueden reflejar el tipo de crianza que alguien vio modelar
mientras crecía. Consulte la Tabla 4.3 para ver las descripciones de los estilos de crianza de Baumrind.
Tabla 4.3: Comparación de cuatro estilos parentales

4.20.1 [Link]
Cultura: No se puede ignorar el impacto de la cultura y la clase al examinar los estilos de crianza. El modelo de paternidad
descrito anteriormente asume que el estilo autoritario es el mejor porque este estilo está diseñado para ayudar al padre a criar a un
hijo independiente, autosuficiente y responsable. Estas son cualidades favorecidas en culturas “individualistas” como Estados
Unidos, particularmente por la clase media. Sin embargo, en culturas “colectivistas” como China o Corea, ser obediente y
obediente son comportamientos favorecidos. La paternidad autoritaria se ha utilizado históricamente y refleja la necesidad cultural
de que los niños hagan lo que se les dice. Los padres afroamericanos, hispanos y asiáticos tienden a ser más autoritarios que los
blancos no hispanos. En sociedades donde la cooperación de los miembros de la familia es necesaria para la supervivencia, no tiene
sentido criar hijos independientes y que se esfuerzan por estar solos. Pero en una economía basada en ser móvil para encontrar
trabajo y donde las ganancias se basan en la educación, criar a un hijo para que sea independiente es muy importante.
En un estudio clásico sobre la clase social y los estilos de crianza, Kohn (1977) explica que los padres tienden a enfatizar las
cualidades que se necesitan para su propia supervivencia al criar a sus hijos. Los padres de clase trabajadora son recompensados
por ser obedientes, confiables y honestos en sus trabajos. No se les paga para ser independientes o para cuestionar la dirección; más
bien, se mueven hacia arriba y se les considera buenos empleados si se presentan a tiempo, hacen su trabajo como se les dice, y
pueden ser contados por sus patrones. En consecuencia, estos padres recompensan la honestidad y la obediencia en sus hijos. Los
padres de clase media que trabajan como profesionales son recompensados por tomar la iniciativa, ser autodirigidos y asertivos en
sus trabajos. Se les exige que hagan el trabajo sin que se les diga exactamente qué hacer. Se les pide que sean innovadores y que
trabajen de manera independiente. Estos padres alientan a sus hijos a tener esas cualidades también recompensando la
independencia y la autosuficiencia. Los estilos de crianza pueden reflejar muchos elementos de la cultura.

Nalgadas
A menudo se piensa que las nalgadas son un rito de iniciación para los niños, y este método de disciplina sigue siendo avalado por
la mayoría de los padres (Smith, 2012). Sin embargo, ¿qué tan efectiva es la nalgada y hay consecuencias negativas? Después de
revisar la investigación, Smith (2012) afirma que “muchos estudios han demostrado que el castigo físico, incluyendo nalgadas,
golpes y otros medios de causar dolor, puede llevar a un aumento de la agresión, comportamiento antisocial, lesiones físicas y
problemas de salud mental para los niños” (p. 60). Gershoff, (2008) revisó décadas de investigación y recomendó que los padres y
cuidadores hagan todo lo posible para evitar el castigo físico y pidió la prohibición de la disciplina física en todas las escuelas de
Estados Unidos.
En un estudio longitudinal que siguió a más de 1500 familias de 20 ciudades de EE. UU., Los informes de los padres de nalgadas
se evaluaron a los tres y cinco años de edad (MacKenzie, Nicklas, Waldfogel, &
Brooks-Gunn, 2013). Las medidas de conducta externalizante y vocabulario receptivo se evaluaron a los nueve años. Los
resultados indicaron que aquellos niños que fueron azotados al menos dos veces por semana por sus madres obtuvieron 2.66 puntos
más altos en una medida de agresión y quebrantamiento de reglas que aquellos que nunca fueron azotados. Adicionalmente, los que
fueron menos azotados, aún anotaron 1.17 puntos más altos que los nunca azotados. Cuando los padres hicieron las nalgadas, los
azotados al menos dos veces por semana anotaron 5.7 puntos menos en una prueba de vocabulario que los que nunca le dieron una
paliza. Este estudio reveló los efectos cognitivos negativos de las nalgadas además del aumento en el comportamiento agresivo.
A nivel internacional, la disciplina física se ve cada vez más como una violación de los derechos humanos de los niños. Treinta
países han prohibido el uso del castigo físico, y el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (2014) calificó el
castigo físico como “legalizó la violencia contra los niños” y abogó por que se eliminaran los castigos físicos en todos los entornos.
Muchas alternativas a las nalgadas son defendidas por especialistas en desarrollo infantil e incluyen:
Elogar y modelar el comportamiento apropiado
Proporcionar tiempos de espera por comportamiento inapropiado
Dar opciones
Ayudar al niño a identificar las emociones y aprender a calmarse
Ignorar pequeñas molestias
Retirar privilegios

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4.20.2 [Link]
4.21: Relaciones entre hermanos
Los hermanos pasan una cantidad considerable de tiempo entre ellos y ofrecen una relación única que no se encuentra con
compañeros de la misma edad ni con adultos. Los hermanos juegan un papel importante en el desarrollo de las habilidades sociales.
Las interacciones cooperativas y de juego simulado entre hermanos menores y mayores pueden enseñar empatía, compartir y
cooperación (Pike, Coldwell y Dunn, 2005), así como, negociación y resolución de conflictos (Abuhatoum & Howe, 2013). Sin
embargo, la calidad de las relaciones entre hermanos suele estar mediada por la calidad de la relación padre-hijo y el ajuste
psicológico del niño (Pike et al., 2005). Por ejemplo, se han reportado interacciones más negativas entre hermanos en familias
donde los padres tenían malos patrones de comunicación con sus hijos (Brody, Stoneman, & McCoy, 1994). Los niños que tienen
problemas emocionales y de comportamiento también tienen más probabilidades de tener interacciones negativas con sus
hermanos. Sin embargo, el ajuste psicológico del niño a veces puede ser un reflejo de la relación padre-hijo. Por lo tanto, al
examinar la calidad de las interacciones entre hermanos, a menudo es difícil desviar el efecto separado del ajuste del efecto de la
relación padre-hijo.

Figura 4.23: Los hermanos pueden tener relaciones conflictivas y de apoyo. Fuente.
Si bien los padres quieren interacciones positivas entre sus hijos, van a surgir conflictos, y algunas confrontaciones pueden ser el
impulso para el crecimiento en las habilidades sociales y cognitivas de los niños. Las fuentes de conflicto entre hermanos suelen
depender de sus respectivas edades. Dunn y Munn (1987) revelaron que más de la mitad de todos los conflictos entre hermanos en
la primera infancia eran disputas sobre derechos de propiedad. Para la mediana infancia esto comienza a cambiar hacia el control
sobre la situación social, como qué juegos jugar, desacuerdos sobre hechos u opiniones, o comportamiento grosero (Howe, Rinaldi,
Jennings, & Petrakos, 2002). Los investigadores también han encontrado que las estrategias que utilizan los niños para lidiar con
los conflictos cambian con la edad, pero que esto también se ve templado por la naturaleza del conflicto.
Abuhatoum y Howe (2013) encontraron que las estrategias coercitivas (por ejemplo, amenazas) se preferían cuando la disputa se
centraba en los derechos de propiedad, mientras que el razonamiento era más probable que fuera utilizado por hermanos mayores y
en disputas sobre el control sobre la situación social. Sin embargo, los hermanos menores también usan el razonamiento,
planteando frecuentemente la preocupación por la legitimidad (por ejemplo, “Tú no eres el jefe”) cuando están en conflicto con un
hermano mayor. Esta es una estrategia muy común utilizada por los hermanos menores y posiblemente sea una estrategia
adaptativa para que los hermanos menores hagan valer su autonomía (Abuhatoum & Howe, 2013). Varios investigadores han
encontrado que los niños que pueden usar estrategias no coercitivas tienen más probabilidades de tener una resolución exitosa, por
lo que se llega a un compromiso y ninguno de los niños se siente menospreciado (Ram & Ross, 2008; Abuhatoum & Howe, 2013).
No es sorprendente que las relaciones amistosas con los hermanos a menudo conducen a interacciones más positivas con sus
compañeros. Lo contrario también es cierto. Un niño también puede aprender a llevarse bien con un hermano, con, como dice la
canción “un poco de ayuda de mis amigos” (Kramer & Gottman, 1992).

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4.21.1 [Link]
4.22: Jugar
Freud veía el juego como un medio para que los niños liberaran emociones reprimidas y lidiaran con situaciones emocionalmente
angustiantes en un entorno más seguro. Vygotsky y Piaget vieron el juego como una forma de que los niños desarrollaran sus
habilidades intelectuales (Dyer & Moneta, 2006). Los tres teóricos vieron que el juego proporcionaba resultados positivos para los
niños.

Figura 4.24 ¿En qué tipo de juego participan estos dos chicos? Fuente.
Mildred Parten (1932) observó a niños de dos a cinco años y notó seis tipos de juego. Tres tipos que etiquetó como no sociales
(desocupados, solitarios y curiosos) y tres tipos fueron categorizados como juego social (paralelo, asociativo y cooperativo). En la
Tabla 4.4 se describe cada tipo de juego. Los niños más pequeños participan en el juego no social más que los mayores; a los cinco
años, el juego asociativo y cooperativo son las formas de juego más comunes (Dyer & Moneta, 2006).

Categoría Descripción

El comportamiento de los niños parece más aleatorio y sin un objetivo

Juego desocupado
específico. Esta es la forma de juego menos común.
Los niños juegan solos, no interactúan con los demás, ni participan en
Juego Solitario
actividades similares a las de los niños que los rodean.
Los niños están observando a otros niños jugando. Podrán comentar las
Onlooker Play actividades e incluso hacer sugerencias pero no se unirán directamente a
la obra.
Los niños juegan uno al lado del otro, usando juguetes similares, pero
Juego Paralelo
no actúan directamente entre sí.
Los niños interactuarán entre sí y compartirán juguetes, pero no están
Juego asociativo
trabajando hacia una meta común.
Los niños interactúan para lograr un objetivo común. Los niños pueden
Juego cooperativo
asumir diferentes tareas para alcanzar esa meta.

cuadro 4.2: compañeros imaginarios

Una ocurrencia intrigante en la primera infancia es la aparición de compañeros imaginarios. Los investigadores difieren en
cómo definen lo que califica como un compañero imaginario. Algunos estudios incluyen solo personajes invisibles a los que el
niño se refiere en la conversación, o con los que juega durante un período prolongado de tiempo. Otros investigadores también
incluyen objetos que el niño personifica, como un peluche o muñeca, o personajes que el niño se hace pasar todos los días. Las
estimaciones del número de niños que tienen compañeros imaginarios varían mucho (de tan poco como 6% a tan alto como
65%) dependiendo de lo que se incluya en la definición (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).

Figura 4.25. Fuente.

Poco se sabe sobre por qué los niños crean compañeros imaginarios, y más de la mitad de todos los compañeros no tienen un
desencadenante obvio en la vida del niño (Masih, 1978). Los compañeros imaginarios a veces se basan en personas reales,
personajes de historias, o simplemente nombres que el niño ha escuchado (Gleason, et. al., 2000). Los compañeros imaginarios

4.22.1 [Link]
 suelen cambiar con el tiempo. En su estudio, Gleason et al. (2000) encontraron que 40% de los compañeros imaginarios de los
niños que estudiaron cambiaron, como desarrollar superpoderes, cambiar de edad, género, o incluso morir, y 68% de las
características del compañero fueron adquiridas con el tiempo. Esto podría reflejar una mayor complejidad en la “creación” del
niño a lo largo del tiempo y/o una mayor disposición para hablar sobre sus compañeros de juego imaginarios.
Además, la investigación sugiere que contrariamente a la suposición de que los niños con compañeros imaginarios están
compensando las malas habilidades sociales, varios estudios han encontrado que estos niños son muy sociables (Mauro, 1991;
Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Sin embargo, estudios han reportado que los niños con compañeros imaginarios tienen
más probabilidades de ser primogénitos o hijos únicos (Masih, 1978; Gleason et al., 2000, Gleason, 2002). Aunque no todas las
investigaciones han encontrado un vínculo entre el orden de nacimiento y la incidencia de compañeros de juego imaginarios
(Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973). Además, algunos estudios han encontrado poca o ninguna diferencia en la presencia de
compañeros imaginarios y divorcio parental (Gleason et al., 2000), número de personas en el hogar, o la cantidad de tiempo que
los niños pasan con verdaderos compañeros de juego (Masih, 1978; Gleason & Hohmann, 2006).
¿Los niños tratan a amigos reales de manera diferente? La respuesta parece no ser realmente. Los niños pequeños ven que su
relación con su compañero imaginario es tan solidaria y nutritiva como con sus verdaderos amigos. Gleason ha sugerido que
esto podría sugerir que los niños forman un esquema de lo que es un amigo, y usan este mismo esquema en sus interacciones
con ambos tipos de amigos (Gleason, et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).

Los niños y los medios

Los niños ven mucha más televisión hoy que en la década de los sesenta; tanto que se les ha referido como Generación M para
Medios. Casi todas las familias estadounidenses tienen al menos un televisor, y la mitad poseen tres o más (Nielsen Company,
2009). Para niños menores de seis años, dos tercios ven televisión todos los días, generalmente durante dos horas (Rideout &
Hamel, 2006). Incluso cuando se involucra en otras actividades, como tocar, a menudo hay una televisión en las cercanías
(Christakis, 2009; Kirkorian, Pempek, & Murphy, 2009). La investigación ha demostrado consistentemente que demasiada
televisión afecta negativamente el comportamiento, la salud y los logros de los niños (Gentile & Walsh, 2002; Robinson, Wilde, &
Navracruz, 2001). Los niños pequeños son menos capaces de enfocarse en el juego activo y práctico mientras la televisión está
encendida, y la televisión de fondo puede afectar negativamente el desarrollo cognitivo y del lenguaje, así como vincularse a
problemas de atención más adelante en la infancia (Schmidt, Pempek, & Kirkorian, 2008; Courage, Murphy, & Goulding, 2010).

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4.22.2 [Link]
4.23: Cuidado de niños
Alrededor del 71.6 por ciento de las madres en edad escolar y el 58.9 por ciento de las madres de niños en edad preescolar en
Estados Unidos trabajan fuera del hogar (Bureau of Labor Statistics, 2015). Dado que más mujeres han estado ingresando al lugar
de trabajo, ha habido una preocupación de que las familias no pasen tanto tiempo con sus hijos. Esto, sin embargo, no es cierto.
Entre 1981 y 1997, la cantidad de tiempo que los padres pasaron con sus hijos ha aumentado en general (Sandberg & Hofferth,
2001).
Para evaluar cómo el cuidado infantil en la primera infancia afecta el desarrollo de los niños, el Instituto Nacional de Salud Infantil
y Desarrollo Humano (2006) realizó un estudio longitudinal. Este estudio se considera el estudio de cuidado infantil más completo
hasta la fecha, y se inició en 1991 cuando los niños tenían un mes de edad. El estudio incluyó a un grupo económico y étnicamente
diverso de 1364 niños evaluados de 10 sitios alrededor del país. Por diseño, el estudio involucró a padres solteros, orígenes
minoritarios y diferentes niveles de educación formal. El cuidado infantil se definió como “cualquier cuidado que se brinde de
manera regular por alguien que no sea la madre del niño” (p. 4). Una base regular incluyó más de 10 horas semanales. Los arreglos
de cuidado infantil incluyeron: cuidado del padre u otro familiar, cuidado de un cuidador no relacionado con el niño en el hogar del
niño, cuidado en grupos pequeños en el hogar del cuidador y cuidado basado en el centro.
Los resultados generales indicaron que los niños atendidos por sus madres no se desarrollaron de manera diferente a los que fueron
atendidos por otras personas. Las características de los padres y la familia fueron predictores más fuertes del desarrollo infantil que
los centros de cuidado infantil. Específicamente, se demostró una mayor competencia cognitiva, lingüística y social cuando los
padres estaban más educados, tenían mayores ingresos y proporcionaban ambientes hogareños de apoyo emocional y enriquecidos
cognitivamente. Al comparar el cuidado infantil de mayor calidad con menor calidad de cuidado infantil se observaron diferencias.
Una atención de mayor calidad, medida por las proporciones adulto-niño, el tamaño del grupo y los niveles educativos y de
capacitación de los cuidadores, resultó en un mayor rendimiento cognitivo, una mejor comprensión y producción del lenguaje y
mayores niveles de preparación escolar. La atención de menor calidad predijo más problemas de comportamiento y peor
preparación cognitiva, lingüística y escolar.

Figura 4.27. Fuente.

Cuanto mayor sea la proporción maestro/hijo, más tiempo tiene el maestro para involucrarse con los niños y menos estresado puede
estar el maestro para que las interacciones sean más relajadas, estimulantes y positivas. Cuantos más niños haya en un programa,
menos deseable será el programa también. Esto se debe a que el centro puede ser más rígido en reglas y estructura para dar cabida a
la gran cantidad de niños en la instalación. El ambiente físico debe ser colorido, estimulante, limpio y seguro. La filosofía de la
organización y el plan de estudios disponible deben ser centrados en el niño, positivos y estimulantes. También se debe capacitar a
los proveedores en educación de la primera infancia. La mayoría de los estados no requieren capacitación para sus proveedores de
cuidado infantil. Si bien no se requiere educación formal para que una persona brinde una relación cálida y amorosa con un niño, el
conocimiento del desarrollo de un niño es útil para abordar sus necesidades sociales, emocionales y cognitivas de manera efectiva.
Al trabajar para mejorar la calidad del cuidado de niños y aumentar las políticas de lugar de trabajo favorables a la familia, como la
programación más flexible y las instalaciones de cuidado infantil en los lugares de empleo, podemos acomodar a las familias con
niños más pequeños y aliviar a los padres del estrés que a veces se asocia con la gestión la vida familiar.

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4.23.1 [Link]
4.24: Maltrato infantil
La Ley de Prevención y Tratamiento del Abuso Infantil (Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos,
2013) define el Abuso y Negligencia Infantil como: Cualquier acto reciente o falta de acción por parte de un padre o cuidador
que resulte en la muerte, daño físico o emocional grave, abuso sexual o explotación; o un acto o falta de acción, que presente un
riesgo inminente de daño grave (p. viii). Cada estado tiene su propia definición de abuso infantil basada en la ley federal, y la
mayoría de los estados reconocen cuatro tipos principales de maltrato: negligencia, abuso físico, maltrato psicológico y abuso
sexual. Cada una de las formas de maltrato infantil puede ser identificada sola, pero pueden ocurrir en combinación.
Víctimas de Maltrato Infantil: Durante 2013 (se han recopilado los datos del año más reciente) las agencias de Servicios de
Protección Infantil (CPS) recibieron un estimado de 3.5 millones de derivaciones que involucraron aproximadamente 6.4 millones
de niños, y se investigaron 2.1 millones de remisiones (60 por ciento). Esto es una tasa de 28.3 por mil niños en la población
nacional. Los profesionistas realizaron tres quintas partes (61.6%) de presuntos reportes de maltrato y negligencia infantil, e
incluyeron personal legal y de aplicación de la ley (17.5%), personal de educación (17.5%) y personal de servicios sociales
(11.0%). No profesionales, como amigos, vecinos y familiares, presentaron 18.6% de los informes. Aproximadamente 3.9 millones
de niños fueron los sujetos de al menos un reporte, y 678,932 fueron encontrados víctimas de maltrato y descuido infantil (tasa de
víctimas de 9.1 por mil niños). Las víctimas en su primer año de vida tuvieron la mayor tasa de victimización (23.1 por mil niños
de la misma edad). La mayoría de las víctimas consistieron en tres etnias: blancas (44.0%), hispanas (22.4%) y afroamericanas
(21.2%). Los mayores porcentajes de niños sufrieron abandono (79.5%) y maltrato físico (18.0%), aunque un niño puede haber
sufrido múltiples formas de maltrato. A nivel nacional, en 2013 se estima que 1,520 niños murieron por abuso y descuido, y casi
tres cuartas partes (73.9%) de todas las muertes infantiles fueron menores de 3 años. Los niños tuvieron una mayor tasa de
mortalidad infantil (2.36 por cada 100 mil niños), mientras que las niñas murieron de abuso y abandono a una tasa de 1.77 por cada
100 mil niñas. Más del 85 por ciento (86.8%) de las muertes infantiles estuvieron compuestas por víctimas blancas (39.3%),
afroamericanas (33.0%) e hispanas (14.5%), y 78.9% de las muertes infantiles fueron causadas por uno o ambos padres
(Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, 2013).
Abuso sexual: El abuso sexual infantil se define como cualquier contacto sexual entre un niño y un adulto o un niño mucho
mayor. El incesto se refiere al contacto sexual entre un niño y miembros de la familia. En cada uno de estos casos, el niño es
explotado por una persona mayor sin tener en cuenta la inmadurez del desarrollo del niño y su incapacidad para comprender el
comportamiento sexual (Steele, 1986). La investigación estima que 1 de cada 4 niñas y 1 de cada 10 niños han sido abusados
sexualmente (Valente, 2005). La mediana de edad para el abuso sexual es de 8 o 9 años tanto para niños como para niñas
(Finkelhorn, Hotaling, Lewis, & Smith, 1990). La mayoría de niños y niñas son abusados sexualmente por un varón. Si bien las
tasas de abuso sexual son más altas para las niñas que para los niños, es posible que los niños tengan menos probabilidades de
denunciar abusos debido a la expectativa cultural de que los niños deberían poder cuidarse a sí mismos y por el estigma asociado a
los encuentros homosexuales (Finkelhorn et. al., 1990). Las niñas tienen más probabilidades de ser abusadas por un miembro de la
familia y los niños por extraños. El abuso sexual puede crear sentimientos de autoculpa, traición y sentimientos de vergüenza y
culpa (Valente, 2005). El abuso sexual es particularmente dañino cuando el perpetrador es alguien en quien el niño confía y puede
conducir a depresión, ansiedad, problemas de intimidad y suicidio (Valente, 2005).
Estrés en Niños Pequeños: Los niños experimentan diferentes tipos de factores estresantes. El estrés normal y cotidiano puede
brindar una oportunidad para que los niños pequeños desarrollen habilidades de afrontamiento y plantea poco riesgo para el
desarrollo. Los eventos estresantes aún más duraderos, como cambiar de escuela o perder a un ser querido, pueden manejarse
bastante bien. Los niños que experimentan estrés tóxico o que viven en situaciones extremadamente estresantes de abuso durante
largos períodos de tiempo pueden sufrir efectos duraderos. Las estructuras en el mesencéfalo o sistema límbico, como el
hipocampo y la amígdala, pueden ser vulnerables al estrés prolongado durante la primera infancia (Middlebrooks y Audage, 2008).
Los altos niveles de la hormona del estrés cortisol pueden reducir el tamaño del hipocampo y afectar las capacidades de memoria
del niño. Las hormonas del estrés también pueden reducir la inmunidad a las enfermedades. El cerebro expuesto a largos períodos
de estrés severo puede desarrollar un umbral bajo haciendo que el niño sea hipersensible al estrés en el futuro. Sin embargo, los
efectos del estrés pueden minimizarse si el niño cuenta con el apoyo de adultos que cuidan.
En la siguiente lección, seguimos mirando a la infancia mientras examinamos el período entre el inicio de la escuela y el ingreso a
la adolescencia conocido como infancia media y tardía.

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4.24.1 [Link]
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4.R.6 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

5: Infancia media y tardía

Objetivos de aprendizaje: Desarrollo físico en la niñez media y tardía
Resumir el crecimiento físico general
Describir los cambios en la maduración cerebral
Describir los efectos positivos del deporte
Describir las razones de la falta de participación en el deporte juvenil
Explicar las tendencias actuales con respecto al sobrepeso en la infancia, las consecuencias negativas del exceso de peso, la
falta de reconocimiento del sobrepeso y las intervenciones para normalizar el peso

La infancia media y tardía abarca las edades entre la primera infancia y la adolescencia, aproximadamente entre los 6 y los 11 años.
Los niños obtienen un mayor control sobre el movimiento de sus cuerpos, dominando muchas habilidades motoras gruesas y finas
que eludieron al niño más pequeño. Los cambios en el cerebro durante esta edad permiten no sólo el desarrollo físico, sino que
contribuyen a un mayor razonamiento y flexibilidad del pensamiento. La escuela se convierte en una gran parte de la infancia
media y tardía, y expande su mundo más allá de los límites de su propia familia. Los compañeros comienzan a tomar el escenario
central, a menudo provocando cambios en la relación padre-hijo. La aceptación entre pares también influye en la percepción de los
niños de sí mismos y puede tener consecuencias para el desarrollo emocional más allá de estos años
Materia Frontal
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5.1: Preludio a la infancia media y tardía
5.2: Deportes
5.3: Obesidad Infantil
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía
5.5: Procesamiento de la información
5.6: Desarrollo del Lenguaje
5.7: Teorías de la inteligencia
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y cociente de inteligencia
5.9: Educación
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
5.11: Desarrollo socioemocional en la infancia media y tardía
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
5.13: Amigos y compañeros
5.14: Vida Familiar
5.R: Conclusión y Referencias
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Índice

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1
 CHAPTER OVERVIEW

Materia Frontal
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1
 5: Infancia Media y Tardía

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5.1: Preludio a la infancia media y tardía
Crecimiento físico general: Las tasas de crecimiento generalmente se ralentizan durante estos años. Por lo general, un niño ganará
alrededor de 5-7 libras al año y crecerá alrededor de 2-3 pulgadas por año (CDC, 2000). También tienden a adelgazar y ganar
fuerza muscular y capacidad pulmonar, lo que permite realizar una actividad física extenuante durante largos períodos de tiempo.
El inicio del brote de crecimiento, que ocurre antes de la pubertad, comienza dos años antes para las hembras que para los machos.
La edad media para el inicio del crecimiento acelerado para las niñas es de nueve, mientras que para los niños es de once. Los niños
de esta edad tienden a agudizar sus habilidades para realizar tanto las habilidades motoras gruesas, como andar en bicicleta, como
las habilidades motoras finas, como cortarse las uñas. En las habilidades motoras gruesas (que involucran músculos grandes) los
niños suelen superar a las niñas, mientras que con las habilidades motoras finas (músculos pequeños) las niñas superan a los niños.
Estas mejoras en las habilidades motoras están relacionadas con el crecimiento cerebral y la experiencia durante este periodo de
desarrollo.
Crecimiento cerebral: Dos grandes brotes de crecimiento cerebral ocurren durante la niñez media/tardía (Spreen, Riser, & Edgell,
1995). Entre los 6 y 8 años se observan mejoras significativas en la motricidad fina y la coordinación ojo-mano. Luego, entre los 10
y los 12 años de edad, los lóbulos frontales se desarrollan más y se evidencian mejoras en la lógica, la planificación y la memoria
(van der Molen & Molenaar, 1994). La mielinización es uno de los factores responsables de estos crecimientos. De 6 a 12 años, las
células nerviosas en las áreas de asociación del cerebro, es decir, aquellas áreas donde se conectan el funcionamiento sensorial,
motor e intelectual, se vuelven casi completamente mielinizados (Johnson, 2005). Esta mielinización contribuye a aumentar la
velocidad de procesamiento de la información y el tiempo de reacción del niño. El hipocampo, responsable de transferir
información de la memoria a corto plazo a largo plazo, también muestra aumentos en la mielinización dando como resultado
mejoras en el funcionamiento de la memoria (Rolls, 2000). Los niños en la infancia media y tardía también son más capaces de
planificar, coordinar la actividad utilizando los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro, y para controlar los arrebatos
emocionales. También se mejora la atención a medida que madura la corteza prefrontal (Markant & Thomas, 2013).

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5.1.1 [Link]
5.2: Deportes
La infancia media parece ser un buen momento para introducir a los niños a los deportes organizados, y de hecho, muchos padres
lo hacen. Cerca de 3 millones de niños juegan futbol en Estados Unidos (United States Youth Soccer, 2012). Esta actividad promete
ayudar a los niños a desarrollar habilidades sociales, mejorar atléticamente y aprender un sentido de competencia. No obstante, se
ha sugerido que el énfasis en la competencia y la habilidad atlética puede ser contraproducente y llevar a los niños a cansarse del
juego y querer dejar de fumar. En muchos aspectos, parece que las actividades infantiles ya no son actividades infantiles una vez
que los adultos se involucran y abordan los juegos como adultos y no como niños. La Federación de Fútbol de los Estados Unidos
recientemente aconsejó a los entrenadores reducir la cantidad de perforaciones que se realizan durante la práctica y permitir que los
niños jueguen con mayor libertad y elijan sus propias posiciones. La esperanza es que esto se base en su amor por el juego y
fomente sus talentos naturales.

Figura 5.1. Fuente.

El deporte es importante para los niños. La participación infantil en el deporte se ha vinculado a:
Mayores niveles de satisfacción con la familia y calidad de vida general en niños
Mejora del desarrollo físico y emocional
Mejor rendimiento académico
Sin embargo, un estudio sobre deportes infantiles en Estados Unidos (Sabo & Veliz, 2008) ha encontrado que el género, la pobreza,
la ubicación, la etnia y la discapacidad pueden limitar las oportunidades para practicar deportes. Las niñas tenían más
probabilidades de no haber participado nunca en ningún tipo de deporte (ver Figura 5.2).

Figura 5.2: Participación en Deportes Organizados y de Equipo (Porcentaje) por Género.

Total de niñas (n=1051). Total de niños (n=1081). Test T que compara género y alumnos que nunca han participado en el
deporte. t=-3.038**, p=.002, df=2130

También encontraron que es posible que los padres no estén brindando a sus hijas tanto apoyo como a sus hijos. Si bien los niños
calificaron a sus padres como su mayor mentor que les enseñó más sobre deportes, las niñas calificaron a los entrenadores y
maestros de educación física como sus mentores clave. Sabo y Veliz también encontraron que los niños de los barrios suburbanos
tenían una participación mucho mayor del deporte que los niños y niñas que viven en centros rurales o urbanos. Además, niñas y
niños caucásicos participaron en deportes organizados en tasas más altas que los niños de minorías (ver Figura 5.3).

5.2.1 [Link]
 Figura 5.3: Porcentaje de estudiantes que participan en Deportes Organizados, por Género, Raza y Etnicidad

Niñas: caucásicas (n=425); afroamericanas (n=106); hispanas (n=124); asiáticas (n=55)

Niños: caucásicos (n=435); afroamericanos (n=127); hispanos (n=123); asiáticos (n=99)

Por último, Sabo y Veliz preguntaron a los niños que habían abandonado los deportes organizados por qué se fueron. Tanto para
niñas como para niños, la respuesta número uno fue que ya no era nada divertido (ver Tabla 5.1). De acuerdo con el Sport Policy
and Research Collaborative (SPARC) (2013), casi 1 de cada 3 niños abandonan los deportes organizados, y si bien hay muchos
factores involucrados en las decisiones de abandonar los estudios, una sugerencia ha sido la falta de formación que reciben los
entrenadores de deportes infantiles puede estar contribuyendo a ello desgaste (Barnett, Smoll & Smith, 1992). Varios estudios han
encontrado que cuando los entrenadores reciben una formación adecuada la tasa de deserción escolar es de aproximadamente 5%
en lugar del 30% habitual (Fraser-Thomas, Coté, & Deakin, 2005; SPARC, 2013).
Tabla 5.1 Principales razones por las que abandonaron o dejaron de jugar deportes organizados/de equipo
Niñas Muchachos

No me estaba divirtiendo 38% No me estaba divirtiendo 39%

Quería enfocarme más en estudiar Tuve un problema de salud o

36% 29%
y en las calificaciones lesión

Tuve un problema de salud o Quería enfocarme más en estudiar

27% 26%
lesión y en las calificaciones

Quería enfocarme más en otros No me gustó ni me llevo bien con

22% 22%
clubes o actividades el entrenador

No me gustó ni me llevo bien con Quería enfocarme más en otros

18% 18%
el entrenador clubes o actividades

No me gustó ni me llevo bien con No me gustó ni me llevo bien con

16% 16%
otros en el equipo otros en el equipo

No fui un jugador lo No fui un jugador lo

15% 15%
suficientemente bueno suficientemente bueno

A mi familia le preocupaba que A mi familia le preocupaba que

me lastimara o lastimara mientras 14% me lastimara o lastimara mientras 12%
practicaba practicaba

Fuente: Sabo, D., & Veliz, P. (2008). Salgan y jueguen: Deportes juveniles en América. East Meadows, NY: Deportes femeninos
Bienvenido al mundo de los deportes electrónicos: El reciente informe del SPARC (2016) sobre el “Estado de juego” en Estados
Unidos destaca una tendencia inquietante. Uno de cada cuatro niños entre los 5 y 16 años califica jugar juegos de computadora con
sus amigos como una forma de ejercicio. Además, los deportes electrónicos, que como escribe SPARC se refieren tanto a un
deporte como al póquer, implica que los niños vean a otros niños jugar videojuegos. Más de la mitad de los varones, y alrededor
del 20% de las hembras, de 12 a 19 años, dicen que son fanáticos de los deportes electrónicos.
Desde 2008 también ha habido una tendencia a la baja en el número de deportes en los que se dedican los niños, a pesar de un
cuerpo de evidencia de investigación que sugiere que especializarse en una sola actividad puede aumentar las posibilidades de

5.2.2 [Link]
lesión, mientras que practicar múltiples deportes es protector (SPARC, 2016). Un estudio de la Universidad de Wisconsin encontró
que 49% de los atletas que se especializaron en un deporte experimentaron una lesión en comparación con 23% de los que
practicaron múltiples deportes (McGuine, 2016).
Educación Física: Para muchos niños, la educación física en la escuela es un componente clave para introducir a los niños en el
deporte. Después de años de que las escuelas redujeron los programas de educación física, ha habido un giro, motivado por las
preocupaciones sobre la obesidad infantil y los problemas de salud relacionados. A pesar de estos cambios, actualmente solo el
estado de Oregón y el Distrito de Columbia cumplen con las pautas de educación física de un mínimo de 150 minutos semanales de
actividad física en la escuela primaria y 225 minutos en la secundaria (SPARC, 2016).

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5.2.3 [Link]
5.3: Obesidad Infantil
La disminución de la participación en la educación física escolar y el deporte juvenil es solo uno de los muchos factores que ha
llevado a un aumento en el sobrepeso u obesidad de los niños. La medida actual para determinar el exceso de peso es el Índice de
Masa Corporal (IMC) que expresa la relación entre la estatura y el peso. Según los Centros para el Control y la Prevención de
Enfermedades (CDC), los niños cuyo IMC es igual o superior al percentil 85 para su edad se consideran con sobrepeso, mientras
que los niños que están en o por encima del 95 percentil se consideran obesos (Lu, 2016). En 2011-2012 aproximadamente 8.4%
de los niños de 2-5 años fueron considerados con sobrepeso u obesidad, y 17.7% de los niños de 6-11 años tenían sobrepeso u
obesidad (CDC, 2014b).

Figura 5.4: El sobrepeso puede ser una lucha de por vida. Fuente.
El exceso de peso y obesidad en los niños se asocia con una variedad de afecciones médicas y cognitivas que incluyen presión
arterial alta, resistencia a la insulina, inflamación, depresión y menor rendimiento académico (Lu, 2016). El sobrepeso también se
ha relacionado con el deterioro del funcionamiento cerebral, lo que incluye déficits en el funcionamiento ejecutivo, la memoria de
trabajo, la flexibilidad mental y la toma de decisiones (Liang, Matheson, Kaye y Boutelle, 2014). Los niños que comían más grasas
saturadas se desempeñaron peor en las tareas de memoria relacional, mientras que comer una dieta alta en ácidos grasos omega-3
promovió habilidades de memoria relacional (Davidson, 2014). Mediante estudios en animales Davidson et al. (2013) encontraron
que grandes cantidades de azúcares procesados y grasas saturadas debilitaron la barrera hematoencefálica, especialmente en el
hipocampo. Esto puede hacer que el cerebro sea más vulnerable a sustancias nocivas que pueden perjudicar su funcionamiento.
Otra habilidad importante del funcionamiento ejecutivo es controlar los impulsos y retrasar la gratificación. Los niños con
sobrepeso muestran menos control inhibitorio que los niños con peso normal, lo que puede dificultarles evitar los alimentos poco
saludables (Lu, 2016). En general, el sobrepeso cuando era niño aumenta el riesgo de deterioro cognitivo a medida que envejece.
Una preocupación creciente es la falta de reconocimiento por parte de los padres de que los niños tienen sobrepeso u obesidad.
Katz (2015) se refirió a esto como “Oblivobesidad”. Black et al. (2015) encontraron que los padres en el Reino Unido (Reino
Unido) solo reconocían a sus hijos como obesos cuando estaban por encima del percentil 99.7 mientras que el punto de corte oficial
para la obesidad está en el percentil 85. Oude Luttikhuis, Stolk y Sauer (2010) encuestaron a 439 padres y encontraron que 75% de
los padres de niños con sobrepeso dijeron que el niño tenía un peso normal y 50% de los padres de niños obesos dijo que el niño
tenía un peso normal. Para estos padres, el sobrepeso se consideró normal y la obesidad se consideró normal o un poco pesada.
Doolen, Alpert y Miller (2009) informaron sobre varios estudios del Reino Unido, Australia, Italia y Estados Unidos, y en todos los
lugares los padres tenían más probabilidades de percibir mal el peso de sus hijos. Black, Park, y Gregson (2015) concluyeron que a
medida que aumenta el peso promedio de los niños, también aumenta lo que los padres consideran normal. No hace falta decir que
si los padres no pueden identificar si sus hijos tienen sobrepeso no podrán intervenir y ayudar a sus hijos con el manejo adecuado
del peso.
Una preocupación añadida es que los propios niños no están identificando con precisión si tienen sobrepeso. En una muestra de
Estados Unidos de 8-15 años, más del 80% de los niños con sobrepeso y el 70% de las niñas con sobrepeso percibieron mal su peso
como normal (Sarafrazi, Hughes, & Borrud, 2014). También se señaló que a medida que aumentaba el nivel socioeconómico de los
niños, la frecuencia de estos conceptos erróneos disminuyó. Parecía que las familias con más recursos estaban más conscientes de
lo que define un peso saludable.
Los niños con sobrepeso tienden a ser rechazados, ridiculizados, burlados y acosados por otros ([Link], 2016). Esto
ciertamente puede ser perjudicial para su autoimagen y popularidad. Además, los niños obesos corren el riesgo de sufrir problemas
ortopédicos como lesiones de rodilla, y tienen un mayor riesgo de enfermedades cardíacas y accidentes cerebrovasculares en la
edad adulta (Lu, 2016). Es difícil para un niño obeso convertirse en un adulto no obeso. Además, el número de casos de diabetes
pediátrica ha aumentado dramáticamente en los últimos años.

5.3.1 [Link]
 Figura 5.5. Fuente.
Se están investigando intervenciones conductuales, incluida la capacitación de niños para superar el comportamiento impulsivo,
para ayudar a los niños con sobrepeso (Lu, 2016). Se ha demostrado que la práctica de la inhibición fortalece la capacidad de
resistir los alimentos poco saludables. Los padres pueden ayudar mejor a sus hijos con sobrepeso cuando son cálidos y solidarios
sin usar la vergüenza o la culpa. Los padres también pueden actuar como el lóbulo frontal del niño hasta que se desarrolle
ayudándolos a tomar decisiones correctas de alimentos y alabando sus esfuerzos (Liang, et al., 2014). La investigación también
muestra que el ejercicio, especialmente el ejercicio aeróbico, puede ayudar a mejorar el funcionamiento cognitivo en niños con
sobrepeso (Lu, 2016). Los padres deben tener precaución contra enfatizar solo la dieta para evitar el desarrollo de cualquier
obsesión por la dieta que pueda conducir a trastornos alimentarios. En cambio, aumentar el nivel de actividad de un niño es de gran
ayuda.

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5.3.2 [Link]
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía
Describir la etapa operativa concreta de Piaget y las características del pensamiento concreto
Describir la investigación de procesamiento de información sobre memoria, atención, base de conocimiento, metacognición
y pensamiento crítico
Describir el desarrollo del lenguaje y explicar los tres tipos de trastornos de la comunicación
Describir las teorías de la inteligencia, incluyendo la “g” general, la teoría triárquica y las inteligencias múltiples de Gardner
Explicar cómo se mide la inteligencia, las pruebas utilizadas para evaluar la inteligencia, los extremos en la inteligencia y la
preocupación por el sesgo
Describir cómo el lenguaje y la cultura influyen en el aula típica
Identificar las discapacidades comunes en la infancia y la legislación que las protege educacionalmente

Recordemos del último capítulo que los niños en la primera infancia se encuentran en la etapa preoperatoria de Piaget, y durante
esta etapa, los niños están aprendiendo a pensar simbólicamente sobre el mundo. Las habilidades cognitivas continúan
expandiéndose en la infancia media y tardía a medida que los procesos de pensamiento se vuelven más lógicos y organizados
cuando se trata de información concreta. Los niños a esta edad entienden conceptos como pasado, presente y futuro, dándoles la
capacidad de planificar y trabajar hacia metas. Adicionalmente, pueden procesar ideas complejas como suma y resta y relaciones de
causa y efecto.

Pensamiento Operativo Concreto

De 7 a 11 años, los niños se encuentran en lo que Piaget denominó la Etapa Operativa Concreta del desarrollo cognitivo (Crain,
2005). Esto implica dominar el uso de la lógica de manera concreta. La palabra concreto se refiere a aquello que es tangible;
aquello que se puede ver, tocar o experimentar directamente. El niño operativo concreto es capaz de hacer uso de principios lógicos
en la resolución de problemas que involucran al mundo físico. Por ejemplo, el niño puede entender los principios de causa y efecto,
tamaño y distancia.
El niño puede usar la lógica para resolver problemas ligados a su propia experiencia directa, pero tiene problemas para resolver
problemas hipotéticos o considerar problemas más abstractos. El niño utiliza el Razonamiento Inductivo, que es un proceso
lógico en el que se combinan múltiples premisas que se cree que son verdaderas para obtener una conclusión específica. Por
ejemplo, un niño tiene un amigo que es grosero, otro amigo que también es grosero, y lo mismo ocurre para un tercer amigo. El
niño puede concluir que los amigos son groseros. Veremos que esta forma de pensar tiende a cambiar durante la adolescencia
siendo reemplazada por razonamiento deductivo. Ahora exploraremos algunas de las principales habilidades que exhibe el niño
concreto.
Clasificación: A medida que crecen las experiencias y los vocabularios de los niños, construyen esquemas y son capaces de
organizar objetos de muchas maneras diferentes. También entienden las jerarquías de clasificación y pueden organizar los objetos
en una variedad de clases y subclases.

Figura 5.6: Los niños en la etapa operativa concreta entienden cómo clasificar los organismos. Fuente.
Identidad: Una característica del pensamiento operativo concreto es la comprensión de que los objetos tienen cualidades que no
cambian aunque el objeto se altere de alguna manera. Por ejemplo, la masa de un objeto no cambia reordenándolo. Un trozo de
tiza sigue siendo tiza incluso cuando la pieza se rompe en dos.
Reversibilidad: El niño aprende que algunas cosas que han sido cambiadas pueden ser devueltas a su estado original. El agua
puede congelarse y luego descongelarse para volverse líquida nuevamente. Pero los huevos no se pueden desrevolver. Las

5.4.1 [Link]
operaciones aritméticas también son reversibles: 2 + 3 = 5 y 5 — 3 = 2. Muchas de estas habilidades cognitivas se incorporan al
currículo de la escuela a través de problemas matemáticos y en hojas de trabajo sobre qué situaciones son reversibles o
irreversibles.
Conservación: ¿Recuerdas el ejemplo en nuestro último capítulo de niños preoperatorios pensando que un vaso alto lleno de 8
onzas de agua era “más” que un cuenco corto y ancho lleno de 8 onzas de agua? Los niños operativos concretos pueden entender el
concepto de conservación, lo que significa que el cambio de una cualidad (en este ejemplo, altura o nivel del agua) puede ser
compensado por cambios en otra calidad (ancho). En consecuencia, hay la misma cantidad de agua en cada recipiente, aunque uno
es más alto y más estrecho y el otro es más corto y ancho.
Descentración: Los niños operativos concretos ya no se enfocan en una sola dimensión de cualquier objeto (como la altura del
vidrio) y en su lugar consideran los cambios en otras dimensiones también (como el ancho del vidrio). Esto permite que se
produzca la conservación.
Seriación: Organizar los elementos a lo largo de una dimensión cuantitativa, como la longitud o el peso, de manera metódica
ahora es demostrado por el niño operativo concreto. Por ejemplo, pueden organizar metódicamente una serie de palos de diferentes
tamaños en orden por longitud, mientras que los niños más pequeños abordan una tarea similar de manera fortuita.
Estas nuevas habilidades cognitivas aumentan la comprensión del niño del mundo físico, sin embargo según Piaget, todavía no
pueden pensar de manera abstracta. Adicionalmente, no piensan de manera científica sistemática. Por ejemplo, cuando se les
pregunta qué variables influyen en el período que tarda un péndulo para completar su arco, y dados los pesos que pueden unir a las
cuerdas para hacer experimentos, la mayoría de los niños menores de 12 años realizan experimentos sesgados de los que no se
pueden sacar conclusiones (Inhelder & Piaget, 1958).

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5.4.2 [Link]
5.5: Procesamiento de la información
Los niños difieren en sus habilidades de memoria, y estas diferencias predicen tanto su preparación para la escuela como su
rendimiento académico en la escuela (PreBler, Krajewski, & Hasselhorn, 2013). Durante la infancia media y tardía los niños
avanzan en varias áreas de la función cognitiva, incluyendo la capacidad de la memoria de trabajo, su capacidad de prestar atención
y su uso de estrategias de memoria. Tanto los cambios en el cerebro como en la experiencia fomentan estas habilidades.
Memoria de trabajo: La capacidad de la memoria de trabajo se expande durante la infancia media y tardía, y la investigación ha
sugerido que tanto un aumento en la velocidad de procesamiento como la capacidad de inhibir la entrada de información irrelevante
a la memoria están contribuyendo a una mayor eficiencia de la memoria de trabajo durante esta edad (de Ribaupierre, 2002). Los
cambios en la mielinización y la poda sináptica en la corteza probablemente estén detrás del aumento en la velocidad de
procesamiento y la capacidad de filtrar estímulos irrelevantes (Kail, McBride-chang, Ferrer, Cho, & Shu, 2013).
Los niños con problemas de aprendizaje en matemáticas y lectura suelen tener dificultades con la memoria de trabajo (Alloway,
2009). Pueden tener dificultades para seguir las instrucciones de una asignación. Cuando una tarea requiere varios pasos, los niños
con mala memoria de trabajo pueden perder los pasos porque pueden perder la noción de dónde se encuentran en la tarea. Los
adultos que trabajan con esos niños pueden necesitar comunicarse: Usar vocabulario más familiar, usar oraciones más cortas,
repetir instrucciones de tareas con más frecuencia y romper tareas más complejas en pasos más pequeños y manejables. Algunos
estudios también han demostrado que un entrenamiento más intensivo de estrategias de memoria de trabajo, como el chunking,
ayuda a mejorar la capacidad de la memoria de trabajo en niños con mala memoria de trabajo (Alloway, Bibile, & Lau, 2013).
Atención: Como se señaló anteriormente, la capacidad de inhibir información irrelevante mejora durante este grupo etario, con una
fuerte mejoría en la atención selectiva desde los seis años hasta la adolescencia (Vakil, Blachstein, Sheinman, & Greenstein, 2009).
Los niños también mejoran en su capacidad de cambiar su atención entre tareas o diferentes características de una tarea (Carlson,
Zelazo, & Faja, 2013). Un niño más pequeño al que se le pide que ordene los objetos en pilas según el tipo de objeto, el automóvil
contra el animal, o el color del objeto, rojo versus azul, puede tener dificultades si cambias de pedirles que ordenen según el tipo a
que ahora los ordenen según el color. Esto requiere que supriman la regla de clasificación previa. Un niño mayor tiene menos
dificultad para hacer el cambio, lo que significa que hay mayor flexibilidad en sus habilidades atencionales. Estos cambios en la
atención y la memoria de trabajo contribuyen a que los niños tengan enfoques más estratégicos para las tareas desafiantes.
Memory Strategies: Bjorklund (2005) describe una progresión del desarrollo en la adquisición y uso de estrategias de memoria.
Tales estrategias suelen faltar en los niños más pequeños, pero aumentan en frecuencia a medida que los niños avanzan por la
escuela primaria. Ejemplos de estrategias de memoria incluyen ensayar información que desea recordar, visualizar y organizar
información, crear rimas, como “i” antes de “e” excepto después de “c”, o inventar acrónimos, como “roygbiv” para recordar los
colores del arco iris. Schneider, Kron-Sperl y Hünnerkopf (2009) reportaron un incremento constante en el uso de estrategias de
memoria de seis a diez años en su estudio longitudinal (ver Tabla 5.2).

Edad Porcentaje

6 55

7 44

8 25

9 17

10 13

Además, a los diez años muchos niños usaban dos o más estrategias de memoria para ayudarlos a recordar información. Schneider
y sus colegas encontraron que había considerables diferencias individuales a cada edad en el uso de estrategias, y que los niños que
utilizaron más estrategias tenían mejor rendimiento de memoria que sus compañeros de la misma edad.
Los niños pueden experimentar tres deficiencias en el uso de estrategias de memoria. Una deficiencia de mediación ocurre cuando
un niño no capta la estrategia que se le enseña, y por lo tanto, no se beneficia de su uso. Si no entiendes por qué usar un acrónimo
puede ser útil, o cómo crear un acrónimo, es probable que la estrategia no te ayude. En una deficiencia de producción el niño no
utiliza espontáneamente una estrategia de memoria, y tiene que ser incitado a hacerlo. En este caso, el niño conoce la estrategia y
es más que capaz de usarla, pero no logra “producir” la estrategia por su cuenta. Por ejemplo, un niño puede saber cómo hacer una
lista, pero puede no hacerlo para ayudarlo a recordar qué traer en unas vacaciones familiares. Una deficiencia de utilización se

5.5.1 [Link]
refiere a que un niño utiliza una estrategia apropiada, pero no ayuda a su desempeño. La deficiencia de utilización es común en las
primeras etapas del aprendizaje de una nueva estrategia de memoria (Schneider & Pressley, 1997; Miller, 2000). Hasta que el uso
de la estrategia se vuelva automático, puede ralentizar el proceso de aprendizaje, ya que el espacio es ocupado en la memoria por la
propia estrategia. Inicialmente, los niños pueden sentirse frustrados porque su rendimiento de memoria puede parecer peor cuando
intentan usar la nueva estrategia. Una vez que los niños se vuelvan más expertos en usar la estrategia, su rendimiento de memoria
mejorará. Sodian y Schneider (1999) encontraron que las nuevas estrategias de memoria adquiridas antes de los ocho años suelen
mostrar deficiencias de utilización con una mejora gradual en el uso de la estrategia por parte del niño. En contraste, las estrategias
adquiridas después de esta edad a menudo siguieron un principio de “todo o nada” en el que la mejora no fue gradual, sino abrupta.
Base de Conocimientos: Durante la infancia media y tardía, los niños son capaces de aprender y recordar debido a una mejora en
las formas en que atienden y almacenan la información. A medida que los niños ingresan a la escuela y aprenden más sobre el
mundo, desarrollan más categorías de conceptos y aprenden estrategias más eficientes para almacenar y recuperar información.
Una razón importante es que siguen teniendo más experiencias sobre las que atar nueva información. Es decir, su base de
conocimientos, conocimiento en áreas particulares que facilita el aprendizaje de nueva información, se expande (Berger, 2014).
Metacognición: Los niños en la infancia media y tardía también tienen una mejor comprensión de lo bien que están realizando una
tarea, y el nivel de dificultad de una tarea. A medida que se vuelven más realistas sobre sus habilidades, pueden adaptar estrategias
de estudio para satisfacer esas necesidades. Los niños pequeños dedican tanto tiempo a un aspecto sin importancia de un problema
como lo hacen en el punto principal, mientras que los niños mayores comienzan a aprender a priorizar y medir lo que es
significativo y lo que no. En consecuencia, desarrollan metacognición. La metacognición se refiere al conocimiento que tenemos
sobre nuestro propio pensamiento y nuestra capacidad de usar esta conciencia para regular nuestros propios procesos cognitivos
(Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004).
Pensamiento crítico: Según Bruning et al. (2004) existe un debate en la educación estadounidense sobre si las escuelas deben
enseñar a los estudiantes qué pensar o cómo pensar. El pensamiento crítico, o un examen detallado de creencias, cursos de acción
y evidencia, implica enseñar a los niños a pensar. El propósito del pensamiento crítico es evaluar la información de manera que nos
ayude a tomar decisiones informadas. El pensamiento crítico implica comprender mejor un problema a través de la recopilación,
evaluación y selección de información, y también considerando muchas soluciones posibles. Ennis (1987) identificó varias
habilidades útiles en el pensamiento crítico. Estos incluyen: Analizar argumentos, aclarar información, juzgar la credibilidad de una
fuente, hacer juicios de valor y decidir sobre una acción. La metacognición es esencial para el pensamiento crítico porque nos
permite reflexionar sobre la información a medida que tomamos decisiones.

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5.5.2 [Link]
5.6: Desarrollo del Lenguaje
Vocabulario: Una de las razones por las que los niños pueden clasificar objetos de tantas maneras es que han adquirido un
vocabulario para hacerlo. Para quinto grado, el vocabulario de un niño ha crecido a 40,000 palabras. Crece a un ritmo que supera al
de los de la primera infancia. Esta explosión del lenguaje, sin embargo, difiere de la de los niños más pequeños porque se facilita al
poder asociar nuevas palabras con las ya conocidas, y porque va acompañada de una comprensión más sofisticada de los
significados de una palabra.
Nuevo entendimiento: Aquellos en la infancia media y tardía también son capaces de pensar en los objetos de maneras menos
literales. Por ejemplo, si se le pide la primera palabra que viene a la mente cuando uno escucha la palabra “pizza”, es probable que
el niño más pequeño diga “comer” o alguna palabra que describa lo que se hace con una pizza. No obstante, es más probable que el
niño mayor coloque la pizza en la categoría apropiada y diga “comida”. Esta sofisticación del vocabulario también se evidencia por
el hecho de que los niños mayores cuentan chistes y se deleitan en hacer hacer. Pueden usar chistes que involucren juegos de
palabras como chistes de “toc- toc” o chistes con frases de remate. Los niños pequeños no entienden jugar con las palabras y
cuentan “chistes” que son literales o payasadas, como “¡Un hombre se cayó al barro! ¿No es gracioso?”
Gramática y Flexibilidad: Los niños mayores también son capaces de aprender nuevas reglas de gramática con más flexibilidad.
Si bien es probable que los niños más pequeños se muestren reacios a dejar de decir “fui allí”, los niños mayores aprenderán esto
con bastante rapidez junto con otras reglas de gramática.

Figura 5.7. Fuente.

Bilingüismo: Aunque los hablantes monolingües a menudo no se dan cuenta de ello, la mayoría de los niños de todo el mundo son
bilingües, es decir, entienden y usan dos idiomas (Meyers- Sutton, 2005). Incluso en Estados Unidos, que es una sociedad
relativamente monolingüe, más de 47 millones de personas hablan un idioma distinto al inglés en casa, y alrededor de 10 millones
de estas personas son niños o jóvenes en escuelas públicas (Departamento de Comercio de Estados Unidos, 2003). La gran mayoría
de los estudiantes bilingües (75%) son hispanos, pero el resto representan más de un centenar de grupos lingüísticos diferentes de
todo el mundo. En comunidades más grandes en todo Estados Unidos, por lo tanto, es común que un solo aula contenga estudiantes
de varios orígenes lingüísticos a la vez. En las aulas, como en otros entornos sociales, el bilingüismo existe en diferentes formas y
grados. En un extremo están los estudiantes que hablan tanto inglés como otro idioma con fluidez; en el otro extremo están los que
hablan solo versiones limitadas de ambos idiomas. En el medio se encuentran estudiantes que hablan su idioma de origen (o
herencia) mucho mejor que el inglés, así como otros que han perdido parcialmente su lengua patrimonial en el proceso de
aprendizaje del inglés (Tse, 2001). Comúnmente, un estudiante puede hablar un idioma satisfactoriamente, pero ser desafiado al
leerlo o escribirlo. Sea cual sea el caso, cada alumno bilingüe plantea retos únicos a los profesores.
El estudiante que habla ambos idiomas con fluidez tiene una ventaja cognitiva definida. Como podría sospechar y confirmar la
investigación, un estudiante bilingüe con fluidez está en una mejor posición para expresar conceptos o ideas de más de una manera,
y estar al tanto de hacerlo (Jiménez, García, & Pearson, 1995; Francis, 2006). Desafortunadamente, el bilingüismo de muchos
estudiantes está desequilibrado en el sentido de que o bien todavía están aprendiendo inglés, o de lo contrario han perdido alguna
habilidad anterior para usar su idioma original y patrimonial. Perder el idioma original es una preocupación, ya que la investigación
encuentra que la pérdida del idioma limita la capacidad de los estudiantes para aprender inglés también o tan rápido como podrían
hacerlo. Se ha demostrado que tener un vocabulario grande en un primer idioma ahorra tiempo en el aprendizaje de vocabulario en
un segundo idioma (Hansen, Umeda & McKinney, 2002). Preservar el primer idioma es importante si un estudiante tiene una
habilidad deficiente en todos los idiomas y, por lo tanto, necesita la intervención o la ayuda de un especialista del habla y lenguaje.
La investigación ha encontrado, en tales casos, que el especialista puede ser más efectivo si el especialista habla y usa el primer
idioma así como el inglés (Kohnert, Yim, Nett, Kan, & Duran, 2005).

5.6.1 [Link]
Trastornos de la Comunicación
Al final de la primera infancia, a menudo se evalúa a los niños en términos de su capacidad para hablar correctamente. Para primer
grado, alrededor del 5% de los niños tienen un trastorno del habla notable (Medline Plus, 2016c).
Trastornos de la fluidez: Los trastornos de la fluidez afectan la tasa del habla. El habla puede ser trabajosa y lenta, o demasiado
rápida para que los oyentes las sigan. El trastorno de fluidez más común es el tartamudeo. La tartamudez es un trastorno del habla
en el que los sonidos, las sílabas o las palabras se repiten o duran más de lo normal. Estos problemas provocan una ruptura en el
flujo del habla, lo que se llama disfluencia (Medline Plus, 2016b). Alrededor del 5% de los niños pequeños, de dos a cinco años,
desarrollarán algún tartamudeo que puede durar de varias semanas a varios años (Medline Plus, 2016c). Aproximadamente 75% de
los niños se recuperan de la tartamudez. Por el 25% restante, la tartamudez puede persistir como un trastorno de comunicación de
por vida (Instituto Nacional de Sordera y otros Trastornos de la Comunicación, NIDCD, 2016). Esto se llama tartamudez del
desarrollo y es la forma más común de tartamudeo. La lesión cerebral, y en casos muy raros, el trauma emocional pueden ser otros
desencadenantes para desarrollar problemas con la tartamudez. En la mayoría de los casos de tartamudez del desarrollo, otros
miembros de la familia comparten el mismo trastorno de comunicación. Los investigadores han identificado recientemente
variantes en cuatro genes que se encuentran más comúnmente en quienes tartamudean (NIDCD, 2016).
Trastorno articular: Un trastorno articular se refiere a la incapacidad de producir correctamente sonidos del habla (fonemas)
debido a la colocación imprecisa, el tiempo, la presión, la velocidad o el flujo de movimiento de los labios, la lengua o la garganta
(NIDCD, 2016). Los sonidos pueden ser sustituidos, dejados, añadidos o cambiados. Estos errores pueden dificultar que la gente
entienda al orador. Pueden ir desde problemas con sonidos específicos, como el lisping hasta un deterioro severo en el sistema
fonológico. La mayoría de los niños tienen problemas para pronunciar palabras desde el principio mientras su habla se desarrolla.
No obstante, a los tres años, al menos la mitad de lo que dice un niño debe ser entendido por un extraño. A los cinco años, el habla
de un niño debe ser mayormente inteligible. Los padres deben buscar ayuda si a los seis años el niño sigue teniendo problemas para
producir ciertos sonidos. Cabe señalar que los acentos no son trastornos de articulación (Medline Plus, 2016a).
Trastornos de la voz: Los trastornos de la voz implican problemas de tono, volumen y calidad de la voz (American Speech-
Language and Hearing Association, 2016). Sólo se convierte en un trastorno cuando los problemas con la voz hacen que el niño sea
ininteligible. En los niños, los trastornos de la voz son significativamente más prevalentes en hombres que en mujeres. Entre 1.4%
y 6% de los niños experimentan problemas con la calidad de su voz. Las causas pueden deberse a anomalías estructurales en las
cuerdas vocales y/o laringe, factores funcionales, como fatiga vocal por uso excesivo, y en casos más raros factores psicológicos,
como el estrés crónico y la ansiedad.

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5.6.2 [Link]
5.7: Teorías de la inteligencia
Los psicólogos han debatido durante mucho tiempo la mejor manera de conceptualizar y medir la inteligencia (Sternberg, 2003).
Estas preguntas incluyen cuántos tipos de inteligencia hay, el papel de la naturaleza versus la crianza en la inteligencia, cómo se
representa la inteligencia en el cerebro y el significado de las diferencias grupales en la inteligencia.
General (g) Versus Específico (s) Inteligencias: De 1904- 1905 el psicólogo francés Alfred Binet (1857—1914) y su colega
Théodore Simon (1872-1961) comenzaron a trabajar en nombre del gobierno francés para desarrollar una medida que identificara a
niños que no tendrían éxito con el currículo escolar regular. El objetivo era ayudar a los maestros a educar mejor a estos alumnos
(Aiken, 1994). Binet y Simon desarrollaron lo que la mayoría de los psicólogos hoy en día consideran como la primera prueba de
inteligencia, que consistió en una amplia variedad de preguntas que incluyeron la capacidad de nombrar objetos, definir palabras,
dibujar dibujos, completar oraciones, comparar elementos y construir oraciones.

Figura 5.8: Alfred Binet. Fuente.

Binet y Simon (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) creían que las preguntas que hacían a los niños evaluaban todas las
habilidades básicas para entender, razonar y emitir juicios. Resultó que las correlaciones entre estos diferentes tipos de medidas
fueron, de hecho, todas positivas; es decir, los estudiantes que obtuvieron un ítem correcto tuvieron más probabilidades de obtener
también otros ítems correctos, a pesar de que las preguntas en sí mismas eran muy diferentes.
A partir de estos resultados, el psicólogo Charles Spearman (1863—1945) planteó la hipótesis de que debe haber un solo constructo
subyacente que midan todos estos ítems. Llamó al constructo que las diferentes habilidades y habilidades medidas en pruebas de
inteligencia tienen en común el Factor General de Inteligencia (g). Prácticamente todos los psicólogos creen ahora que existe un
factor de inteligencia generalizado, “g”, que se relaciona con el pensamiento abstracto y que incluye las habilidades para adquirir
conocimientos, razonar abstractamente, adaptarse a situaciones novedosas y beneficiarse de la instrucción y la experiencia
(Gottfredson, 1997; Sternberg , 2003). Las personas con mayor inteligencia general aprenden más rápido.

Figura 5.9 ¿Te has hecho una prueba de inteligencia? © Thinkstock

Poco después de que Binet y Simon introdujeran su prueba, el psicólogo estadounidense Lewis Terman de la Universidad de
Stanford (1877-1956) desarrolló una versión estadounidense de la prueba de Binet que se conoció como la Prueba de Inteligencia
Stanford-Binet. El Stanford-Binet es una medida de inteligencia general compuesta por una amplia variedad de tareas que incluyen
vocabulario, memoria para imágenes, denominación de objetos familiares, repetición de oraciones y seguir comandos.
Si bien existe un acuerdo general entre los psicólogos de que existe “g”, también hay evidencia de “s” de Inteligencia Específica,
una medida de habilidades específicas en dominios estrechos. Un resultado empírico en apoyo de la idea de “s” proviene de las
propias pruebas de inteligencia. Aunque los diferentes tipos de preguntas sí se correlacionan entre sí, algunos ítems se
correlacionan más fuertemente entre sí que otros elementos; forman clusters o grupos de inteligencias.

5.7.1 [Link]
Teoría triárquica: Un defensor de la idea de inteligencias múltiples es el psicólogo Robert Sternberg. Sternberg ha propuesto una
Teoría Triárquica (de tres partes) de la Inteligencia que propone que las personas puedan mostrar más o menos inteligencia
analítica, inteligencia creativa e inteligencia práctica. Sternberg (1985, 2003) argumentó que las pruebas de inteligencia
tradicionales evalúan la Inteligencia Analítica, la resolución de problemas académicos y la realización de cálculos, pero que no
suelen evaluar la Inteligencia Creativa, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y crear nuevas ideas, y/o Inteligencia
Práctica, la capacidad de demostrar el sentido común y la inteligencia callejera.

Figura 5.10: ¿Cuántos usos de un clip se te ocurren? © Thinkstock

Como propuso Sternberg, la investigación ha encontrado que la creatividad no está altamente correlacionada con la inteligencia
analítica (Furnham & Bachtiar, 2008) y los científicos excepcionalmente creativos, artistas, matemáticos e ingenieros no obtienen
puntajes más altos en inteligencia que sus pares menos creativos (Simonton, 2000). Además, las áreas cerebrales que están
asociadas con el Pensamiento Convergente, el pensamiento que se dirige a encontrar la respuesta correcta a un problema dado,
son diferentes de las asociadas con el Pensamiento Divergente, la capacidad de generar muchos diferentes ideas o soluciones a
un solo problema (Tarasova, Volf, & Razoumnikova, 2010). Por otro lado, ser creativo a menudo toma algunas de las habilidades
básicas medidas por “g”, incluyendo las habilidades para aprender de la experiencia, recordar información y pensar abstractamente
(Bink & Marsh, 2000). Ericsson (1998), Weisberg (2006), Hennessey y Amabile (2010) y Simonton (1992) estudiaron personas
creativas e identificaron al menos cinco componentes que probablemente sean importantes para la creatividad como se enumera en
la Tabla 5.3
Tabla 5.3 Componentes importantes para la creatividad
Componente Descripción

Experiencia Las personas creativas han estudiado y leeranado sobre un tema

Las personas creativas ven los problemas de maneras nuevas y

Pensamiento Imaginativo
diferentes
Las personas creativas adoptan enfoques nuevos, pero potencialmente
Toma de Riesgos
riesgosos

Interés intrínseco La gente creativa asume proyectos por interés, no por dinero

Las personas más creativas son apoyadas, ayudadas y desafiadas por

Trabajar en entornos creativos
otras personas que trabajan en proyectos similares

El último aspecto del modelo triárquico, la inteligencia práctica, se refiere principalmente a la inteligencia que no se puede obtener
de los libros o del aprendizaje formal. La inteligencia práctica representa un tipo de “inteligencia callejera” o “sentido común” que
se aprende de las experiencias de la vida. Aunque se han ideado una serie de pruebas para medir la inteligencia práctica (Sternberg,
Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), la investigación no ha encontrado mucha evidencia de que la inteligencia
práctica sea distinta de la “g” o que sea predictiva del éxito en alguna tarea en particular (Gottfredson, 2003). La inteligencia
práctica puede incluir, al menos en parte, ciertas habilidades que ayudan a las personas a desempeñarse bien en trabajos
específicos, y es posible que estas habilidades no siempre estén altamente correlacionadas con la inteligencia general
(Sternbergetal.,1993).
Teoría de las Inteligencias Múltiples: Otro campeón de la idea de tipos específicos de inteligencias en lugar de una inteligencia
general es el psicólogo Howard Gardner (1983, 1999). Gardner argumentó que sería evolutivamente funcional que diferentes
personas tuvieran diferentes talentos y habilidades, y propuso que hay ocho inteligencias que se pueden diferenciar entre sí. Una
potencial novena inteligencia; es decir, existencial aún necesita apoyo empírico. Gardner investigó las inteligencias enfocándose en
niños que tenían talento en una o más áreas y adultos que padecían accidentes cerebrovasculares que comprometieron algunas
capacidades, pero no otras. Gardner también señaló que alguna evidencia de inteligencias múltiples proviene de las habilidades de
los sabios autistas, personas que puntúan bajo en las pruebas de inteligencia en general pero que, sin embargo, pueden tener
habilidades excepcionales en un dominio determinado, como matemáticas, música, arte o poder para recitar estadísticas en un
deporte determinado (Treffert & Wallace, 2004). Además del daño cerebral y la existencia de sabios, Gardner identificó estas 8

5.7.2 [Link]
inteligencias con base en otros criterios, incluyendo un conjunto de antecedentes de desarrollo y hallazgos psicométricos. Consulte
el Cuadro 5.4 para obtener una lista de las ocho inteligencias específicas de Gardner.
Cuadro 5.4 Las ocho inteligencias específicas de Howard Gardner
Inteligencia Descripción

Lingüística La capacidad de hablar y escribir bien

La capacidad de utilizar habilidades lógicas y matemáticas para resolver

Lógica-matemática
problemas

Espaciales La capacidad de pensar y razonar sobre objetos en tres dimensiones

Musical La capacidad de tocar y disfrutar de la música

La capacidad de mover el cuerpo en deportes, danza u otras actividades

Kinestésico (cuerpo)
físicas

Interpersonal La capacidad de entender e interactuar eficazmente con los demás

Intrapersonal La capacidad de tener una visión del yo

La capacidad de reconocer, identificar y comprender animales, plantas y

Naturalista
otros seres vivos

Fuente: Adaptado de Gardner, H. (1999). Inteligencia replanteada: Inteligencias múltiples para el siglo XXI. Nueva York, NY: Libros
Básicos.

Figura 5.11: Aunque la inteligencia a menudo se conceptualiza de manera general (como el factor “g”), existe una variedad de
habilidades específicas que pueden ser útiles para tareas particulares. © Thinkstock
La idea de inteligencias múltiples ha sido influyente en el campo de la educación, y los profesores han utilizado estas ideas para
tratar de enseñar de manera diferente a diferentes estudiantes. Por ejemplo, para enseñar problemas de matemáticas a estudiantes
que tienen una inteligencia cinestésica particularmente buena, un maestro podría alentar a los estudiantes a mover sus cuerpos o
manos de acuerdo con los números. Por otro lado, algunos han argumentado que estas “inteligencias” a veces parecen más
“habilidades” o “talentos” en lugar de inteligencia real. No hay una conclusión clara sobre cuántas inteligencias hay. ¿El sentido del
humor, las habilidades artísticas, las habilidades dramáticas, etc. también son inteligencias separadas? Además, y demostrando
nuevamente el poder subyacente de una sola inteligencia, las muchas inteligencias diferentes están de hecho correlacionadas y así
representan, en parte, “g” (Brody, 2003).

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5.7.3 [Link]
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y cociente de inteligencia
El objetivo de la mayoría de las pruebas de inteligencia es medir “g”, el factor de inteligencia general. Las buenas pruebas de
inteligencia son confiables, es decir, que son consistentes a lo largo del tiempo, y también demuestran validez, es decir, que en
realidad miden la inteligencia en lugar de otra cosa. Debido a que la inteligencia es una dimensión de diferencia individual tan
importante, los psicólogos han invertido un esfuerzo sustancial en crear y mejorar medidas de inteligencia, y estas pruebas ahora se
consideran las más precisas de todas las pruebas psicológicas. De hecho, la capacidad de evaluar con precisión la inteligencia es
una de las contribuciones más importantes de la psicología a la vida pública cotidiana.
La inteligencia cambia con la edad. Un niño de 3 años que pudiera multiplicar con precisión 183 por 39 sin duda sería inteligente,
pero un joven de 25 años que no pudiera hacerlo sería visto como poco inteligente. Por lo tanto, comprender la inteligencia requiere
que conozcamos las normas o estándares en una población determinada de personas a una edad determinada. La estandarización
de una prueba implica entregarla a un gran número de personas de diferentes edades y calcular la puntuación promedio en la
prueba en cada nivel de edad.
Es importante que las pruebas de inteligencia se estandaricen de manera regular, ya que el nivel general de inteligencia en una
población puede cambiar con el tiempo. El efecto Flynn se refiere a la observación de que las puntuaciones en las pruebas de
inteligencia a nivel mundial han aumentado sustancialmente en las últimas décadas (Flynn, 1999). Si bien el incremento varía algo
de un país a otro, el incremento promedio es de unos 3 puntos de coeficiente intelectual cada 10 años. Hay muchas explicaciones
para el efecto Flynn, incluyendo una mejor nutrición, un mayor acceso a la información y una mayor familiaridad con las pruebas
de opción múltiple (Neisser, 1998). Pero si la gente en realidad se está volviendo más inteligente es discutible (Neisser,1997).
Una vez que se ha logrado la estandarización, tenemos una imagen de las habilidades promedio de las personas de diferentes
edades y podemos calcular la edad mental de una persona, que es la edad a la que una persona se está desempeñando
intelectualmente. Si comparamos la edad mental de una persona con la edad cronológica de la persona, el resultado es el Cociente
de Inteligencia (CI), una medida de inteligencia que se ajusta para la edad. Una forma sencilla de calcular el coeficiente
intelectual es mediante la siguiente fórmula:
mental age
IQ = × 100. (5.8.1)
chronological age

Así, un niño de 10 años que lo hace tan bien como el niño promedio de 10 años tiene un coeficiente intelectual de 100 (10 ÷ 10 ×
100), mientras que un niño de 8 años que lo hace tan bien como el niño promedio de 10 años tendría un coeficiente intelectual de
125 (10 ÷ 8 × 100). La mayoría de las pruebas de inteligencia modernas se basan en la posición relativa de la puntuación de una
persona entre personas de la misma edad, más que en base a esta fórmula, pero la idea de una “proporción” o “cociente” de
inteligencia proporciona una buena descripción del significado de la puntuación.

Balanzas Wechsler
Varias escalas se basan en el coeficiente intelectual. La Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS) es la prueba de
inteligencia más utilizada para adultos (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995). La versión actual del WAIS, el
WAIS-IV, se estandarizó en 2,200 personas que van de 16 a 90 años de edad. Consta de 15 tareas diferentes, cada una diseñada para
evaluar la inteligencia, incluyendo la memoria de trabajo, la capacidad aritmética, la capacidad espacial y el conocimiento general
sobre el mundo. El WAIS-IV produce puntuaciones en cuatro dominios: verbal, perceptual, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento. La confiabilidad de la prueba es alta (más de 0.95), y muestra una validez sustancial de constructo. El WAIS-IV
está altamente correlacionado con otras pruebas de CI como el Stanford-Binet, así como con criterios de éxito académico y vital,
incluyendo calificaciones universitarias, medidas de desempeño laboral y nivel ocupacional. También muestra correlaciones
significativas con medidas de funcionamiento cotidiano entre personas con discapacidad intelectual.
También se ha adaptado la escala Wechsler para preescolares en forma de la Escala Wechsler Primaria y Preescolar de
Inteligencia-Cuarta Edición (WPPSI-IV) y para niños mayores y adolescentes en forma de la Escala de Inteligencia Wechsler para
Niños-Quinta Edición (WISC-V). La Figura 5.12 ilustra ítems del WAIS.

5.8.1 [Link]
 Figura 5.12 Elementos de muestra de la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS). Fuente.
Sesgo: Las pruebas de inteligencia y las definiciones psicológicas de la inteligencia han sido fuertemente criticadas desde la década
de 1970 por ser sesgadas a favor de los encuestados angloamericanos, de clase media y por ser herramientas inadecuadas para
medir tipos de inteligencia o talento no académicos. La inteligencia cambia con la experiencia, y los cocientes o puntajes de
inteligencia no reflejan esa capacidad de cambio. Lo que se considera inteligente también varía culturalmente, y la mayoría de las
pruebas de inteligencia no toman en cuenta esta variación. Por ejemplo, en Occidente, ser inteligente se asocia con ser rápido. Una
persona que responde una pregunta más rápido es vista como la más inteligente, pero en algunas culturas ser inteligente se asocia
con considerar una idea a fondo antes de dar una respuesta. Una respuesta bien pensada y contemplativa es la mejor respuesta.

Extremos de la Inteligencia: Discapacidad Intelectual y Superdotación

Los resultados de estudios que evalúan la medición de inteligencia muestran que el coeficiente intelectual se distribuye en la
población en forma de una Distribución Normal (o curva de campana), que es el patrón de puntajes generalmente observado en
una variable que se agrupa alrededor de su promedio. En una distribución normal, el grueso de los puntajes cae hacia el medio,
con muchos menos puntajes cayendo en los extremos. La distribución normal de la inteligencia muestra que en las pruebas de
coeficiente intelectual, así como en la mayoría de las otras medidas, la mayoría de las personas se agrupan alrededor del promedio
(en este caso, donde CI = 100), y menos son o bien muy inteligentes o muy aburridos (ver Figura 5.13). Debido a que la desviación
estándar de una prueba de CI es de aproximadamente 15, esto significa que alrededor del 2% de las personas puntúan por encima
de un coeficiente intelectual de 130, a menudo considerado el umbral para la superdotación, y aproximadamente el mismo puntaje
porcentual por debajo de un coeficiente intelectual de 70, a menudo siendo considerado el umbral para una discapacidad
intelectual.
Si bien la Figura 5.13 presenta una sola distribución, la distribución real del coeficiente intelectual varía según el sexo, de manera
que la distribución para los hombres está más extendida que la distribución para las mujeres. Estas diferencias de sexo significan
que alrededor de 20% más hombres que mujeres caen en los extremos (muy inteligentes o muy aburridos) extremos de la
distribución (Johnson, Carothers, & Deary, 2009). Los niños tienen aproximadamente cinco veces más probabilidades de ser
diagnosticados con la dislexia por discapacidad lectora que las niñas (Halpern, 1992), y también son más propensos a ser
clasificados como con discapacidad intelectual. Sin embargo, los niños también están aproximadamente 20% más altamente
representados en el extremo superior de la distribución del coeficiente intelectual.

Figura 5.13: Distribución de los puntajes de CI en la población general. La distribución normal de los puntajes de CI en la
población general muestra que la mayoría de las personas tienen inteligencia aproximadamente promedio, mientras que muy
pocas tienen inteligencia extremadamente alta o extremadamente baja.
Un extremo de la distribución de los puntajes de inteligencia lo definen las personas con un coeficiente intelectual muy bajo. La
discapacidad intelectual (o trastorno del desarrollo intelectual) se evalúa con base en la capacidad cognitiva (CI) y el
funcionamiento adaptativo. La gravedad de la discapacidad se basa en el funcionamiento adaptativo, o en lo bien que la persona
maneja las tareas de la vida cotidiana. Alrededor del 1% de la población de Estados Unidos, la mayoría de ellos varones, cumplen
los criterios para el trastorno del desarrollo intelectual, pero algunos niños a los que se les da este diagnóstico pierden la
clasificación a medida que envejecen y aprenden mejor a funcionar en la sociedad. Una vulnerabilidad particular de las personas

5.8.2 [Link]
con bajo coeficiente intelectual es que pueden ser aprovechadas por otros, y este es un aspecto importante de la definición de
trastorno del desarrollo intelectual (Greenspan, Loughlin, & Black, 2001).
Una causa de trastorno del desarrollo intelectual es el síndrome de Down, un trastorno cromosómico causado por la presencia de
todo o parte de un cromosoma 21er adicional. La incidencia del síndrome de Down se estima en aproximadamente 1 por cada 700
nacimientos, y la prevalencia aumenta a medida que aumenta la edad de la madre (CDC, 2014a). Las personas con síndrome de
Down suelen exhibir un patrón distintivo de características físicas, incluyendo una nariz plana, ojos inclinados hacia arriba, una
lengua sobresaliente y un cuello corto (ver Figura 5.14).

Figura 5.14. Individuos con síndrome de Down. © Thinkstock

Afortunadamente, las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad intelectual han cambiado en las últimas
dé[Link]érminos como “retardado”, “imbécil”, “idiota” o “imbécil” para describir a las personas con déficits
intelectuales, aunque estos fueron los términos psicológicos oficiales utilizados para describir grados de lo que en el pasado se
denominaba retraso mental. Leyes como la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA) han hecho que sea ilegal
discriminar por motivos de discapacidad mental y física, y ha habido una tendencia a sacar a las personas con discapacidad mental
de las instituciones y a nuestros lugares de trabajo y escuelas.
La superdotación se refiere a los niños que tienen un coeficiente intelectual de 130 o superior (Lally & Valentine-French, 2015).
Tener un coeficiente intelectual extremadamente alto es claramente un problema menor que tener un coeficiente intelectual
extremadamente bajo, pero también puede haber desafíos para ser particularmente inteligente. A menudo se asume que los
escolares que son etiquetados como “superdotados” pueden tener problemas de ajuste que les dificultan la creación de relaciones
sociales. Para estudiar a niños superdotados, Lewis Terman y sus colegas (Terman & Oden, 1959) seleccionaron alrededor de 1,500
estudiantes de secundaria que obtuvieron puntajes entre el 1% superior en las pruebas Stanford-Binet y similares de coeficiente
intelectual (es decir, que tenían un coeficiente intelectual de aproximadamente 135 o superior), y los rastrearon durante más de siete
décadas (los niños se conocieron como las “termitas” y todavía se están estudiando en la actualidad). Este estudio encontró que
estos estudiantes no eran insalubres o mal ajustados, sino que estaban por encima del promedio en salud física y eran más altos y
pesados que los individuos en la población general. Los estudiantes también tuvieron relaciones sociales por encima de la media y
tenían menos probabilidades de divorciarse que la persona promedio (Seagoe, 1975).

Figura 5.15: El estereotipo popular de personas altamente inteligentes como físicamente descoordinadas e impopulares no es cierto.
© Thinkstock
El estudio de Terman también encontró que muchos de estos estudiantes lograron altos niveles de educación e ingresaron a
profesiones de prestigio, entre ellas la medicina, el derecho y la ciencia. De la muestra, 7% obtuvo títulos de doctorado, 4% obtuvo
títulos médicos y 6% obtuvo títulos de derecho. Estos números son todos considerablemente más altos de lo que se habría esperado
de una población más general. Otro estudio de adolescentes jóvenes que tenían un coeficiente intelectual aún mayor encontró que
estos estudiantes terminaron asistiendo a la escuela de posgrado a un ritmo más de 50 veces superior al de la población general
(Lubinski & Benbow, 2006).
Como cabría esperar con base en nuestra discusión sobre inteligencia, los niños superdotados tienen puntuaciones más altas en
inteligencia general “g”, pero también hay diferentes tipos de superdotación. Algunos niños son particularmente buenos en
matemáticas o ciencias, algunos en reparación de automóviles o carpintería, algunos en música o arte, algunos en deportes o
liderazgo, etc. Existe un animado debate entre los estudiosos sobre

5.8.3 [Link]
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5.8.4 [Link]
5.9: Educación
¿Recuerdas el modelo de sistemas ecológicos que exploramos en el capítulo uno? Este modelo nos ayuda a entender a un individuo
al examinar los contextos en los que vive la persona y las influencias directas e indirectas en la vida de esa persona. La escuela se
convierte en un componente muy importante de la vida de los niños durante la infancia media y tardía, y los padres y la cultura
contribuyen a las experiencias de los niños en la escuela como lo indica el modelo de sistemas ecológicos a través de su interacción
con la escuela.
Participación de los padres en la escuela: Los padres varían en su nivel de implicación con las escuelas de sus hijos. Los
maestros a menudo se quejan de que tienen dificultades para que los padres participen en la educación de sus hijos e ideen una
variedad de técnicas para mantener a los padres en contacto con el progreso diario y general. Por ejemplo, es posible que se
requiera que los padres firmen una tabla de conducta cada noche para ser regresados a la escuela o se les puede dar información
sobre los eventos de la escuela a través de sitios web y boletines informativos. Hay otros factores que deben tenerse en cuenta a la
hora de considerar la participación de los padres. Para explorar estos, primero pregúntate si todos los padres que ingresan a la
escuela con preocupaciones sobre su hijo son recibidos de la misma manera.
Horvat (2004) encontró que los maestros buscan un tipo particular de participación de determinados tipos de padres. Si bien los
maestros pensaron que eran abiertos y neutrales en sus respuestas a la participación de los padres, en realidad los maestros fueron
los más receptivos al apoyo, elogios y acuerdos provenientes de padres de familia que fueron más similares en raza y clase social
con los maestros. Los padres de familia que criticaban a la escuela o sus políticas tenían menos probabilidades de que se les diera
voz. Los padres que tienen mayores niveles de ingresos, situación ocupacional y otras cualidades favorecidas en la sociedad tienen
capital familiar. Esta es una forma de poder que se puede utilizar para mejorar la educación de un niño. A los padres que no
tienen estas cualidades les puede resultar más difícil involucrarse de manera efectiva. Los autores sugieren que los maestros
examinan de cerca sus prejuicios contra los padres. Las escuelas también pueden necesitar examinar su capacidad para dialogar con
los padres sobre las políticas escolares de manera más abierta. Cualquier esfuerzo por mejorar la participación efectiva de los
padres debe abordar estas preocupaciones.

Diferencias culturales en el aula

Las culturas y los grupos étnicos difieren no sólo en las lenguas, sino también en cómo se utilizan las lenguas. Dado que algunos de
los patrones difieren de los típicos de las aulas modernas, pueden crear malentendidos entre profesores y alumnos (Cazden, 2001;
Rogers, et al., 2005). Considera estos ejemplos:

Figura 5.16 ¿Cómo acomodan las aulas a diferentes culturas? Fuente.

En algunas culturas, se considera educado o incluso inteligente no hablar a menos que tengas algo verdaderamente importante
que decir. Chitchat, o plática que simplemente afirma un vínculo personal entre las personas, se considera inmadura o intrusiva
(Minami, 2002). En un aula, este hábito puede facilitar que un niño aprenda a no interrumpir a los demás, pero también puede
hacer que el niño parezca antipático.
El contacto visual varía según la cultura. En muchas comunidades afroamericanas y latinoamericanas, se considera apropiado y
respetuoso que un niño no mire directamente a un adulto que le está hablando (Torres-Guzmán, 1998). En las aulas, sin
embargo, los maestros a menudo esperan mucho contacto visual (como en “¡Quiero que todos los ojos estén puestos en mí!”) y
puede verse tentado a interpretar la falta de contacto visual como un signo de indiferencia o falta de respeto.

5.9.1 [Link]
 La distancia social varía según la cultura. En algunas culturas, es común estar relativamente cerca al tener una conversación; en
otras, es más habitual estar relativamente lejos (Beaulieu, 2004). Los problemas pueden ocurrir cuando un maestro y un alumno
prefieren diferentes distancias sociales. Un estudiante que espera una distancia más cercana que la del maestro puede parecer
demasiado familiar o intrusivo, mientras que aquel que espera una distancia más larga puede parecer demasiado formal o
vacilante.
El tiempo de espera varía según la cultura. El tiempo de espera es la brecha entre el final del comentario o pregunta de una
persona y la respuesta o respuesta de la siguiente persona. En algunas culturas el tiempo de espera es relativamente largo, hasta
tres o cuatro segundos (Tharp & Gallimore, 1989). En otros se trata de una brecha negativa, lo que significa que es aceptable,
incluso esperado, que una persona interrumpa antes del final del comentario anterior. En las aulas el tiempo de espera suele ser
de aproximadamente un segundo; después de eso, es probable que el maestro pase a otra pregunta o a otro alumno. Un
estudiante que habitualmente espera un tiempo de espera superior a un segundo puede parecer vacilante, y no se le den muchas
oportunidades de hablar. Un estudiante que espera un tiempo de espera negativo, por otro lado, puede parecer demasiado
ansioso o incluso grosero.
En la mayoría de las culturas no anglas, las preguntas están destinadas a obtener información, y se supone que una persona que
hace la pregunta realmente no tiene la información solicitada (Rogoff, 2003). En la mayoría de las aulas, sin embargo, los
maestros regularmente hacen preguntas de prueba, que son preguntas a las que el maestro ya conoce la respuesta y que
simplemente evalúan si un estudiante también conoce la respuesta (Macbeth, 2003). La pregunta: “¿Cuánto es 2 + 2?” por
ejemplo, es una pregunta de prueba. Si el alumno no es consciente de este propósito, puede confundirse, o pensar que el maestro
es sorprendentemente ignorante. Peor aún, el alumno puede sentir que el maestro está tratando deliberadamente de avergonzar
al alumno revelando la ignorancia o incompetencia del alumno a los demás.

Figura 5.17. Fuente.

Preferencia por actividades que sean cooperativas en lugar de competitivas. Muchas actividades en la escuela son competitivas,
incluso cuando los maestros tratan de desenfatizar la competencia. Una vez pasado el primer o segundo año de escuela, los
estudiantes suelen estar atentos a quién recibe las calificaciones más altas en una tarea, por ejemplo, o quién es el mejor atleta
en varios deportes o cuyas contribuciones a las discusiones de clase obtienen el mayor reconocimiento verbal del maestro
(Johnson & Johnson, 1998). Un maestro organiza deliberadamente actividades o tareas importantes de manera competitiva,
como en “Veamos primero quién termina la hoja de matemáticas”. La vida en el aula puede entonces volverse explícitamente
competitiva, y la atmósfera competitiva puede interferir con el cultivo de relaciones de apoyo entre los estudiantes o entre los
estudiantes y el maestro (Cohen, 2004). Para los estudiantes que priorizan estas relaciones, la competencia puede parecer
confusa en el mejor de los casos y amenazante en el peor. Un estudiante puede preguntarse: “¿Qué tipo de compartir o ayudar
con las respuestas está permitido?” La respuesta a esta pregunta puede ser diferente dependiendo del trasfondo cultural del
alumno y maestro. Lo que el alumno ve como un intercambio cooperativo puede ser visto por el maestro como pereza, carga
libre o incluso trampa.
¿Qué pasó con No Child Left Behind?
El rendimiento académico de los niños a menudo se mide con el uso de pruebas estandarizadas. Las pruebas de logro se
utilizan para medir lo que un niño ya ha aprendido. Las pruebas de logro a menudo se usan como medidas de efectividad
docente dentro de un entorno escolar y como un método para hacer que las escuelas que reciben dólares de impuestos (como
escuelas públicas, escuelas charter y escuelas privadas que reciben vales) rindan cuentas ante el gobierno por su desempeño. En
2001, el presidente Bush entró en vigor la Ley Pública 107-110, mejor conocida como la Ley No Child Left Behind que ordena
que las escuelas administren pruebas de rendimiento a los estudiantes y publiquen esos resultados para que los padres tengan
una idea del desempeño de sus hijos. Adicionalmente, el gobierno contaría con información sobre las brechas en el logro
educativo entre niños de diversas clases sociales, raciales y grupos étnicos. Las escuelas que mostraron brechas significativas en

5.9.2 [Link]
 estos niveles de desempeño fueron obligadas a trabajar para reducir estas brechas. Los educadores criticaron la política por
centrarse demasiado en las pruebas como único indicio del desempeño estudiantil. Los objetivos objetivos fueron considerados
poco realistas y establecidos por el gobierno federal y no por estados individuales. Debido a que estos requisitos se volvieron
cada vez más inoperables para las escuelas, se solicitaron cambios a la ley. El 12 de diciembre de 2015 el presidente Obama
promulgó como ley la Ley Todo Estudiante Sucede (ESSA). Esta ley es impulsada por el estado y se enfoca en expandir las
oportunidades educativas y mejorar los resultados de los estudiantes, incluso en las áreas de graduación de la escuela
secundaria, tasas de abandono escolar y asistencia a la universidad.

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5.9.3 [Link]
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
Una discapacidad de aprendizaje (o LD) es un deterioro específico del aprendizaje académico que interfiere con un aspecto
específico del trabajo escolar y que reduce significativamente el rendimiento académico de un estudiante. Un LD se muestra como
una discrepancia importante entre la capacidad de un estudiante y alguna característica de logro: El estudiante puede retrasarse en
leer, escribir, escuchar, hablar o hacer matemáticas, pero no en todos estos a la vez. Un problema de aprendizaje no se considera
una discapacidad de aprendizaje si proviene de discapacidades físicas, sensoriales o motoras, o de un deterioro intelectual
generalizado. Tampoco es un LD si el problema de aprendizaje refleja realmente los retos de aprender inglés como segunda lengua.
Los LD genuinos son los problemas de aprendizaje que quedan después de que estas otras posibilidades sean contabilizadas o
excluidas. Por lo general, un estudiante con un LD no ha sido ayudado por los esfuerzos ordinarios de los maestros para ayudar al
estudiante cuando se queda atrás académicamente, aunque lo que cuenta como un “esfuerzo ordinario”, por supuesto, difiere entre
maestros, escuelas y estudiantes. Lo más importante, sin embargo, un LD se relaciona con un área bastante específica de
aprendizaje académico. Un estudiante puede ser capaz de leer y calcular lo suficientemente bien, por ejemplo, pero no ser capaz de
escribir. Los LD son, con mucho, la forma más común de necesidad educativa especial, ya que representan la mitad de todos los
estudiantes con necesidades especiales en los Estados Unidos y entre el 5 y el 20 por ciento de todos los estudiantes, dependiendo
de cómo se estimen los números (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2005; Ysseldyke y Bielinski, 2002) . Los
alumnos con LD son tan comunes, de hecho, que la mayoría de los maestros encuentran regularmente al menos uno por clase en
cualquier ciclo escolar dado, independientemente del nivel de grado que imparten.
Estas dificultades se identifican en la escuela porque es cuando se están probando, comparando y midiendo las habilidades
académicas de los niños. En consecuencia, una vez que las pruebas académicas ya no son esenciales en la vida de esa persona
(como cuando está trabajando en lugar de ir a la escuela) estas discapacidades pueden dejar de ser notadas o relevantes,
dependiendo del trabajo de la persona y del alcance de la discapacidad.
La dislexia es una de las discapacidades más comúnmente diagnosticadas e implica tener dificultad en el área de la lectura. Este
diagnóstico se utiliza para una serie de dificultades de lectura. Las características comunes son la dificultad con el procesamiento
fonológico, que incluye la manipulación de sonidos, ortografía y procesamiento visual/verbal rápido. Adicionalmente, el niño
puede invertir letras, tener dificultades para leer de izquierda a derecha o puede tener problemas para asociar letras con sonidos.
Parece estar enraizado en problemas neurológicos que involucran las partes del cerebro activas en reconocer letras, responder
verbalmente o ser capaz de manipular sonidos. Estudios recientes han identificado una serie de genes que están vinculados al
desarrollo de dislexia (Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares, 2016). El tratamiento
generalmente implica alterar los métodos de enseñanza para acomodar el área problemática particular de la persona.
La disgrafía o una discapacidad de escritura, a menudo se asocia con dislexia (Carlson, 2013). Existen diferentes tipos de
disgrafía, incluida la disgrafía fonológica cuando la persona no puede sonar palabras y escribirlas fonéticamente. La disgrafía
ortográfica es demostrada por aquellos individuos que pueden deletrear palabras regularmente escritas, pero no las escritas
irregularmente. Algunos individuos con disgrafía experimentan dificultades en el control motor y experimentan problemas para
formar letras cuando usan una pluma o un lápiz.

Figura 5.18. Fuente.

La discalculia se refiere a problemas en matemáticas. Cowan y Powell (2014) identificaron varios términos utilizados al describir
dificultades en matemáticas, incluyendo discalculia, discapacidad matemática de aprendizaje y trastorno matemático. Los tres
términos se refieren a estudiantes con inteligencia promedio que exhiben un bajo rendimiento académico en matemáticas. Al
evaluar a un grupo de estudiantes de tercer grado, Cowan y Powell (2014) encontraron que los niños con discalculia demostraron
problemas con la memoria de trabajo, el razonamiento, la velocidad de procesamiento y el lenguaje oral, todos los cuales son
referidos como factores de dominio general. Adicionalmente, también se exhibieron problemas con habilidades de varios dígitos,
incluido el conocimiento del sistema numérico.

5.10.1 [Link]
Un niño con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) muestra un patrón constante de falta de atención y/o
comportamiento hiperactivo e impulsivo que interfiere con el funcionamiento normal (American Psychological Association (APA),
2013). Algunos de los signos de falta de atención incluyen gran dificultad con, y evitación de, tareas que requieren atención
sostenida (tales como conversacioneso lectura), falta de seguir instrucciones (a menudo resultando en el fracaso para completar el
trabajo escolar y otros deberes), desorganización (dificultad para mantener las cosas en orden, pobre gestión del tiempo, trabajo
descuidado y desordenado), falta de atención a los detalles, distraírse fácilmente y olvido. La hiperactividad se caracteriza por un
movimiento excesivo, e incluye inquietos o retorciéndose, dejar el asiento en situaciones en las que se espera permanecer sentado,
tener problemas para sentarse quieto (por ejemplo, en un restaurante), correr y escalar cosas, soltar respuestas antes de la pregunta
de otra persona o se ha completado la declaración, dificultad para esperar el turno de uno para algo, e interrumpir e entrometerse en
otros. Frecuentemente, el niño hiperactivo se presenta como ruidoso y bullicioso. El comportamiento del niño es apresurado,
impulsivo y parece ocurrir sin mucha previsión; estas características pueden explicar por qué los adolescentes y adultos jóvenes
diagnosticados con TDAH reciben más multas de tránsito y tienen más accidentes automovilísticos que otros de su edad
(Thompson, Molina, Pelham, & Gnagy, 2007).

Figura 5.19. Fuente.

El TDAH ocurre en aproximadamente 5% de los niños (APA, 2013). En promedio, los niños tienen 3 veces más probabilidades de
tener TDAH que las niñas; sin embargo, tales hallazgos podrían reflejar la mayor propensión de los niños a participar en conductas
agresivas y antisociales y así incurrir en una mayor probabilidad de ser remitidos a clínicas psicológicas (Barkley, 2006). Los niños
con TDAH enfrentan graves desafíos académicos y sociales. En comparación con sus homólogos que no son TDAH, los niños con
TDAH tienen calificaciones más bajas y puntajes estandarizados en las pruebas y tasas más altas de expulsión, retención de
calificaciones y abandono escolar (Loe y Feldman, 2007). También son menos apreciados y con mayor frecuencia rechazados por
sus pares (Hoza et al., 2005).
El TDAH puede persistir hasta la adolescencia y la edad adulta (Barkley, Fischer, Smallish y Fletcher, 2002). Un estudio reciente
encontró que 29.3% de los adultos que habían sido diagnosticados con TDAH décadas antes todavía mostraban síntomas (Barbaresi
et al., 2013). Algo preocupante, este estudio también reportó que casi 81% de aquellos cuyo TDAH persistió hasta la edad adulta
habían experimentado al menos otro trastorno comórbido, en comparación con 47% de aquellos cuyo TDAH no persistió. Las
preocupaciones adicionales cuando un adulto tiene TDAH incluyen: peor nivel educativo, menor nivel socioeconómico, menos
probabilidades de estar empleado, más probabilidades de divorciarse y más probabilidades de tener problemas de abuso de
sustancias no relacionados con el alcohol (Klein et al., 2012).
Causas del TDAH: Los estudios familiares y gemelos indican que la genética juega un papel importante en el desarrollo del
TDAH. Burt (2009), en una revisión de 26 estudios, reportó que la mediana de la tasa de concordancia para gemelos idénticos fue
de .66, mientras que la tasa mediana de concordancia para [Link] cree que los genes específicos involucrados en
el TDAH incluyen al menos dos que son importantes en la regulación del neurotransmisor dopamina (Gizer, Ficks, & Waldman,
2009), lo que sugiere que la dopamina puede ser importante en el TDAH. En efecto, los medicamentos utilizados en el tratamiento
del TDAH, como el metilfenidato (Ritalin) y la anfetamina con dextroanfetamina (Adderall), tienen cualidades estimulantes y
elevan la actividad de la dopamina. Las personas con TDAH muestran menor actividad dopamina en regiones clave del cerebro,
especialmente las asociadas con la motivación y la recompensa (Volkow et al., 2009), lo que da soporte a la teoría de que los
déficits de dopamina pueden ser un factor vital en el desarrollo de este trastorno (Swansonetal.,2007).
Los estudios de imágenes cerebrales han demostrado que los niños con TDAH presentan anomalías en sus lóbulos frontales, área
en la que la dopamina está en abundancia. En comparación con los niños sin TDAH, aquellos con TDAH parecen tener menor
volumen del lóbulo frontal y muestran menos activación del lóbulo frontal al realizar tareas mentales. Recordemos que una de las
funciones de los lóbulos frontales es inhibir nuestro comportamiento. Así, las anomalías en esta región pueden contribuir en gran
medida a explicar el comportamiento hiperactivo e incontrolado del TDAH.
Muchos padres atribuyen la hiperactividad de sus hijos al azúcar. Sin embargo, una revisión estadística de 16 estudios concluyó que
el consumo de azúcar no tiene ningún efecto sobre el rendimiento conductual y cognitivo de los niños (Wolraich, Wilson, & White,

5.10.2 [Link]
1995). Adicionalmente, aunque se ha demostrado que los aditivos alimentarios incrementan la hiperactividad en niños sin TDAH,
el efecto es bastante pequeño (McCann et al., 2007). Numerosos estudios, sin embargo, han mostrado una relación significativa
entre la exposición a la nicotina en el humo del cigarrillo durante el periodo prenatal y el TDAH (Linnet et al., 2003). El
tabaquismo materno durante el embarazo se asocia con el desarrollo de síntomas más severos del trastorno (Thakur et al., 2013).
Tratamiento para el TDAH: El tratamiento recomendado para el TDAH incluye intervenciones conductuales, terapia cognitivo-
conductual, educación de padres y maestros, programas recreativos y cambios en el estilo de vida, como dormir más (Clay, 2013).
Para algunos niños se prescribe medicación. A los padres a menudo les preocupa que los medicamentos estimulantes puedan
resultar en que su hijo adquiera un trastorno por consumo de sustancias. Sin embargo, investigaciones que utilizan estudios
longitudinales han demostrado que los niños diagnosticados con TDAH que recibieron tratamiento farmacológico tuvieron un
menor riesgo de problemas de abuso de sustancias que aquellos niños que no recibieron medicamentos (Wilens, Fararone,
Biederman, &Gunawardene,2003). Los problemas de abuso de sustancias parecen ser aún mayores para aquellos con TDAH que
no están medicados y que también exhiben tendencias antisociales (Marshal & Molina, 2006).
¿Aumenta la tasa de prevalencia del TDAH? Mucha gente cree que las tasas de TDAH han aumentado en los últimos años, y
hay evidencia para apoyar esta contención. En un estudio reciente, los investigadores encontraron que la prevalencia de TDAH
reportada por los padres entre niños (de 4 a 17 años) en Estados Unidos aumentó 22% durante un periodo de 4 años, pasando de
7.8% en 2003 a 9.5% en 2007 (CDC, 2010). El TDAH puede ser sobrediagnosticado por médicos que son demasiado rápidos para
medicar a los niños como tratamiento conductual. También hay una mayor conciencia del TDAH ahora que en el pasado. Casi
todos han oído hablar del TDAH, y la mayoría de los padres y maestros son conscientes de sus síntomas clave. Por lo tanto, los
padres pueden ser rápidos en llevar a sus hijos a un médico si creen que su hijo posee estos síntomas, o es posible que los maestros
tengan más probabilidades ahora que en el pasado de notar los síntomas y derivar al niño para su evaluación. Además, el uso de
computadoras, videojuegos, iPhones y otros dispositivos electrónicos se ha generalizado entre los niños a principios del siglo XXI,
y estos dispositivos potencialmente podrían acortar los períodos de atención de los niños. Así, lo que podría parecer falta de
atención a algunos padres y maestros podría simplemente reflejar la exposición a demasiada tecnología.

Niños con Discapacidad: Legislación

Desde la década de 1970, las actitudes políticas y sociales se han movido cada vez más hacia la inclusión de las personas con
discapacidad en una amplia variedad de actividades “regulares”. En Estados Unidos, el cambio se ilustra claramente en la
legislación federal que se promulgó durante este tiempo. Se aprobaron tres grandes leyes que garantizaban los derechos de las
personas con discapacidad, y en particular de los niños y estudiantes con discapacidad. La tercera ley ha tenido el mayor impacto
en la educación.
Ley de Rehabilitación de 1973, Sección 504: Esta ley, la primera de su tipo, requería que las personas con discapacidad fueran
acomodadas en cualquier programa o actividad que reciba financiamiento Federal (PL 93-112, 1973). Si bien esta ley no estaba
destinada específicamente a la educación, en la práctica ha protegido los derechos de los estudiantes en algunas actividades
extracurriculares (para estudiantes mayores) y en algunos programas de cuidado infantil o extracurricular (para estudiantes más
jóvenes). Si esos programas reciben fondos federales de cualquier tipo, los programas no están autorizados a excluir a niños o
jóvenes con discapacidades, y tienen que encontrar formas razonables de acomodar las discapacidades de las personas.
Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (o ADA): Esta legislación también prohibió la discriminación por
discapacidad, tal como lo había hecho la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación (PL 101-336, 1990). Si bien la ADA también se
aplica a todas las personas (no solo a los estudiantes), sus disposiciones son más específicas y “más fuertes” que las de la Sección
504. En particular, ADA se extiende a todos los empleos y empleos, no solo a los que reciben financiamiento federal. También
requiere específicamente que los alojamientos se hagan en instalaciones públicas como con autobuses, baños y teléfonos. Por lo
tanto, la legislación ADA es responsable de algunas de las renovaciones “menores” en las escuelas que quizás hayas notado en los
últimos años, como puertas accesibles para sillas de ruedas, rampas y baños, y teléfonos públicos con controles de volumen.
Ley de Educación para Personas con Discapacidades (o IDEA): Como su nombre lo implicaba, esta legislación estaba más
enfocada a la educación que la Sección 504 o ADA. Fue aprobada por primera vez en 1975 y ha sido modificada varias veces desde
entonces, incluyendo la más reciente en 2004 (PL 108-446, 2004). En su forma actual, la ley garantiza los siguientes derechos
relacionados con la educación para cualquier persona con discapacidad desde el nacimiento hasta los 21 años de edad. Los dos
primeros influyen en la escolaridad en general, pero los tres últimos afectan el trabajo de los maestros de aula de manera bastante
directa:

5.10.3 [Link]
 Educación gratuita y apropiada: Un individuo o la familia de un individuo no deben tener que pagar por la educación
simplemente porque el individuo tiene una discapacidad, y el programa educativo debe ser verdaderamente educativo; es decir,
no meramente cuidar o cuidar a la persona.
Debido proceso: En caso de desacuerdos entre un individuo con discapacidad y las escuelas u otros profesionistas, deben existir
procedimientos para resolver los desacuerdos que sean justos y accesibles para todas las partes, incluyendo a la persona misma
o a su representante.
Evaluación justa del desempeño a pesar de la discapacidad: Las pruebas u otras evaluaciones no deben asumir habilidades de
toma de exámenes que una persona con discapacidad no se puede esperar razonablemente que tenga, como sostener un lápiz,
escuchar o ver preguntas, trabajar rápidamente o comprender y hablar oralmente. Deben modificarse los procedimientos de
evaluación para permitir o estas diferencias. Esta disposición de la ley se aplica tanto a las evaluaciones realizadas por los
maestros como a los programas de pruebas escolares o de “alto riesgo”.
Educación en el “ambiente menos restrictivo”: La educación para alguien con discapacidad debe brindar tantas oportunidades y
opciones educativas para la persona como sea posible, tanto a corto como a largo plazo. En la práctica este requisito ha
significado incluir a los estudiantes en las aulas regulares y las actividades escolares tanto como sea posible, aunque muchas
veces no del todo.
Un programa educativo individualizado: Dado que cada discapacidad es única, la planeación instruccional para una persona con
discapacidad debe ser única o individualizada también. En la práctica, esta disposición ha llevado a que los maestros de aula
planifiquen programas individualizados de manera conjunta con otros profesionales (como especialistas en lectura, psicólogos o
personal médico) como parte de un equipo.
La evaluación y el diagnóstico pueden ser el primer paso para ayudar a brindar a los niños con discapacidad el tipo de instrucción y
recursos que los beneficiarán educativamente, pero el diagnóstico y etiquetado también tienen implicaciones sociales. Es
importante considerar que los niños pueden ser diagnosticados erróneamente y que una vez que un niño ha recibido una etiqueta
diagnóstica, el niño, los maestros y los miembros de la familia pueden tender a interpretar las acciones del niño a través de esa
etiqueta. La etiqueta también puede influir en el autoconcepto del niño. Consideremos, por ejemplo, un niño al que se le
diagnostica erróneamente como discapacitado del aprendizaje. Ese niño puede esperar tener dificultades en la escuela, carecer de
confianza, y debido a estas expectativas experimentar problemas. Esta profecía autocumplida o tendencia a actuar de tal manera
que haga que suceda lo que predices, se hará realidad. Esto nos llama la atención sobre el poder que pueden tener las etiquetas
tanto si se aplican con precisión como si no. También es importante considerar que las dificultades de los niños pueden cambiar con
el tiempo; un niño que tiene problemas en la escuela, puede mejorar más tarde o puede vivir en circunstancias como adulto donde
el problema (como un retraso en las habilidades matemáticas o habilidades de lectura) ya no es relevante. Esa persona, sin
embargo, seguirá teniendo una etiqueta de discapacidad del aprendizaje. Se debe reconocer que la distinción entre comportamiento
anormal y normal no siempre es clara; algunos comportamientos anormales en los niños son bastante comunes.

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5.10.4 [Link]
5.11: Desarrollo socioemocional en la infancia media y tardía
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo socioemocional en la niñez media y tardía
Describir la cuarta etapa de la industria frente a la inferioridad de Erikson
Describir los cambios en el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia
Explicar las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Describir la importancia de los compañeros, las etapas de las amistades, la aceptación entre pares y las consecuencias de la
aceptación entre pares
Describir el acoso, el ciberacoso y las consecuencias del acoso
Identificar los tipos de familias donde residen los niños
Identificar las cinco tareas familiares
Explicar las consecuencias del divorcio en los hijos
Describir los efectos de la convivencia y el nuevo matrimonio en los hijos
Describir las características y etapas de desarrollo de las familias mezcladas

Erikson: Industria vs Inferioridad

Según Erikson, los niños en la infancia media y tardía están muy ocupados o laboriosos (Erikson, 1982). Constantemente están
haciendo, planeando, jugando, reuniéndose con amigos y logrando. Este es un tiempo muy activo, y un momento en el que están
ganando una idea de cómo se miden a la altura en comparación con sus compañeros. Erikson creía que si estos niños trabajadores
pueden tener éxito en sus esfuerzos, obtendrán una sensación de confianza para futuros desafíos. Si no, un sentido de inferioridad
puede ser particularmente inquietante durante la infancia media y tardía.

Autocomprensión
El autoconcepto se refiere a las creencias sobre la identidad personal general (Seiffert, 2011). Estas creencias incluyen atributos
personales, como la edad, las características físicas, los comportamientos y las competencias. Los niños en la infancia media y
tardía tienen un sentido más realista de sí mismos que los de la primera infancia, y comprenden mejor sus fortalezas y debilidades.
Esto puede atribuirse a una mayor experiencia en la comparación de su propio desempeño con el de los demás, y a una mayor
flexibilidad cognitiva. Los niños en la infancia media y tardía también pueden incluir las evaluaciones de otras personas de ellos en
su autoconcepto, incluidos padres, maestros, compañeros, cultura y medios de comunicación. La internalización de las valoraciones
de los demás y la creación de una comparación social afectan la autoestima de los niños, la cual se define como una evaluación de
la propia identidad. Los niños pueden tener evaluaciones individuales de lo bien que realizan una variedad de actividades y
también desarrollar una autoevaluación global global. Si existe una discrepancia entre cómo se ven los niños a sí mismos y lo que
consideran su yo ideal, su autoestima puede verse afectada negativamente.

Figura 5.20: Ojalá estos niños tengan autoeficacia al tocar el violín. Fuente.
Otro desarrollo importante en la autocomprensión es la autoeficacia, que es la creencia de que eres capaz de llevar a cabo una
tarea específica o de alcanzar una meta específica (Bandura, 1977, 1986, 1997). Grandes discrepancias entre la autoeficacia y la
capacidad pueden crear problemas motivacionales para el individuo (Seifert, 2011). Si un estudiante cree que puede resolver
problemas matemáticos, entonces es más probable que el estudiante intente la tarea de matemáticas que le asigna el maestro.
Desafortunadamente, lo contrario también es cierto. Si un estudiante cree que es incapaz de matemáticas, entonces es menos
probable que el estudiante intente la tarea de matemáticas independientemente de la habilidad real del estudiante en matemáticas.

5.11.1 [Link]
Dado que la autoeficacia es autoconstruida, es posible que los estudiantes calculen mal o perciban mal su verdadera habilidad, y
estas percepciones erróneas pueden tener efectos complejos en las motivaciones de los estudiantes. Es posible tener demasiada o
muy poca autoeficacia, y según Bandura (1997) el nivel óptimo parece estar en, o ligeramente por encima, de la capacidad
verdadera.

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5.11.2 [Link]
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Kohlberg (1963) se construyó sobre la obra de Piaget y estaba interesado en conocer cómo cambia nuestro razonamiento moral a
medida que envejecemos. Quería saber cómo la gente decide lo que está bien y lo que está mal. Así como Piaget creía que el
desarrollo cognitivo de los niños sigue patrones específicos, Kohlberg (1984) argumentó que aprendemos nuestros valores morales
a través del pensamiento y el razonamiento activos, y que el desarrollo moral sigue una serie de etapas. Las seis etapas de Kohlberg
se organizan generalmente en tres niveles de razones morales. Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg planteó dilemas morales
a niños, adolescentes y adultos, como los siguientes:
La esposa de un hombre se está muriendo de cáncer y sólo hay una droga que puede salvarla. El único lugar para obtener el
medicamento es en la tienda de un farmacéutico al que se sabe que cobra de más a las personas por medicamentos. El hombre
sólo puede pagar $1,000, pero el farmacéutico quiere $2,000, y se niega a venderle por menos, o dejarle pagar más tarde.
Desesperado, el hombre luego irrumpe en la farmacia y roba la medicina. ¿Debería haber hecho eso? ¿Estaba bien o mal? ¿Por
qué? (Kohlberg, 1984)
Nivel Uno Moralidad Preconvencional: En la primera etapa, el razonamiento moral se basa en conceptos de castigo. El niño
cree que si la consecuencia de una acción es el castigo, entonces la acción estuvo equivocada. En la segunda etapa, el niño basa
su pensamiento en el interés propio y la recompensa. “Me rascas la espalda, yo te rascaré la tuya”. Los sujetos más jóvenes
parecían responder en base a lo que le sucedería al hombre como consecuencia del acto. Por ejemplo, podrían decir que el
hombre no debería irrumpir en la farmacia porque el farmacéutico podría encontrarlo y golpearlo. O podrían decir que el
hombre debería irrumpir y robar la droga y su esposa le dará un gran beso. Bien o mal, ambas decisiones se basaban en lo que
físicamente le sucedería al hombre como consecuencia del acto. Este es un enfoque egocéntrico para la toma de decisiones
morales. Llamó a esta comprensión más superficial del bien y del mal la moralidad preconvencional. La moralidad
preconvencional se centra en el interés propio. Se evita el castigo y se buscan recompensas. Los adultos también pueden caer
en estas etapas, particularmente cuando están bajo presión.
Nivel Dos Moralidad Convencional: Aquellos probados que basaron sus respuestas en lo que otras personas pensarían del
hombre a consecuencia de su acto, fueron colocados en el Nivel Dos. Por ejemplo, podrían decir que debería irrumpir en la
tienda, y entonces todos pensarían que era un buen esposo, o no debería porque es contra la ley. En cualquier caso, el bien y el
mal están determinados por lo que piensan los demás. En la etapa tres, la persona quiere complacer a los demás. En la etapa
cuatro, la persona reconoce la importancia de las normas o leyes sociales y quiere ser un buen miembro del grupo o sociedad.
Una buena decisión es aquella que gana la aprobación de otros o aquella que cumple con la ley. A esto lo llamó moral
convencional, a la gente le importa el efecto de sus acciones en los demás. Algunos niños mayores, adolescentes y adultos
utilizan este razonamiento.
Nivel Tres Moralidad Postconvencional: El bien y el mal se basan en contratos sociales establecidos para el bien de todos y
que pueden trascender el yo y la convención social. Por ejemplo, el hombre debería irrumpir en la tienda porque, aunque sea
contra la ley, la esposa necesita la droga y su vida es más importante que las consecuencias que podría enfrentar el hombre por
infringir la ley. Alternativamente, el hombre no debe violar el principio del derecho de propiedad porque esta regla es esencial
para el orden social. En cualquier caso, el juicio de la persona va más allá de lo que le sucede al yo. Se basa en una
preocupación por los demás; por la sociedad en su conjunto, o por una norma ética más que una norma jurídica. A este nivel se
le llama desarrollo moral postconvencional porque va más allá de la convención o lo que otras personas piensan a un
principio ético superior, universal de conducta que puede o no reflejarse en la ley. Observe que tal pensamiento es el tipo que
hacen los jueces de la Suprema Corte todo el día al deliberar si una ley es moral o ética, lo que requiere poder pensar de manera
abstracta. A menudo esto no se logra hasta que una persona alcanza la adolescencia o la edad adulta. En la quinta etapa, las
leyes son reconocidas como contratos sociales. Las razones de las leyes, como la justicia, la igualdad y la dignidad, se utilizan
para evaluar las decisiones e interpretar las leyes. En la sexta etapa, se pesan principios éticos universales determinados
individualmente para tomar decisiones morales. Kohlberg dijo que pocas personas llegan a esta etapa alguna vez. Las seis
etapas pueden revisarse en el Cuadro 5.6.
Tabla 5.6 Niveles de Razonamiento Moral de Lawrence Kohlberg
Edad Nivel Moral Descripción

5.12.1 [Link]
 Edad Nivel Moral Descripción

Etapa 1: El enfoque está en el interés propio, y

se evita el castigo. El hombre no debería robar
la droga, ya que puede que lo atrapen e ir a la
Niños pequeños, generalmente antes de los 9 cárcel.
Moralidad preconvencional
años Etapa 2: Se buscan recompensas. Una persona
de este nivel argumentará que el hombre debe
robar la droga porque no quiere perder a su
esposa que lo cuida.
Etapa 3: La atención se centra en cómo los
resultados situacionales impactan a los demás y
en querer complacer y ser aceptados. El
Niños mayores, adolescentes y la mayoría de hombre debería robar la droga porque eso es lo
Moralidad convencional
los adultos que hacen los buenos maridos.
Etapa 4: Las personas toman decisiones con
base en leyes o reglas formalizadas. El hombre
debe obedecer la ley porque robar es un delito.
Etapa 5: Los individuos emplean el
razonamiento abstracto para justificar
comportamientos. El hombre debería robar la
droga porque las leyes pueden ser injustas, y
Raras con adolescentes y pocos adultos Moralidad postconvencional hay que considerar toda la situación.
Etapa 6: El comportamiento moral se basa en
principios éticos autoelegidos. El hombre
debería robar la droga porque la vida es más
importante que la propiedad.

Aunque la investigación ha apoyado la idea de Kohlberg de que el razonamiento moral cambia de un énfasis temprano en el castigo
y las reglas y regulaciones sociales a un énfasis en principios éticos más generales, como con el enfoque de Piaget, el modelo
escénico de Kohlberg es probablemente demasiado simple. Por un lado, las personas pueden usar niveles más altos de
razonamiento para algunos tipos de problemas, pero volver a niveles más bajos en situaciones en las que hacerlo es más consistente
con sus metas o creencias (Resto, 1979). Segundo, se ha argumentado que el modelo escénico es particularmente apropiado para
muestras occidentales, más que no occidentales, en las que la lealtad a las normas sociales, como el respeto a la autoridad, puede
ser particularmente importante (Haidt, 2001). Además, con frecuencia hay poca correlación entre cómo puntuamos en las etapas
morales y cómo nos comportamos en la vida real.
Quizás la crítica más importante de la teoría de Kohlberg es que puede describir el desarrollo moral de los hombres mejor que el de
las mujeres. Gilligan (1982) ha argumentado que, debido a las diferencias en su socialización, los varones tienden a valorar los
principios de justicia y derechos, mientras que las mujeres valoran cuidar y ayudar a los demás. Si bien hay poca evidencia de una
diferencia de género en las etapas de desarrollo moral de Kohlberg (Turiel, 1998), es cierto que las niñas y las mujeres tienden a
enfocarse más en temas de cuidado, ayuda y conexión con los demás que niños y hombres (Jaffee & Hyde, 2000).

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5.12.2 [Link]
5.13: Amigos y compañeros
Como niños pequeños, los niños pueden comenzar a mostrar preferencia por ciertos compañeros de juego (Ross & Lollis, 1989).
Sin embargo, las interacciones entre pares a esta edad a menudo implican un juego más paralelo en lugar de interacciones sociales
intencionales (Pettit, Clawson, Dodge y Bates, 1996). A los cuatro años, muchos niños usan la palabra “amigo” cuando se refieren
a ciertos niños, y lo hacen con un grado justo de estabilidad (Hartup, 1983). No obstante, entre los niños pequeños la “amistad”
suele basarse en la proximidad, como que viven al lado, asisten a la misma escuela, o se refiere a quien sea con quien simplemente
estén jugando en ese momento (Rubin, 1980).
Las amistades adquieren una nueva importancia como jueces del valor, la competencia y el atractivo de uno en la infancia media y
tardía. Las amistades brindan la oportunidad de aprender habilidades sociales, como cómo comunicarse con los demás y cómo
negociar las diferencias. Los niños obtienen ideas unos de otros sobre cómo realizar ciertas tareas, cómo ganar popularidad, qué
ponerse o decir y cómo actuar. Esta sociedad de niños marca una transición de una vida centrada en la familia a una vida
preocupada por los compañeros. Durante la infancia media y tardía, los compañeros juegan cada vez más un papel importante. Por
ejemplo, los compañeros juegan un papel clave en la autoestima de un niño a esta edad como te dirá cualquier padre que haya
intentado consolar a un hijo rechazado. No importa cuán complaciente y alentador pueda ser el padre, ser rechazado por amigos
solo puede remediarse con una aceptación renovada. La conceptualización infantil de lo que convierte a alguien en un “amigo”
cambia de una comprensión más egocéntrica a una basada en la confianza y el compromiso mutuos. Tanto Bigelow (1977) como
Selman (1980) creen que estos cambios están vinculados a avances en el desarrollo cognitivo.

Figura 5.21. Fuente.

Bigelow y La Gaipa (1975) esbozan tres etapas para la conceptualización infantil de la amistad. En la primera etapa, el costo de
recompensa, la amistad se centra en las actividades mutuas. Los niños en la infancia temprana, media y tardía enfatizan intereses
similares como las principales características de un buen amigo. La segunda etapa, expectativa normativa, se centra en la moral
convencional; es decir, el énfasis está en un amigo como alguien que es amable y comparte contigo. Clark y Bittle (1992)
encontraron que los alumnos de quinto grado enfatizaron esto en un amigo más que los de tercer u octavo grado. En la etapa final,
empatía y comprensión, los amigos son personas leales, comprometidas con la relación y comparten información íntima. Clark y
Bittle (1992) informaron que los alumnos de octavo grado enfatizaron esto más en un amigo. También encontraron que ya en
quinto grado, las niñas comenzaban a incluir un intercambio de secretos, y no traicionar confidencias como cruciales para alguien
que es amigo.
Selman (1980) describe cinco etapas de la amistad desde la primera infancia hasta la edad adulta. En la etapa 0, interacción física
momentánea, un amigo es alguien con quien estás jugando en este momento. Selman señala que esto es típico de niños de entre
tres y seis años de edad. Estas amistades tempranas se basan más en circunstancias (por ejemplo, un vecino) que en similitudes
genuinas. En la etapa 1, asistencia unidireccional, un amigo es alguien que hace cosas buenas por ti, como guardarte un asiento
en el autobús escolar o compartir un juguete. No obstante, los niños en esta etapa, no siempre piensan en lo que están
contribuyendo a las relaciones. No obstante, tener un amigo es importante y los niños a veces aguantan a un amigo no tan
agradable, solo para tener un amigo. Niños de tan solo cinco años y tan viejos como nueve pueden estar en esta etapa. En la etapa
2, la cooperación con el clima justo, los niños están muy preocupados por la equidad y la reciprocidad, y así, un amigo es alguien
que devuelve un favor. En esta etapa, si un niño hace algo agradable por un amigo existe la expectativa de que el amigo haga algo
agradable por ellos en la primera oportunidad disponible. Cuando esto no sucede, un niño puede romper la amistad. Selman
encontró que algunos niños de tan solo siete años y tan viejos como doce están en esta etapa. En la etapa 3, el intercambio íntimo
y mutuo, típicamente entre los ocho y los quince años, un amigo es alguien a quien puedes decirle cosas que no le dirías a nadie
más. Los niños y adolescentes en esta etapa ya no “llevan la cuenta”, y hacen cosas por un amigo porque realmente se preocupan
por la persona. Si una amistad se disuelve en la etapa suele deberse a una violación de la confianza. No obstante, los niños en esta
etapa sí esperan que su amigo comparta intereses y puntos de vista similares y pueden tomarlo como una traición si a un amigo le

5.13.1 [Link]
gusta alguien que no le gusta. En la etapa 4, interdependencia autónoma, un amigo es alguien que te acepta y que aceptas como
son. En esta etapa niños, adolescentes y adultos aceptan e incluso aprecian las diferencias entre ellos y sus amigos. Tampoco son
tan posesivos, por lo que es menos probable que se sientan amenazados si sus amigos tienen otras relaciones o intereses. Los niños
suelen tener doce años o más en esta etapa.
Relaciones entre pares: La evaluación sociométrica mide la atracción entre miembros de un grupo, como un aula de estudiantes.
En la investigación sociométrica se pide a los niños que mencionen a los tres niños con los que más les gusta jugar, y aquellos con
los que no les gusta jugar. Se tabula el número de veces que un niño es nominado para cada una de las dos categorías (como, no me
gusta). Los niños populares reciben muchos votos en la categoría “me gusta”, y muy pocos en la categoría “no me gusta”. En
contraste, los niños rechazados reciben votos más desfavorables, y pocos favorables. Los niños polémicos se mencionan
frecuentemente en cada categoría, con varios niños que les gustan y varios niños colocándolos en la categoría no me gusta. Los
niños desatendidos rara vez se mencionan en cualquiera de las categorías, y el niño promedio tiene algunos votos positivos con
muy pocos negativos (Asher & Hymel, 1981).

Figura 5.22: Los niños retirados son blancos de matones. Fuente.

La mayoría de los niños quieren que sus amigos les gusten y acepten. Algunos niños populares son agradables y tienen buenas
habilidades sociales. A estos niños populares-prosociales les va bien en la escuela y son cooperativos y amigables. Los niños
populares-antisociales pueden ganar popularidad actuando duro o difundiendo rumores sobre otros (Cillessen & Mayeux, 2004).
A veces se excluye a los niños rechazados porque son rechazados, retirados. Estos niños son tímidos y retraídos y son blancos
fáciles para los matones porque es poco probable que tomen represalias cuando son menospreciados (Boulton, 1999). Otros niños
rechazados son rechazados-agresivos y son condenados al ostracismo porque son agresivos, ruidosos y confrontacionales. Los
niños rechazados agresivamente pueden estar actuando por un sentimiento de inseguridad. Desafortunadamente, su miedo al
rechazo solo lleva a un comportamiento que trae un mayor rechazo por parte de otros niños. Los niños que no son aceptados tienen
más probabilidades de experimentar conflictos, carecen de confianza y tienen problemas para ajustarse (Klima & Repetti, 2008;
Schwartz, Lansford, Dodge, Pettit, & Bates, 2014).

Bullying
Según [Link] (2016), un sitio web del gobierno federal administrado por el Departamento de Salud y Servicios
Humanos de Estados Unidos, el Bullying se define como un comportamiento agresivo no deseado entre niños en edad escolar que
implica un desequilibrio de poder real o percibido. Además, el comportamiento agresivo ocurre más de una vez o tiene el potencial
de repetirse. Existen diferentes tipos de acoso, incluido el acoso verbal, que es decir o escribir cosas malas, burlas, insultar,
burlarse, amenazar o hacer comentarios sexuales inapropiados. El acoso social, también conocido como bullying relacional,
implica difundir rumores, excluir a propósito a alguien de un grupo, o avergonzar a alguien a propósito. El acoso físico implica
lastimar el cuerpo o las posesiones de una persona.
Una forma más reciente de bullying es el Cyberbullying, que involucra la tecnología electrónica. Ejemplos de ciberacoso
incluyen el envío de mensajes de texto o correos electrónicos malos, la creación de perfiles falsos y la publicación de fotos, videos
o rumores vergonzosos en sitios de redes sociales. Los niños que experimentan ciberacoso tienen más dificultades para alejarse del
comportamiento porque puede ocurrir a cualquier hora del día y sin estar en presencia de otros. Las preocupaciones adicionales del
ciberacoso incluyen que los mensajes y las imágenes pueden publicarse de forma anónima, distribuirse rápidamente y ser difíciles
de rastrear o eliminar. Los niños que son acosados cibernéticamente tienen más probabilidades de: experimentar acoso en persona,
no estar dispuestos a asistir a la escuela, recibir malas calificaciones, consumir alcohol y drogas, faltar a la escuela, tener menor
autoestima y tener más problemas de salud ([Link], 2016).

5.13.2 [Link]
El Centro Nacional de Estadísticas Educativas y las estadísticas de Bureau of Justice indican que en 2010-2011, 28% de los
estudiantes de los grados 6-12 experimentaron bullying y 7% experimentaron acoso cibernético. El Sistema de Vigilancia de
Conductas de Riesgo Juvenil 2013, que monitorea seis tipos de conductas de riesgo para la salud, indica que 20% de los estudiantes
de los grados 9-12 experimentaron bullying y 15% experimentaron acoso cibernético ([Link], 2016).

Figura 5.23. Fuente.

Aquellos en riesgo de acoso escolar: El acoso le puede pasar a cualquiera, pero algunos estudiantes tienen un mayor riesgo de ser
intimidados, incluidos los jóvenes lesbianas, gays, bisexuales, transgénero (LGBT), aquellos con discapacidades y aquellos que
están socialmente aislados. Adicionalmente, aquellos que son percibidos como diferentes, débiles, menos populares, con sobrepeso
o con baja autoestima, tienen una mayor probabilidad de ser intimidados.
Aquellos que tienen más probabilidades de intimidar: A menudo se piensa que los matones tienen baja autoestima, y luego
intimidan a otros para que se sientan mejor consigo mismos. Aunque esto puede ocurrir, muchos matones de hecho tienen altos
niveles de autoestima. Poseen considerable popularidad y poder social y tienen relaciones de pares bien conectadas. No les falta
autoestima, y en cambio carecen de empatía por los demás. Les gusta dominar o estar a cargo de los demás.
Los niños acosados a menudo no piden ayuda: Desafortunadamente, la mayoría de los niños no les hacen saber a los adultos que
están siendo intimidados. Algunos temen represalias por parte del matón, mientras que otros están demasiado avergonzados para
pedir ayuda. Aquellos que están socialmente aislados pueden no saber a quién pedir ayuda o creer que a nadie le importaría o
ayudaría si lo hicieran pedir ayuda. En consecuencia, es importante que los padres y el maestro conozcan las señales de advertencia
que puedan indicar que un niño está siendo acosado. Estos incluyen: lesiones inexplicables, posesiones perdidas o destruidas,
cambios en los patrones de alimentación o sueño, disminución de calificaciones escolares, no querer ir a la escuela, pérdida de
amigos, disminución de la autoestima y/o comportamientos autodestructivos.

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5.13.3 [Link]
5.14: Vida Familiar
Tareas familiares: Una de las formas de evaluar la calidad de vida familiar es considerar las tareas de las familias. Berger (2014)
enumera cinco funciones familiares:
Proporcionar alimentos, ropa y refugio
Fomentar el aprendizaje
Desarrollo de la autoestima
Fomentar amistades con compañeros
Proporcionando armonía y estabilidad
Observe que además de proporcionar alimentos, refugio y ropa, las familias son responsables de ayudar al niño a aprender,
relacionarse con los demás y tener un sentido seguro de sí mismo. Ojalá que la familia brinde un ambiente armonioso y estable para
vivir. Un buen ambiente hogareño es aquel en el que se satisfacen adecuadamente las necesidades físicas, cognitivas, emocionales y
sociales del niño. A veces las familias enfatizan las necesidades físicas, pero ignoran las necesidades cognitivas o emocionales
Otras veces, las familias prestan mucha atención a las necesidades físicas y los requisitos académicos, pero pueden no nutrir las
amistades del niño con sus compañeros o guiar al niño hacia el desarrollo de relaciones saludables. Es posible que los padres
quieran considerar cómo se siente vivir en el hogar cuando eran niños. Las tareas de las familias enumeradas anteriormente son
funciones que pueden cumplirse en una variedad de tipos familiares, no solo en hogares biparentales intactos.
Estilos de crianza: Como se discutió en el capítulo anterior, los estilos de crianza afectan la relación que los padres tienen con sus
hijos. Durante la infancia media y tardía, los niños pasan menos tiempo con los padres y más tiempo con sus compañeros, y en
consecuencia los padres pueden tener que modificar su enfoque de la crianza de los hijos para adaptarse a la creciente
independencia del niño. El estilo autoritario, que incorpora la razón y la participación en la toma de decisiones conjuntas siempre
que sea posible puede ser el enfoque más efectivo (Berk, 2007). Sin embargo, los padres asiático-americanos, afroamericanos y
mexicoamericanos tienen más probabilidades que los europeo-estadounidenses de usar un estilo autoritario de crianza de los hijos.
Este estilo autoritario de crianza de los hijos que utiliza estricta disciplina y se enfoca en la obediencia también se ve templado con
aceptación y calidez por parte de los padres. Los niños criados de esta manera tienden a ser seguros, exitosos y felices (Chao, 2001;
Stewart & Bond, 2002).
Arreglos de vivienda: Ciertamente los arreglos de vivienda de los niños han cambiado significativamente a lo largo de los años.
En 1960, 92% de los hijos residían con padres casados, mientras que sólo el 5% tenían padres divorciados o separados y 1% residía
con padres que nunca se habían casado. Para 2008, 70% de los hijos residían con padres casados, 15% tenían padres divorciados o
separados, y para 2010, 14% residía con padres que nunca se habían casado (Pew Research Center, 2010). Para 2013 solo 61% de
los niños residían con padres casados, y de esos solo 46% estaban siendo criados por sus dos padres biológicos (Livingston, 2014).
Con base en el Censo de Estados Unidos de 2010, al solo observar hogares que contienen cónyuges o parejas no casadas con hijos,
la mayoría de los hogares con hijos son parejas casadas, del sexo opuesto (Lofquist, 2011). Sin embargo, las parejas del mismo
sexo tienen porcentajes más altos de hijos adoptados que las parejas del sexo opuesto. En el Cuadro 5.7 se identifica el número de
hogares del mismo sexo y del sexo opuesto con hijos.
Cuadro 5.7: Datos del Censo 2010 de Hogares con Niños en Estados Unidos. Fuente.

5.14.1 [Link]
 P
a
r
e
j
a
s
d
e
Total de Hogares Parejas casadas del sexo opuesto Parejas solteras del sexo opuesto l
m
i
s
m
o
s
e
x
o

9
4
,
6
2
7
Hogares con hijos 25,233,794 22,872,151 (90.6%) 2,267,016 (8.9%)
(
0
.
4
%
)
7
2
.
Solo biológico 90.80% 88%
8
0
%
2
1
.
Solo paso o adoptado solamente 4.40% 5.20%
2
0
%
6
Combinación 4.80% 6.80%
%

Paternidad lesbiana y gay: La investigación ha demostrado consistentemente que los hijos de padres lesbianas y gays tienen el
mismo éxito que los de padres heterosexuales y, en consecuencia, se están haciendo esfuerzos para garantizar que las parejas
homosexuales y lesbianas tengan los mismos derechos legales que las parejas heterosexuales al adoptar niños (American Civil
Liberties Union, 2016).

5.14.2 [Link]
 Figura 5.24. Fuente.
Patterson (2013) revisó más de 25 años de investigación en ciencias sociales sobre el desarrollo de niños criados por padres
lesbianas y homosexuales y no encontró evidencia de efectos perjudiciales. De hecho, las investigaciones han demostrado que los
hijos de padres lesbianas y homosexuales están tan bien ajustados en general como los de padres heterosexuales. Específicamente,
la investigación que compara a niños con base en la orientación sexual de los padres no ha mostrado diferencias en el desarrollo de
la identidad de género, el desarrollo de roles de género u orientación sexual. Adicionalmente, no hubo diferencias entre los hijos de
padres lesbianas o gays y los de padres heterosexuales en separación-individuación, problemas de conducta, autoconcepto, locus de
control, juicio moral, ajuste escolar, inteligencia, victimización y consumo de sustancias. Además, la investigación ha encontrado
consistentemente que los niños y adolescentes de padres gays y lesbianas reportan relaciones sociales normales con miembros de la
familia, compañeros y otros adultos. Patterson concluyó que no hay pruebas que respalden la discriminación legal o el sesgo
político contra padres lesbianas y homosexuales.
Divorcio: Usando familias en el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD) Estudio de Cuidado Infantil
Temprano y Desarrollo Juvenil, Weaver y Schofield (2015) encontraron que los niños de familias divorciadas tenían
significativamente más problemas de comportamiento que los de una muestra emparejada de hijos de familias no divorciadas. Estos
problemas fueron evidentes inmediatamente después de la separación y también en la adolescencia temprana y media. Un análisis
de los factores de divorcio indicó que los niños exhibían comportamientos más externalizantes si la familia tenía menos recursos
financieros antes de la separación. Se planteó la hipótesis de que los menores ingresos y la falta de recursos educativos y
comunitarios contribuyeron al estrés que implicaba el divorcio. Los factores adicionales que contribuyeron a los problemas de
conducta de los niños incluyeron un hogar posterior al divorcio que fue menos solidario y estimulante, y una madre menos sensible
y más deprimida.
Preocupaciones adicionales incluyen que el niño va a lamentar la pérdida del padre que ya no ve con tanta frecuencia. El niño
también puede lamentarse por otros miembros de la familia que ya no están disponibles. Muy a menudo, el divorcio significa un
cambio en la cantidad de dinero que ingresa al hogar. Los niños experimentan nuevas limitaciones en el gasto o el entretenimiento.
Los niños en edad escolar, especialmente, pueden notar que ya no pueden tener juguetes, ropa u otros artículos a los que se hayan
acostumbrado. O puede significar que hay menos comer fuera o poder darse el lujo de participar en actividades extracurriculares.
El padre con custodia puede experimentar estrés por no poder depender de los pagos de manutención infantil o tener el mismo nivel
de ingresos que antes. Esto puede afectar las decisiones relacionadas con la atención médica, vacaciones, alquileres, hipotecas y
otros gastos, y el estrés puede resultar en menos felicidad y relajación en el hogar. El padre que tiene que asumir más trabajo
también puede estar menos disponible para los hijos. Los niños también pueden tener que adaptarse a otros cambios que
acompañan a un divorcio. El divorcio podría significar mudarse a un nuevo hogar y cambiar de escuela o amigos. Podría significar
dejar un barrio que también ha significado mucho para ellos.
Las relaciones de los hijos adultos de divorcio se identifican como más problemáticas que aquellos adultos de hogares intactos.
Durante 25 años, Hetherington y Kelly (2002) siguieron a los hijos del divorcio y a aquellos cuyos padres permanecieron juntos.
Los resultados indicaron que el 25% de los adultos cuyos padres se habían divorciado experimentaron problemas sociales,
emocionales o psicológicos en comparación con solo el 10% de aquellos cuyos padres permanecieron casados. Por ejemplo, los
hijos divorciados tienen más dificultades para formar y mantener relaciones íntimas cuando son adultos jóvenes, están más
insatisfechos con su matrimonio y, en consecuencia, son más propensos a divorciarse ellos mismos (Arkowitz & Lilienfeld, 2013).
Uno de los efectos a largo plazo más comúnmente citados del divorcio es que los hijos divorciados pueden tener menores niveles
de educación o situación ocupacional. Esto puede ser consecuencia de menores ingresos y recursos para financiar la educación en

5.14.3 [Link]
lugar de divorciarse per se. En aquellos hogares donde no ocurren dificultades económicas, puede que no haya impacto en la
situación económica a largo plazo (Drexler, 2005).
De acuerdo con Arkowitz y Lilienfeld (2013), el daño a largo plazo del divorcio de los padres no es inevitable, sin embargo, y los
niños pueden navegar la experiencia con éxito. Una variedad de factores pueden contribuir positivamente al ajuste del niño. Por
ejemplo, los niños se manejan mejor cuando los padres limitan el conflicto, y brindan calidez, apoyo emocional y disciplina
adecuada. Además, los niños se las arreglan mejor cuando residen con un padre que funciona bien y tienen acceso al apoyo social
de sus compañeros y otros adultos. A quienes tienen un nivel socioeconómico superior les va mejor porque algunas de las
consecuencias negativas del divorcio son el resultado de dificultades financieras en lugar del divorcio per se (Drexler, 2005).
Aunque pueden experimentar más problemas que los niños de familias no divorciadas, la mayoría de los hijos divorciados llevan
vidas felices y bien ajustadas y desarrollan relaciones fuertes y positivas con sus padres con custodia (Seccombe & Warner, 2004).
En Estados Unidos y Canadá, la mayoría de los niños residen con su madre en hogares monoparentales (Berk, 2007). Los niños de
familias monoparentales hablan con sus madres con más frecuencia que los hijos de familias biparentales (McLanahan y Sandefur,
1994). En un estudio de encuestados en edad universitaria, Arditti (1999) encontró que se experimentó una cercanía creciente y un
movimiento hacia estilos de crianza más democráticos. Otros también han encontrado que las relaciones entre madres e hijos se
vuelven más y más fuertes (Guttman, 1993) y sugieren que una mayor igualdad y una crianza menos rígida es beneficiosa después
del divorcio (Steward, Copeland, Chester, Malley, & Barenbaum, 1997).
Ciertas características del niño también pueden facilitar el ajuste posterior al divorcio. Específicamente, los niños con un
temperamento tolerante, que resuelven bien los problemas y buscan apoyo social manejan mejor después del divorcio. Otro factor
protector para los niños es la inteligencia (Weaver & Schofield, 2015). Los niños con mayores puntajes de CI parecen estar
protegidos de los efectos del divorcio. A los niños se les puede dar más oportunidad de descubrir sus propias habilidades y obtener
una independencia que fomente la autoestima. Si el divorcio significa una reducción de la tensión, el niño puede sentir alivio. En
general, no todos los hijos divorciados sufren consecuencias negativas y no deben ser sometidos a estigma o desaprobación social
(Hetherington & Kelly, 2002). Furstenberg y Cherlin (1991) creen que el factor principal que influye en la forma en que los niños
se ajustan al divorcio es la forma en que el padre con custodia se ajusta al divorcio. Si ese padre se está ajustando bien, los hijos se
beneficiarán. Esto puede explicar buena parte de la variación que encontramos en hijos de divorcio.
¿Es más difícil la convivencia y el nuevo matrimonio que el divorcio para el hijo? El nuevo matrimonio de un padre puede ser
un ajuste más difícil para un hijo que el divorcio de uno de los padres (Seccombe & Warner, 2004). Los padres y los hijos suelen
tener diferentes ideas sobre cómo debe actuar el padrastro. Los padres y los padrastros tienen más probabilidades de ver el papel
del padrastro como el de padre. Un estilo más democrático de crianza de los hijos puede volverse más autoritario después de que un
padre se vuelva a casar. Los padres biológicos tienen más probabilidades de seguir involucrados con sus hijos conjuntamente
cuando ninguno de los padres se ha vuelto a casar. Es menos probable que se involucren conjuntamente si el padre se ha vuelto a
casar y la madre no. La convivencia puede ser difícil de adaptar para los niños porque las relaciones de convivencia en Estados
Unidos tienden a ser de corta duración. Alrededor del 50 por ciento duran menos de 2 años (Brown, 2000). El niño que inicia una
relación con la pareja que vive en el padre puede tener que romper esta relación más tarde. Incluso en las relaciones de convivencia
a largo plazo, una vez que termina, el contacto continuo con el niño es raro.
Familias mezcladas: Alrededor del 60 por ciento de los padres divorciados se vuelven a casar en pocos años (Berk, 2007). En gran
parte debido a las altas tasas de divorcio y nuevo matrimonio, hemos visto crecer considerablemente el número de familias mixtas
en Estados Unidos, aunque las tasas de nuevos matrimonios están disminuyendo (Seccombe & Warner, 2004). Las familias
mezcladas no son nuevas. En los 1700-1800 había muchas familias mezcladas, pero fueron creadas porque alguien murió y se
volvió a casar. La mayoría de las familias mixtas hoy en día son el resultado del divorcio y el nuevo matrimonio, y tales orígenes
conducen a nuevas consideraciones. Las familias mezcladas son diferentes de las familias intactas y son más complejas en varias
formas que pueden plantear desafíos únicos para aquellos que buscan formar relaciones familiares combinadas exitosas (Visher y
Visher, 1985). Los niños pueden formar parte de dos hogares, cada uno con reglas diferentes que pueden resultar confusas.

5.14.4 [Link]
 Figura 5.25: Familia mezclada. Fuente.
Es posible que los miembros de familias mixtas no estén tan seguros de que los demás se preocupan y pueden requerir más
demostraciones de afecto para tranquilizarlos. Por ejemplo, los padrastros esperan más gratitud y reconocimiento del hijastro que lo
harían con un hijo biológico. Los hijastros experimentan más incertiduz/ inseguridad en su relación con el padre y temen que los
padres los vean como fuentes de tensión. Los padrastros pueden sentirse culpables por la falta de sentimientos que inicialmente
pueden tener hacia los hijos de su pareja. Los niños que están obligados a responder a la nueva pareja de los padres como si fueran
el padre “real” del niño a menudo reaccionan con hostilidad, rebelión o retiro. Esto ocurre sobre todo si no ha habido tiempo para
que la relación se desarrolle.

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5.14.5 [Link]
5.R: Conclusión y Referencias
Conclusiones
La infancia media es un período complejo de la vida. Los nuevos entendimientos y situaciones sociales aportan variedad a la vida
de los niños a medida que forman nuevas estrategias para el mundo por delante. A continuación volvemos nuestra atención a los
adolescentes.

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5.R.8 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

Volver Materia
Índice

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1 [Link]
Índice
A bulimia nervosa Dyscalculia
accommodation 6.5: Trastornos de la alimentación 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora dysgraphia
achievement tests C 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
5.9: Educación cancer dyslexia
Acne 8.2: Preocupaciones de salud 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
6.1: Crecimiento en la adolescencia centenarians
age 9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía E
1.3: Concepciones de la edad Centration Ectopic Pregnancy
9.4: Teorías del Envejecimiento 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 2.10: Complicaciones del Embarazo
age spots Childhood obesity education
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento 5.3: Obesidad Infantil 5.9: Educación
ageism Chromosomal Abnormalities egocentrism
9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 2.4: Anomalías cromosómicas 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
alleles cisgender Elder abuse
2.2: Genotipos y Fenotipos 7.5: Género 9.22: Abuso de Ancianos
Alzheimer’s disease climacteric embryonic period
9.13: Trastornos Neurocognitivos 8.5: Climaterio 2.6: Desarrollo prenatal
Ambivalent attachement Cohabitation Empty nest
7.10: El apego en la edad adulta joven 7.14: Estilos de vida de adultos 8.13: Relaciones de la mediana edad
anorexia nervosa Colostrum Encopresis
6.5: Trastornos de la alimentación 3.5: Nutrición 4.4: Entrenamiento de Inodoro
Apgar assessment commitment Enuresis
2.12: Evaluación del recién nacido 7.13: Amor 4.4: Entrenamiento de Inodoro
assimilation concrete operational stage epigenesis
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora 5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
Atherosclerosis consensual validation emergente y temprana
8.2: Preocupaciones de salud 7.11: Factores que influyen en la atracción Euthanasia
attachment conventional morality 10.8: Eutanasia
3.10: Formar accesorios 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg experimental research
attention Convoy Model of Social Relations 1.8: Métodos de investigación
9.11: Atención y resolución de problemas 9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía Expertise
attention deficit disorder Corpus Callosum 8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje 4.2: Maduración cerebral
Attraction correlational research F
7.11: Factores que influyen en la atracción 1.8: Métodos de investigación Family
autism spectrum disorder 5.14: Vida Familiar
4.17: Trastorno del espectro autista D fetal period
autonomy dating 2.6: Desarrollo prenatal
6.11: Relaciones de los adolescentes 6.11: Relaciones de los adolescentes Flynn effect
avoidant attachment Deferred Imitation 5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
7.10: El apego en la edad adulta joven cociente de inteligencia
3.7: Memoria infantil
dementia formal operational thought
B 9.13: Trastornos Neurocognitivos
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
emergente y temprana
Babinski Descriptive research Friendship
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 1.8: Métodos de investigación
7.12: Amistad
bereavement developmental psychology 8.15: Amistades
10.10: Duelo, Duelo y Luto 1.2: Perspectiva de vida útil Funeral
bilingualism dialectical Thought 10.9: Prácticas religiosas después de la muerte
5.6: Desarrollo del Lenguaje 7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
binge eating disorder emergente y temprana
G
6.5: Trastornos de la alimentación distalproximal development
gender roles
Biofeedback 6.1: Crecimiento en la adolescencia
7.5: Género
8.11: Estrés dominant allele
General Adaptation Syndrome
blastocyst 2.2: Genotipos y Fenotipos
8.11: Estrés
2.6: Desarrollo prenatal dopamine
generativity
Body Mass Index (BMI) 6.2: Cerebro adolescente
9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
5.3: Obesidad Infantil double standard of aging
genotype
Boomerang Kids 8.16: Mujeres en la mediana edad
2.2: Genotipos y Fenotipos
8.13: Relaciones de la mediana edad Down Syndrome
2.4: Anomalías cromosómicas

1 [Link]
germinal period language peer group
2.6: Desarrollo prenatal 3.8: Lenguaje 6.11: Relaciones de los adolescentes
Giftedness 5.6: Desarrollo del Lenguaje personality
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y lateralization 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
cociente de inteligencia 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia emergente y temprana
Grasp Learning Disability phenotype
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje 2.2: Genotipos y Fenotipos
grief life expectancy phoneme
10.10: Duelo, Duelo y Luto 9.2: Esperanza de vida 3.8: Lenguaje
gross motor skills Limbic System Piaget
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 6.2: Cerebro adolescente 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
living wills 6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia
H 10.6: Directivas Avanzadas polygenic
Loneliness 2.2: Genotipos y Fenotipos
Habituation Procedures
3.4: Capacidades sensoriales 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos postconventional moral development
Love 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Head Start program
4.16: Preescolar 7.13: Amor Postformal Thought
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
heart disease emergente y temprana
8.2: Preocupaciones de salud M
Pragmatics of intelligence
heterozygous Malnutrition 9.12: Inteligencia y Sabiduría
2.2: Genotipos y Fenotipos 4.7: Preocupaciones nutricionales
preconventional morality
High School Dropouts Marriage 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
6.7: Abandonan la escuela secundaria 8.14: Estilos de vida de adultos medios
Preeclampsia
Hippocratic Oath menopause 2.10: Complicaciones del Embarazo
10.8: Eutanasia 8.5: Climaterio
preoperational stage
homozygous Morality 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
2.2: Genotipos y Fenotipos 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Preschool
Hooking Up Moro 4.16: Preescolar
7.14: Estilos de vida de adultos 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
primary aging
mourning 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
I 10.10: Duelo, Duelo y Luto
psychological moratorium
identity 6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía N puberty
Identity diffusion Neonatal Behavioral Assessment Scale 6.1: Crecimiento en la adolescencia
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia 2.12: Evaluación del recién nacido
identity foreclosure Neonate R
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia 2.12: Evaluación del recién nacido
Recessive genes
induced Birth Neurocognitive Disorders 2.2: Genotipos y Fenotipos
2.11: Nacimiento 9.13: Trastornos Neurocognitivos
reflex
infantile amnesia Neuroplasticity 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
3.7: Memoria infantil 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
4.2: Maduración cerebral
religiosity
infertility 8.17: Religión y Espiritualidad
2.9:2.9 Evaluación Prenatal
O Research Design
Intelligence 1.8: Métodos de investigación
5.7: Teorías de la inteligencia obesity
Rooting
intelligence quotient 5.3: Obesidad Infantil
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y 7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y
cociente de inteligencia emergente
intimacy Object permanence S
7.13: Amor 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora sandwich generation
Intuitive Thought Substage Oblivobesity 8.13: Relaciones de la mediana edad
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 5.3: Obesidad Infantil Sarcopenia
Online Dating 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
K 7.14: Estilos de vida de adultos schema
8.14: Estilos de vida de adultos medios 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
Kinkeeping oxytocin
8.13: Relaciones de la mediana edad
secondary aging
6.2: Cerebro adolescente 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
Kohlberg’s Levels of Moral Reasoning
secure attachment
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
P 7.10: El apego en la edad adulta joven
Parenthood semantics
L 7.16: Paternidad 3.8: Lenguaje
Lamaze Method Passion seriation
2.11: Nacimiento
7.13: Amor 5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía

2 [Link]
sexuality Sucking Transgender
7.6: Sexualidad 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 7.5: Género
Shingles sudden infant death syndrome triarchic theory of intelligence
9.7: Afecciones crónicas 3.2: Sueño infantil 5.7: Teorías de la inteligencia
Siblings Symbolic Function Substage Trisomy 21
4.21: Relaciones entre hermanos 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 2.4: Anomalías cromosómicas
similarity Synaptic Blooming Type A Behavior
7.11: Factores que influyen en la atracción 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia 8.11: Estrés
Singlehood synaptic pruning Type B Behavior
7.14: Estilos de vida de adultos 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia 8.11: Estrés
8.14: Estilos de vida de adultos medios Synaptogenesis
sleep 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia U
4.5: Dormir
8.3: Dormir
Ultrasound
T 2.9:2.9 Evaluación Prenatal
Sleep deprivation
8.3: Dormir
Tabula Rosa
Social death 1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo V
10.1: Muerte y Morir
Teenage Driving volunteering
6.9: Conductores adolescentes 9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
socioemotional selectivity theory
9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía
temperament
spirituality 3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la W
infancia
8.17: Religión y Espiritualidad 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta Wechsler Adult lntelligence Scale
sports emergente y temprana 5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
Tetratogens cociente de inteligencia
5.2: Deportes
Stepping 2.7: Teratógenos Widowhood
Toilet Training 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
Strange Situation Technique 4.4: Entrenamiento de Inodoro Wisdom
Tonic Neck 9.12: Inteligencia y Sabiduría
3.10: Formar accesorios
stress 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
8.11: Estrés Toxemia Índice is shared under a not declared license
Stressor 2.10: Complicaciones del Embarazo and was authored, remixed, and/or curated by
8.11: Estrés LibreTexts.

3 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

6: Adolescencia
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo físico en la adolescencia
Resumir el crecimiento físico general
Describir los cambios que ocurren durante la pubertad
Describir los cambios en la maduración cerebral
Describir los cambios en el sueño
Describir la intensificación de género
Identificar preocupaciones nutricionales
Describir los trastornos alimentarios
Explicar la prevalencia, factores de riesgo y consecuencias del embarazo adolescente

La adolescencia es un periodo que comienza con la pubertad y termina con la transición a la edad adulta (aproximadamente entre
10 y 18 años). Los cambios físicos asociados con la pubertad son desencadenados por las hormonas. Los cambios ocurren a
diferentes velocidades en distintas partes del cerebro y aumentan la propensión de los adolescentes a conductas de riesgo. Los
cambios cognitivos incluyen mejoras en el pensamiento complejo y abstracto. Las relaciones de los adolescentes con los padres
pasan por un periodo de redefinición en el que los adolescentes se vuelven más autónomos. Las relaciones entre pares son fuentes
importantes de apoyo, pero el compañerismo durante la adolescencia también puede promover comportamientos problemáticos. La
formación de la identidad ocurre cuando los adolescentes exploran y se comprometen con diferentes roles y posiciones ideológicas.
Debido a que tanto está sucediendo en estos años, los psicólogos han centrado mucha atención en el periodo de la adolescencia.
6.1: Crecimiento en la adolescencia
6.2: Cerebro adolescente
6.3: Sueño adolescente
6.4: Actividad Sexual Adolescente
6.5: Trastornos de la alimentación
6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia
6.7: Abandonan la escuela secundaria
6.8: Los adolescentes y el trabajo
6.9: Conductores adolescentes
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia
6.11: Relaciones de los adolescentes
6.R: Adolescencia (Referencias)

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Suzanne Valentine-French.

1
6.1: Crecimiento en la adolescencia
La pubertad es un periodo de rápido crecimiento y maduración sexual. Estos cambios comienzan en algún momento entre ocho y
catorce. Las niñas comienzan la pubertad alrededor de los diez años de edad y los niños comienzan aproximadamente dos años
después. Los cambios puberales tardan alrededor de tres a cuatro años en completarse. Los adolescentes experimentan un
crecimiento físico en general. El crecimiento procede desde las extremidades hacia el torso. Esto se conoce como desarrollo
distalproximal. Primero crecen las manos, luego los brazos, y finalmente el torso. El crecimiento físico general da como resultado
10-11 pulgadas de altura agregada y 50 a 75 libras de aumento de peso. La cabeza comienza a crecer en algún momento después de
que los pies hayan pasado por su período de crecimiento. El crecimiento de la cabeza va precedido por el crecimiento de las orejas,
la nariz y los labios. La diferencia en estos patrones de crecimiento hace que los adolescentes aparezcan incómodos y
desproporcionados. A medida que el torso crece, también lo hacen los órganos internos. El corazón y los pulmones experimentan
un crecimiento dramático durante este periodo.
Durante la infancia, niños y niñas son bastante similares en estatura y peso. Sin embargo, las diferencias de género se hacen
evidentes durante la adolescencia. De aproximadamente los diez a los catorce años, la niña promedio es más alta, pero no más
pesada, que el chico promedio. Después de eso, el niño promedio se vuelve tanto más alto como pesado, aunque ciertamente se
notan diferencias individuales. Cuando los adolescentes maduran físicamente, las diferencias de peso son más notables que las
diferencias de altura. A los dieciocho años de edad, los que son más pesados pesan casi el doble que los más ligeros, pero los
adolescentes más altos son solo alrededor de 10% más altos que los más cortos (Seifert, 2012).
Tanto la estatura como el peso sin duda pueden ser temas delicados para algunos adolescentes. La mayoría de las sociedades
modernas, y los adolescentes en ellas, tienden a favorecer a las mujeres relativamente bajas y a los hombres altos, así como una
constitución corporal algo delgada, especialmente para niñas y mujeres. Sin embargo, ni la estatura socialmente preferida ni la
delgadez son el destino de muchos individuos. El sobrepeso, en particular, se ha convertido en un problema común y grave en la
sociedad moderna debido a la prevalencia de dietas altas en grasas y estilos de vida bajos en actividad (Tartamella, Herscher, &
Woolston, 2004). El sistema educativo, lamentablemente, también ha contribuido al problema al restringir gradualmente el número
de cursos y clases de educación física en las últimas dos décadas.
La estatura y el peso promedio también están algo relacionados con el origen racial y étnico. En general, los niños de origen
asiático tienden a ser ligeramente más bajos que los niños de origen europeo y norteamericano. Estos últimos a su vez tienden a ser
más bajos que los niños de sociedades africanas (Eveleth & Tanner, 1990). La forma del cuerpo también difiere ligeramente,
aunque las diferencias no siempre son visibles hasta después de la pubertad. Los jóvenes de origen asiático tienden a tener brazos y
piernas un poco cortos en relación con sus torsos, y los jóvenes de origen africano tienden a tener brazos y piernas relativamente
largos. Las diferencias son solo promedios ya que también hay grandes diferencias individuales.

Desarrollo Sexual
Por lo general, el crecimiento acelerado es seguido por el desarrollo de la madurez sexual. Los cambios sexuales se dividen en dos
categorías: Características sexuales primarias y características sexuales secundarias. Las características sexuales primarias son
cambios en los órganos reproductivos. Para los hombres, esto incluye el crecimiento de los testículos, el pene, el escroto y la
espermarcha o la primera eyaculación del semen. Esto ocurre entre los 11 y 15 años de edad. Para las mujeres, las características
primarias incluyen el crecimiento del útero y la menarquia o el primer período menstrual. Los gametos femeninos, que se
almacenan en los ovarios, están presentes al nacer, pero son inmaduros. Cada ovario contiene alrededor de 400,000 gametos, pero
solo 500 se convertirán en óvulos maduros (Crooks & Baur, 2007). A partir de la pubertad, un óvulo madura y se libera
aproximadamente cada 28 días durante el ciclo menstrual. El estrés y un mayor porcentaje de grasa corporal pueden traer
menstruación a edades más tempranas.

6.1.1 [Link]
 Figura 6.1: Sistema reproductivo masculino. Fuente.
Anatomía Masculina: Los machos tienen genitales tanto internos como externos que son responsables de la procreación y las
relaciones sexuales. Los machos producen sus espermatozoides en un ciclo, y a diferencia del ciclo de ovulación de la hembra, el
ciclo de producción de esperma masculino produce constantemente millones de espermatozoides diariamente. Los principales
órganos sexuales masculinos son el pene y los testículos, estos últimos producen semen y esperma. El semen y esperma, como
resultado de las relaciones sexuales, pueden fertilizar un óvulo en el cuerpo de la hembra; el óvulo fecundado (cigoto) se convierte
en un feto que luego nace de niño.

Figura 6.2: Sistema reproductivo femenino. Fuente.

Anatomía femenina: Los genitales externos femeninos se conocen colectivamente como vulva, que incluye los mons veneris, los
labios mayores, los labios menores, el clítoris, la abertura vaginal y la abertura uretral. Los órganos reproductores internos
femeninos consisten en la vagina, el útero, las trompas de Falopio y los ovarios. El útero aloja al feto en desarrollo, produce
secreciones vaginales y uterinas, y pasa el esperma del macho a través de las trompas de Falopio mientras los ovarios liberan los
óvulos. Nace una hembra con todos sus óvulos ya producidos. La vagina se une al útero a través del cuello uterino, mientras que el
útero se une a los ovarios a través de las trompas de Falopio. Las hembras tienen un ciclo reproductivo mensual; a ciertos intervalos
los ovarios liberan un óvulo, que pasa a través de la trompa de Falopio hacia el útero. Si, en este tránsito, se encuentra con esperma,
el esperma podría penetrar y fusionarse con el óvulo, fertilizándolo. Si no se fertiliza, el óvulo se elimina del sistema a través de la
menstruación.

Figura 6.3: Afeitado por primera vez. Fuente.

Las características sexuales secundarias son cambios físicos visibles no directamente vinculados a la reproducción, sino que
señalan madurez sexual. Para los machos esto incluye hombros más anchos y una voz más baja a medida que crece la laringe. El
cabello se vuelve más grueso y oscuro, y el crecimiento del vello ocurre en el área púbica, debajo de los brazos y en la cara. Para
las mujeres el desarrollo mamario ocurre alrededor de los 10 años, aunque el desarrollo completo lleva varios años. Las caderas se
amplían y el vello púbico y axilar se desarrolla y también se vuelve más oscuro y grueso.
Acné: Una consecuencia desagradable de los cambios hormonales en la pubertad es el acné, definido como granos en la piel
debido a glándulas sebáceas hiperactivas (productoras de aceite) (Dolgin, 2011). Estas glándulas se desarrollan a mayor velocidad
que los conductos cutáneos que descargan el aceite. En consecuencia, los conductos pueden bloquearse con la piel muerta y se
desarrollará acné. De acuerdo con el Centro Médico de la Universidad de California en Los Ángeles (2000), aproximadamente 85%

6.1.2 [Link]
de los adolescentes desarrollan acné, y los niños desarrollan acné más que las niñas debido a mayores niveles de testosterona en sus
sistemas (Dolgin, 2011). Experimentar acné puede llevar al adolescente a retirarse socialmente, especialmente si está cohibido de
su piel o se burla (Goodman, 2006).
Efectos de la Edad Pubertal: La edad de la pubertad es cada vez más pequeña para los niños de todo el mundo. Según Euling et
al. (2008) los datos son suficientes para sugerir una tendencia hacia un inicio temprano del desarrollo mamario y menarquia en
niñas. Hace un siglo la edad promedio del primer periodo de una niña en Estados Unidos y Europa era de 16 años, mientras que
hoy ronda los 13. Debido a que no hay un marcador claro de pubertad para los niños, es más difícil determinar si los niños están
madurando antes también. Además de una mejor nutrición, las razones menos positivas asociadas con la pubertad temprana para las
niñas incluyen aumento del estrés, obesidad y sustancias químicas que alteran el sistema endocrino.
Se observan diferencias culturales con las niñas asiático-americanas, en promedio, desarrollándose últimas, mientras que las niñas
afroamericanas ingresan a la pubertad lo más temprano posible. Las niñas hispanas inician la pubertad la segunda más temprana,
mientras que las chicas europeo-americanas ocupan el tercer lugar en su edad de comenzar la pubertad. Aunque las niñas
afroamericanas suelen ser las primeras en desarrollarse, es menos probable que experimenten consecuencias negativas de la
pubertad temprana en comparación con las chicas europeo-americanas (Weir, 2016).
La investigación ha demostrado problemas de salud mental vinculados a niños que comienzan la pubertad antes que sus
compañeros. Para las niñas, la pubertad temprana se asocia con depresión, consumo de sustancias, trastornos alimentarios,
trastornos de conducta disruptiva y comportamiento sexual temprano (Graber, 2013). Las niñas de maduración temprana
demuestran más ansiedad y menos confianza en sus relaciones con familiares y amigos, y se comparan más negativamente con sus
compañeros (Weir, 2016).
Los problemas con la pubertad temprana parecen deberse al desajuste entre la apariencia del niño y la forma en que actúa y piensa.
Especialmente los adultos pueden asumir que el niño es más capaz de lo que realmente es, y los padres podrían otorgar más libertad
de la que indicaría la edad del niño. Para las niñas, el énfasis en el atractivo físico y la sexualidad se enfatiza en la pubertad y
pueden carecer de estrategias de afrontamiento efectivas para atender la atención que puedan recibir.

Figura 6.4. Fuente.

Adicionalmente, los problemas de salud mental son más propensos a ocurrir cuando el niño está entre los primeros en su grupo de
pares en desarrollarse. Debido a que el tiempo preadolescente es uno de no querer parecer diferente, los niños de desarrollo
temprano destacan entre su grupo de pares y gravitan hacia quienes son mayores. Para las niñas, esto da como resultado que
interactúen con compañeros mayores que se involucran en conductas de riesgo como el consumo de sustancias y la conducta sexual
temprana (Weir, 2016).
Los niños también ven cambios en su funcionamiento emocional en la pubertad. Según Mendle, Harden, Brooks-Gunn y Graber
(2010), mientras que la mayoría de los niños experimentaron una disminución de los síntomas depresivos durante la pubertad, los
niños que comenzaron la pubertad antes y exhibieron un ritmo rápido, o una tasa de cambio rápida, en realidad aumentaron en los
síntomas depresivos. Los efectos del ritmo puberal fueron más fuertes que los del momento puberal, lo que sugiere que el cambio
puberal rápido en los niños puede ser un factor de riesgo más importante que el momento del desarrollo. En un estudio adicional
para analizar mejor las razones de este cambio, Mendle, Harden, Brooks-Gunn y Graber (2012) encontraron que tanto los niños de
maduración temprana como los niños de maduración rápida mostraron disminuciones en la calidad de sus relaciones con los
compañeros a medida que avanzaban hacia la adolescencia temprana, mientras que los niños con tiempos más típicos y el
desarrollo del tempo experimentó mejoras en las relaciones entre pares. Los investigadores concluyeron que la transición en las
relaciones entre pares puede ser especialmente desafiante para los niños cuyo patrón de maduración puberal difiere
significativamente de los de otros de su edad. Las consecuencias para los niños que alcanzaron la pubertad temprana fueron
mayores probabilidades de consumo de cigarrillos, alcohol u otras drogas (Dudovitz, et al., 2015).

6.1.3 [Link]
 Figura 6.5. Fuente.
Intensificación del rol de género: Casi al mismo tiempo que la pubertad acentúa el género, las diferencias de rol también se
acentúan para al menos algunos adolescentes. Algunas chicas que sobresalieron en matemáticas o ciencias en la escuela primaria,
pueden frenar su entusiasmo y demostraciones de éxito en estas materias por temor a limitar su popularidad o atractivo como niñas
(Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995; Sadker, 2004). Algunos chicos que antes no estaban especialmente interesados en el deporte
pueden comenzar a dedicarse al atletismo para afirmar su masculinidad ante los ojos de los demás. Es posible que algunos niños y
niñas que alguna vez trabajaron juntos con éxito en proyectos de clase ya no se sientan cómodos haciéndolo, o alternativamente
ahora pueden buscar ser compañeros de trabajo, sino por razones sociales más que académicas. Tales cambios no afectan a todos
los jóvenes por igual, ni afectan a ningún joven por igual en todas las ocasiones. Un estudiante individual puede actuar como un
adulto joven en un día, pero más como un niño al siguiente.

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6.1.4 [Link]
6.2: Cerebro adolescente
El cerebro sufre cambios dramáticos durante la adolescencia. Aunque no se hace más grande, madura volviéndose más
interconectada y especializada (Giedd, 2015). Continúa la mielinización y desarrollo de conexiones entre neuronas. Esto da como
resultado un aumento en la materia blanca del cerebro, y permite al adolescente realizar mejoras significativas en sus habilidades de
pensamiento y procesamiento. Diferentes áreas cerebrales se mielinizan en diferentes momentos. Por ejemplo, las áreas del
lenguaje del cerebro sufren mielinización durante los primeros 13 años. El aislamiento completo de los axones consolida estas
habilidades lingüísticas, pero dificulta el aprendizaje de un segundo idioma. Con mayor mielinización, sin embargo, viene
disminuida la plasticidad ya que un recubrimiento de mielina inhibe el crecimiento de nuevas conexiones (Dobbs, 2012).
Aun cuando se fortalecen las conexiones entre neuronas, la poda sináptica ocurre más que durante la infancia a medida que el
cerebro se adapta a los cambios en el ambiente. Esta poda sináptica hace que la materia gris del cerebro, o la corteza, se vuelva más
delgada pero más eficiente (Dobbs, 2012). El cuerpo calloso, que conecta los dos hemisferios, continúa espesándose permitiendo
conexiones más fuertes entre las áreas cerebrales. Adicionalmente, el hipocampo se conecta más fuertemente a los lóbulos
frontales, permitiendo una mayor integración de la memoria y las experiencias en nuestra toma de decisiones.

Figura 6.6: El sistema límbico.

El sistema límbico, que regula la emoción y la recompensa, está vinculado a los cambios hormonales que ocurren en la pubertad.
El sistema límbico también está relacionado con la búsqueda de novedades y un cambio hacia la interacción con los compañeros.
En contraste, la corteza prefrontal que está involucrada en el control de impulsos, organización, planeación y toma de buenas
decisiones, no se desarrolla completamente hasta mediados de los años 20. Según Giedd (2015) el aspecto significativo de la
corteza prefrontal en desarrollo posterior y el desarrollo temprano del sistema límbico es el “desajuste” en el tiempo entre los dos.
Los aproximadamente diez años que separan el desarrollo de estas dos áreas cerebrales pueden resultar en conductas de riesgo,
mala toma de decisiones y débil control emocional para el adolescente. Cuando la pubertad comienza antes, este desajuste se
extiende aún más.
Los adolescentes suelen correr más riesgos que los adultos y según la investigación es porque pesan los riesgos y las recompensas
de manera diferente que los adultos (Dobbs, 2012). Para los adolescentes la sensibilidad del cerebro al neurotransmisor dopamina
alcanza su punto máximo, y la dopamina está involucrada en circuitos de recompensa por lo que las posibles recompensas superan
los riesgos. Los adolescentes responden con especial fuerza a las recompensas sociales durante las actividades, y prefieren la
compañía de otros de su misma edad. Además de la dopamina, el cerebro adolescente se ve afectado por la oxitocina lo que facilita
la vinculación y hace que las conexiones sociales sean más gratificantes. Con tanto la dopamina como la oxitocina comprometidas,
no es de extrañar que los adolescentes busquen compañeros y emociones en sus vidas que puedan terminar dañándolos de hecho.
Debido a todos los cambios que ocurren en el cerebro adolescente, las posibilidades de desarrollo anormal pueden ocurrir,
incluyendo enfermedades mentales. De hecho, el 50% de la enfermedad mental ocurre a los 14 años y el 75% ocurre a los 24 años
(Giedd, 2015). Adicionalmente, durante este periodo de desarrollo el cerebro adolescente es especialmente vulnerable al daño por
exposición a drogas. Por ejemplo, la exposición repetida a la marihuana puede afectar la actividad celular en el sistema
endocannabinoide. En consecuencia, los adolescentes son más sensibles a los efectos de la exposición repetida a la marihuana
(Weir, 2015).
Sin embargo, los investigadores también se han centrado en las cualidades altamente adaptativas del cerebro adolescente que
permiten al adolescente alejarse de la familia hacia el mundo exterior (Dobbs, 2012; Giedd, 2015). La búsqueda de novedades y la
toma de riesgos pueden generar resultados positivos, incluyendo conocer gente nueva y buscar nuevas situaciones. Separarse de la
familia y entrar en nuevas relaciones y experiencias diferentes son en realidad bastante adaptables para la sociedad.

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6.2.1 [Link]
6.3: Sueño adolescente
Según la Fundación Nacional del Sueño (NSF) (2016), los adolescentes necesitan alrededor de 8 a 10 horas de sueño cada noche
para funcionar mejor. La encuesta más reciente de Sleep in America en 2006 indicó que los adolescentes entre sexto y duodécimo
grado no estaban recibiendo la cantidad recomendada de sueño. En promedio, los adolescentes solo recibieron 7 1⁄2 horas de sueño
por noche en las noches escolares con adolescentes más jóvenes que los mayores (8.4 horas para los estudiantes de sexto grado y
solo 6.9 horas para los de duodécimo grado). Para los adolescentes mayores, solo aproximadamente uno de cada diez (9%)
consigue una cantidad óptima de sueño, y es más probable que experimenten consecuencias negativas al día siguiente. Estos
incluyen sentirse demasiado cansado o somnoliento, estar de mal humor o irritable, quedarse dormido en la escuela, tener un estado
de ánimo deprimido y beber bebidas con cafeína (NSF, 2016). Adicionalmente, están en riesgo de abuso de sustancias, choques
automovilísticos, bajo rendimiento académico, obesidad y un sistema inmunológico debilitado (Weintraub, 2016).

Figura 6.7. Fuente.

¿Por qué los adolescentes no duermen lo suficiente? Además de los factores ambientales y sociales conocidos, como el trabajo, la
tarea, los medios de comunicación, la tecnología y la socialización, el cerebro adolescente también es un factor. A medida que los
adolescentes atraviesan la pubertad, sus ritmos circadianos cambian y retrasan su tiempo de sueño hasta más tarde en la noche
(Weintraub, 2016). Este cambio biológico no sólo mantiene despiertos a los adolescentes por la noche, sino que les dificulta
levantarse por la mañana. Cuando están despiertos demasiado pronto, sus cerebros no funcionan de manera óptima. Se observan
deficiencias en la atención, el comportamiento y el rendimiento académico, mientras que también se demuestran aumentos en la
tardanza y el ausentismo.
Para apoyar el horario de sueño posterior de los adolescentes, los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades
recomendaron que la escuela no comience antes de las 8:30 a.m. Desafortunadamente, más del 80% de las escuelas
estadounidenses comienzan su día antes de las 8:30 a.m. con una hora promedio de inicio de las 8:03 a.m. (Weintraub, 2016). Los
psicólogos y otros profesionales han estado abogando por tiempos escolares posteriores, y han producido investigaciones que
demuestran mejores resultados de los estudiantes para tiempos de inicio posteriores. Más escuelas intermedias y secundarias han
cambiado sus horarios de inicio para reflejar mejor la investigación del sueño. Sin embargo, la logística de cambiar los horarios de
inicio y los horarios de los autobuses está resultando demasiado difícil para algunas escuelas, dejando a muchos adolescentes
vulnerables a las consecuencias negativas de la falta de sueño.

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6.3.1 [Link]
6.4: Actividad Sexual Adolescente
Alrededor de los diez u once años, la mayoría de los niños experimentan una mayor atracción sexual hacia otros que afecta la vida
social, tanto en la escuela como fuera de ella (McClintock & Herdt, 1996). Al final de la preparatoria, más de la mitad de los niños
y niñas reportan haber tenido relaciones sexuales al menos una vez, aunque es difícil estar seguro de la proporción debido a la
sensibilidad y privacidad de la información. (Centro para el Control de Enfermedades, 2004; Rosenbaum, 2006).
Embarazo adolescente: Aunque las tasas de embarazo adolescente han disminuido desde 1991, las tasas de natalidad adolescente
en Estados Unidos son más altas que la mayoría de los países desarrollados.

Figura 6.8. Fuente.

En 2014 las mujeres de 15 a 19 años experimentaron una tasa de natalidad de 24.2 por 1,000 mujeres. Se trata de una caída del 9%
con respecto al 2013. Las tasas de natalidad disminuyeron 11% para las personas de 15 a 17 años y 7% para las de 18 a 19 años.
Parece que los adolescentes parecen ser menos activos sexualmente que en años anteriores, y aquellos que son sexualmente activos
parecen estar usando anticonceptivos (CDC, 2016). La Figura 6.8 muestra las tasas de natalidad (nacidos vivos) por 1,000 mujeres
de 15 a 19 años para todas las razas y etnia hispana en Estados Unidos, 1991, 2007, 2011, 2012 y 2013.
Factores de riesgo para el embarazo adolescente: Miller, Benson y Galbraith (2001) encontraron que la cercanía padre/hijo, la
supervisión de los padres y los valores de los padres contra las relaciones sexuales adolescentes (o relaciones sexuales sin
protección) disminuyeron el riesgo de embarazo adolescente. En contraste, residir en vecindarios desorganizados/peligrosos, vivir
en una familia de SES más bajos, vivir con un padre soltero, tener hermanos mayores sexualmente activos o hermanas adolescentes
embarazadas/parentales, pubertad temprana y ser víctima de abuso sexual colocan a los adolescentes en un mayor riesgo de
embarazo adolescente.
Consecuencias del Embarazo Adolescente: Después del nacimiento del niño la vida puede ser difícil para una madre adolescente.
Sólo el 40% de los adolescentes que tienen hijos antes de los 18 años egresan de la preparatoria. Sin un título de bachillerato sus
perspectivas laborales son limitadas y la independencia económica es difícil. Las madres adolescentes tienen más probabilidades de
vivir en la pobreza, y más del 75% de todas las madres adolescentes solteras reciben asistencia pública dentro de los 5 años
posteriores al nacimiento de su primer hijo. Aproximadamente, 64% de los niños nacidos de adolescentes solteros que abandonan
la escuela secundaria viven en la pobreza. Además, un niño nacido de madre adolescente tiene 50% más de probabilidades de
repetir un grado en la escuela y es más probable que se desempeñe mal en las pruebas estandarizadas y abandone la escuela antes
de terminar la secundaria (March of Dimes, 2012).
Investigaciones que analizan la edad en que los hombres engendran su primer hijo y hasta qué punto completan su educación han
sido resumidas por el Pew Research Center (2015) y reflejan la investigación para mujeres. Entre los papás de 22 a 44 años, 70%
de los que tienen menos de un diploma de secundaria dicen que engendraron a su primer hijo antes de los 25 años. En comparación,
menos de la mitad (45%) de los padres con alguna experiencia universitaria se convirtieron en papás a esa edad. Adicionalmente,
convertirse en padre joven ocurre mucho menos para aquellos con licenciatura o superior ya que apenas 14% tuvo su primer hijo
antes de los 25 años. Al igual que los hombres, es probable que las mujeres con más educación sean mayores cuando se conviertan
en madres.

6.4.1 [Link]
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6.4.2 [Link]
6.5: Trastornos de la alimentación
Aunque los trastornos de la alimentación pueden presentarse en niños y adultos, frecuentemente aparecen durante la adolescencia o
la adultez joven (Instituto Nacional de Salud Mental (NIMH), 2016). Los trastornos alimentarios afectan a ambos géneros, aunque
las tasas entre las mujeres son 2 1⁄2 veces mayores que entre los hombres. Al igual que las mujeres que tienen trastornos
alimentarios, los hombres también tienen un sentido distorsionado de la imagen corporal, incluida la dismorfia muscular o una
preocupación extrema por volverse más musculoso. La prevalencia de trastornos alimentarios en Estados Unidos es similar
entre blancos no hispanos, hispanos, afroamericanos y asiáticos, con la excepción de que la anorexia nerviosa es más común
entre los blancos no hispanos (Hudson, Hiripi, Pope, & Kessler, 2007; Wade, Keski-Rahkonen, & Hudson, 2011).

Figura 6.9. Fuente.

Factores de riesgo para los trastornos de la alimentación

Debido a la alta tasa de mortalidad, los investigadores están indagando en la etiología del trastorno y los factores de riesgo
asociados. Los investigadores están encontrando que los trastornos alimentarios son causados por una compleja interacción de
factores genéticos, biológicos, conductuales, psicológicos y sociales (NIMH, 2016). Los trastornos de la alimentación parecen ser
familiares, y los investigadores están trabajando para identificar variaciones de ADN que están relacionadas con el mayor riesgo de
desarrollar trastornos alimentarios. Los investigadores también han encontrado diferencias en los patrones de actividad cerebral en
mujeres con trastornos alimentarios en comparación con mujeres sanas.
Los principales criterios para los trastornos alimentarios más comunes: anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y trastorno por atracón
se describen en el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales Quinta Edición (DSM-5) (Asociación Americana de
Psiquiatría, 2013) y se enumeran en la Tabla 6.1.
Cuadro 6.1 Trastorno alimentario DSM-5
Restricción de la ingesta de energía, lo que lleva a un peso corporal
significativamente bajo
Anorexia Nerviosa
Intenso miedo a subir de peso
Alteración en la autoevaluación del peso corporal

Episodios recurrentes de atracones

Comportamientos compensatorios inapropiados recurrentes para
prevenir el aumento de peso, incluyendo purgas, laxantes, ayuno o
Bulimia Nerviosa
ejercicio excesivo
La autoevaluación se ve afectada indebidamente por la forma del
cuerpo y el peso

Episodios recurrentes de atracones

Estrés marcado con respecto a los atracones
Trastorno por atracón
El atracón no se asocia con el uso recurrente de conductas
compensatorias inapropiadas

Consecuencias para la salud de los trastornos alimentarios: Para quienes padecen anorexia, las consecuencias para la salud
incluyen una frecuencia cardíaca anormalmente lenta y presión arterial baja, lo que aumenta el riesgo de insuficiencia cardíaca.

6.5.1 [Link]
Adicionalmente, hay una reducción en la densidad ósea (osteoporosis), pérdida y debilidad muscular, deshidratación severa,
desmayos, fatiga y debilidad general. La anorexia nerviosa tiene la tasa de mortalidad más alta de cualquier trastorno psiquiátrico
(Arcelus, Mitchell, Gales, & Nielsen, 2011). Los individuos con este trastorno pueden morir por complicaciones asociadas con la
inanición, mientras que otros mueren de suicidio. En las mujeres, el suicidio es mucho más común en las personas con anorexia que
en la mayoría de los demás trastornos mentales.
El ciclo de atracón y purga de la bulimia puede afectar el sistema digestivo y provocar desequilibrios electrolíticos y químicos que
pueden afectar el corazón y otros órganos principales. Los vómitos frecuentes pueden causar inflamación y posible ruptura del
esófago, así como caries y manchas de los ácidos estomacales. Por último, el trastorno por atracón genera riesgos de salud similares
a los de la obesidad, incluyendo presión arterial alta, niveles altos de colesterol, enfermedades cardíacas, diabetes tipo II y
enfermedad de la vesícula biliar (Asociación Nacional de Trastornos de la Alimentación, 2016).
Tratamiento de los Trastornos Alimentarios: Para tratar los trastornos alimentarios, una nutrición adecuada y detener conductas
inapropiadas, como la purga, son las bases del tratamiento. Los planes de tratamiento se adaptan a las necesidades individuales e
incluyen atención médica, asesoramiento nutricional, medicamentos (como antidepresivos) y psicoterapia individual, grupal y/o
familiar (NIMH, 2016). Por ejemplo, el Enfoque Maudsley hace que los padres de adolescentes con anorexia nerviosa participen
activamente en el tratamiento de su hijo, como asumir la responsabilidad de alimentar al niño. Para eliminar los atracones y los
comportamientos de purga, la terapia cognitivo-conductual (TCC) ayuda a los pacientes identificando patrones de pensamiento
distorsionados y cambiando creencias inexactas.

Figura 6.10. Fuente.

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6.5.2 [Link]
6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Cognitivo en la Adolescencia
Describir la etapa operativa formal de Piaget y las características del pensamiento operativo formal
Describir el egocentrismo adolescente
Describir la investigación de Procesamiento de Información sobre atención y memoria
Describir los cambios de desarrollo en el lenguaje
Describir los distintos tipos de educación de los adolescentes
Identificar cambios en las tasas de abandono escolar en función del género y la etnia

Etapa Operativa Formal del Desarrollo Cognitivo de Piaget

Durante la etapa operativa formal, los adolescentes son capaces de comprender principios abstractos que no tienen referencia
física. Ahora pueden contemplar construcciones tan abstractas como la belleza, el amor, la libertad y la moralidad. El adolescente
ya no está limitado por lo que se puede ver o escuchar directamente. Adicionalmente, mientras los niños más pequeños resuelven
problemas a través de ensayo y error, los adolescentes demuestran un razonamiento hipotético-deductivo, el cual está
desarrollando hipótesis basadas en lo que lógicamente podría ocurrir. Son capaces de pensar en todas las posibilidades en una
situación de antemano, y luego probarlas sistemáticamente (Crain, 2005). Ahora son capaces de dedicarse al verdadero
pensamiento científico.
El pensamiento operativo formal implica también aceptar situaciones hipotéticas. Los adolescentes entienden el concepto de
transitividad, lo que significa que una relación entre dos elementos se traspasa a otros elementos lógicamente relacionados con
los dos primeros, como si A<B y B<C, luego A<C (Thomas, 1979). Por ejemplo, cuando se le preguntó: Si María es más baja que
Alicia y Alicia es más baja que Caitlyn, ¿quién es la más baja? Los adolescentes son capaces de responder correctamente a la
pregunta ya que entienden la transitividad involucrada.
¿Todos llegan a operaciones formales? Según Piaget, la mayoría de las personas alcanzan cierto grado de pensamiento operativo
formal, pero utilizan las operaciones formales principalmente en las áreas de su mayor interés (Crain, 2005). De hecho, la mayoría
de los adultos no demuestran regularmente un pensamiento operativo formal, y en pequeños pueblos y comunidades tribales,
apenas se usa en absoluto. Una posible explicación es que el pensamiento de un individuo no ha sido suficientemente desafiado
como para demostrar un pensamiento operativo formal en todos los ámbitos.
Egocentrismo adolescente: Una vez que los adolescentes pueden entender los pensamientos abstractos, entran en un mundo de
posibilidades hipotéticas y demuestran egocentrismo o un mayor autoenfoque. La egocentricidad viene de atribuir poder ilimitado
a sus propios pensamientos (Crain, 2005). Piaget creía que no era hasta que los adolescentes asumieron roles adultos que podrían
aprender los límites de sus propios pensamientos.

Figura 6.11. Fuente.

David Elkind (1967) amplió el concepto de egocentricidad adolescente de Piaget. Elkind teorizó que los cambios fisiológicos que
ocurren durante la adolescencia hacen que los adolescentes se preocupen principalmente por sí mismos. Adicionalmente, dado que
los adolescentes no logran diferenciar entre lo que otros están pensando y sus propios pensamientos, creen que otros están igual de
fascinados con su comportamiento y apariencia. Esta creencia da como resultado que el adolescente anticipe las reacciones de los
demás y, en consecuencia, construya una audiencia imaginaria. “El público imaginario es la creencia del adolescente de que
quienes los rodean están tan preocupados y enfocados en su apariencia como ellos mismos” (Schwartz, Maynard, & Uzelac, 2008,
p. 441). Elkind pensó que el público imaginario contribuyó a la autoconciencia que se produce durante la adolescencia temprana. El

6.6.1 [Link]
deseo de privacidad y la renuencia a compartir información personal pueden ser una reacción adicional a sentirse bajo constante
observación por parte de otros.
Otra consecuencia importante del egocentrismo adolescente es la fábula personal o creencia de que uno es único, especial e
invulnerable al daño. Elkind (1967) explica que debido a que los adolescentes se sienten tan importantes para los demás (audiencia
imaginaria) se consideran a sí mismos y a sus sentimientos como especiales y únicos. Los adolescentes creen que solo ellos han
experimentado emociones fuertes y diversas, y por lo tanto otros nunca pudieron entender cómo se sienten. Esta singularidad en las
propias experiencias emocionales refuerza la creencia del adolescente de invulnerabilidad, especialmente hasta la muerte. Los
adolescentes se involucrarán en conductas de riesgo, como beber y conducir o tener relaciones sexuales sin protección, y sentirán
que no sufrirán ninguna consecuencia negativa. Elkind creía que la egocentricidad adolescente surgió en la adolescencia temprana
y disminuyó en la adolescencia media, sin embargo, investigaciones recientes también han identificado la egocentricidad en la
adolescencia tardía (Schwartz, et al., 2008).
Consecuencias del Pensamiento Operativo Formal: Como los adolescentes ahora son capaces de pensar abstracta e
hipotéticamente, exhiben muchas nuevas formas de reflexionar sobre la información (Dolgin, 2011). Por ejemplo, demuestran una
mayor introspección o pensar en los pensamientos de uno

Procesamiento de Información
Control cognitivo: Como se señaló en capítulos anteriores, las funciones ejecutivas, como la atención, los aumentos en la memoria
de trabajo y la flexibilidad cognitiva, han ido mejorando constantemente desde la primera infancia. Los estudios han encontrado
que la función ejecutiva es muy competente en la adolescencia. Sin embargo, la autorregulación, o la capacidad de controlar los
impulsos, aún puede fallar. Un fracaso en la autorregulación es especialmente cierto cuando hay alto estrés o alta demanda de
funciones mentales (Luciano & Collins, 2012). Si bien el alto estrés o la demanda pueden gravar incluso las habilidades de
autorregulación de un adulto, los cambios neurológicos en el cerebro adolescente pueden hacer que los adolescentes sean
particularmente propensos a tomar decisiones más riesgosas en estas condiciones.

Figura 6.12.
Razonamiento inductivo y deductivo: El razonamiento inductivo surge en la infancia, y es un tipo de razonamiento que a veces
se caracteriza como “procesamiento ascendente” en el que se pueden utilizar observaciones específicas, o comentarios específicos
de quienes están en autoridad, para dibujar conclusiones. Sin embargo, en el razonamiento inductivo la veracidad de la
información que creó la conclusión general no garantiza la exactitud de dicha conclusión. Por ejemplo, un niño que solo ha
observado truenos en los días de verano puede concluir que solo truena en verano. En contraste, el razonamiento deductivo, a
veces llamado “procesamiento de arriba hacia abajo”, surge en la adolescencia. Este tipo de razonamiento parte de algún principio
general, y a partir de ello se proponen conclusiones específicas. El razonamiento deductivo garantiza una conclusión veraz si las
premisas en las que se basa son exactas.
Pensamiento intuitivo versus analítico: Los psicólogos cognitivos suelen referirse al pensamiento intuitivo y analítico como el
Modelo de Proceso Doble; la noción de que los humanos tienen dos redes distintas para procesar información (Albert & Steinberg,
2011). El pensamiento intuitivo es automático, inconsciente y rápido (Kahneman, 2011), y es más experiencial y emocional. En
contraste, el pensamiento analítico es deliberado, consciente y racional. Si bien estos sistemas interactúan, son distintos (Kuhn,
2013). El pensamiento intuitivo es más fácil y más comúnmente utilizado en la vida cotidiana. También es más utilizado por niños
y adolescentes que por adultos (Klaczynski, 2001). La rapidez del pensamiento adolescente, junto con la maduración del sistema
límbico, puede hacer que los adolescentes sean más propensos al pensamiento emocional intuitivo que los adultos.

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6.6.2 [Link]
6.7: Abandonan la escuela secundaria
La tasa de deserción por estatus se refiere al porcentaje de jóvenes de 16 a 24 años que no están inscritos en la escuela y no
cuentan con credenciales de preparatoria (ya sea un diploma o una credencial de equivalencia como un certificado de Desarrollo
Educativo General [GED]). La tasa de deserción escolar se basa en encuestas por muestreo de la población civil, no
institucionalizada, lo que excluye a las personas en las cárceles, a los militares y a otras personas que no viven en hogares. La tasa
de deserción escolar entre los estudiantes de secundaria ha disminuido de una tasa de 12% en 1990, a 7% en 2013 (Departamento
de Educación de Estados Unidos, 2015). La tasa es menor para los blancos que para los negros, y las tasas tanto para los blancos
como para los negros son menores que las tasas para los hispanos. Sin embargo, la brecha entre blancos, negros e hispanos se ha
reducido (ver Figura 6.11).

Figura 6.13: Tasas de deserción por estatus de jóvenes de 16 a 24 años, por raza/etnia: 1990 a 2013. FUENTE: Departamento de
Educación de Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas Educativas. (2015). La Condición de la Educación 2015 (NCES
2015-144), Estatus Tasas de deserción escolar.
La tasa de deserción para los varones en 1990 fue de 12%, donde permaneció hasta el año 2000. A partir de entonces la tasa ha
bajado a 7% en 2013. La tasa de deserción para las mujeres en 1990 fue de 12%, donde bajó a 10% en 2000, y en 2013 fue de 6%.
De 1997 a 2012 la tasa para los hombres fue apreciablemente mayor que para las mujeres, mientras que en 2013 la diferencia de
género fue mínima (Departamento de Educación de Estados Unidos, 2015).

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6.7.1 [Link]
6.8: Los adolescentes y el trabajo
Muchos adolescentes trabajan ya sea trabajos de verano, o durante el ciclo escolar. Tener un empleo puede ofrecer a los
adolescentes fondos extra, la oportunidad de aprender nuevas habilidades, ideas sobre futuras carreras y tal vez el verdadero valor
del dinero. Sin embargo, existen numerosas preocupaciones sobre los adolescentes que trabajan, especialmente durante el ciclo
escolar. Una preocupación de larga data es que “engendra madurez precoz de roles más adultos y comportamientos problemáticos”
(Staff, Vaneseltine, Woolnough, Silver, & Burrington, 2011, p. 150). Varios estudios han encontrado que trabajar más de 20 horas a
la semana puede conducir a caídas en los grados, una desvinculación general de la escuela (Staff, Schulenberg, & Bachman, 2010;
Lee & Staff, 2007; Marsh & Kleitman, 2005), un aumento en el abuso de sustancias (Longest & Shanahan, 2007), participando
antes conducta sexual y embarazo (Staff et al., 2011).

Figura 6.14. Fuente.

Sin embargo, como muchos grupos de empleados, los adolescentes han visto una caída en el número de empleos. Los empleos
veraniegos de generaciones anteriores han estado en constante descenso, según el Departamento de Trabajo de Estados Unidos,
Bureau of Labor Statistics (2016). Consulte la Figura 6.15 para conocer las tendencias recientes.

Figura 6.15.

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6.8.1 [Link]
6.9: Conductores adolescentes
Conducir da a los adolescentes una sensación de libertad e independencia de sus padres. También puede liberar tiempo para los
padres, ya que no están trasladando a los adolescentes hacia y desde la escuela, las actividades o el trabajo. La Administración
Nacional de Seguridad del Tráfico en Carreteras (NHTSA) informa que en 2014 los conductores jóvenes (de 15 a 20 años)
representaron 5.5% (11.7 millones) del número total de conductores (214 millones) en EU (Centro Nacional de Estadística y
Análisis (NCSA), 2016). No obstante, casi 9% de todos los conductores involucrados en choques fatales ese año fueron
conductores jóvenes (NCSA, 2016), y según el Centro Nacional de Estadísticas de Salud (2014), los accidentes automovilísticos
son la principal causa de muerte para los jóvenes de 15 a 20 años. “En todas las jurisdicciones motorizadas del mundo, los
conductores jóvenes e inexpertos tienen tasas de choques mucho más altas que los conductores mayores y más experimentados”
(NCSA, 2016, p. 1). La tasa de choques fatales es mayor para los varones jóvenes que para las hembras jóvenes, aunque para
ambos sexos la tasa fue mayor para el grupo de 15 a 20 años de edad. Para los varones jóvenes, la tasa de choques fatales fue de
aproximadamente 46 por cada 100 mil conductores, en comparación con 20 por cada 100 mil conductores para mujeres jóvenes. La
NHTSA (NCSA, 2016) informó que de los jóvenes conductores que fueron asesinados y que tenían alcohol en su sistema, 81%
tenían un recuento de alcohol en la sangre más allá de lo que se consideraba el límite legal. Los choques fatales por consumo de
alcohol fueron mayores entre hombres jóvenes que mujeres jóvenes. La NHTSA también encontró que los adolescentes tenían
menos probabilidades de usar los cinturones de seguridad si conducían bajo la influencia del alcohol, y que el uso de restricciones
disminuyó a medida que aumentaba el nivel de intoxicación por alcohol.

Figura 6.6. Fuente.

En un estudio AAA de accidentes automovilísticos no fatales, pero de moderados a graves en 2014, más de la mitad involucraron a
conductores varones jóvenes de 16 a 19 años de edad (Carney, McGehee, Harland, Weiss, & Raby, 2015). En el 36% de las
colisiones por detrás, los conductores adolescentes seguían los autos demasiado de cerca para poder detenerse a tiempo, y en
accidentes de un solo vehículo, conducir demasiado rápido por el clima y las condiciones de la carretera fue un factor en el 79% de
los choques que involucraron a adolescentes. La distracción también fue un factor en casi el 60% de los accidentes que
involucraron a conductores adolescentes. Los compañeros pasajeros, a menudo también adolescentes (84% de las veces), y los
celulares fueron las dos principales fuentes de distracción, respectivamente. Estos datos sugirieron que tener otro adolescente en el
automóvil incrementó el riesgo de accidente en 44% (Carney et al., 2015). Según la NHTSA, se reportó que 10% de los
conductores de 15 a 19 años involucrados en choques fatales estaban distraídos al momento del accidente; la cifra más alta para
cualquier grupo de edad (NCSA, 2016). Se ha encontrado que la distracción junto con la inexperiencia incrementa en gran medida
el riesgo de accidente (Klauer et al., 2014).
La NHTSA sí encontró que el número de accidentes ha estado en disminución desde 2005. Atribuyen esto a una mayor formación
de conductores, una mayor conciencia social a los desafíos de conducir para los adolescentes y a cambios en las leyes que
restringen la edad para beber. La NHTSA estima que el aumento de la edad legal para beber a 21 años en los 50 estados y el
Distrito de Columbia ha salvado 30 323 vidas desde 1975.

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6.9.1 [Link]
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Psicosocial en la Adolescencia
Describir los cambios en el autoconcepto y la autoestima en la adolescencia
Resumir la quinta tarea psicosocial de Erikson de identidad versus confusión de roles
Describir los cuatro estados de identidad de Marcia
Resumir las tres etapas del desarrollo de la identidad étnica
Describir la relación padre-adolescente
Describir el papel de los compañeros
Describir las relaciones de pareja

Autoconcepto y Autoestima en la Adolescencia

En la adolescencia, los adolescentes continúan desarrollando su autoconcepto. Su capacidad para pensar en las posibilidades y
razonar de manera más abstracta puede explicar la mayor diferenciación del yo durante la adolescencia. Sin embargo, la
comprensión de sí mismo del adolescente suele estar llena de contradicciones. Los adolescentes jóvenes pueden verse a sí mismos
como extrovertidos pero también retraídos, felices pero a menudo malhumorados, y a la vez inteligentes y completamente
despistados (Harter, 2012). Estas contradicciones, junto con el creciente reconocimiento del adolescente de que su personalidad y
comportamiento parece cambiar dependiendo de con quién esté o dónde se encuentre, pueden llevar al joven adolescente a sentirse
como un fraude. Con sus padres pueden parecer más enojados y hoscuros, con sus amigos son más extrovertidos y tontos, y en el
trabajo son tranquilos y cautelosos. “¿Cuál soy realmente yo?” puede ser el estribillo del joven adolescente. Harter (2012) encontró
que los adolescentes enfatizan rasgos como ser amigables y considerados más que los niños, resaltando su creciente preocupación
por cómo los demás pueden verlos. Harter también descubrió que los adolescentes mayores agregan valores y estándares morales a
sus autodescripciones.
A medida que el autoconcepto se diferencia, también lo hace la autoestima. Además de las dimensiones académica, social, de
apariencia y física/atlética de la autoestima en la infancia media y tardía, los adolescentes también agregan percepciones de su
competencia en las relaciones románticas, en el trabajo y en las amistades cercanas (Harter, 2006). La autoestima a menudo
disminuye cuando los niños pasan de un entorno escolar a otro, como pasar de la primaria a la secundaria, o de la secundaria a la
secundaria (Ryan, Shim, & Makara, 2013). Estas gotas suelen ser temporales, a menos que existan factores estresantes adicionales
como conflictos parentales, u otras interrupciones familiares (De Wit, Karioja, Rye, & Shain, 2011). La autoestima aumenta de
mediados a finales de la adolescencia para la mayoría de los adolescentes, especialmente si se sienten competentes en sus
relaciones con los compañeros, su apariencia y habilidades atléticas (Birkeland, Melkivik, Holsen, & Wold, 2012).

Erikson: Identidad vs. confusión de roles

Erikson creía que la tarea psicosocial primaria de la adolescencia era establecer una identidad. Los adolescentes luchan con la
pregunta “¿Quién soy yo?” Esto incluye preguntas sobre su apariencia, elecciones vocacionales y aspiraciones profesionales,
educación, relaciones, sexualidad, opiniones políticas y sociales, personalidad e intereses. Erikson vio esto como un período de
confusión y experimentación con respecto a la identidad y el camino de la propia vida. Durante la adolescencia experimentamos
una moratoria psicológica, donde los adolescentes ponen en suspenso el compromiso con una identidad mientras exploran las
opciones. La culminación de esta exploración es una visión más coherente de uno mismo. Aquellos que no logran resolver esta
etapa pueden o bien retirarse aún más en el aislamiento social o perderse entre la multitud. Sin embargo, investigaciones más
recientes, sugieren que pocos abandonan este período de edad con logro de identidad, y que la mayor parte de la formación de
identidad ocurre durante la edad adulta joven (C t, 2006).
Ampliando la teoría de Erikson, James Marcia (2010) identificó cuatro estados de identidad que representan las cuatro posibles
combinaciones de la dimensión de compromiso y exploración (ver Tabla 6.2).
Cuadro 6.2 Los cuatro estados de identidad de Marcia
Exploración

Ausente Presente
Compromiso con una Identidad
Ausente Difusión de Identidad Moratoria de Identidad

Presente ejecución hipotecaria de identidad Logro de Identidad

6.10.1 [Link]
El estado menos maduro, y uno común en muchos niños, es la difusión de la identidad. La difusión de la identidad es un estatus
que caracteriza a quienes no han explorado las opciones, ni se han comprometido con una identidad. Aquellos que persisten en
esta identidad pueden derivar sin rumbo fijo con poca conexión con quienes los rodean o tener poco sentido de propósito en la vida.
Quienes están en ejecución hipotecaria de identidad se han comprometido con una identidad sin haber explorado las opciones.
Algunos padres pueden tomar estas decisiones por sus hijos y no le dan al adolescente la oportunidad de tomar decisiones. En otros
casos, los adolescentes pueden identificarse fuertemente con los padres y otras personas en su vida y desean seguir sus pasos.
La moratoria de identidad es un estatus que describe a quienes están explorando actividades en un intento de establecer una
identidad, pero que aún no han hecho ningún compromiso. Este puede ser un período de tiempo ansioso y emocionalmente tenso
ya que el adolescente experimenta con diferentes roles y explora diversas creencias. Nada es seguro y hay muchas preguntas, pero
pocas respuestas.
El logro de identidad se refiere a aquellos que después de la exploración han hecho un compromiso. Este es un proceso largo y no
suele lograrse al final de la adolescencia.

Figura 6.17. Fuente.

Durante la escuela secundaria y los años universitarios, los adolescentes y adultos jóvenes pasan de la difusión de identidad y la
ejecución hipotecaria hacia la moratoria y el logro. Las mayores ganancias en el desarrollo de la identidad están en la universidad,
ya que los estudiantes universitarios están expuestos a una mayor variedad de opciones de carrera, estilos de vida y creencias. Esto
es probable que incite en cuestiones relativas a la identidad. Gran parte del trabajo identitario que realizamos en la adolescencia y la
edad adulta es sobre valores y metas, ya que nos esforzamos por articular una visión personal o sueño para lo que esperamos lograr
en el futuro (McAdams, 2013).
Los psicólogos del desarrollo han investigado varias áreas diferentes del desarrollo de la identidad y algunas de las áreas
principales incluyen:
Identidad religiosa: Las opiniones religiosas de los adolescentes suelen ser similares a las de sus familias (Kim- Spoon, Longo, &
McCullough, 2012). La mayoría de los adolescentes pueden cuestionar costumbres, prácticas o ideas específicas en la fe de sus
padres, pero pocos rechazan completamente la religión de sus familias.
Identidad política: La ideología política de los adolescentes también está influenciada por las creencias políticas de sus padres.
Una nueva tendencia en el siglo XXI es la disminución de la afiliación partidista entre los adultos. Muchos adultos no se alinean ni
con el partido democrático ni republicano, sino que se ven a sí mismos como más un “independiente”. Sus hijos adolescentes
suelen seguir su ejemplo o se vuelven más apolíticos (C t, 2006).
Identidad vocacional: Si bien los adolescentes de generaciones anteriores se imaginaban a sí mismos como trabajando en un
trabajo en particular, y a menudo trabajaban como aprendices o a tiempo parcial en ocupaciones como los adolescentes, este rara
vez es el caso hoy en día. La identidad vocacional tarda más en desarrollarse, ya que la mayoría de las ocupaciones actuales
requieren habilidades y conocimientos específicos que requerirán educación adicional o se adquieren en el propio trabajo. Además,
muchos de los trabajos que tienen los adolescentes no están en ocupaciones que la mayoría de los adolescentes buscarán como
adultos.
Identidad de género: Esta también se está convirtiendo en una tarea cada vez más prolongada a medida que las actitudes y normas
con respecto al género Los roles apropiados para hombres y mujeres están evolucionando. Algunos adolescentes pueden embargar
una identidad de género como una forma de lidiar con esta incertidumbre, y pueden adoptar roles masculinos o femeninos más
estereotipados (Sinclair & Carlsson, 2013).

6.10.2 [Link]
 Figura 6.18. Fuente.
La identidad étnica se refiere a cómo las personas llegan a un acuerdo con quiénes son en función de su ascendencia étnica o
racial. “La tarea de la formación de la identidad étnica consiste en ordenar y resolver los sentimientos y actitudes positivos y
negativos sobre el propio grupo étnico y sobre otros grupos e identificar el lugar de uno en relación con ambos” (Phonney, 2006, p.
119). Cuando los grupos difieren en estatus en una cultura, los del grupo no dominante tienen que ser conscientes de las costumbres
y valores de los de la cultura dominante. Lo contrario rara vez es el caso. Esto hace que la identidad étnica sea mucho menos
destacada para los miembros de la cultura dominante. En Estados Unidos, los de ascendencia europea se dedican a menos
exploración de la identidad étnica, que los de ascendencia no europea (Phonney, 1989). Sin embargo, según el Censo de Estados
Unidos (2012) más del 40% de los estadounidenses menores de 18 años son de minorías étnicas. Para muchos adolescentes de
minorías étnicas, descubrir la propia identidad étnica es una parte importante de la formación de la identidad.
El modelo de formación de identidad étnica de Pfinney se basa en el modelo de formación de identidad de Erikson y Marcia
(Phonney, 1990; Syed & Juang, 2014). A través del proceso de exploración y compromiso, los individuos llegan a comprender y
crear una identidad ética. Pfinney sugiere tres etapas o estados con respecto a la identidad étnica:
1. Identidad étnica no examinada: Los adolescentes y adultos que no han estado expuestos a cuestiones de identidad étnica
pueden estar en la primera etapa, identidad étnica no examinada. Esto a menudo se caracteriza por una preferencia por la cultura
dominante, o donde el individuo ha pensado poco en la cuestión de su herencia étnica. Esto es similar a la difusión en el modelo
de identidad de Marcia. En este grupo se incluyen también aquellos que han adoptado la etnia de sus padres y otros miembros
de la familia con poco pensamiento sobre los propios temas, similar al estado de ejecución hipotecaria de Marcia (Phonney,
1990).
2. Búsqueda de identidad étnica: Los adolescentes y adultos que están explorando las costumbres, la cultura y la historia de su
grupo étnico se encuentran en la etapa de búsqueda de identidad étnica, similar al estatus de moratoria de Marcia (Phonney,
1990). A menudo algún evento “despierta” a un adolescente o adulto a su etnia; ya sea una experiencia personal con prejuicios,
un caso muy perfilado en los medios de comunicación, o incluso un evento más positivo que reconozca la contribución de
alguien de la etnia del individuo. Los adolescentes y adultos en esta etapa se sumergirán en su cultura étnica. Para algunos,
“puede llevar a un rechazo de los valores de la cultura dominante” (Pfinney, 1990, p. 503).
3. Identidad étnica lograda: Aquellos que han explorado activamente su cultura probablemente tengan una apreciación y
comprensión más profunda de su herencia étnica, lo que conduzca a un progreso hacia una identidad étnica lograda (Phonney,
1990). Una identidad étnica lograda no implica necesariamente que el individuo esté muy involucrado en las costumbres y
valores de su cultura étnica. Uno puede tener confianza en su identidad étnica sin querer mantener el idioma u otras costumbres.
El desarrollo de la identidad étnica lleva tiempo, ya que alrededor del 25% de los alumnos de décimo grado pertenecientes a
minorías étnicas han explorado y resuelto los problemas (Phanney, 1989). Cuanto más étnicamente homogéneo es el bachillerato,
menos exploración y logro identitario (Umana-Taylor, 2003). Además, incluso en escuelas secundarias de mayor diversidad étnica,
los adolescentes tienden a pasar más tiempo con su propio grupo, reduciendo la exposición a otras etnias. Esto puede explicar por
qué, para muchos, la universidad se convierte en el momento de la exploración de la identidad étnica. “[La] transición a la
universidad puede servir como una experiencia de concientización que desencadena la exploración” (Syed & Azmitia, 2009, p.
618).
También es importante señalar que quienes sí logran la identidad étnica pueden reexaminar periódicamente los temas de etnicidad.
Este ciclo entre exploración y logro es común no sólo para la formación de la identidad étnica, sino en otros aspectos del desarrollo
de la identidad (Grotevant, 1987) y se conoce como MAMA ciclismo o moverse de un lado a otro entre moratoria y logro.
Identidad bicultural/multirracial: Las minorías étnicas deben luchar con la cuestión de cómo, y en qué medida, se identificarán
con la cultura de la sociedad circundante y con la cultura de su familia. Pfinney (2006) sugiere que las personas pueden manejarlo
de diferentes maneras. Algunos pueden mantener las identidades separadas, otros pueden combinarlas de alguna manera, mientras
que otros pueden rechazar algunas de ellas. Identidad bicultural significa que el individuo se ve a sí mismo como parte tanto del

6.10.3 [Link]
grupo étnico minoritario como de la sociedad en general. Quienes son multirraciales, es decir cuyos padres provienen de dos o
más grupos étnicos o raciales, tienen una tarea más desafiante. En algunos casos su apariencia puede ser ambigua. Esto puede
llevar a que otros constantemente les pidan que se categoricen a sí mismos. Pfinney (2006) señala que el proceso de formación de
la identidad puede comenzar antes y tomar más tiempo para lograrlo en aquellos que no son mono-raciales.

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6.10.4 [Link]
6.11: Relaciones de los adolescentes
Padres y Adolescentes: Autonomía y Apego
Si bien la mayoría de los adolescentes se llevan bien con sus padres, sí pasan menos tiempo con ellos (Smetana, 2011). Esta
disminución del tiempo que pasa con las familias puede ser un reflejo del mayor deseo de independencia o autonomía de un
adolescente. Puede ser difícil para muchos padres lidiar con este deseo de autonomía. Sin embargo, es probable que los
adolescentes se distancien cada vez más y establezcan relaciones fuera de sus familias en preparación para la edad adulta. Esto
significa que tanto los padres como los adolescentes necesitan lograr un equilibrio entre la autonomía, al tiempo que se mantienen
relaciones familiares cercanas y solidarias.
A los niños en la infancia media y tardía se les otorga cada vez más libertad en la toma de decisiones momento a momento. Esto
continúa en la adolescencia, ya que los adolescentes están exigiendo un mayor control en las decisiones que afectan su vida
cotidiana. Esto puede aumentar el conflicto entre los padres y sus adolescentes. Para muchos adolescentes este conflicto se centra
en las tareas, la tarea, el toque de queda, las citas y la apariencia personal. Estas son todas las cosas que muchos adolescentes creen
que deberían manejar sobre las que los padres anteriormente tenían un control considerable. Los adolescentes reportan más
conflictos con sus madres, ya que muchas madres creen que aún deberían tener cierto control sobre muchas de estas áreas, pero a
menudo informan que sus madres son más alentadoras y solidarias (Costigan, Cauce, & Etchison, 2007). A medida que los
adolescentes crecen, se alcanza más compromiso entre padres y adolescentes (Smetana, 2011). Los padres controlan más a las
hijas, especialmente a las niñas de maduración temprana, que a sus hijos (Caspi, Lynam, Moffitt, & Silva, 1993). Además, la
cultura y la etnia también juegan un papel en lo restrictivos que son los padres con la vida cotidiana de sus hijos (Chen,
Vansteenkiste, Beyers, Soensens, & Van Petegem, 2013).
Tener relaciones de apoyo y menos conflictivas con los padres también beneficia a los adolescentes. Las investigaciones sobre el
apego en la adolescencia encuentran que los adolescentes que todavía están firmemente apegados a sus padres tienen menos
problemas emocionales (Rawatlal, Kliewer & Pillay, 2015), tienen menos probabilidades de participar en el abuso de drogas y otras
conductas delictivas (Meeus, Branje & Overbeek, 2004), y tienen pares más positivos relaciones (Shomaker & Furman, 2009).

Peers
A medida que los niños se convierten en adolescentes, suelen comenzar a pasar más tiempo con sus compañeros y menos tiempo
con sus familias, y estas interacciones entre pares son cada vez más dessupervisadas por adultos. Las nociones de amistad de los
niños a menudo se centran en actividades compartidas, mientras que las nociones de los adolescentes de
la amistad se centra cada vez más en intercambios íntimos de pensamientos y sentimientos. Durante la adolescencia, los grupos de
pares evolucionan principalmente de un solo sexo a un sexo mixto. Los adolescentes dentro de un grupo de pares tienden a ser
similares entre sí en comportamiento y actitudes, lo que se ha explicado en función de la homofilia, es decir, los adolescentes que
son similares entre sí eligen pasar tiempo juntos de una manera de “aves de plumas acuden juntas” . Los adolescentes que pasan
tiempo juntos también dan forma al comportamiento y las actitudes de los demás.
Los compañeros pueden cumplir funciones tanto positivas como negativas durante la adolescencia. La presión negativa de grupo
puede llevar a los adolescentes a tomar decisiones más riesgosas o a participar en comportamientos más problemáticos que los que
estarían solos o en presencia de su familia. Por ejemplo, los adolescentes son mucho más propensos a beber alcohol, consumir
drogas y cometer delitos cuando están con sus amigos que cuando están solos o con su familia. Uno de los aspectos más estudiados
de la influencia de pares adolescentes se conoce como contagio desviado de pares (Dishion & Tipsord, 2011), que es el proceso
por el cual los compañeros refuerzan el comportamiento problemático riendo o mostrando otros signos de aprobación que luego
aumentan la probabilidad de futuro comportamiento problemático.
Sin embargo, los compañeros también sirven como una fuente importante de apoyo social y compañerismo durante la adolescencia,
y los adolescentes con relaciones positivas entre pares son más felices y mejor ajustados que aquellos que están socialmente
aislados o tienen relaciones conflictivas entre pares.
Las multitudes son un nivel emergente de relaciones entre pares en la adolescencia. A diferencia de las amistades, que son
relaciones diádicas recíprocas, y camarillas, que se refieren a grupos de individuos que interactúan con frecuencia, las multitudes
se caracterizan más por reputaciones o imágenes compartidas que por interacciones reales (Brown & Larson, 2009 ). Estas
multitudes reflejan diferentes identidades prototípicas, como los atletas o los cerebros, y a menudo están vinculadas con el estatus
social de los adolescentes y las percepciones de sus compañeros sobre sus valores o comportamientos.

6.11.1 [Link]
 Figura 6.19. Las multitudes se refieren a diferentes colecciones de personas, como los “niños del teatro” o los “ecologistas”. En
cierto modo, son como marcas de ropa que etiquetan a las personas asociadas a esa multitud. [Imagen: Garry Knight]

Relaciones Románticas
La adolescencia es el período de desarrollo durante el cual las relaciones románticas suelen surgir por primera vez. Al final de la
adolescencia, la mayoría de los adolescentes estadounidenses han tenido al menos una relación romántica (Dolgin, 2011). Sin
embargo, la cultura juega un papel ya que los asiático-americanos y las latinas tienen menos probabilidades de tener citas que otros
grupos étnicos (Connolly, Craig, Goldberg y Pepler, 2004). Las citas sirven para muchos propósitos para los adolescentes,
incluyendo divertirse, compañerismo, estatus, socialización, experimentación sexual, intimidad y selección de pareja para aquellos
en la adolescencia tardía (Dolgin, 2011).
Hay varias etapas en el proceso de citas que comienzan con la participación en actividades grupales de sexo mixto en la
adolescencia temprana (Dolgin, 2011). Los grupos de pares del mismo sexo que fueron comunes durante la infancia se expanden a
grupos de pares de sexo mixto que son más característicos de la adolescencia. Las relaciones románticas a menudo se forman en el
contexto de estos grupos de pares de sexo mixto (Connolly, Furman y Konarski, 2000). Interactuar en grupos de sexo mixto es más
fácil para los adolescentes, ya que se encuentran entre un grupo de amigos solidarios, pueden observar a otros interactuando y se
mantienen a salvo de una relación íntima demasiado temprana. A la mitad de la adolescencia, los adolescentes participan en citas
breves, casuales o en citas grupales con parejas establecidas (Dolgin, 2011). Entonces, a finales de la adolescencia, las citas
implican relaciones exclusivas e intensas. Estas relaciones tienden a ser duraderas y continúan por un año o más, sin embargo,
también pueden interferir con las amistades.

Figura 6.20. Fuente.

Aunque las relaciones románticas durante la adolescencia suelen ser de corta duración en lugar de asociaciones comprometidas a
largo plazo, su importancia no debe minimizarse. Los adolescentes pasan mucho tiempo enfocados en las relaciones románticas, y
sus emociones positivas y negativas están más ligadas a las relaciones románticas, o a la falta de ellas, que a las amistades, las
relaciones familiares o la escuela (Furman & Shaffer, 2003). Las relaciones románticas contribuyen a la formación de la identidad
de los adolescentes, los cambios en las relaciones familiares y de compañeros, y el ajuste emocional y conductual.
Además, las relaciones románticas están centralmente conectadas con la sexualidad emergente de los adolescentes. Padres de
familia, formuladores de políticas e investigadores han dedicado mucha atención a la sexualidad de los adolescentes, en gran parte
debido a preocupaciones relacionadas con las relaciones sexuales, la anticoncepción y la prevención de embarazos en adolescentes.
Sin embargo, la sexualidad implica más que este enfoque estrecho. Por ejemplo, la adolescencia suele ser cuando individuos que
son lesbianas, gays, bisexuales o transgénero llegan a percibirse a sí mismos como tales (Russell, Clarke, & Clary, 2009). Así, las
relaciones románticas son un dominio en el que los adolescentes experimentan con nuevos comportamientos e identidades.

6.11.2 [Link]
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6.R.4 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

7: La edad adulta emergente y temprana

Objetivos de aprendizaje: la edad adulta emergente
Explicar la edad adulta emergente
Explicar en qué se diferencia la edad adulta emergente de la adolescencia y la edad adulta
Describir las variaciones culturales de la edad adulta emergente
Identificar los marcadores de la edad adulta
Identificar dónde viven actualmente los adultos emergentes y tempranos

Históricamente, la edad adulta temprana abarcó desde aproximadamente 18 (el final de la adolescencia) hasta los 40 a 45 (inicio de
la edad adulta media). Más recientemente, los desarrollistas han dividido este periodo de edad en dos etapas separadas: la adultez
emergente seguida de la adultez temprana. Aunque estos períodos de edad difieren en su desarrollo físico, cognitivo y social, en
general el período de edad de 18 a 45 años es un tiempo de máxima capacidad física y la aparición de un desarrollo cognitivo más
maduro, independencia financiera y relaciones íntimas.
7.1: La edad adulta emergente
7.2: ¿Cuándo Comienza la Edad Adulta?
7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y emergente
7.4: Un Tiempo Saludable pero Arriesgado
7.5: Género
7.6: Sexualidad
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta emergente y temprana
7.8: Educación y carrera
7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta emergente y temprana
7.10: El apego en la edad adulta joven
7.11: Factores que influyen en la atracción
7.12: Amistad
7.13: Amor
7.14: Estilos de vida de adultos
7.15: Abuso de pareja íntima
7.16: Paternidad
7.R: Emergente y Edad Adulta Temprana (Referencias)

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1
7.1: La edad adulta emergente
La edad adulta emergente es el periodo entre finales de la adolescencia y principios de los veinte; edades 18-25, aunque algunos
investigadores han incluido hasta los 29 años en la definición (Society for the Study of Emerging Adulthood, 2016). Jeffrey Arnett
(2000) sostiene que la adultez emergente no es ni adolescencia ni es adultez joven. Los individuos en este periodo de edad han
dejado atrás la dependencia relativa de la infancia y adolescencia, pero aún no han asumido las responsabilidades de la edad adulta.
“La adultez emergente es una época de la vida en la que muchas direcciones diferentes siguen siendo posibles, cuando poco sobre
el futuro se decide con certeza, cuando el alcance de la exploración independiente de las posibilidades de la vida es mayor para la
mayoría de las personas de lo que será en cualquier otro período del curso de la vida” (Arnett, 2000, p. 469).

Figura 7.1. Fuente.

Arnett ha identificado cinco características de la adultez emergente que la distinguen de la adolescencia y la adultez joven (Arnett,
2006).
Es la era de la exploración de la identidad. En 1950, Erik Erikson propuso que fue durante la adolescencia cuando los
humanos lucharon con la cuestión de la identidad. Sin embargo, incluso Erikson (1968) comentó una tendencia durante el siglo
XX de una “adolescencia prolongada” en las sociedades industrializadas. Hoy en día, la mayor parte del desarrollo de la
identidad ocurre a finales de la adolescencia y principios de los veinte en lugar de la adolescencia Es durante la edad adulta
emergente que las personas están explorando sus opciones de carrera e ideas sobre las relaciones íntimas, sentando las bases
para la edad adulta.
Arnett también describió este periodo de tiempo como la era de la inestabilidad (Arnett, 2000; Arnett, 2006). La exploración
genera incertidumbre e inestabilidad. Los adultos emergentes cambian de trabajo, relaciones y residencias con mayor frecuencia
que otros grupos de edad.
Esta es también la era del autoenfoque. Estar centrado en uno mismo no es lo mismo que ser “egocéntrico”. Los adolescentes
son más egocéntricos que los adultos emergentes. Arnett reporta que en su investigación, encontró que los adultos emergentes
eran muy considerados con los sentimientos de los demás, especialmente de sus padres. Ahora empiezan a ver a sus padres
como personas no solo como padres, algo que la mayoría de los adolescentes no logran hacer (Arnett, 2006). Sin embargo, los
adultos emergentes se enfocan más en sí mismos, ya que se dan cuenta de que tienen pocas obligaciones con los demás y que
este es el momento en el que pueden hacer lo que quieran con su vida.
Esta es también la era de sentirse en el medio. Cuando se les pregunta si se sienten adultos, más de 18 a 25 años responden “sí
y no” que los adolescentes o adultos mayores de 25 años (Arnett, 2001). La mayoría de los adultos emergentes han pasado por
los cambios de la pubertad, normalmente ya no están en la escuela secundaria y muchos también se han mudado de la casa de
sus padres. Así, ya no se sienten tan dependientes como lo hacían cuando eran adolescentes. Sin embargo, aún pueden depender
financieramente de sus padres hasta cierto punto, y no han alcanzado por completo algunos de los indicadores de la edad adulta,
como terminar su educación, obtener un buen trabajo de tiempo completo, estar en una relación comprometida o ser
responsable de otros. No es de extrañar que Arnett encontrara que el 60% de los jóvenes de 18 a 25 años sintieran que de alguna
manera eran adultos, pero de alguna manera no lo eran (Arnett, 2001).
La edad adulta emergente es la edad de las posibilidades. Es un periodo de tiempo de optimismo ya que más jóvenes de 18 a
25 años sienten que algún día llegarán a donde quieren estar en la vida. Arnett (2000, 2006) sugiere que este optimismo se debe
a que estos sueños aún no se han puesto a prueba. Por ejemplo, es más fácil creer que eventualmente encontrarás a tu alma
gemela cuando aún no has tenido una relación seria. También puede ser una oportunidad para cambiar de rumbo, para aquellos
cuyas vidas hasta este momento han sido difíciles. Las experiencias de niños y adolescentes están influenciadas por las
elecciones y decisiones de sus padres. Si los padres son disfuncionales, hay poco que un niño pueda hacer al respecto. En la
edad adulta emergente, las personas pueden mudarse y seguir adelante. Tienen la oportunidad de transformar sus vidas y
alejarse de entornos poco saludables. Incluso aquellos cuyas vidas fueron más felices y más gratificante cuando eran niños,

7.1.1 [Link]
 ahora tienen la oportunidad en la edad adulta emergente de independizarse y tomar decisiones sobre la dirección que les
gustaría que tomara su vida.

Variaciones Culturales
Las cinco características propuestas en la teoría de la adultez emergente originalmente se basaron en investigaciones que
involucraron a alrededor de 300 estadounidenses de entre 18 y 29 años de diversos grupos étnicos, clases sociales y regiones
geográficas (Arnett, 2004). ¿Hasta qué punto se aplica a nivel internacional la teoría de la adultez emergente?

Figura 7.2. Fuente.

La respuesta a esta pregunta depende en gran medida de qué parte del mundo se considere. Los demógrafos hacen una distinción
útil entre los países en desarrollo que componen la mayoría de la población mundial y los países económicamente desarrollados
que forman parte de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), incluidos Estados Unidos, Canadá,
Europa Occidental, Japón, Corea del Sur, Australia y Nueva Zelanda. La población actual de los países de la OCDE (también
llamados países desarrollados) es de 1.2 mil millones, alrededor del 18% de la población mundial total (Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, 2011). El resto de la población humana reside en países en desarrollo, que tienen ingresos medios mucho
más bajos, un nivel educativo medio mucho menor y una incidencia mucho mayor de enfermedades, enfermedades y muerte
prematura. Consideremos la edad adulta emergente en otros países de la OCDE como poco se sabe sobre las experiencias de
jóvenes de 18 a 25 años en países en desarrollo.
Los mismos cambios demográficos descritos anteriormente para Estados Unidos también se han producido en otros países de la
OCDE. Esto es cierto de la participación en la educación postsecundaria, así como de la mediana de edad para contraer matrimonio
y paternidad (UnData, 2010). Sin embargo, también existe una variabilidad sustancial en la forma en que se experimenta la adultez
emergente en los países de la OCDE. Europa es la región donde la adultez emergente es más larga y pausada. La mediana de edad
para contraer matrimonio y paternidad es cercana a los 30 años en la mayoría de los países europeos (Douglass, 2007). Europa hoy
es la ubicación de las sociedades más ricas, generosas e igualitarias del mundo, de hecho, en la historia humana (Arnett, 2007). Los
gobiernos pagan la educación terciaria, ayudan a los jóvenes a encontrar empleo y proporcionan generosas prestaciones por
desempleo a quienes no pueden encontrar trabajo. En el norte de Europa, muchos gobiernos también brindan apoyo a la vivienda.
Los adultos emergentes en las sociedades europeas aprovechan al máximo estas ventajas, abriéndose paso gradualmente a la edad
adulta durante los veinte años mientras disfrutan de los viajes y el ocio con amigos.
Las vidas de los adultos emergentes asiáticos en países desarrollados, como Japón y Corea del Sur, son en cierto modo similares a
las vidas de los adultos emergentes en Europa y de alguna manera sorprendentemente diferentes. Al igual que los adultos
emergentes europeos, los adultos emergentes asiáticos tienden a contraer matrimonio y paternidad alrededor de los 30 años (Arnett,
2011). Al igual que los adultos emergentes europeos, los adultos emergentes asiáticos en Japón y Corea del Sur disfrutan de los
beneficios de vivir en sociedades ricas con generosos sistemas de bienestar social que les brindan apoyo para hacer la transición a
la edad adulta, incluida la educación universitaria gratuita y beneficios sustanciales de desempleo.
Sin embargo, en otras formas, la experiencia de la adultez emergente en los países asiáticos de la OCDE es marcadamente diferente
a la de Europa. Europa tiene una larga historia de individualismo, y los adultos emergentes de hoy llevan ese legado con ellos en su
enfoque en el autodesarrollo y el ocio durante la edad adulta emergente. En contraste, las culturas asiáticas tienen una historia
cultural compartida enfatizando el colectivismo y las obligaciones familiares.

7.1.2 [Link]
 Figura 7.3: ¿Tu cultura que promueve las relaciones románticas para adultos emergentes? ¿O te anima a esperar a que seas mayor?
¿Cómo sería vivir en la cultura opuesta? [Imagen: Patrick Rodwell]
Si bien las culturas asiáticas se han vuelto más individualistas en las últimas décadas, como consecuencia de la globalización, el
legado del colectivismo persiste en la vida de los adultos emergentes. Persiguen exploraciones de identidad y autodesarrollo
durante la edad adulta emergente, como sus contrapartes estadounidenses y europeas, pero dentro de límites más estrechos
establecidos por su sentido de obligaciones con los demás, especialmente con sus padres (Phonney y Baldelomar, 2011). Por
ejemplo, en sus puntos de vista de los criterios más importantes para convertirse en adultos, los adultos emergentes en Estados
Unidos y Europa clasifican consistentemente la independencia financiera entre los marcadores más importantes de la edad adulta.
En contraste, los adultos emergentes con una cultura asiática
los antecedentes enfatizan especialmente ser capaces de apoyar financieramente a los padres como uno de los criterios más
importantes (Arnett, 2003; Nelson, Badger, & Wu, 2004). Este sentido de obligación familiar puede reducir en cierta medida sus
exploraciones de identidad en la edad adulta emergente, ya que prestan más atención a los deseos de sus padres sobre lo que deben
estudiar, qué trabajo deben tomar y dónde deben vivir que los adultos emergentes en Occidente (Rosenberger, 2007).

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7.1.3 [Link]
7.2: ¿Cuándo Comienza la Edad Adulta?
Según Rankin y Kenyon (2008), históricamente el proceso de convertirse en adulto estuvo más claramente marcado por ritos de
paso. Para muchas personas, el matrimonio y el hecho de ser padre se consideraban entrada a la edad adulta. Sin embargo, estas
transiciones de roles ya no se consideran como los marcadores importantes de la edad adulta (Arnett, 2001). Los cambios
económicos y sociales han dado como resultado un aumento de adultos jóvenes que asisten a la universidad (Rankin & Kenyon,
2008) y un retraso en el matrimonio y tener hijos (Arnett & Taber, 1994; Laursen & Jensen-Campbell, 1999) En consecuencia, la
investigación actual ha encontrado independencia financiera y aceptación responsabilidad de uno mismo para ser los marcadores
más importantes de la edad adulta en la cultura occidental a través de la edad (Arnett, 2001) y grupos étnicos (Arnett, 2004).

Figura 7.4. Fuente.

Al observar las percepciones de los estudiantes universitarios sobre la edad adulta, Rankin y Kenyon (2008) encontraron que
algunos estudiantes aún ven los ritos de paso como marcadores importantes. Los estudiantes universitarios que habían dado mayor
importancia a los marcadores de transición de roles, como la paternidad y el matrimonio, pertenecían a una fraternidad/hermandad
de mujeres, tenían tradicionalmente la edad (18 a 25 años), pertenecían a una minoría étnica, tenían un estado civil tradicional; es
decir, no conviven, o pertenecían a una organización religiosa, particularmente para los hombres. Estos hallazgos apoyaron la
opinión de que las personas con valores colectivistas o más tradicionales dan más importancia a las transiciones de roles como
marcadores de la edad adulta. En contraste, los estudiantes universitarios mayores y los que conviven no valoraron con tanta fuerza
las transiciones de roles como marcadores de la edad adulta.

Arreglos de vivienda para adultos jóvenes

En 2014, por primera vez en más de 130 años, los adultos de 18 a 34 años tenían más probabilidades de vivir en el hogar de sus
padres que de estar viviendo con un cónyuge o pareja en su propio hogar (Fry, 2016). La tendencia actual es que los jóvenes
estadounidenses no están optando por establecerse románticamente antes de los 35 años. Desde 1880, vivir con una pareja
romántica era el arreglo de vida más común entre los adultos jóvenes. En 1960, 62% de los jóvenes de 18 a 34 años de América
vivían con un cónyuge o pareja en su propio hogar, mientras que solo el 20% vivía con sus padres.
Para 2014, 31.6% de los adultos tempranos vivían con un cónyuge o pareja en su propio hogar, mientras que 32.1% vivía en el
hogar de sus padres. Otro 14% de los adultos tempranos vivían solos, eran padres solteros o vivían con uno o más compañeros de
cuarto. El 22% restante vivía en el hogar de otro miembro de la familia (como un abuelo, suegro o hermano), un no familiar o en
cuartos grupales (por ejemplo, dormitorios universitarios). Comparando grupos étnicos, 36% de los adultos tempranos negros e
hispanos vivían en casa, mientras que 30% de los adultos jóvenes blancos vivían en casa.

7.2.1 [Link]
 Figura 7.5.
Como se puede observar en la Figura 7.5, también se observan diferencias de género en los arreglos de vivienda, ya que los
hombres jóvenes viven con sus padres a un ritmo mayor que las mujeres jóvenes. En 2014, 35% de los jóvenes de mí residía con
sus padres, mientras que 28% vivía con un cónyuge o pareja en su propio hogar. Las mujeres jóvenes tenían más probabilidades de
vivir con un cónyuge o pareja (35%) que con sus padres (29%). Adicionalmente, más mujeres jóvenes (16%) que hombres jóvenes
(13%) encabezaban un hogar sin cónyuge o pareja, principalmente porque las mujeres tienen más probabilidades de ser padres
solteros que viven con sus hijos. Por último, los hombres jóvenes (25%) tienen más probabilidades que las mujeres jóvenes (19%)
de vivir en el hogar de otro miembro de la familia, un no familiar, o en algún tipo de cuartos grupales (Fry, 2016).
¿Cuáles son algunos factores que ayudan a explicar estos cambios en los arreglos de vivienda? Primero, los adultos tempranos
están posponiendo el matrimonio o eligiendo no casarse o convivir. La falta de empleo y salarios más bajos han contribuido
especialmente a que los varones residan con sus padres. Los hombres que están empleados tienen menos probabilidades de vivir en
casa. Los salarios de los hombres jóvenes (ajustándose por inflación) han venido bajando desde 1970 y se correlacionan con el
aumento de los jóvenes que viven con sus padres. La reciente recesión y recuperación (2007-presente) también ha contribuido al
aumento de los adultos tempranos que viven en el hogar. Las inscripciones universitarias aumentaron durante la recesión, lo que
aumentó aún más los adultos tempranos que viven en casa. Sin embargo, una vez que los adultos tempranos poseen un título
universitario, es más probable que establezcan sus propios hogares (Fry, 2016).

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7.2.2 [Link]
7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y emergente
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo físico en la edad adulta emergente y temprana
Resumir el crecimiento físico general en la edad adulta temprana
Describir estadísticas, posibles causas y consecuencias de la obesidad
Explique cómo la edad adulta temprana es un momento de vida saludable pero riesgoso.
Identificar los factores de riesgo para el consumo de sustancias
Describir los cambios en la maduración cerebral
Definir la sexualidad y explicar los sistemas reproductivos femenino y masculino
Describir las áreas cerebrales y las hormonas responsables del comportamiento sexual
Identificar infecciones de transmisión sexual
Describir puntos de vista culturales relacionados con la sexualidad
Describir la investigación sobre orientación sexual

El pico fisiológico
Se considera que las personas de entre veintitantos y cuarenta años están en la edad adulta temprana. Para cuando lleguemos a la
edad adulta temprana, nuestra maduración física está completa, aunque nuestra estatura y peso pueden aumentar ligeramente.
Aquellos de veintitantos años probablemente estén en la cima de su desarrollo fisiológico, incluida la fuerza muscular, el tiempo de
reacción, las habilidades sensoriales y el funcionamiento cardíaco. El sistema reproductivo, las habilidades motoras, la fuerza y la
capacidad pulmonar están operando en su mejor momento. La mayoría de los atletas profesionales están en la cima de su juego
durante esta etapa, y muchas mujeres tienen hijos en los primeros años de la edad adulta (Boundless, 2016).
El proceso de envejecimiento en realidad comienza durante la edad adulta temprana. Alrededor de los 30 años, muchos cambios
comienzan a ocurrir en diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, el cristalino del ojo comienza a endurecerse y engrosarse, dando
como resultado cambios en la visión (generalmente afectando la capacidad de enfocar objetos cercanos). La sensibilidad al sonido
disminuye; esto ocurre dos veces más rápido para los hombres que para las mujeres. El cabello puede comenzar a adelgazarse y
volverse gris alrededor de los 35 años, aunque esto puede suceder antes para algunos individuos y más tarde para otros. La piel se
vuelve más seca y las arrugas comienzan a aparecer al final de la edad adulta temprana. Esto incluye una disminución en el tiempo
de respuesta y la capacidad de recuperarse rápidamente del esfuerzo físico. El sistema inmunológico también se vuelve menos
experto en combatir enfermedades, y la capacidad reproductiva comienza a disminuir (Boundless, 2016).

Obesidad
Si bien en la cima de la salud física, una preocupación para los adultos tempranos es la tasa actual de obesidad. Los resultados del
Centro Nacional de Estadísticas de Salud 2015 indican que se estima que un 70.7% de los adultos estadounidenses mayores de 20
años tienen sobrepeso y 37.9% son obesos (CDC, 2015b). El índice de masa corporal (IMC), expresado como peso en
kilogramos dividido por la altura en metros cuadrados (kg/m 2), se utiliza comúnmente para clasificar el sobrepeso (IMC 25.0—
29.9), obesidad (IMC mayor o igual a 30.0) y obesidad extrema (IMC mayor o igual a 40.0) . Las estadísticas de 2015 son un
incremento con respecto a las estadísticas 2013-2014 que indicaron que se estima que 35.1% eran obesos, y 6.4% extremadamente
obesos (Fryar, Carroll, & Ogden, 2014). En 2003-2004, 32% de los adultos estadounidenses fueron identificados como obesos. El
CDC también indicó que los 20 años son el mejor momento para aumentar de peso ya que la persona promedio gana de una a dos
libras por año desde la edad adulta temprana hasta la mediana edad adulta. El hombre promedio de unos 20 años pesa alrededor de
185 libras y a los 30 pesa aproximadamente 200 libras. La mujer estadounidense promedio pesa 162 libras en sus 20 y 170 libras en
sus 30.

7.3.1 [Link]
 Figura 7.6: Circunferencia de cintura. Fuente.
La crisis de obesidad estadounidense también se refleja a nivel mundial (Wighton, 2016). En 2014, las tasas globales de obesidad
para los hombres se midieron en 10.8% y entre las mujeres 14.9%. Esto se traduce en 266 millones de hombres obesos y 375
millones de mujeres obesas en el mundo, y más personas fueron identificadas como obesas que con bajo peso. Aunque la obesidad
se ve en todo el mundo, más hombres y mujeres obesos viven en China y Estados Unidos que en cualquier otro país. La Figura 7.6
ilustra cómo se usa también la circunferencia de la cintura como medida de la obesidad. La Figura 7.7 demuestra el porcentaje de
crecimiento para hombres y mujeres identificados como obesos entre 1960 y 2012.
Causas de la obesidad: Según los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) (2016), la obesidad se origina
a partir de un conjunto complejo de factores contribuyentes, incluyendo el entorno, el comportamiento y la genética de uno. Los
factores sociales incluyen la cultura, la educación, la comercialización y promoción de alimentos, la calidad de los alimentos y el
entorno de actividad física disponible. Los comportamientos que conducen a la obesidad incluyen la dieta, la cantidad de actividad
física y el uso de medicamentos. Por último, no parece haber un solo gen responsable de la obesidad. Más bien, la investigación ha
identificado variantes en varios genes que pueden contribuir a la obesidad al aumentar el hambre y la ingesta de alimentos. Otra
explicación genética es el desajuste entre el ambiente actual y los “genes ahorradores de energía” que se multiplicaron en el pasado
distante, cuando las fuentes de alimentos eran impredecibles. Los genes que ayudaron a nuestros antepasados a sobrevivir
hambrunas ocasionales ahora están siendo desafiados por ambientes en los que la comida es abundante todo el ime. En general, la
obesidad probablemente sea el resultado de interacciones complejas entre el ambiente y múltiples genes.

Figura 7.7: Tendencias de obesidad en adultos. Fuente.

Consecuencias para la salud de la obesidad: La obesidad es considerada una de las principales causas de muerte en Estados
Unidos y en todo el mundo. Adicionalmente, los costos de atención médica de la obesidad en Estados Unidos se estimaron en 147
mil millones de dólares en 2008. Según los CDC (2016) en comparación con aquellos con un peso normal o saludable, las personas
obesas tienen un mayor riesgo de padecer muchas enfermedades graves y afecciones de salud, entre ellas:
Todas las causas de muerte (mortalidad)
Presión arterial alta (Hipertensión)
Colesterol LDL alto, colesterol HDL bajo o niveles altos de triglicéridos (dislipidemia)
Diabetes tipo 2
Enfermedad coronaria
Stroke
Enfermedad de la vesícula biliar
Osteoartritis (una descomposición del cartílago y el hueso dentro de una articulación)

7.3.2 [Link]
 Apnea del sueño y problemas respiratorios
Algunos cánceres (endometrio, mama, colon, riñón, vesícula biliar e hígado)
Baja calidad de vida
Enfermedades mentales como depresión clínica, ansiedad y otros trastornos mentales
Dolor corporal y dificultad con el funcionamiento físico

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7.3.3 [Link]
7.4: Un Tiempo Saludable pero Arriesgado
Las visitas al médico son menos frecuentes en la edad adulta temprana que en las de la mediana edad y finales de la edad adulta y
son necesarias principalmente por lesión y embarazo (Berger, 2005). Sin embargo, las cinco principales causas de muerte en la
edad adulta emergente y temprana son las lesiones no intencionales (incluidos los accidentes automovilísticos), el homicidio y el
suicidio con cáncer y enfermedades cardíacas que completan la lista (Heron, & Smith, 2007). Las tasas de muerte violenta
(homicidio, suicidio y accidentes) son más altas entre los varones adultos jóvenes, y varían según la raza y etnia. Las tasas de
muerte violenta son más altas en Estados Unidos que en Canadá, México, Japón y otros países seleccionados. Los machos tienen 3
veces más probabilidades de morir en accidentes automovilísticos que las mujeres (Frieden, 2011).

Abuso de Alcohol
Un factor importante que contribuye a la conducta de riesgo es el alcohol. De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Consumo de
Drogas y Salud 2014 (Instituto Nacional sobre el Abuso de Alcohol y Alcoholismo (NIAAA)), 88% de las personas de 18 años o
más informaron haber bebido alcohol en algún momento de su vida; 71% informó haber bebido en el último año; y 57% reportó
haber bebido en el último mes. Adicionalmente, 6.7% informó que se dedicaron al consumo excesivo de alcohol en el último mes.
Beber en exceso se define como beber cinco o más bebidas en la misma ocasión en cada uno de cinco o más días en los últimos 30
días. Casi 88,000 personas (aproximadamente 62 mil hombres y 26 mil mujeres) mueren anualmente por causas relacionadas con el
alcohol, lo que la convierte en la cuarta causa principal de muerte prevenible en Estados Unidos. En 2014, las muertes por conducir
con problemas de alcohol representaron 9,967 muertes (31% de las muertes totales por conducir).
El NIAAA define el consumo excesivo de alcohol cuando los niveles de concentración de alcohol en sangre alcanzan 0.08 g/dL.
Esto suele ocurrir después de cuatro tragos para mujeres y cinco tragos para hombres en aproximadamente dos horas. En 2014,
25% de las personas de 18 años o más informaron que se dedicaron al consumo excesivo de alcohol en el último mes. Según la
NIAAA (2015) “El consumo excesivo de alcohol plantea graves riesgos para la salud y la seguridad, incluyendo choques
automovilísticos, detenciones por conducir ebrio, agresiones sexuales y lesiones. A largo plazo, el consumo frecuente de atracones
puede dañar el hígado y otros órganos” (p. 1).
Alcohol y Estudiantes Universitarios
Los resultados de la encuesta de 2014 demostraron una diferencia entre la cantidad de alcohol consumido por estudiantes
universitarios y aquellos de la misma edad que no están en la universidad (NIAAA, 2016). Específicamente, 60% de los
estudiantes universitarios de tiempo completo de 18 a 22 años de edad consumieron alcohol en el último mes en comparación
con 51.5% de otras personas de la misma edad que no estaban en la universidad. Además, 38% de los estudiantes universitarios
de 18 a 22 años de edad se dedicaban al consumo excesivo de alcohol; es decir, cinco o más bebidas en una ocasión en el último
mes, en comparación con 33.5% de otras personas de la misma edad. Por último, el 12% de los estudiantes universitarios (de 18
a 22 años) consumía el consumo excesivo de alcohol; es decir, el consumo excesivo de alcohol en cinco o más ocasiones al mes,
en el último mes. Esto se compara con 9.5% de otros adultos emergentes que no están en la universidad.
Las consecuencias para el consumo de alcohol universitario son asombrosas, y el NIAAA (2016) estima que cada año ocurre lo
siguiente:
1,825 estudiantes universitarios de entre 18 y 24 años mueren por lesiones no intencionales relacionadas con el alcohol,
incluidos choques automovilísticos.
696 mil estudiantes de entre 18 y 24 años son agredidos por otro estudiante que ha estado bebiendo.
Aproximadamente 1 de cada 5 estudiantes universitarios cumple con los criterios para un trastorno por consumo de alcohol.
Aproximadamente 1 de cada 4 estudiantes universitarios reportan consecuencias académicas por beber, incluyendo faltar a
clase, quedarse atrás en clase, tener un mal desempeño en exámenes o trabajos y recibir calificaciones más bajas en general.
(p. 1)
97,000 estudiantes de entre 18 y 24 años reportan haber sufrido agresión sexual relacionada con el alcohol o violación en
una cita.
El papel que juega el alcohol en la predicción de la violación de conocidos en los campus universitarios es de particular
preocupación. “El consumo de alcohol en uno de los predictores más fuertes de violación y agresión sexual en campus
universitarios” (Carroll, 2016, p. 454). Krebs, Lindquist, Warner, Fisher y Martin (2009) encontraron que más del 80% de las
agresiones sexuales en los campus universitarios involucraban alcohol. Estar intoxicada aumenta el riesgo de una mujer de ser
víctima de violación en una cita o un conocido (Carroll, 2007). Las hembras tienen más probabilidades de culparse a sí mismas

7.4.1 [Link]
 y de ser culpadas por otros si estaban intoxicadas al ser violadas. Los estudiantes universitarios ven a los perpetradores que
estaban bebiendo como menos responsables, y a las víctimas que estaban bebiendo como más responsables de los asaltos
(Unatado, Orchowski, Mastroleo, & Gidycz, 2012).

Figura 7.8. Fuente.

Factores que afectan el consumo de alcohol en estudiantes universitarios: Varios factores asociados a la vida universitaria
afectan la participación de un estudiante con el alcohol (NIAAA, 2015). Estos incluyen la disponibilidad generalizada de
alcohol, la aplicación inconsistente de las leyes sobre el consumo de alcohol por menores de edad, el tiempo desestructurado, el
manejo de factores estresantes y las interacciones limitadas con los padres y otros adultos. Debido a las presiones sociales para
conformarse y las expectativas al ingresar a la universidad, las primeras seis semanas del primer año son un momento
especialmente susceptible para los estudiantes. Adicionalmente, se produce más consumo de alcohol en universidades con
sistemas griegos activos y programas deportivos. El consumo de alcohol es el más bajo entre los estudiantes que viven con sus
familias y que viajan, mientras que es más alto entre los que viven en fraternidades y hermandades de mujeres.
Estrategias universitarias para frenar el consumo de alcohol: Las estrategias para abordar el consumo de alcohol
universitario involucran al nivel individual y a la comunidad del campus en su conjunto. Identificar grupos en riesgo, como
estudiantes de primer año, miembros de fraternidades y hermandades y atletas ha demostrado ser útil para cambiar los
conocimientos, actitudes y comportamiento de los estudiantes con respecto al alcohol (NIAAA, 2015). Las intervenciones
incluyen programas de educación y sensibilización, así como la intervención de profesionales de la salud. A nivel universitario,
la reducción de la disponibilidad de alcohol ha demostrado ser efectiva al disminuir tanto el consumo como las consecuencias
negativas.

Uso de Sustancias No Alcohólicas: El consumo de drogas ilícitas alcanza su punto máximo entre los 19 y 22 años y luego
comienza a disminuir. Adicionalmente, 25% de quienes fuman cigarrillos, 33% de quienes fuman marihuana, y 70% de quienes
abusan de la cocaína comenzaron a consumir después de los 17 años (Volkow, 2004). Los adultos emergentes (18 a 25) son los
mayores abusadores de analgésicos opioides recetados, medicamentos contra la ansiedad y medicamentos para el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas, 2015). En 2014 murieron más de 1700 adultos
emergentes a causa de una sobredosis de medicamentos recetados. Se trata de un incremento de cuatro veces desde 1999.
Adicionalmente, por cada muerte hubo 119 visitas a la sala de emergencias.

Figura 7.9. Fuente.

El consumo diario de marihuana está en el nivel más alto en tres décadas (Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas, 2015). Para
los universitarios, los datos de 2014 indican que 6% de los estudiantes universitarios fuman marihuana diariamente, mientras que
solo 2% fumaba diariamente en 1994. Para los estudiantes no universitarios de la misma edad, el porcentaje diario es el doble de
alto (aproximadamente 12%). Adicionalmente, el consumo diario de cigarrillos es menor para quienes están en la universidad ya
que solo 13% fumó en el último mes, mientras que para los que no estaban en la universidad fue de casi 25%.
Las tasas de muerte violenta están influenciadas por el consumo de sustancias que alcanzan su punto máximo durante la edad
adulta emergente y temprana. Las drogas perjudican el juicio, reducen las inhibiciones y alteran el estado de ánimo, todo lo cual

7.4.2 [Link]
puede conducir a comportamientos peligrosos. La conducción imprudente, los altercados violentos y los encuentros sexuales
forzados son algunos ejemplos. El consumo de drogas y alcohol aumenta el riesgo de infecciones de transmisión sexual porque las
personas tienen más probabilidades de participar en conductas sexuales de riesgo cuando están bajo la influencia. Esto incluye
tener relaciones sexuales con alguien que ha tenido múltiples parejas, tener sexo anal sin el uso de condón, tener múltiples parejas o
tener relaciones sexuales con alguien cuyo historial se desconoce. Por último, como se discutió anteriormente, las drogas y el
alcohol ingeridos durante el embarazo tienen un efecto teratogénico sobre el embrión y el feto en desarrollo.

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7.4.3 [Link]
7.5: Género
El sexo se refiere a las diferencias físicas o fisiológicas entre hombres, mujeres y personas intersexuales, incluyendo sus
características sexuales primarias y secundarias. El género, por otra parte, se refiere a distinciones sociales o culturales asociadas
a un sexo determinado. Cuando nacen los bebés, se les asigna un género en función de su sexo biológico, los bebés varones se
asignan como niños, los bebés femeninos se asignan como niñas, y los bebés intersexuales suelen ser relegados a una categoría u
otra. Los estudiosos generalmente consideran al género como una construcción social, lo que significa que no existe naturalmente,
sino que es un concepto creado por normas culturales y sociales. Desde el nacimiento, los niños son socializados para conformarse
a ciertos roles de género en función de su sexo biológico y el género al que están asignados.
Dado que el término sexo se refiere a distinciones biológicas o físicas, las características del sexo no variarán significativamente
entre las diferentes sociedades humanas. Por ejemplo, las personas del sexo femenino, en general, independientemente de su
cultura, eventualmente menstruarán y desarrollarán senos que pueden lactato. Las características de género, por otro lado, pueden
variar mucho entre las diferentes sociedades. Por ejemplo, en la cultura estadounidense, se considera femenino llevar vestido o
falda. Sin embargo, en muchas culturas de Oriente Medio, Asia y África, los vestidos o faldas (a menudo denominados pareos,
batas o vestidos) pueden considerarse masculinos. De igual manera, la falda escocesa que lleva un macho escocés no lo hace
parecer femenino en su cultura.
La identidad de género es el sentido de sí mismo de una persona como miembro de un género particular. Los individuos que se
identifican con un rol que corresponde al sexo que se les asignó al nacer (por ejemplo, nacieron con características sexuales
masculinas, se les asignó de niño, y hoy se identifican como niño o hombre) son cisgénero. A quienes se identifican con un rol que
es diferente a su sexo biológico (por ejemplo, nacieron con características sexuales masculinas, se les asignó de niño, pero hoy se
identifican como niña, mujer o algún otro género por completo) a menudo se les conoce como transgénero.
El término transgénero abarca una amplia gama de identidades posibles, incluyendo agender, genderfluid, genderqueer (que
significa experiencias de género que no encajan en un concepto binario), andrógino, bigender, pangender, ambigender, no género e
intergénero, Two-spirit is a modern término general utilizado por algunos indígenas norteamericanos para describir individuos
con variantes de género en sus comunidades.
Transgénero es independiente de la orientación sexual; las personas transgénero pueden identificarse como heterosexuales,
homosexuales, bisexuales, pansexuales, polisexuales, asexuales o cualquier otro tipo de sexualidad, al igual que lo hacen las
personas cisgénero. Es difícil determinar la prevalencia de personas transgénero en la sociedad; sin embargo, se estima que 700,000
individuos en Estados Unidos (0.3%) son transgénero (Gates, 2011).

Figura 7.10. Fuente.

Algunas personas transgénero pueden alterar sus cuerpos a través de intervenciones médicas, como la cirugía y la terapia hormonal,
para que su ser físico esté mejor alineado con la identidad de género. No todas las personas transgénero optan por alterar sus
cuerpos o hacer una transición física. Muchos mantendrán su anatomía original, pero pueden presentarse ante la sociedad como un
género diferente, a menudo adoptando el vestido, el peinado, los manierismos u otras características típicamente asignadas a un
determinado género. Es importante señalar que las personas que se cruzan, o usan ropa que tradicionalmente se asigna al género
opuesto, como travestis, drag kings y drag queens, no necesariamente se identifican como transgénero (aunque algunos lo hacen).
La gente suele confundir el término travesti, que es la práctica de vestirse y actuar en un estilo o manera tradicionalmente
asociada a otro sexo, con transgénero. El travestismo suele ser una forma de autoexpresión, entretenimiento o estilo personal, y no
necesariamente una expresión sobre la identidad de género de uno.
Discriminación Transgénero: Las personas transgénero tienen muchas más probabilidades de sufrir acoso, intimidación y
violencia en función de su identidad de género; también experimentan tasas mucho más altas de discriminación en la vivienda, el

7.5.1 [Link]
empleo, la atención médica y la educación (Centro Nacional para la Igualdad Transgénero, 2015). Las personas transgénero de
color enfrentan desafíos financieros, sociales e interpersonales adicionales, en comparación con la comunidad transgénero en su
conjunto, como resultado del racismo estructural. Específicamente, las personas transgénero negras reportaron el mayor nivel de
discriminación entre todas las personas transgénero de color. Como miembros de varios grupos minoritarios que se cruzan, las
personas transgénero de color y las mujeres transgénero de color en particular, son especialmente vulnerables a la discriminación
laboral, los malos resultados de salud, el acoso y la violencia. En consecuencia, enfrentan obstáculos aún mayores que los
individuos transgénero blancos y los miembros cisgénero de su propia raza.

Figura 7.11.
Roles de Género: A medida que crecemos, aprendemos a comportarnos de quienes nos rodean. En este proceso de socialización,
los niños son introducidos a ciertos roles que suelen estar vinculados a su sexo biológico. El término rol de género se refiere al
concepto de la sociedad de cómo se espera que hombres y mujeres actúen y se comporten. Los roles de género se basan en normas,
o estándares, creados por la sociedad. En la cultura estadounidense, los roles masculinos se han asociado tradicionalmente con la
fuerza, la agresión y el dominio, mientras que los roles femeninos tradicionalmente se han asociado con la pasividad, la crianza y la
subordinación.
El impulso para adherirse a los roles de género masculino y femenino continúa a lo largo de la vida. Los hombres tienden a superar
en número a las mujeres en profesiones como la aplicación de la ley, el ejército y la política; las mujeres tienden a superar en
número a los hombres en ocupaciones relacionadas con el cuidado, como el cuidado de niños, la salud y el trabajo social. Estos
roles ocupacionales son ejemplos del comportamiento masculino y femenino típico estadounidense, derivado no de la biología o la
genética, sino de las tradiciones de nuestra cultura. La adhesión a estos roles demuestra el cumplimiento de las expectativas
sociales, pero no necesariamente de preferencia personal (Diamond, 2002).

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7.5.2 [Link]
7.6: Sexualidad
La sexualidad humana se refiere al interés sexual de las personas y la atracción hacia los demás, así como a su capacidad de
tener experiencias y respuestas eróticas. La sexualidad se puede experimentar y expresar de diversas maneras, incluyendo
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, comportamientos, prácticas, roles y relaciones. Estos pueden
manifestarse en aspectos biológicos, físicos, emocionales, sociales o espirituales. Los aspectos biológicos y físicos de la sexualidad
conciernen en gran medida a las funciones reproductivas humanas, incluyendo el ciclo de respuesta sexual humana y el impulso
biológico básico que existe en todas las especies. Los aspectos emocionales de la sexualidad incluyen vínculos entre individuos que
se expresan a través de sentimientos profundos o manifestaciones físicas de amor, confianza y cuidado. Los aspectos sociales
abordan los efectos de la sociedad humana en la sexualidad, mientras que la espiritualidad se refiere a la conexión espiritual de un
individuo con los demás a través de la sexualidad. La sexualidad también impacta, y es impactada por aspectos culturales, políticos,
legales, filosóficos, morales, éticos y religiosos de la vida.
El ciclo de respuesta sexual: La motivación sexual, a menudo conocida como libido, es el impulso sexual general de una persona
o deseo de actividad sexual. Esta motivación está determinada por factores biológicos, psicológicos y sociales. En la mayoría de las
especies de mamíferos, las hormonas sexuales controlan la capacidad de participar en comportamientos sexuales. Sin embargo, las
hormonas sexuales no regulan directamente la capacidad de copular en primates (incluidos los humanos); más bien, son solo una
influencia en la motivación para participar en conductas sexuales. Los factores sociales, como el trabajo y la familia también tienen
un impacto, al igual que los factores psicológicos internos como la personalidad y el estrés. El deseo sexual también puede verse
afectado por hormonas, afecciones médicas, medicamentos, estrés en el estilo de vida, embarazo y problemas de relación.
El ciclo de respuesta sexual es un modelo que describe las respuestas fisiológicas que tienen lugar durante la actividad sexual.
Según Kinsey, Pomeroy y Martin (1948), el ciclo consta de cuatro fases: excitación, meseta, orgasmo y resolución. La fase de
excitación es la fase en la que surge la motivación intrínseca (interna) para perseguir el sexo. La fase de meseta es el período de
excitación sexual con aumento de la frecuencia cardíaca y la circulación que prepara el escenario para el orgasmo. El orgasmo es
la liberación de tensión, y el periodo de resolución es el estado no excitado antes de que el ciclo comience de nuevo.
El cerebro y el sexo: El cerebro es la estructura que traduce los impulsos nerviosos de la piel en sensaciones placenteras. Controla
los nervios y músculos utilizados durante la conducta sexual. El cerebro regula la liberación de hormonas, que se cree que son el
origen fisiológico del deseo sexual. Se cree que la corteza cerebral, que es la capa externa del cerebro que permite pensar y razonar,
es el origen de los pensamientos y fantasías sexuales. Debajo de la corteza se encuentra el sistema límbico, que consiste en la
amígdala, el hipocampo, la circunvolución cingulada y el área septal. Estas estructuras son donde se cree que se originan las
emociones y los sentimientos, y son importantes para el comportamiento sexual.
El hipotálamo es la parte más importante del cerebro para el funcionamiento sexual. Esta es la pequeña área en la base del
cerebro que consiste en varios grupos de cuerpos de células nerviosas que reciben entrada del sistema límbico. Estudios con
animales de laboratorio han demostrado que la destrucción de ciertas áreas del hipotálamo provoca la eliminación completa de la
conducta sexual. Una de las razones de la importancia del hipotálamo es que controla la glándula pituitaria, la cual secreta
hormonas que controlan las otras glándulas del cuerpo.

7.6.1 [Link]
 Figura 7.12. Fuente.
Hormonas: Varias hormonas sexuales importantes son secretadas por la glándula pituitaria. La oxitocina , también conocida como
la hormona del amor, se libera durante las relaciones sexuales cuando se logra un orgasmo. La oxitocina también se libera en las
hembras cuando dan a luz o están amamantando; se cree que la oxitocina está involucrada en el mantenimiento de relaciones
cercanas. Tanto la prolactina como la oxitocina estimulan la producción de leche en hembras. La hormona folículo estimulante
(FSH) es responsable de la ovulación en las mujeres al desencadenar la madurez del óvulo; también estimula la producción de
esperma en los machos. La hormona luteinizante (LH) desencadena la liberación de un óvulo maduro en las hembras durante el
proceso de ovulación.
En los varones, la testosterona parece ser un factor importante que contribuye a la motivación sexual. La vasopresina está
involucrada en la fase de excitación masculina, y el aumento de vasopresina durante la respuesta eréctil puede estar directamente
asociado con un aumento de la motivación para participar en el comportamiento sexual.
La relación entre las hormonas y la motivación sexual femenina no se entiende tan bien, en gran parte debido al énfasis excesivo en
la sexualidad masculina en la investigación occidental. El estrógeno y la progesterona suelen regular la motivación para participar
en el comportamiento sexual de las mujeres, con el estrógeno aumentando la motivación y la progesterona disminuyéndola. Los
niveles de estas hormonas suben y bajan a lo largo del ciclo menstrual de una mujer. La investigación sugiere que la testosterona, la
oxitocina y la vasopresina también están implicadas en la motivación sexual femenina de manera similar a la de los hombres, pero
se necesita más investigación para comprender estas relaciones.
Pico de capacidad de respuesta sexual: Los hombres y las mujeres tienden a alcanzar su pico de respuesta sexual a diferentes
edades. Para los hombres, la capacidad de respuesta sexual tiende a alcanzar su punto máximo a finales de la adolescencia y
principios de los veinte. La excitación sexual puede ocurrir fácilmente en respuesta a la estimulación física o fantasear. La
capacidad de respuesta sexual inicia un lento declive a finales de los años veinte y hacia los treinta, aunque un hombre puede seguir
siendo sexualmente activo. A través del tiempo, un hombre puede requerir una estimulación más intensa para excitarse. Las
mujeres a menudo descubren que se vuelven más receptivas sexualmente a lo largo de sus 20 y 30 años y pueden alcanzar su punto
máximo a finales de los 30 o principios Esto probablemente se deba a una mayor confianza en sí mismo y a la reducción de
inhibiciones sobre la sexualidad.
Infecciones de transmisión sexual: Las infecciones de transmisión sexual (ITS), también conocidas como enfermedades de
transmisión sexual (ETS) o enfermedades venéreas (VD), son enfermedades que tienen una probabilidad significativa de
transmisión por medio de la conducta sexual, incluida la vaginal relaciones sexuales, sexo anal y sexo oral. Algunas ITS también
se pueden contraer compartiendo agujas de drogas intravenosas con una persona infectada, así como a través del parto o la
lactancia materna.
Las ITS comunes incluyen:

7.6.2 [Link]
 Clamidia;
Herpes (HSV-1 y HSV-2);
Virus del papiloma humano (VPH);
Gonorrea;
Sífilis;
Tricomoniasis;
VIH (virus de la inmunodeficiencia humana) y SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida).
Según los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) (2014), hubo un incremento en los tres tipos más
comunes de ETS en 2014. Estos incluyen 1.4 millones de casos de clamidia, 350 mil casos de gonorrea y 20 mil casos de sífilis.
Los más afectados por ETS son los más jóvenes, los varones gay/bisexuales y las mujeres. La forma más efectiva de prevenir la
transmisión de ITS es practicar relaciones sexuales seguras y evitar el contacto directo de la piel o fluidos que pueden llevar a la
transferencia con una pareja infectada. El uso adecuado de suministros para el sexo seguro (como condones masculinos, condones
femeninos, guantes o presas dentales) reduce el contacto y el riesgo y puede ser efectivo para limitar la exposición; sin embargo,
algunas transmisiones de enfermedades pueden ocurrir incluso con estas barreras.
Puntos de vista sociales sobre la sexualidad: los puntos de vista de la sociedad sobre la sexualidad están influenciados por todo,
desde la religión hasta la filosofía, y han cambiado a lo largo de la historia y evolucionan Históricamente, la religión ha sido la
mayor influencia en el comportamiento sexual en Estados Unidos; sin embargo, en años más recientes, los compañeros y los
medios han surgido como dos de las influencias más fuertes, particularmente entre los adolescentes estadounidenses (Potard,
Courtois, & Rusch, 2008).
Los medios masivos en forma de televisión, revistas, películas y música continúan dando forma a lo que se considera apropiado o
sexualidad normal, apuntando a todo, desde la imagen corporal hasta productos destinados a mejorar el atractivo sexual. Los
medios sirven para perpetuar una serie de guiones sociales sobre las relaciones sexuales y los roles sexuales de hombres y mujeres,
muchos de los cuales han demostrado tener efectos tanto empoderadores como problemáticos en el desarrollo de identidades y
actitudes sexuales de las personas (especialmente las mujeres).
Diferencias culturales: En Occidente, el sexo prematrimonial es normativo a finales de la adolescencia, más de una década antes
de que la mayoría de las personas contraigan matrimonio. En Estados Unidos y Canadá, y en el norte y este de Europa, la
convivencia también es normativa; la mayoría de las personas tienen al menos una pareja de convivencia antes del matrimonio. En
el sur de Europa, la convivencia sigue siendo tabú, pero el sexo prematrimonial se tolera en la edad adulta emergente. En contraste,
tanto el sexo prematrimonial como la convivencia siguen siendo raros y prohibidos en toda Asia. Incluso las citas se desaconsejan
hasta finales de los años veinte, cuando sería el preludio de una relación seria que condujera al matrimonio. En las comparaciones
transculturales, alrededor de tres cuartas partes de los adultos emergentes en Estados Unidos y Europa informan haber tenido
relaciones sexuales prematrimoniales a los 20 años, frente a menos de una quinta parte en Japón y Corea del Sur (Hatfield y
Rapson, 2006).
Orientación Sexual: La orientación sexual de una persona es su atracción emocional y sexual hacia un sexo o género en
particular. Es una cualidad personal que inclina a las personas a sentir atracción romántica o sexual (o una combinación de estas)
hacia personas de un sexo o género determinado. Según la Asociación Americana de Psicología (APA) (2016), la orientación
sexual también se refiere al sentido de identidad de una persona basado en esas atracciones, comportamientos relacionados y
membresía en una comunidad de otras personas que comparten esas atracciones.
Orientación sexual en un continuo: el investigador de sexualidad Alfred Kinsey fue uno de los primeros en conceptualizar la
sexualidad como un continuo más que una estricta dicotomía de homosexuales o heterosexuales. Para clasificar este continuum de
heterosexualidad y homosexualidad, Kinsey et al. (1948) crearon una escala de calificación de siete puntos que variaba de
exclusivamente heterosexual a exclusivamente homosexual. Investigaciones realizadas a lo largo de varias décadas han apoyado
esta idea de que la orientación sexual va a lo largo de un continuo, desde la atracción exclusiva al sexo/género opuesto hasta la
atracción exclusiva hacia el mismo sexo/género (Carroll, 2016).

7.6.3 [Link]
 Figura 7.13a. Fuente.
Sin embargo, la orientación sexual ahora se puede definir de muchas maneras. La heterosexualidad, a la que a menudo se le
conoce como heterosexual, es atracción hacia individuos del sexo/género opuesto, mientras que la homosexualidad, ser gay o
lesbiana, es atracción hacia individuos del propio sexo/género. La bisexualidad era un término tradicionalmente utilizado para
referirse a la atracción hacia individuos de sexo masculino o femenino, pero recientemente se ha utilizado en modelos no binarios
de sexo y género (es decir, modelos que no asumen que solo hay dos sexos o dos géneros) para referirse a la atracción hacia
cualquier sexo o género. También se han desarrollado términos alternativos como pansexualidad y polisexualidad, refiriéndose a
la atracción hacia todos los sexos/géneros y la atracción por múltiples sexos/géneros, respectivamente (Carroll, 2016).

Figura 7.13b. Fuente.

La asexualidad se refiere a no tener atracción sexual hacia ningún sexo/género. Según Bogaert (2015) alrededor del uno por
ciento de la población es asexual. Ser asexual no se debe a ningún problema físico, y la falta de interés por el sexo no causa
ninguna angustia al individuo. La asexualidad se está investigando como una orientación sexual distinta.
Desarrollo de la Orientación Sexual: De acuerdo con la comprensión científica actual, los individuos suelen ser conscientes de su
orientación sexual entre la infancia media y la adolescencia temprana. No obstante, no siempre es así, y algunos no se dan cuenta
de su orientación sexual hasta mucho más tarde en la vida. No es necesario participar en la actividad sexual para estar al tanto de
estas atracciones emocionales, románticas y físicas; las personas pueden ser célibes y aún así reconocer su orientación sexual.
Algunos investigadores argumentan que la orientación sexual no es estática y innata, sino que es fluida y cambiante a lo largo de la
vida.
No hay consenso científico sobre las razones exactas por las que un individuo tiene una orientación sexual particular. La
investigación ha examinado posibles influencias biológicas, de desarrollo, sociales y culturales en la orientación sexual, pero no ha
habido evidencia que vincule la orientación sexual con un factor (APA, 2016). Las explicaciones biológicas, que incluyen genética,
hormonas y orden de nacimiento, serán exploradas más a fondo.

Figura 7.14. Fuente.

Utilizando estudios de gemelos y familiares, la herencia proporciona una explicación biológica para la orientación sexual. Bailey y
Pillard (1991) estudiaron parejas de gemelos varones y encontraron que la tasa de concordancia para gemelos idénticos fue de 52%,
mientras que la tasa para gemelos fraternos fue de sólo 22%. Bailey, Pillard, Neale y Agyei (1993) estudiaron gemelas femeninas y

7.6.4 [Link]
encontraron una diferencia similar con una tasa de concordancia de 48% para gemelos idénticos y 16% para gemelos fraternos.
Schwartz, Kim, Kolundzija, Rieger y Sanders (2010) encontraron que los hombres homosexuales tenían más parientes masculinos
homosexuales que hombres heterosexuales, y las hermanas de hombres homosexuales tenían más probabilidades de ser lesbianas
que hermanas de hombres heterosexuales.
La exposición excesiva o deficiente a las hormonas durante el desarrollo prenatal también se ha teorizado como una explicación de
la orientación sexual. Un tercio de las mujeres expuestas a cantidades anormales de andrógenos prenatales, una afección llamada
hiperplasia suprarrenal congénita (CAH), se identifican como bisexuales o lesbianas (Cohen-Bendahan, van de Beek, &
Berenbaum, 2005). Por el contrario, muy poca exposición a andrógenos prenatales puede afectar la orientación sexual masculina al
no masculinizar el cerebro masculino (Carlson, 2011).
Otra explicación intenta explicar por qué los hombres homosexuales tienden a tener un mayor número de hermanos mayores que
los heterosexuales (Blanchard, 2001). Esta diferencia se explica por la hipótesis inmune materna que propone “una inmunización
progresiva a antígenos específicos masculinos después del nacimiento de sucesivos hijos en algunas madres, lo que aumenta el
efecto de los anticuerpos anti-masculinos sobre la sexualidad diferenciación del cerebro en el feto en desarrollo” (Carroll, 2016, p.
264). En consecuencia, en algunas familias con múltiples hermanos, los nacidos más tarde han demostrado mayores tasas de
homosexualidad.
Discriminación por orientación sexual: Estados Unidos es heteronormativo, es decir, que la sociedad apoya la heterosexualidad
como norma. Considera, por ejemplo, que a menudo se pregunta a los homosexuales: “¿Cuándo sabías que eras gay?” pero rara vez
se les pregunta a los heterosexuales: “¿Cuándo sabías que eras heterosexual?” (Ryle, 2011). Vivir en una cultura que privilegia la
heterosexualidad tiene un impacto significativo en las formas en que las personas no heterosexuales son capaces de desarrollar y
expresar su sexualidad.

Figura 7.15. Fuente.

La identificación abierta de la orientación sexual de uno puede verse obstaculizada por la homofobia que abarca una gama de
actitudes y sentimientos negativos hacia la homosexualidad o personas que son identificadas o percibidas como lesbianas, gays,
bisexuales o transgénero (LGBT). Se puede expresar como antipatía, desprecio, prejuicio, aversión u odio; puede basarse en el
miedo irracional y a veces se relaciona con creencias religiosas (Carroll, 2016). La homofobia es observable en conductas críticas y
hostiles, como la discriminación y la violencia sobre la base de orientaciones sexuales no heterosexuales. Los tipos reconocidos de
homofobia incluyen la homofobia institucionalizada, como la homofobia religiosa y patrocinada por el Estado, y la homofobia
internalizada en la que las personas con atracciones del mismo sexo internalizan, o creen, las opiniones negativas de la sociedad
y/o el odio hacia sí mismas.
Gays, lesbianas y bisexuales suelen experimentar estigma, acoso, discriminación y violencia por su orientación sexual (Carroll,
2016). Las investigaciones han demostrado que los adolescentes gays, lesbianas y bisexuales tienen un mayor riesgo de depresión y
suicidio debido a la exclusión de los grupos sociales, el rechazo de sus compañeros y familiares, y las representaciones negativas de
homosexuales en los medios de comunicación (Bauermeister et al., 2010). La discriminación puede ocurrir en el lugar de trabajo,
en la vivienda, en las escuelas y en numerosos entornos públicos. Gran parte de esta discriminación se basa en estereotipos y
desinformación. Las principales políticas para prevenir la discriminación basada en la orientación sexual solo han entrado en vigor
en Estados Unidos en los últimos años.
La mayoría de las investigaciones empíricas y clínicas sobre las poblaciones de lesbianas, gays, bisexuales y transgénero (LGBT)
se realizan con muestras mayoritariamente blancas, de clase media y bien educadas. Esta demografía limita nuestra comprensión de
las subpoblaciones más marginadas que también se ven afectadas por el racismo, el clasismo y otras formas de opresión. En
Estados Unidos, los individuos LGBT no caucásicos pueden encontrarse en una doble minoría, en la que no son totalmente

7.6.5 [Link]
aceptados o comprendidos por las comunidades LGBT caucásicas, y tampoco son aceptados por su propio grupo étnico (Tye,
2006). Muchas personas experimentan racismo en la comunidad LGBT dominante donde los estereotipos raciales se fusionan con
los estereotipos de género.

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7.6.6 [Link]
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta emergente y temprana
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo cognitivo en la edad adulta emergente y temprana
Distinguir entre pensamiento formal y postformal
Describir el pensamiento dialéctico
Describir los cambios en el logro educativo y los costos de la educación
Describir los beneficios de la educación más allá de la preparatoria
Describir las etapas de desarrollo profesional, empleo millennial y NEETS
Describir el sexismo y cómo afecta la contratación, el empleo y la educación

Más allá del pensamiento operativo formal: pensamiento postformal

Como se menciona en el capítulo 6, según la teoría de Piaget los adolescentes adquieren el pensamiento operativo formal. El sello
distintivo de este tipo de pensamiento es la capacidad de pensar de manera abstracta o de considerar posibilidades e ideas sobre
circunstancias nunca experimentadas directamente. Pensar abstractamente es solo una característica del pensamiento adulto, sin
embargo. Si comparas a un joven de 15 años con alguien de unos 30 años, probablemente encontrarías que este último considera no
sólo lo que es posible, sino también lo que es probable. ¿Por qué el cambio? El adulto ha adquirido experiencia y entiende por qué
las posibilidades no siempre se convierten en realidades. Aprenden a basar las decisiones en lo que es realista y práctico, no
idealista, y pueden tomar decisiones adaptativas. Los adultos tampoco están tan influenciados por lo que piensan los demás. Este
tipo avanzado de pensamiento es referido como Pensamiento Postformal (Sinnott, 1998).
Pensamiento dialéctico: Además de avanzar hacia consideraciones más prácticas, el pensamiento en la edad adulta temprana
también puede volverse más flexible y equilibrado. Las ideas abstractas en las que el adolescente cree firmemente pueden
convertirse en estándares por los cuales el adulto evalúa la realidad. Los adolescentes tienden a pensar en dicotomías; las ideas son
verdaderas o falsas; buenas o malas; y no hay término medio. No obstante, con la experiencia, el adulto llega a reconocer que hay
algo correcto y algo incorrecto en cada posición, algo bueno o algo malo en una política o enfoque, alguna verdad y alguna
falsedad en una idea en particular. Esta capacidad de reunir aspectos sobresalientes de dos puntos de vista o posiciones opuestas se
denomina pensamiento dialéctico y se considera uno de los aspectos más avanzados del pensamiento postformal (Basseches,
1984). Tal pensamiento es más realista porque muy pocas posiciones, ideas, situaciones o personas están completamente bien o
mal. Entonces, por ejemplo, los padres que fueron considerados ángeles o demonios por el adolescente eventualmente se convierten
en personas con fortalezas y debilidades, cualidades entrañables y fallas para el adulto.
¿Todos llegan al pensamiento operativo postformal o incluso formal? El pensamiento operativo formal implica poder pensar de
manera abstracta; sin embargo, esta habilidad no se aplica a todas las situaciones ni a todos los adultos. El pensamiento operativo
formal está influenciado por la experiencia y la educación. Algunos adultos llevan vidas en las que no se les reta a pensar
abstractamente sobre su mundo. Muchos adultos no reciben ninguna educación formal y no se les enseña a pensar de manera
abstracta sobre situaciones que nunca han vivido. Además, tampoco están expuestos a herramientas conceptuales utilizadas para
analizar formalmente situaciones hipotéticas. Aquellos que sí piensan de manera abstracta, de hecho, pueden hacerlo más
fácilmente en algunos temas que en otros. Por ejemplo, los estudiantes de psicología pueden ser capaces de pensar abstractamente
sobre la psicología, pero ser incapaces de usar el razonamiento abstracto en física o química. El razonamiento abstracto en un
campo particular requiere una base de conocimiento que tal vez no tengamos en todas las áreas. En consecuencia, nuestra
capacidad de pensar de manera abstracta depende en gran medida de nuestras experiencias.

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7.7.1 [Link]
7.8: Educación y carrera
De acuerdo con el Centro Nacional de Sistemas de Gestión de la Educación Superior (NCHEMS) (2016a), en Estados Unidos
alrededor del 84% de los jóvenes de 18 a 24 años tienen un diploma de preparatoria o GED. Casi 9 de cada 10 adultos mayores de
25 años (88%) en Estados Unidos tienen un diploma de secundaria o su equivalente (Ryan & Bauman, 2016). La universidad es un
aspecto importante de la vida de muchos adultos jóvenes en Estados Unidos, con 36% de 18 a 24 años (NCHEMS, 2016b) y 7% de
25 a 49 años que asisten a la universidad (NCHEMS, 2016c). Más de la mitad de los mayores de 25 años (59%) han completado
alguna universidad, y 1 de cada 3 (32.5%) tiene una licenciatura o superior, con un poco más mujeres (33%) que hombres (32%)
con un título universitario (Ryan & Bauman, 2016). El cincuenta y seis por ciento de los estudiantes universitarios de cuatro años
obtienen una licenciatura dentro de los seis años (NCHEMS, 2016d).
La tasa de logros universitarios ha crecido más lentamente en Estados Unidos que en otras naciones en los últimos años (OCED,
2014). Esto puede deberse al hecho de que el costo de obtener un grado es mayor en Estados Unidos que en muchas otras naciones.
Cuadro 7.1: Seleccionar datos de estado en debc estudiantil (2013-14)
Estado Deuda Promedio Rango Proporción con Deuda

Illinois 28,984 16 67%

Wisconsin 28,810 17 70%

Michigan 29.450 9 62%

Indiana 29,222 13 91%

Utah (más bajo) 18,921 - 54%

Delaware (más alto) 33,808 - 62%

TICSA, 2015 Datos

En 2014, 7 de cada 10 egresados en Estados Unidos debían un promedio de casi $29,000, un 2 por ciento más que el año anterior
(The Institute for College Access and Success [TICAS], 2015). A medida que disminuye el nivel de financiamiento estatal de la
educación superior, los estudiantes están encontrando que el costo de la universidad está superando la tasa de inflación, aumenta la
beca Pell y otras becas estudiantiles. Uno de cada seis estudiantes está financiando su educación a través de préstamos personales
(TICAS, 2015). Consulte el Cuadro 7.1 para una comparación de varios estados de Estados Unidos con respecto a la deuda
estudiantil.
¿Vale la pena la universidad el tiempo y la inversión? La universidad es sin duda una inversión sustancial cada año, con la carga
financiera que recae sobre los estudiantes y sus familias en Estados Unidos, y principalmente por el gobierno en muchas otras
naciones. Sin embargo, los beneficios tanto para el individuo como para la sociedad superan los costos iniciales. Como puede verse
en la Figura 7.18, aquellos en América con las titulaciones más avanzadas obtienen los mayores ingresos y tienen el menor
desempleo.

Figura 7.16.
A nivel mundial, más del 80% de los adultos con educación universitaria están empleados, en comparación con poco más del 70%
de los que tienen un diploma de secundaria o equivalente, y solo el 60% de los que no tienen diploma de secundaria (OCDE, 2015).

7.8.1 [Link]
Aquellos con un título universitario ganarán más a lo largo de su vida. Además, los beneficios de la educación universitaria van
más allá del empleo y las finanzas. La OCDE encontró que en todo el mundo, los adultos con mayores logros educativos tenían
más probabilidades de ser voluntarios, sentían que tenían más control sobre sus vidas y, por lo tanto, estaban más interesados en el
mundo que los rodeaba. Los estudios de estudiantes universitarios estadounidenses encuentran que obtienen una identidad más
distinta y se vuelven más competentes socialmente, menos dogmáticos y etnocéntricos en comparación con los que no están en la
universidad (Pascarella, 2006).

Desarrollo de Carrera y Empleo

El trabajo juega un papel importante en la vida de las personas, y la edad adulta emergente y temprana es el momento en que la
mayoría de nosotros tomamos decisiones que establecerán nuestras carreras. El desarrollo de carrera tiene una serie de etapas:
Etapa Uno: De niños podemos seleccionar carreras basadas en lo que nos parece glamoroso o emocionante (Patton &
McMahon, 1999). En esta etapa se tiene poco en cuenta si somos adecuados para nuestras elecciones ocupacionales.
Etapa Dos: En la segunda etapa, los adolescentes incluyen sus habilidades y limitaciones, además del glamour de la ocupación
a la hora de reducir sus elecciones.
Etapa tres: Los adolescentes mayores y los adultos emergentes reducen aún más sus opciones y comienzan a sopesar más
objetivamente los requisitos, recompensas y desventajas de las carreras, junto con comparar posibles carreras con sus propios
intereses, valores y metas futuras (Patton y McMahon, 1999). Sin embargo, algunos jóvenes en esta etapa “caen” carreras
simplemente porque éstas eran las que estaban disponibles en ese momento, por las presiones familiares para seguir caminos
particulares, o porque se trataba de trabajos bien remunerados, en lugar de por un interés intrínseco en esa trayectoria
profesional (Patton & McMahon, 1999).
Etapa Cuatro: Super (1980) sugiere que a mediados y finales de los treinta, muchos adultos se asientan en sus carreras. A
pesar de que puedan cambiar de empresa o ascender en su posición, hay una sensación de continuidad y avance en su carrera.
Sin embargo, algunas personas en este momento de su vida laboral pueden sentirse atrapadas, especialmente si hay pocas
oportunidades de avanzar en un trabajo más sin salida.
¿Cómo han cambiado las cosas para los Millennials en comparación con generaciones anteriores de primeros adultos? En
los últimos años, es más probable que los adultos jóvenes se encuentren saltando de trabajo y regresando periódicamente a la
escuela para continuar su educación y readiestramiento que en generaciones anteriores. Sin embargo, los investigadores encuentran
que los intereses ocupacionales se mantienen bastante estables. Así, a pesar del cambio de empleo más frecuente, la mayoría de las
personas generalmente buscan trabajos con intereses similares en lugar de carreras completamente nuevas (Rottinghaus, Coon,
Gaffey & Zytowski, 2007).

Figura 7.17. Fuente.

Investigaciones recientes también sugieren que los Millennials buscan algo diferente en su lugar de empleo. Según un reciente
informe de encuesta de Gallup (2016), los Millennials quieren más que un cheque de pago, quieren un propósito.
Desafortunadamente, solo 29% de los Millennials encuestados por Gallup informaron que estaban “comprometidos” en el trabajo.
De hecho, reportan estar menos comprometidos que la Generación X y los Baby Boomers; con 55% de los Millennials diciendo
que no están comprometidos en absoluto con su trabajo. Esta indiferencia hacia su lugar de trabajo puede explicar la mayor
tendencia a cambiar de trabajo. Con su trabajo actual dándoles pocas razones para quedarse, es más probable que aprovechen
alguna nueva oportunidad para seguir adelante. Solo la mitad de los Millennials se vieron a sí mismos trabajando en la misma
compañía un año después. Gallup estima que esta rotación de empleo y la falta de compromiso cuesta a las empresas 30.500
millones de dólares al año.
NEET: En todo el mundo, los adolescentes y los adultos jóvenes fueron algunos de los más afectados por la recesión económica en
los últimos años (Delilver, 2016). En consecuencia, una serie de jóvenes se han convertido en NEET s, ni empleados ni en

7.8.2 [Link]
educación o formación. Si bien el número de jóvenes que son ninis ha disminuido, existe la preocupación de que “sin asistencia,
los jóvenes económicamente inactivos no obtendrán habilidades laborales críticas y nunca se integren completamente en la
economía en general ni alcancen su pleno potencial de ingresos” (Delilver, 2016, párrafo 3). En Europa, donde las tasas de ninis
son persistentemente altas, también existe la preocupación de que tener un número tan grande de adultos jóvenes con pocas
oportunidades pueda aumentar las posibilidades de malestar social.
En Estados Unidos, en 2015 casi 17% de los jóvenes de 16 a 29 años no estaban empleados ni en la escuela, según datos que
Delilver (2016) obtuvo de la Oficina de Estadísticas Laborales. Esto es ligeramente inferior a partir de 2013, cuando
aproximadamente 18.5% de este grupo de edad se ajusta a la categoría. Como se señala en la Tabla 7.2, más mujeres que hombres
se encuentran desempleadas y no en la escuela. Además, la mayoría de los ninis tienen educación secundaria o menos, y los
asiáticos tienen menos probabilidades de ser nietinos que cualquier otro grupo étnico.
La tasa de NEET varía en las naciones europeas, encontrándose tasas más altas en naciones que han sido las más afectadas por las
recesiones económicas y las medidas de austeridad gubernamental. Por ejemplo, más del 25% de los 15-29 (los datos europeos
utilizan un grupo de menor edad: 15 en lugar de 16) en Grecia e Italia están desempleados y no buscan ni reciben educación
superior. En contraste, los países menos afectados por una recesión económica, como Dinamarca, tuvieron tasas mucho más bajas
(7.3%).
Cuadro 7.2: ¿Quiénes son los NEET estadounidenses?
Número (en 1000) % de todos los NEET % del subgrupo total

Total 10,200 100.0% 16.9%

Macho 4,300 42.6 14.4

Hembra 5,900 57.4 19.5

16-19 2,200 21.7 13.3

20-24 3,800 37.6 17.5

25-29 4,200 40.7 19.1

Blanco 7,000 69.1 15.8

Negro 2,000 19.7 22.2

Asiático 600 5.0 14.2

Otros 500 6.2 20.9

Hispano 2,500 24.5 19.5

Menos de HS grad 2,700 26.7 -

Graduado de HS, sin universidad 4,100 40.0 -

Algunos universitarios 1,700 16.9 -

Titulación Asociada 500 5.1 -

Licenciatura o superior 1,100 11.2 -

Nota: Los hispanos pueden ser de cualquier raza. Los totales pueden no sumar al 100% debido al redondeo. Fuente: Pew
Research Center análisis de datos de Bureau of Labor Statistics.
¿Qué papel juega el género en la carrera y el empleo? El género también tiene un impacto en las elecciones de carrera. A pesar
del aumento en el número de mujeres que trabajan fuera del hogar, hay algunos campos de carrera que aún persiguen más los
hombres que las mujeres. Los empleos que ocupan las mujeres todavía tienden a agruparse en el sector servicios, como la
educación, la enfermería y la trabajadora de cuidado infantil. Mientras que en carreras más técnicas y científicas, las mujeres son
muy superadas en número por los hombres. Los trabajos que tradicionalmente han sido ocupados por mujeres tienden a tener
menor estatus, salario, beneficios y seguridad laboral (Ceci & Williams, 2007).
En los últimos años, las mujeres han hecho incursiones en campos alguna vez dominados por hombres, y hoy las mujeres tienen
casi la misma probabilidad que los hombres de convertirse en médicos o abogadas. A pesar de estos cambios, las mujeres tienen
más probabilidades de tener un estatus más bajo, y por lo tanto menos remuneradas que los hombres en estas profesiones. Por

7.8.3 [Link]
ejemplo, las mujeres tienen más probabilidades de ser un médico de práctica familiar que un cirujano, o tienen menos
probabilidades de hacer pareja en un bufete de abogados (Ceci & Williams, 2007).

Sexismo
El sexismo o discriminación de género es prejuicio o discriminación basada en el sexo o género de una persona. El sexismo
puede afectar a cualquier sexo que esté marginado u oprimido en una sociedad; sin embargo, se documenta particularmente como
que afecta a las mujeres. Se ha vinculado a estereotipos y roles de género e incluye la creencia de que los hombres son
intrínsecamente superiores a otros sexos y géneros. El sexismo extremo puede fomentar el acoso sexual, la violación y otras formas
de violencia sexual.
El sexismo puede existir a nivel social, como en la contratación, las oportunidades de empleo y la educación. En Estados Unidos,
las mujeres tienen menos probabilidades de ser contratadas o promovidas en profesiones dominadas por hombres, como ingeniería,
aviación y construcción (Blau, Ferber, & Winkler, 2010; Ceci & Williams, 2011). En muchas zonas del mundo, a las niñas no se les
da el mismo acceso a la nutrición, la atención médica y la educación que a los niños. El sexismo también incluye las expectativas
de las personas sobre cómo deben comportarse los miembros de un grupo de género. Por ejemplo, se espera que las mujeres sean
amigables, pasivas y nutritivas; cuando una mujer se comporta de manera antipática o asertiva, puede ser disgustada o percibida
como agresiva porque ha violado un rol de género (Rudman, 1998). Por el contrario, un hombre que se comporta de una manera
igualmente hostil o asertiva puede ser percibido como fuerte o incluso ganar respeto en algunas circunstancias.

Figura 7.18. Fuente.

El sexismo ocupacional implica prácticas, declaraciones o acciones discriminatorias, basadas en el sexo de una persona, que
ocurren en el lugar de trabajo. Una forma de sexismo ocupacional es la discriminación salarial. En 2008, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) encontró que si bien las tasas de empleo femenino se han expandido y el empleo
de género y las brechas salariales se han reducido en casi todas partes, en promedio las mujeres todavía tienen un 20 por ciento
menos de posibilidades de tener un empleo. El Consejo de Asesores Económicos (2015) encontró que a pesar de que las mujeres
ocupan el 49.3% de los empleos, se les paga solo 78 centavos por cada $1.00 que gana un hombre. También encontró que a pesar
de que muchos países, entre ellos Estados Unidos, han establecido leyes contra la discriminación, estas leyes son difíciles de hacer
cumplir. En Estados Unidos, las mujeres representan el 47% de la fuerza laboral general, sin embargo, constituyen solo el 6 por
ciento de los directores ejecutivos corporativos y altos ejecutivos. Algunos investigadores ven la causa raíz de esta situación en la
discriminación tácita basada en el género, conducida por altos ejecutivos actuales y directores corporativos (que son principalmente
hombres).

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Suzanne Valentine-French.

7.8.4 [Link]
7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta emergente y temprana
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo psicosocial en la edad adulta emergente y temprana
Describir la relación entre el temperamento infantil y adulto
Explicar la personalidad en la edad adulta temprana
Explicar el modelo de personalidad de cinco factores
Describir estilos de apego para adultos
Explicar la identidad de género adulto
Describir los roles de género

Temperamento y Personalidad en la Edad Adulta

Si recuerdas del capítulo 3, el temperamento se define como las características innatas del bebé, incluyendo el estado de ánimo,
el nivel de actividad y la reactividad emocional, que se notan poco después del nacimiento. ¿El temperamento de uno permanece
estable a lo largo de la vida? ¿Los bebés tímidos e inhibidos crecen para ser adultos tímidos, mientras que el niño sociable sigue
siendo el alma de la fiesta? Como la mayoría de las investigaciones de desarrollo la respuesta es más complicada que un simple sí o
no. Chess y Thomas (1987), quienes identificaron a los niños como fáciles, difíciles, de calentamiento lento o mezclados,
encontraron que los niños identificados como fáciles crecieron hasta convertirse en adultos bien ajustados, mientras que aquellos
que exhibían un temperamento difícil no estaban tan bien ajustados como los adultos. Jerome Kagan (2002) ha estudiado la
categoría temperamental de inhibición a lo desconocido en niños. Los bebés expuestos a desfamiliaridad reaccionaron fuertemente
a los estímulos y lloraron fuerte, bombearon sus extremidades y tuvieron un aumento de la frecuencia cardíaca. La investigación ha
indicado que estos niños altamente reactivos muestran estabilidad temperamental en la primera infancia, y Bohlin y Hagekull
(2009) encontraron que la timidez en la infancia estaba vinculada a la ansiedad social en la edad adulta.
Un aspecto importante de esta investigación sobre inhibición fue observar la respuesta de la amígdala, lo cual es importante para el
miedo y la ansiedad, especialmente cuando se enfrenta a posibles eventos amenazantes en el ambiente. Mediante el uso de
imágenes por resonancia magnética funcional (IRMF), los adultos jóvenes identificados como niños pequeños fuertemente
inhibidos mostraron una mayor activación de la amígdala en comparación con aquellos identificados como niños pequeños
desinhibidos (Davidson y Begley, 2012).
La investigación parece indicar que la estabilidad temperamental se mantiene para muchos individuos a lo largo de la vida, sin
embargo, sabemos que el ambiente de uno también puede tener un impacto significativo. Recordemos de nuestra discusión sobre la
epigénesis o cómo se piensa que los factores ambientales cambian la expresión génica al activar y desactivar los genes. Muchos
factores culturales y ambientales pueden afectar el temperamento de uno, incluyendo la crianza de los hijos solidaria versus
abusiva, el estatus socioeconómico, los hogares estables, las enfermedades, los teratógenos, etc. Además, los individuos suelen
elegir ambientes que apoyan su temperamento, lo que a su vez los fortalece aún más ( Caín, 2012). En resumen, debido a que el
temperamento es impulsado genéticamente, los genes parecen ser la razón principal por la que el temperamento se mantiene estable
hasta la edad adulta. En contraste, el ambiente aparece el principal responsable de cualquier cambio de temperamento (Clark &
Watson, 1999).
Cada uno tiene su propia personalidad única; es decir, su forma característica de pensar, sentir, comportarse y relacionarse con
los demás (John, Robins, & Pervin, 2008). Los rasgos de personalidad se refieren a estas formas características y rutinarias de
pensar, sentir y relacionarse con los demás. La personalidad integra el propio temperamento con influencias culturales y
ambientales. En consecuencia, existen signos o indicadores de estos rasgos en la infancia, pero se hacen particularmente evidentes
cuando la persona es adulta. Los rasgos de personalidad son parte integral del sentido de sí mismo de cada persona, ya que implican
lo que las personas valoran, cómo piensan y sienten acerca de las cosas, lo que les gusta hacer y, básicamente, cómo son más todos
los días a lo largo de gran parte de sus vidas.

Modelo de cinco factores

Hay cientos de rasgos de personalidad diferentes, y todos estos rasgos pueden organizarse en las amplias dimensiones conocidas
como el Modelo de Cinco Factores (John, Naumann, & Soto, 2008). Estos cinco amplios dominios incluyen: apertura,
escrupulosidad, extraversión, amabilidad y neuroticismo (Piense en OCEAN para recordar). Esto se aplica a los rasgos que puedes
usar para describirte a ti mismo. El Cuadro 7.3 proporciona rasgos ilustrativos para puntuaciones bajas y altas en los cinco
dominios de este modelo de personalidad.

7.9.1 [Link]
 Tabla 7.3 Descripciones de los Cinco Grandes Rasgos de Personalidad
Ejemplos de comportamientos predichos por
Dimensión Descripción
el rasgo

Individuos que son muy abiertos a la

Una apreciación general por el arte, la experiencia y tienden a tener decoraciones
emoción, la aventura, las ideas inusuales, la distintivas y poco convencionales en su hogar.
Apertura a la experiencia
imaginación, la curiosidad y la variedad de También es probable que tengan libros sobre
experiencias una amplia variedad de temas, una colección de
música diversa y obras de arte en exhibición.
Los individuos que son concienzudos tienen
Una tendencia a mostrar autodisciplina, actuar
La escrupulosidad preferencia por el comportamiento planificado
obedecidamente y apuntar al logro
en lugar de espontáneo.

La tendencia a experimentar emociones Los extrovertidos disfrutan estar con la gente.

Extraversión positivas y a buscar la estimulación y la En grupos, les gusta platicar, afirmarse y llamar
compañía de los demás la atención sobre sí mismos.

Una tendencia a ser compasivo y cooperativo Las personas agradables valoran llevarse bien
más que sospechoso y antagónico hacia los con los demás. Generalmente son considerados,
Agreebleness
demás; refleja las diferencias individuales en amables, generosos, serviciales y dispuestos a
la preocupación general por la armonía social comprometer su interés con los de los demás.

Aquellos que puntúan alto en neuroticismo

tienen más probabilidades de interpretar las
La tendencia a experimentar emociones
situaciones ordinarias como frustraciones
negativas, como la ira, la ansiedad o la
Neuroticismo amenazantes y menores e irremediablemente
depresión; a veces llamada “inestabilidad
difíciles. Pueden tener problemas para pensar
emocional”.
con claridad, tomar decisiones y lidiar
eficazmente con el estrés.

Adaptado de John, Naumann y Soto (2008)

¿La personalidad cambia a lo largo de la edad adulta Anteriormente la respuesta era no, pero la investigación contemporánea
muestra que aunque las personalidades de algunas personas son relativamente estables a lo largo del tiempo, otras no son Lucas &
Donnellan, 2011; Roberts & Mroczek, 2008). Los estudios longitudinales revelan cambios promedio durante la edad adulta en la
expresión de algunos rasgos (p. ej., el neuroticismo y la apertura disminuyen con la edad y aumenta la conciencia) y diferencias
individuales en estos patrones debido a eventos idiosincrásicos de la vida (por ejemplo, divorcio, enfermedad). La investigación
longitudinal también sugiere que los rasgos de personalidad del adulto, como la conciencia, predicen resultados importantes en la
vida, incluyendo el éxito laboral, la salud y la longevidad (Friedman et al., 1993; Roberts, Kuncel, Shiner, Caspi y Goldberg, 2007).
La Carta de Salud de Harvard (2012) identifica correlaciones de investigación entre la conciencia y la presión arterial más baja,
tasas más bajas de diabetes y accidente cerebrovascular, menos problemas en las articulaciones, tener menos probabilidades de
involucrarse en comportamientos dañinos, tener más probabilidades de apegarse a comportamientos saludables y más
probabilidades de evitar el estrés situaciones. La conciencia también aparece relacionada con las elecciones de carrera, las
amistades y la estabilidad del matrimonio. Por último, una persona que posea tanto autocontrol como habilidades organizativas,
ambas relacionadas con la conciencia, puede soportar mejor los efectos del envejecimiento y tener habilidades cognitivas más
fuertes que aquella que no posee estas cualidades.

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7.9.2 [Link]
7.10: El apego en la edad adulta joven
Hazan y Shaver (1987) describieron los estilos de apego de los adultos, utilizando las mismas tres categorías generales propuestas
por la investigación de Ainsworth sobre niños pequeños; seguros, evitativos y ansiosos/ambivalentes. Hazan y Shaver desarrollaron
tres breves párrafos que describen los tres estilos de apego para adultos. Luego se les pidió a los adultos que pensaran en las
relaciones románticas en las que se encontraban y seleccionaran el párrafo que mejor describiera la forma en que se sentían,
pensaban y se comportaban en estas relaciones (Cuadro 7.4).
Cuadro 7.4: ¿Cuál de las siguientes opciones te describe mejor en tus relaciones románticas?
Me resulta relativamente fácil acercarme a los demás y me siento
cómodo dependiendo de ellos y tenerlos depende de mí. No me
Seguro
preocupo muchas veces por que me abandonen o que alguien se acerque
demasiado a mí.
Me siento un tanto incómoda estando cerca de los demás. Me resulta
difícil confiar en ellos completamente, difícil permitirme depender de
Evitante ellos. Estoy nervioso cuando alguien se acerca demasiado, y muchas
veces, las parejas amorosas quieren que sea más íntimo de lo que me
siento cómodo siendo.
Encuentro que otros son reacios a acercarse lo más cerca que me
gustaría. A menudo me preocupa que mi pareja realmente no me ame o
Nervioso/Ambivalente
no se quede conmigo. Quiero fusionarme completamente con otra
persona, y esto a veces asusta a la gente.

Bartolomé (1990) desafió la visión categórica del apego en adultos y sugirió que el apego adulto se describía mejor como variable a
lo largo de dos dimensiones: ansiedad relacionada con el apego y evitación relacionada con el apego. La ansiedad relacionada con
el apego se refiere a la medida en que un adulto se preocupa por si su pareja realmente los ama. Quienes puntúan alto en esta
dimensión temen que su pareja los rechace o los abandone (Fraley, Hudson, Heffernan, & Segal, 2015). La evitación relacionada
con el apego se refiere a si un adulto puede abrirse a otros, y si confía y siente que puede depender de los demás. Aquellos que
obtienen una puntuación alta en la evitación relacionada con el apego se sienten incómodos con la apertura y pueden temer que tal
dependencia pueda limitar su sentido de autonomía (Fraley et al., 2015). Según Bartholomew (1990) esto arrojaría cuatro posibles
estilos de apego en adultos; seguro, despedido, preocupado y temeroso-evitativo (ver Figura 7.19).

Figura 7.19: Modelo de cuatro categorías con las dos dimensiones de fijación. Fuente: Adaptado de Fraley, et al., 2015. p. 355
Los adultos unidos de forma segura obtienen una puntuación menor en ambas dimensiones. Se sienten cómodos confiando en sus
parejas y no se preocupan excesivamente por el amor de su pareja por ellos. Los adultos con un estilo descartante obtienen una
puntuación baja en ansiedad relacionada con el apego, pero mayor en la evitación relacionada con el apego. Tales adultos descartan
la importancia de las relaciones. Ellos confían en sí mismos, pero no confían en los demás, así no comparten sus sueños, metas y
miedos con los demás. No dependen de otras personas, y se sienten incómodos cuando tienen que hacerlo.
Aquellos con un apego preocupado son bajos en evitación relacionada con el apego, pero altos en ansiedad relacionada con el
apego. Tales adultos suelen ser propensos a los celos y se preocupan de que su pareja no los ame tanto como necesitan ser amados.
Los adultos cuyo estilo de apego es temeroso- evitativo obtienen una puntuación alta tanto en evitación relacionada con el apego
como en ansiedad relacionada con el apego. Estos adultos quieren relaciones cercanas, pero no se sienten cómodos acercándose
emocionalmente a los demás. Tienen problemas de confianza con los demás y muchas veces no confían en sus propias habilidades
sociales para mantener relaciones.
La investigación sobre el apego en la edad adulta ha encontrado que:

7.10.1 [Link]
 Los adultos con apegos inseguros reportan una menor satisfacción en sus relaciones (Butzer, & Campbell, 2008; Holland,
Fraley, & Roisman, 2012).
Aquellos altos en ansiedad relacionada con el apego reportan más conflictos diarios en sus relaciones (Campbell, Simpson,
Boldry, & Kashy, 2005).
Aquellos con apego evitativo exhiben menos apoyo a sus parejas (Simpson, Rholes, Oriña, & Grich, 2002).
Los adultos jóvenes muestran mayor ansiedad relacionada con el apego que los adultos de mediana edad o mayores (Chopik,
Edelstein, & Fraley, 2013).
Algunos estudios reportan que los adultos jóvenes muestran más evitación relacionada con el apego (Schindler, Fagundes, &
Murdock, 2010), mientras que otros estudios encuentran que los adultos de mediana edad muestran mayor evitación que los
adultos jóvenes o mayores (Chopik et al., 2013).
Los adultos jóvenes con relaciones más seguras y positivas con sus padres hacen la transición a la edad adulta más fácilmente
que aquellos con vínculos más inseguros (Fraley, 2013).
¿Las personas con ciertos estilos de apego atraen a aquellos con estilos similares? Cuando se le pregunta a las personas qué
tipo de cualidades psicológicas o conductuales buscan en una pareja romántica, una gran mayoría de las personas indican que están
buscando a alguien que sea amable, cariñoso, confiable y comprensivo, es decir, los tipos de atributos que caracterizan a un
cuidador “seguro” ( Chappell & Davis, 1998). No obstante, sabemos que las personas no siempre terminan con otras que cumplen
con sus ideales. ¿Es más probable que las personas seguras terminen con socios seguros y, viceversa, son las personas inseguras
más propensas a terminar con socios inseguros? La mayoría de las investigaciones que se han realizado hasta la fecha sugieren que
la respuesta es “sí”. Frazier, Byer, Fischer, Wright y DeborD (1996) estudiaron los patrones de apego de más de 83 parejas
heterosexuales y encontraron que, si el hombre estaba relativamente seguro, la mujer también era probable que estuviera segura.
Una cuestión importante es si estos hallazgos existen porque a) las personas seguras tienen más probabilidades de sentirse atraídas
por otras personas seguras, (b) es probable que las personas seguras creen seguridad en sus parejas con el tiempo, o (c) alguna
combinación de estas posibilidades. La investigación empírica existente apoya firmemente la primera alternativa. Por ejemplo,
cuando las personas tienen la oportunidad de interactuar con personas que varían en seguridad en un contexto de citas rápido,
expresan un mayor interés en quienes tienen mayor seguridad que aquellos que son más inseguros (McClure, Lydon, Baccus, &
Baldwin, 2010). Sin embargo, también hay cierta evidencia de que los estilos de apego de las personas se configuran mutuamente
en relaciones cercanas. Por ejemplo, en un estudio longitudinal, Hudson, Fraley, Vicary y Brumbaugh (2012) encontraron que, si
una persona en una relación experimentaba un cambio en la seguridad, era probable que su pareja experimentara un cambio en la
misma dirección.

Figura 7.20: Compartir comida, celebraciones y tradiciones son algunas de las formas en que establecemos vínculos seguros con
nuestros seres queridos desde una edad temprana. [Imagen: skeeze]
¿Las experiencias tempranas como niños dan forma al apego adulto? La mayoría de las investigaciones sobre este tema son
retrospectivas; es decir, se apoyan en los reportes de adultos de lo que recuerdan sobre sus experiencias infantiles. Este tipo de
trabajo sugiere que los adultos seguros tienen más probabilidades de describir sus experiencias en la primera infancia con sus
padres como solidarios, amorosos y amables (Hazan & Shaver, 1987). Están surgiendo varios estudios longitudinales que
demuestran asociaciones prospectivas entre experiencias tempranas de apego y estilos de apego adulto y/o funcionamiento
interpersonal en la edad adulta. Por ejemplo, Fraley, Roisman, Booth-laforce, Owen y Holland (2013) encontraron en una muestra
de más de 700 individuos estudiados desde la infancia hasta la edad adulta que la sensibilidad materna a través del desarrollo
predijo prospectivamente la seguridad a los 18 años. Simpson, Collins, Tran y Haydon (2007) encontraron que la seguridad del
apego, evaluada en la infancia en la extraña situación, predijo la competencia entre pares en los grados uno a tres, lo que, a su vez,
predijo la calidad de las relaciones de amistad a los 16 años, lo que, a su vez, predijo la expresión de positivo y negativo emociones
en sus relaciones románticas adultas a los 20 a 23 años.

7.10.2 [Link]
Es fácil alejarse de tales hallazgos con la suposición errónea de que las experiencias tempranas “determinan” los resultados
posteriores. Para ser claros: Los teóricos del apego asumen que la relación entre las experiencias tempranas y los resultados
posteriores es probabilística, no determinista. Se supone que tener experiencias de apoyo y respuesta con cuidadores tempranos en
la vida prepara el escenario para un desarrollo social positivo. Pero eso no quiere decir que los patrones de apego estén engastados
en piedra. En resumen, incluso si un individuo tiene experiencias distantes de ser óptimas en la vida temprana, la teoría del apego
sugiere que es posible que ese individuo desarrolle relaciones adultas que funcionen bien a través de una serie de experiencias
correctivas, incluidas las relaciones con hermanos, otros miembros de la familia, maestros y amigos cercanos. La seguridad se ve
mejor como una culminación del historial de apego de una persona en lugar de un reflejo solo de sus primeras experiencias. Esas
experiencias tempranas se consideran importantes, no porque determinen el destino de una persona, sino porque proporcionan la
base para experiencias posteriores.

Relaciones con padres y hermanos

En la edad adulta temprana la relación padre-hijo tiene que transitar hacia una relación entre dos adultos. Esto implica una
revaluación de la relación tanto por parte de los padres como de los adultos jóvenes. Uno de los mayores desafíos para los padres,
especialmente durante la edad adulta emergente, es llegar a un acuerdo con el estado adulto de sus hijos. Aquilino (2006) sugiere
que los padres que son reacios o incapaces de hacerlo pueden obstaculizar el desarrollo de la identidad de los adultos jóvenes. Este
problema se vuelve más pronunciado cuando los adultos jóvenes aún residen con sus padres. Arnett (2004) informó que salir de
casa a menudo ayudaba a promover el crecimiento psicológico y la independencia en la edad adulta temprana.
Las relaciones entre hermanos son uno de los lazos más duraderos en la vida de las personas. Sin embargo, hay poca investigación
sobre la naturaleza de las relaciones entre hermanos en la edad adulta (Aquilino, 2006). Lo que se sabe es que la naturaleza de estas
relaciones cambia, ya que los adultos tienen la opción de mantener un vínculo estrecho y seguir siendo parte de la vida de un
hermano. Los hermanos deben hacer la misma revaluación unos de otros que los adultos, ya que los padres tienen que hacerlo con
sus hijos adultos. La investigación ha demostrado una disminución en la frecuencia de interacciones entre hermanos durante la
edad adulta temprana, ya que presumiblemente los compañeros, las relaciones románticas y los niños se vuelven más centrales en
la vida de los adultos jóvenes. Aquilino (2006) sugiere que la tarea en la edad adulta temprana puede ser mantener un vínculo
suficiente para que haya una base para esta relación en la vida posterior. Aquellos que tienen éxito a menudo pueden alejarse de los
conflictos entre hermanos “mayores y menores” de la infancia, hacia una relación más igualitaria entre dos adultos. Los hermanos
que estuvieron cerca el uno del otro en la infancia suelen ser cercanos en la edad adulta (Dunn, 1984, 2007), y de hecho, es inusual
que los hermanos desarrollen cercanía por primera vez en la edad adulta. En general, la mayoría de las relaciones entre hermanos
adultos son cercanas (Cicirelli, 2009).

Erikson: Intimidad vs. aislamiento

La sexta etapa de Erikson (1950, 1968) se centra en establecer relaciones íntimas o arriesgar el aislamiento social. Las relaciones
íntimas son más difíciles si todavía se está luchando con la identidad. Lograr un sentido de identidad es un proceso de por vida, ya
que hay periodos de crisis identitaria y estabilidad. Sin embargo, una vez establecida la identidad se pueden perseguir las relaciones
íntimas. Estas relaciones íntimas incluyen conocidos y amistades, pero también las relaciones cercanas más importantes, que son
las relaciones románticas a largo plazo que desarrollamos con otra persona, por ejemplo, en un matrimonio (Hendrick & Hendrick,
2000).

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7.10.3 [Link]
7.11: Factores que influyen en la atracción
Debido a que la mayoría de nosotros entablamos una relación cercana en algún momento, es útil saber qué han aprendido los
psicólogos sobre los principios del gusto y el amor. Un gran interés de los psicólogos es el estudio de la atracción interpersonal, o
lo que hace que las personas se gusten, e incluso se amen, entre sí.

Figura 7.21: Las aves de una pluma acuden juntas. Gaviotas de cabeza negra en Colwick Country Park, Reino Unido. Fuente.
Similitud: Un factor importante en la atracción es la percepción de similitud en valores y creencias entre los socios (Davis &
Rusbult, 2001). La similitud es importante para las relaciones porque es más conveniente si a ambos socios les gustan las mismas
actividades y porque la similitud respalda los valores propios. Podemos sentirnos mejor con nosotros mismos y con nuestra
elección de actividades si vemos que a nuestra pareja también le gusta hacer las mismas cosas que nosotros. Tener a otros como y
creer en las mismas cosas que hacemos nos hace sentir validados en nuestras creencias. Esto se conoce como validación
consensuada y es un aspecto importante de por qué nos atraen los demás.
Auto-Divulgación: El gusto también se ve potenciado por la autorrevelación, la tendencia a comunicarse con frecuencia, sin
temor a represalias, y de una manera aceptante y empática. Los amigos son amigos porque podemos hablarles abiertamente sobre
nuestras necesidades y metas y porque escuchan y responden a nuestras necesidades (Reis & Aron, 2008). Sin embargo, la
autorrevelación debe ser equilibrada. Si nos abrimos sobre nuestras preocupaciones que son importantes para nosotros, esperamos
que nuestro socio haga lo mismo a cambio. Si la autorrevelación no es recíproca, la relación puede no durar.
Proximidad: Otro determinante importante del gusto es la proximidad, o la medida en que las personas están físicamente cerca
de nosotros. La investigación ha encontrado que es más probable que desarrollemos amistades con personas que están cerca, por
ejemplo, las que viven en el mismo dormitorio que nosotros, e incluso con personas que simplemente se sientan más cerca de
nosotros en nuestras clases (Back, Schmukle, & Egloff, 2008).
La proximidad tiene su efecto en el gusto a través del principio de mera exposición, que es la tendencia a preferir estímulos
(incluyendo, pero no limitados a las personas) que hemos visto con más frecuencia. El efecto de la mera exposición es poderoso y
ocurre en una amplia variedad de situaciones. Los bebés tienden a sonreír a una fotografía de alguien que han visto antes más de lo
que sonríen a una fotografía de alguien que están viendo por primera vez (Brooks-Gunn & Lewis, 1981), y la gente prefiere
imágenes invertidas lado a lado de sus propios rostros sobre su cara normal (no invertida), mientras que sus amigos prefieren su
cara normal sobre la invertida (Mita, Dermer, & Knight, 1977). Esto se espera sobre la base de la mera exposición, ya que las
personas ven sus propios rostros principalmente en los espejos, y así se exponen más a menudo a la cara invertida.
La mera exposición bien puede tener una base evolutiva. Tenemos un miedo inicial a lo desconocido, pero a medida que las cosas
se vuelven más familiares parecen más similares y seguras, y así producen un afecto más positivo y parecen menos amenazantes y
peligrosas (Harmon-Jones & Allen, 2001; Freitas, Azizian, Travers, & Berry, 2005). Cuando los estímulos son personas, bien
puede haber un efecto agregado. Las personas familiares se vuelven más propensas a ser vistas como parte del grupo interno que
como fuera del grupo, y esto puede llevarnos a que nos gusten más. Leslie Zebrowitz y sus colegas descubrieron que nos gustan las
personas de nuestra propia raza en parte porque son percibidas como similares a nosotros (Zebrowitz, Bornstad, & Lee, 2007).

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7.11.1 [Link]
7.12: Amistad
En nuestros veinte años, las necesidades de intimidad pueden satisfacerse en amistades más que con parejas. Esto es especialmente
cierto en los Estados Unidos hoy en día ya que muchos adultos jóvenes posponen hacer compromisos a largo plazo con sus parejas,
ya sea en matrimonio o en convivencia. Los tipos de amistades que comparten las mujeres tienden a diferir de las que comparten
los hombres (Tannen, 1990). Es más probable que las amistades entre hombres impliquen compartir información, brindar
soluciones o enfocarse en actividades en lugar de problemas de discusión o emociones. Los hombres tienden a discutir opiniones o
información fáctica o pasar tiempo juntos en una actividad de interés mutuo. Es más probable que las amistades entre mujeres se
centren en compartir debilidades, emociones o problemas. Las mujeres hablan de las dificultades que están teniendo en otras
relaciones y expresan su tristeza, frustraciones y alegrías. Estas diferencias en los enfoques conducen a problemas cuando hombres
y mujeres se unen. Ella puede querer desahogarse sobre un problema que está teniendo; él puede querer darle una solución y pasar
a alguna actividad. Pero cuando él ofrece una solución, ella piensa que no le importa.
Las amistades entre hombres y mujeres se vuelven más difíciles debido a la pregunta tácita sobre si las amistades conducirán a una
participación romántica. En consecuencia, las amistades pueden disminuir una vez que una persona tiene pareja o amigos solteros
pueden ser reemplazados por amigos de pareja.

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7.12.1 [Link]
7.13: Amor
Sternberg (1988) sugiere que hay tres componentes principales del amor: la pasión, la intimidad y el compromiso (Figura 7.24).
Las relaciones amorosas varían dependiendo de la presencia o ausencia de cada uno de estos componentes. La pasión se refiere a
la intensa atracción física que los socios sienten el uno hacia el otro. La intimidad implica la capacidad de compartir
sentimientos, pensamientos personales y cercanía psicológica con el otro. El compromiso es la decisión consciente de permanecer
juntos. La pasión se puede encontrar en las primeras etapas de una relación, pero la intimidad lleva tiempo desarrollarse porque se
basa en el conocimiento de la pareja. Una vez establecida la intimidad, los socios pueden resolver permanecer en la relación.
Aunque muchos estarían de acuerdo en que los tres componentes son importantes para una relación, muchas relaciones amorosas
no consisten en los tres. Veamos otras posibilidades.

Figura 7.22. Fuente.

Gusto: En esta relación, la intimidad o el conocimiento del otro y un sentido de cercanía está presente. La pasión y el compromiso,
sin embargo, no lo son. Los socios se sienten libres de ser ellos mismos y divulgar información personal. Pueden sentir que la otra
persona los conoce bien y pueden ser honestos con ellos y hacerles saber si piensan que la persona está equivocada. Estos socios
son amigos. No obstante, que te digan que tu pareja “piensa en ti como un amigo” puede ser un golpe devastador si te atrae y
buscas una relación romántica.
Enamoramiento: Quizás, esta es la versión de Sternberg de “amor a primera vista”. El enamoramiento consiste en una atracción
física inmediata e intensa hacia alguien. A una persona que está enamorada le cuesta pensar en otra cosa que no sea la otra persona.
Los encuentros breves se juegan una y otra vez en la cabeza; puede ser difícil de comer y puede haber un estado de excitación
bastante constante. El enamoramiento es bastante efímero, sin embargo, que dura quizás solo cuestión de meses o tanto como un
año más o menos. Tiende a basarse en la atracción física y en una imagen de lo que uno “piensa” el otro se trata.
Amor fatuo: Sin embargo, algunas personas que tienen una fuerte atracción física presionan por el compromiso temprano en la
relación. La pasión y el compromiso son aspectos del amor fatuo. No hay intimidad y el compromiso es prematuro. Los socios rara
vez hablan en serio o comparten sus ideas. Se enfocan en su intensa atracción física y sin embargo uno, o ambos, también está
hablando de hacer un compromiso duradero. A veces esto es por una sensación de inseguridad y un deseo de asegurarse de que la
pareja esté encerrada en la relación.
Amor vacío: Este tipo de amor se puede encontrar más adelante en una relación o en una relación que se formó para satisfacer
necesidades distintas a la intimidad o la pasión, incluidas las necesidades financieras, la asistencia para la crianza de los hijos o el
alcanzamiento/mantenimiento del estado. Aquí los socios se comprometen a permanecer en la relación por los niños, por una
convicción religiosa, o porque no hay alternativas. Sin embargo, no comparten ideas o sentimientos entre sí y no tienen atracción
física el uno por el otro.
Amor romántico: La intimidad y la pasión son componentes del amor romántico, pero no hay compromiso. Los socios pasan
mucho tiempo juntos y disfrutan de su cercanía, pero no han hecho planes para continuar. Esto puede ser cierto porque no están en
condiciones de hacer tales compromisos o porque buscan pasión y cercanía y tienen miedo de que se extingue si se comprometen el
uno con el otro y empiezan a enfocarse en otro tipo de obligaciones.
Amor de compañía: La intimidad y el compromiso son las señas de identidad del amor de compañía. Las parejas se aman y
respetan mutuamente y están comprometidas a permanecer juntas. Sin embargo, su atracción física puede que nunca haya sido
fuerte o que acabe de haberse extinguido con el tiempo. Sin embargo, los socios son buenos amigos y comprometidos el uno con el
otro.

7.13.1 [Link]
Amor consumado: La intimidad, la pasión y el compromiso están presentes en el amor consumado. Esto suele ser percibido por
las culturas occidentales como el tipo de amor “ideal”. La pareja comparte pasión; la chispa no ha muerto, y la cercanía está ahí. Se
sienten como mejores amigos, así como amantes, y están comprometidos a permanecer juntos.

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7.13.2 [Link]
7.14: Estilos de vida de adultos
Soltería: Estar soltero es el estilo de vida más común para las personas de veintitantos años, y ha habido un aumento en el número
de adultos que permanecen solteros. En 1960, solo alrededor de 1 de cada 10 adultos de 25 años o más nunca se había casado, en
2012 eso había subido a 1 de cada 5 (Wang & Parker, 2014). Si bien poco más de la mitad (53%) de los adultos solteros dicen que
eventualmente les gustaría casarse, el 32 por ciento no está seguro y el 13 por ciento no quiere casarse. Se proyecta que para
cuando los adultos jóvenes actuales lleguen a mediados de los 40 y 50 años, es posible que casi el 25% de ellos no se hayan casado.
Estados Unidos no es el único país que ve un aumento en el número de adultos solteros.
Tabla 7.5: Razones para permanecer soltero
No haber conocido a la persona adecuada 30%

No tener estabilidad financiera 27%

No está listo para establecerse 22%

Demasiado joven para casarse 22%

Basado en datos de Wang & Parker (2014) Pew Research Center

En el Cuadro 7.5 se enumeran algunas de las razones que dan los adultos jóvenes para permanecer solteros. Además, los adultos se
casan más tarde en la vida, conviven y crían hijos fuera del matrimonio en mayor número que en generaciones anteriores. Los
adultos jóvenes también tienen otras prioridades, como la educación, y establecer sus carreras. Esto puede verse reflejado por
cambios en las actitudes sobre la importancia del matrimonio. En una reciente encuesta de Pew Research a estadounidenses, se
pidió a los encuestados que indicaran cuál de las siguientes afirmaciones se acercaba más a sus propios puntos de vista:
“La sociedad está mejor si la gente hace que el matrimonio y el tener hijos sean una prioridad”
“La sociedad está igual de bien si las personas tienen prioridades distintas al matrimonio y los hijos”
Un poco más adultos avalaron la segunda declaración (50%) que los que eligieron la primera (46%), con el resto ya sea
seleccionando ninguno, ambos por igual, o no respondiendo (Wang & Parker, 2014). Los adultos jóvenes de 18 a 29 años tuvieron
más probabilidades de avalar esta opinión que los adultos de 30 a 49 años; 67 por ciento y 53 por ciento respectivamente. En
contraste, los mayores de 50 años tenían más probabilidades de avalar la primera declaración (53 por ciento).
Enganchar: Los cambios demográficos de Estados Unidos han afectado significativamente las relaciones románticas entre adultos
emergentes y tempranos. Como se describió anteriormente, la edad para la pubertad ha disminuido, mientras que los tiempos para
el primer matrimonio y el primer hijo han sido empujados a edades más avanzadas. Esto da como resultado una “brecha de tiempo
históricamente sin precedentes donde los adultos jóvenes son fisiológicamente capaces de reproducirse, pero no psicológica o
socialmente listos para establecerse y comenzar una familia y una crianza infantil” (García, Reiber, Massey, & Merriwether, 2012,
p. 172). En consecuencia, según Bogle (2007, 2008) las formas tradicionales de citas han cambiado a conexiones más casuales que
involucran encuentros sexuales no comprometidos.

Figura 7.23. Fuente.

A pesar de que la mayoría de las investigaciones sobre ligar involucran a estudiantes universitarios, el 70% de los jóvenes
sexualmente activos de 12 a 21 años informaron haber tenido relaciones sexuales sin compromiso durante el año pasado (Grello,
Welsh, Harper y Dickson, 2003). Adicionalmente, Manning, Giordano y Longmore (2006) encontraron que 61% de los estudiantes
de séptimo, noveno y undécimo grado sexualmente activos informaron estar involucrados en un encuentro sexual fuera de una
relación de pareja.

7.14.1 [Link]
 Amigos con Beneficios
Las conexiones son diferentes a aquellas relaciones que implican un intercambio mutuo continuo. Estas relaciones a menudo se
conocen como Amigos con Beneficios (FWB) o “Llamadas de botín”. Estas relaciones involucran a amigos que tienen sexo
casual sin compromiso. Las conexiones no incluyen una relación de amistad. Bisson y Levine (2009) encontraron que 60% de
125 estudiantes de pregrado reportaron una relación FWB. La preocupación con FWB es que una pareja puede sentirse más
comprometida románticamente que la otra (García et al., 2012).

Conectando Diferencias de Género: Cuando se les preguntó sobre su motivación para ligar, tanto hombres como mujeres
indicaron gratificación física, gratificación emocional y el deseo de iniciar una relación romántica como razones (Garcia & Reiber,
2008). Aunque los machos y las hembras son más similares que diferentes en sus comportamientos sexuales, un hallazgo
consistente entre la investigación es que los machos demuestran una mayor permisividad al sexo casual (Oliver & Hyde, 1993). En
otro estudio que involucró a 16.288 individuos en 52 naciones, los machos reportaron un mayor deseo de variedad de pareja sexual
que las hembras, independientemente del estado civil u orientación sexual (Schmitt et al., 2003). Esta diferencia puede atribuirse a
las expectativas de rol de género tanto para hombres como para mujeres con respecto a la promiscuidad sexual. Adicionalmente,
los riesgos de comportamiento sexual son mayores para las mujeres e incluyen embarazo no planificado, aumento de enfermedades
de transmisión sexual y susceptibilidad a la violencia sexual (García et al., 2012).
Aunque las relaciones de conexión se han normalizado para los adultos emergentes, algunas investigaciones indican que la mayoría
de ambos sexos preferiría una relación romántica más tradicional (García et al., 2012). Adicionalmente, Owen y Fincham (2011)
encuestaron a 500 estudiantes universitarios con experiencia en conexiones, y 65% de mujeres y 45% de hombres informaron que
esperaban que su encuentro de conexión se convirtiera en una relación comprometida. Además, el 51% de las mujeres y el 42% de
los hombres informaron que intentaron discutir la posibilidad de iniciar una relación con su pareja de conexión. También se ha
reportado que el sexo casual es la norma entre los hombres homosexuales, pero ellos también indican un deseo de relaciones
románticas y de compañía (Clarke & Nichols, 1972).
Consecuencias emocionales de ligar: Las preocupaciones sobre el comportamiento de ligar ciertamente son evidentes en la
literatura de investigación. Un hallazgo significativo es la alta comorbilidad de la conexión y el uso de sustancias. Las personas que
tienen relaciones sexuales no monógamas tienen más probabilidades de haber consumido marihuana, cocaína y alcohol, y los
riesgos generales de actividad sexual aumentan drásticamente con la adición de alcohol y drogas (García et al., 2012). También se
ha expresado el arrepentimiento, y los que más se arrepienten después de ligar también tuvieron más síntomas de depresión (Welsh,
Grello, & Harper, 2006). También se encontraron conexiones para disminuir la autoestima, aumentar la culpa y fomentar los
sentimientos de usar a alguien o sentirse usado. Las hembras mostraron más reacciones negativas que los machos, y esto puede
deberse a que las hembras identifican más participación emocional en los encuentros sexuales que los hombres.
La conexión puede explicarse mejor por una perspectiva biológica, psicológica y social. Las investigaciones indican que los adultos
emergentes sienten que es necesario involucrarse en comportamientos de conexión como parte del guión sexual representado en la
cultura y los medios. Adicionalmente, desean gratificación sexual. No obstante, también quieren una relación romántica más
comprometida y pueden sentir arrepentimiento con el sexo no comprometido.
Citas en línea: Las formas en que las personas encuentran el amor han cambiado con la llegada de Internet. En una encuesta, 49%
de todos los adultos estadounidenses informaron que ellos mismos o alguien que conocían habían salido con una persona que
conocieron en línea (Madden y Lenhart, 2006). Las citas online también han aumentado dramáticamente entre las personas de 18 a
24 años. Hoy en día, uno de cada cinco adultos emergentes informa haber usado una aplicación de citas móviles, mientras que en
2013 solo el 5% lo hizo, y el 27% reportó haber usado las citas en línea, casi el triple de la tasa en 2013 (Smith & Anderson, 2016).
Como encontraron Finkel, Burnette y Scissors (2007), los sitios de redes sociales e Internet realizan tres tareas importantes.
Específicamente, los sitios brindan a las personas acceso a una base de datos de otras personas que están interesadas en conocer a
alguien. Los sitios de citas generalmente reducen los problemas de proximidad, ya que los individuos no tienen que estar cerca para
reunirse. Además, proporcionan un medio en el que los individuos pueden comunicarse con otros. Finalmente, algunos sitios web
de citas por Internet anuncian estrategias especiales de emparejamiento, basadas en factores como la personalidad, pasatiempos e
intereses, para identificar la “pareja perfecta” para las personas que buscan el amor en línea. Los sitios de redes sociales han
brindado oportunidades para conocer a otras personas que normalmente no habría conocido. No obstante, los sitios de redes
sociales también pueden ser foros para que personas desprevenidas sean confundidas, ya que la persona puede no ser quien dice.
La comunicación en línea difiere de la interacción cara a cara en varias formas. En las reuniones presenciales, las personas tienen
muchas señales sobre las que basar sus primeras impresiones. La apariencia, la voz, los gestos, el vestido, el aroma y el entorno de

7.14.2 [Link]
una persona brindan información en reuniones cara a cara, pero en las reuniones mediadas por computadora, los mensajes escritos
son las únicas señales que se proporcionan. La fantasía se utiliza para evocar imágenes de voz, apariencia física, manierismos, etc.
El anonimato de la participación en línea facilita la intimidad sin temor a la interdependencia. Cuando están en línea, las personas
tienden a revelar detalles más íntimos sobre sí mismas más rápidamente. Una persona tímida puede abrirse sin preocuparse de si la
pareja está frunciendo el ceño o mirando hacia otro lado o no. Alguien que ha sido abusado puede sentirse más seguro en las
relaciones virtuales. Es más fácil contar los secretos de uno porque hay poco miedo a la pérdida. Se puede encontrar una pareja
virtual que sea cálida, acepte y poco exigente (Gwinnell, 1998), y los intercambios pueden enfocarse más en la atracción emocional
que en la apariencia física.
Para evaluar lo que buscan los individuos en línea, Menkin, Robles, Wiley y Gonzaga (2015) revisaron datos de un cuestionario de
relaciones de [Link] completado por una representación transversal de 5,434 nuevos usuarios. Sus resultados indicaron
que los usuarios valoraban consistentemente la comunicación y características como la personalidad y la amabilidad sobre la
atracción sexual. Las mujeres valoraban aún más la comunicación sobre la atracción sexual en comparación con los hombres, y los
usuarios mayores calificaron la atracción sexual como menos importante que los usuarios más jóvenes. Alterovitz y Mendelsohn
(2011) analizaron 600 anuncios personales en Internet a lo largo de la vida, y encontraron que los hombres buscaban atractivo
físico y ofrecían información relacionada con el estado más que las mujeres, mientras que las mujeres eran más selectivas que los
hombres y buscaban el estatus más que los hombres. Estos hallazgos fueron consistentes con investigaciones previas sobre
diferencias de género respecto a la importancia de la atracción física/sexual.
Cohabitación: En la sociedad estadounidense, así como en una serie de otras culturas, la convivencia se ha vuelto cada vez más
común.

Figura 7.24 Tipo de primeras uniones en mujeres de 15 a 44 años en 1995, 2002 y 2006-2010
Como se muestra en la Figura 7.26, en 1995, 34 por ciento de las mujeres convivían como la primera unión con su pareja, y para
2010 casi la mitad de todas las mujeres lo hicieron (Copen, Daniels, & Mosher, 2013). Copen y sus colegas también encontraron
que de 1995 a 2010 la duración media de la relación de convivencia ha aumentado independientemente de si la relación resultó en
matrimonio, se mantuvo intacta o se había disuelto desde entonces. En 1995 la mediana de duración de la relación de convivencia
fue de 13 meses, mientras que para 2010 fue de 22 meses. La convivencia para todos los grupos raciales/étnicos, a excepción de las
mujeres asiáticas, aumentó entre 1995 y 2010 (Cuadro 7.6). Cuarenta por ciento de las cohabitaciones transitaron al matrimonio
dentro de los tres años, 32% seguían conviviendo y 27% de las relaciones de convivencia se habían disuelto en los tres años.
Cuadro 7.6 Porcentaje de mujeres por raza/etnia cuya primera unión fue la convivencia
1995 2006-2010

Hispano 30% 47%

Blanco 35% 49%

Negro 35% 49%

Asiático 22% 22%

Con base en datos de Copen et al., 2013.

Se han dado tres explicaciones para el auge de la convivencia en las culturas occidentales. El primero señala que el incremento del
individualismo y el laicismo, y la consiguiente disminución de la observancia religiosa, ha llevado a una mayor aceptación y

7.14.3 [Link]
adopción de la convivencia (Lesthaeghe & Surkyn, 1988). Además, cuanta más gente vea a las parejas que conviven, más normal
se vuelve esta relación, y más parejas que luego convivirán. Así, la convivencia es tanto una causa como el efecto de una mayor
convivencia.
Una segunda explicación se centra en los cambios económicos. El crecimiento de la industria y la modernización de muchas
culturas ha mejorado la condición social de las mujeres, lo que ha llevado a una mayor igualdad de género y libertad sexual, ya que
el matrimonio ya no es la única opción de relación a largo plazo (Bumpass, 1990). Una explicación final sugiere que el cambio en
los requisitos de empleo, con muchos trabajos que ahora requieren una educación más avanzada, ha llevado a una competencia
entre el matrimonio y la búsqueda de educación postsecundaria (Yu & Xie, 2015). Esto podría explicar el aumento de la edad del
primer matrimonio en muchas naciones. Tomados en conjunto, la mayor aceptación del sexo prematrimonial, y los cambios
económicos y educativos conducirían a una transición en las relaciones. En general, la convivencia puede convertirse en un paso en
el proceso de cortejo o puede, para algunos, reemplazar por completo al matrimonio.
Aumentos similares en la convivencia también se han producido en otros países industrializados. Por ejemplo, las tasas son altas en
Gran Bretaña, Australia, Suecia, Dinamarca y Finlandia. De hecho, en Suecia nacen más hijos de parejas que conviven que de
parejas casadas. Las tasas más bajas de convivencia en los países industrializados se encuentran en Irlanda, Italia y Japón
(Benokraitis, 2005).
La convivencia en culturas no occidentales, Filipinas y China: Al igual que otras naciones, los jóvenes en Filipinas tienen más
probabilidades de retrasar el matrimonio, convivir y tener relaciones sexuales prematrimoniales en comparación con las
generaciones anteriores (Williams, Kabamalan y Ogena, 2007). A pesar de estos cambios, muchos jóvenes aún no están a favor de
estas prácticas. Además, todavía hay una persistencia de las normas tradicionales de género, ya que existen marcadas diferencias en
la aceptación del comportamiento sexual fuera del matrimonio para hombres y mujeres en la sociedad filipina. A los jóvenes se les
da mayor libertad. En China, los adultos jóvenes conviven en números más altos que en el pasado (Yu & Xie, 2015). A diferencia
de muchas culturas occidentales, en China los adultos con niveles de educación más altos, en lugar de menores, tienen más
probabilidades de convivir. Yu y Xie sugieren que esto puede deberse a ver la convivencia como un comportamiento más
“innovador” y que aquellos que tienen más educación pueden haber tenido más exposición a la cultura occidental.
Marriage Worldwide: Cohen (2013) revisó datos que evalúan la mayoría de los países del mundo y encontró que el matrimonio
ha disminuido universalmente durante las últimas décadas. Esta disminución se ha dado tanto en los países pobres como en los
ricos, sin embargo, los países con mayores caídas en el matrimonio fueron en su mayoría ricos: Francia, Italia, Alemania, Japón y
Estados Unidos Cohen afirma que la disminución no solo se debe a que los individuos retrasan el matrimonio, sino también por las
altas tasas de no matrimoniales convivencia. El matrimonio retrasado o reducido se asocia con mayores ingresos y menores tasas de
fecundidad que se reflejan a nivel mundial.

Figura 7.25 Matrimonio en Estados Unidos

Matrimonio en Estados Unidos: En 1960, 72% de los adultos mayores de 18 años estaban casados, en 2010 esto había bajado a
apenas la mitad (Wang & Taylor, 2011). Al mismo tiempo, la edad del primer matrimonio ha ido en aumento tanto para hombres
como para mujeres. En 1960, la edad promedio para el primer matrimonio era de 20 años para las mujeres y 23 para los hombres.
Para 2010 esto había aumentado a 26.5 para las mujeres y casi 29 para los hombres (Figura 7.25). Muchas de las explicaciones de
los aumentos en la soltería y la convivencia dadas anteriormente también pueden dar cuenta de la caída y retraso en el matrimonio.

7.14.4 [Link]
 Figura 7.26. Foto cortesía de Salvor Gissurardottir.

Matrimonio entre personas del mismo sexo: El 26 de junio de 2015, la Corte Suprema de Estados Unidos dictaminó que la
Constitución garantiza el matrimonio entre personas del mismo sexo En la resolución se indicó que limitar el matrimonio solo a
parejas heterosexuales violaba la garantía de igual protección de la ley de la enmienda 14. Esta sentencia ocurrió 11 años después
de que el matrimonio entre personas del mismo sexo se legalizara por primera vez en Massachusetts, y al momento de la decisión
del tribunal superior, 36 estados y el Distrito de Columbia habían legalizado el matrimonio del mismo sexo. A nivel mundial, 23
países cuentan actualmente con leyes nacionales que permiten que gays y lesbianas se casen (Pew Research Center, 2015). Como
puede verse en el Cuadro 7.7, estos países se encuentran en su mayoría en Europa y América.
Cuadro 7.7 Centro de Investigación Pew: Países que Permiten el Matrimonio Gay y el Año Pasado
Argentina (2010) Dinamarca (2012) Islandia (2010) Noruega (2009) Suecia (2009)

Bélgica (2003) Inglaterra/Gales (2013) Irlanda (2015) Portugal (2010) Estados Unidos (2015)

Brasil (2013) Finlandia (2015) Luxemburgo (2014) Escocia (2014) Uruguay (2013)

Canadá (2005) Francia (2013) Países Bajos (2000) Sudáfrica (2006)

Colombia (2016) Groenlandia (2015) Nueva Zelanda (2013) España (2005)

Países donde el matrimonio gay es legal en algunas jurisdicciones

México (2009)

Fuente.
Influencias culturales en el matrimonio: Muchas culturas tienen reglas tanto explícitas como no declaradas que especifican quién
es un compañero apropiado. En consecuencia, la selección de pareja no se deja completamente en manos del individuo. Las reglas
de endogamia indican los grupos dentro de los que debemos casarnos y aquellos en los que no debemos casarnos (Witt, 2009).
Por ejemplo, muchas culturas especifican que las personas se casan dentro de su propia raza, clase social, grupo de edad o religión.
La endogamia refuerza la cohesión del grupo. Adicionalmente, estas reglas fomentan la homogamia o el matrimonio entre
personas que comparten características sociales. La mayoría de los matrimonios en Estados Unidos son homógamos con respecto
a raza, clase social, edad y en menor medida, religión. La homogamia también se ve en parejas con personalidades e intereses
similares.
Matrimonios arreglados y fuga: Históricamente, el matrimonio no era una elección personal, sino una hecha por la propia
familia. Los matrimonios concertados a menudo aseguraban la transferencia adecuada de la riqueza de una familia y el apoyo de las
costumbres étnicas y religiosas. Tales matrimonios son un matrimonio de familias más que de individuos. En Europa occidental, a
partir del siglo XVIII, la noción de elección personal en una pareja conyugal se convirtió lentamente en la norma. Los matrimonios
concertados se veían como “tradicionales” y los matrimonios basados en el amor “modernos”. Muchos de estos primeros
matrimonios “amorosos” se obtuvieron fugando (Thornton, 2005).
Alrededor del mundo, cada vez son más las parejas jóvenes que eligen a sus parejas, incluso en naciones donde los matrimonios
concertados siguen siendo la norma, como India y Pakistán. Desai y Andrist (2010) encontraron que solo el 5% de las mujeres que
encuestaron, de 25 a 49 años, tenían un papel primordial en la elección de su pareja. Sólo 22% conocía a su pareja desde hace más
de un mes antes de casarse. Sin embargo, la cohorte más joven de mujeres tenía más probabilidades de haber sido consultada por
sus familias antes de elegir a su pareja que la cohorte mayor, lo que sugiere que las opiniones familiares están cambiando sobre la
elección personal. Allendorf (2013) informa que esta cifra del 5% también puede subestimar la elección de los jóvenes, ya que solo
se encuestó a mujeres. Muchas familias en la India están permitiendo cada vez más a los hijos vetar el poder sobre la elección de
los padres de su futuro cónyuge, y algunas familias dan a las hijas lo mismo decir.

7.14.5 [Link]
Arreglos matrimoniales en la India: A medida que disminuye el número de matrimonios concertados en la India, la fuga va en
aumento. El estudio de Allendorf (2013) de un pueblo rural en la India, describe el proceso de fuga. En muchos casos la hembra
deja el hogar de su familia y va a la casa del varón, donde se queda con él y sus padres. Después de unos días, un miembro de su
familia informará a su familia de su paradero, y obtendrá el consentimiento para el matrimonio. En otros casos, donde la pareja
anticipa algún grado de oposición a la unión, la pareja puede huir sin el conocimiento de ninguna de las familias, a menudo yendo a
un pariente del varón. Después de unos días, la pareja regresa al domicilio de sus padres, donde en ese momento se busca el
consentimiento de ambas familias. Si bien, en algunos casos las familias pueden romper todos los lazos con su hijo o animarlo a
abandonar la relación, normalmente, están de acuerdo con la unión ya que la pareja ha pasado tiempo juntos de la noche a la
mañana. Una vez dado el consentimiento, la pareja vive con su familia y se considera casada. Unas semanas o meses después se
lleva a cabo una ceremonia más formal.
Los matrimonios concertados son menos comunes en las regiones más urbanas de la India que fuera de las ciudades. En las
regiones rurales, a menudo la granja familiar es el único medio de empleo del joven. Así, ir en contra de las elecciones familiares
puede acarrear mayores consecuencias. Los jóvenes que viven en centros urbanos tienen más opciones de empleo. Como resultado,
a menudo dependen menos económicamente de sus familias, y pueden sentirse más libres para tomar sus propias decisiones.
Thornton (2005) sugiere que estos cambios también están siendo impulsados por los medios de comunicación, los viajes
internacionales y la occidentalización general de las ideas. Además de India, China, Nepal y varias naciones del sudeste asiático
han visto una disminución en el número de matrimonios concertados, y un aumento en las fugas o parejas que eligen a sus propias
parejas con las bendiciones de sus familias (Allendorf, 2013).
Predictores de la armonía conyugal: Los consejos sobre cómo mejorar el matrimonio tienen siglos de antigüedad. Uno de los
expertos actuales en comunicación conyugal es John Gottman. Gottman (1999) difiere
de muchos consejeros matrimoniales en su creencia de que tener un buen matrimonio no depende de la compatibilidad. Más bien,
la forma en que los socios se comunican entre sí es crucial. En la Universidad de Washington en Seattle, Gottman ha medido las
respuestas fisiológicas de miles de parejas mientras discuten temas de desacuerdo. El inquieto en la silla de uno, inclinándose más
cerca o más lejos de la pareja mientras habla, y los aumentos en la respiración y la frecuencia cardíaca se registran y analizan junto
con grabaciones grabadas en video de los intercambios de los socios. Gottman cree que puede predecir con precisión si una pareja
permanecerá junta o no analizando su comunicación. En los matrimonios destinados al fracaso, las parejas se involucran en los
“asesinos matrimoniales”: desprecio, crítica, defensividad y muro de piedra. Cada uno de estos socava la cortesía y respeto que
requieren los matrimonios saludables. Poner muros de piedra, o cerrar a alguien, es la señal más fuerte de que una relación está
destinada al fracaso.
Gottman, Carrere, Buehlman, Coan y Ruckstuhl (2000) investigaron las percepciones que tenían los recién casados sobre su pareja
y el matrimonio. La entrevista de historia oral utilizada en el estudio, que analiza ocho variables en el matrimonio, entre ellas:
cariño/afecto, nosotros-ness, expansidad/expresividad, negatividad, decepción y tres aspectos de resolución de conflictos (caos,
volatilidad, glorificación de la lucha), fue capaz de predecir la estabilidad de el matrimonio con 87% de precisión en el punto de
cuatro a seis años y 81% de precisión en el punto de siete a nueve años. Gottman (1999) desarrolló talleres para parejas para
fortalecer sus matrimonios a partir de los resultados de la Entrevista de Historia Oral. Las intervenciones incluyen aumentar el
respeto positivo mutuo, fortalecer su amistad y mejorar los patrones de comunicación y resolución de conflictos.
Depósitos Positivos Acumulados: Cuando hay un saldo positivo de depósitos de relación esto puede ayudar a la relación general
en tiempos de conflicto. Por ejemplo, algunas investigaciones indican que el nivel de entusiasmo de un esposo en las interacciones
matrimoniales cotidianas estaba relacionado con el afecto de una esposa en medio del conflicto (Driver & Gottman, 2004),
demostrando que ser agradable y hacer depósitos puede cambiar la naturaleza del conflicto. Además, Gottman y Levenson (1992)
encontraron que las parejas calificaron como teniendo interacciones más agradables, en comparación con las parejas con
interacciones menos agradables, reportaron problemas matrimoniales como menos severos, mayor satisfacción conyugal, mejor
salud física y menor riesgo de divorcio. Por último, Janicki, Kamarck, Shiffman y Gwaltney (2006) demostraron que la intensidad
del conflicto con un cónyuge predijo la satisfacción conyugal, a menos que hubiera un registro de interacciones positivas de pareja,
en cuyo caso el conflicto no importaba tanto. Nuevamente, parece que tener un saldo positivo a través de depósitos positivos
previos ayuda a mantener fuertes las relaciones incluso en medio del conflicto.

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7.14.6 [Link]
7.15: Abuso de pareja íntima
La violencia en las relaciones románticas es una preocupación importante para las mujeres en la edad adulta temprana, ya que las
mujeres de 18 a 34 años generalmente experimentan las tasas más altas de violencia de pareja íntima. La última Encuesta Nacional
de Pareja y Violencia Sexual (NISVS) se realizó en 2011 (Breiding et al., 2014). El NISVS examina la prevalencia de violencia de
pareja íntima, violencia sexual y acecho entre mujeres y hombres en Estados Unidos durante la vida del encuestado y durante los
12 meses previos a la entrevista. Un total de 6 mil 879 mujeres y 5 mil 848 hombres completaron la encuesta. Con base en los
resultados, las mujeres se ven afectadas desproporcionadamente por la violencia de pareja íntima, la violencia sexual y el acecho.
Los resultados incluyeron:
Casi 1 de cada 5 mujeres y 1 de cada 59 hombres han sido violados en su vida.
Casi 1 de cada 4 mujeres han sido víctimas de violencia física severa por parte de una pareja íntima, mientras que 1 de cada 7
hombres han experimentado lo mismo.
Un poco más de 1 de cada 6 mujeres han sido acosadas durante su vida, en comparación con 1 de cada 19 hombres.
Más de 1 de cada 4 mujeres y más de 1 de cada 10 hombres han experimentado violencia sexual de contacto, violencia física o
acecho por parte de una pareja íntima y reportaron impactos significativos a corto o largo plazo, como síntomas y lesiones del
trastorno de estrés postraumático.
Se estima que 1 de cada 2 individuos experimentaron al menos un acto de agresión psicológica por parte de una pareja íntima
durante su vida.
Las mujeres víctimas de violencia de pareja íntima experimentan diferentes patrones de violencia (violación, violencia física,
acecho) que las víctimas masculinas que con mayor frecuencia experimentaron violencia física.
Los hombres y mujeres que experimentaron estas formas de violencia tuvieron más probabilidades de reportar dolores de
cabeza frecuentes, dolor crónico, dificultad para dormir, limitaciones de actividad, mala salud física y mala salud mental que
hombres y mujeres que no experimentaron estas formas de violencia.

Figura 2.27. Fuente.

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7.15.1 [Link]
7.16: Paternidad
La paternidad está experimentando cambios en Estados Unidos y en otras partes del mundo. Los niños tienen menos probabilidades
de vivir con ambos padres, y las mujeres en Estados Unidos tienen menos hijos que antes. La tasa promedio de fertilidad de las
mujeres en Estados Unidos fue de aproximadamente siete hijos a principios del siglo XX y se ha mantenido relativamente estable
en 2.1 desde la década de 1970 (Hamilton, Martin, & Ventura, 2011; Martinez, Daniels, & Chandra, 2012). No sólo los padres
tienen menos hijos, el contexto de la paternidad también ha cambiado. La crianza de los hijos fuera del matrimonio ha aumentado
drásticamente entre la mayoría de los grupos socioeconómicos, raciales y étnicos, aunque las mujeres con educación universitaria
tienen sustancialmente más probabilidades de casarse al nacer un hijo que las madres con menos educación (Dye, 2010).

Figura 7.28. Fuente.

La gente también está teniendo hijos a edades mayores. Esto no es sorprendente dado que muchos de los marcadores de edad para
la edad adulta se han retrasado, incluyendo el matrimonio, completar la educación, establecerse en el trabajo y obtener
independencia financiera. En 2014 la edad promedio de las madres americanas primerizas fue de 26.3 años (CDC, 2015a). La tasa
de natalidad de las mujeres en sus primeros 20 años ha disminuido en los últimos años, mientras que la tasa de natalidad de las
mujeres a finales de los 30 ha aumentado. En 2011, el 40% de los nacimientos fueron de mujeres de 30 años y mayores. Para las
mujeres canadienses, las tasas de natalidad son aún más altas para las mujeres a finales de los 30 que a principios de los 20. En
2011, 52% de los nacimientos fueron de mujeres de 30 años o más, y la madre canadiense por primera vez promedio tenía 28.5
años de edad (Cohn, 2013). Los métodos de control de la natalidad mejorados también han permitido a las mujeres posponer la
maternidad A pesar de que los jóvenes suelen retrasar la maternidad, la mayoría de los jóvenes de 18 a 29 años quieren tener hijos
y dicen que ser un buen padre es una de las cosas más importantes de la vida (Wang & Taylor, 2011).
Influencias en la Paternidad: La crianza de los hijos es un proceso complejo en el que padres e hijos influyen en otro Hay muchas
razones por las que los padres se comportan como ellos. Las múltiples influencias en la crianza de los hijos aún se están
explorando. Las influencias propuestas en la paternidad incluyen: Características de los padres, características del niño y
características contextuales de lata sociocultural. (Belsky, 1984; Demick, 1999).
Características de los padres: Los padres aportan rasgos y cualidades únicas a la relación parental que afectan sus decisiones como
padres. Estas características incluyen la edad del padre, el género, las creencias, la personalidad, la historia del desarrollo, el
conocimiento sobre la paternidad y el desarrollo infantil, y la salud mental y física. La personalidad de los padres afecta los
comportamientos parentales. Las madres y los padres que son más agradables, concienzudos y extrovertidos son más cálidos y
brindan más estructura a sus hijos. Los padres que son más agradables, menos ansiosos y menos negativos también apoyan la
autonomía de sus hijos más que los padres ansiosos y menos agradables (Prinzie, Stas, Dekovic, Reijntes, & Belsky, 2009). Los
padres que tienen estos rasgos de personalidad parecen estar mejor capacitados para responder a sus hijos de manera positiva y
brindar un ambiente más consistente y estructurado para sus hijos.

7.16.1 [Link]
 Figura 7.29. Fuente.
Las historias de desarrollo de los padres, o sus experiencias como hijos, también afectan sus estrategias de crianza. Los padres
pueden aprender prácticas de crianza de sus propios padres. Los padres cuyos propios padres proporcionaron monitoreo, disciplina
consistente y apropiada para la edad, y calidez fueron más propensos a proporcionar esta crianza constructiva a sus propios hijos
(Kerr, Capaldi, Pears, & Owen, 2009). Los patrones de paternidad negativa y disciplina ineficaz también aparecen de una
generación a otra. Sin embargo, los padres que no están satisfechos con el enfoque de sus propios padres pueden tener más
probabilidades de cambiar sus métodos de crianza con sus propios hijos.
Características del Niño: La crianza de los hijos es bidireccional. No sólo los padres afectan a sus hijos, los hijos influyen en sus
padres. Las características del niño, como el género, el orden de nacimiento, el temperamento y el estado de salud, afectan los
comportamientos y roles de los padres. Por ejemplo, un bebé con un temperamento fácil puede permitir que los padres se sientan
más efectivos, ya que son fácilmente capaces de calmar al niño y provocar sonreír y arrullar. Por otro lado, un bebé malhuhueso o
quisquilloso provoca menos reacciones positivas de sus padres y puede resultar en que los padres se sientan menos efectivos en el
papel de crianza (Eisenberg et al., 2008). Con el tiempo, los padres de niños más difíciles pueden volverse más punitivos y menos
pacientes con sus hijos (Clark, Kochanska, & Ready, 2000; Eisenberg et al., 1999; Kiff, Lengua, & Zalewski, 2011). Los padres
que tienen un hijo quisquilloso y difícil están menos satisfechos con sus matrimonios y tienen mayores desafíos para equilibrar los
roles laborales y familiares (Hyde, Else-Quest, & Goldsmith, 2004). Así, el temperamento infantil, como se discutió anteriormente
en el capítulo 3, es una de las características del niño que influye en cómo se comportan los padres con sus hijos.
Otra característica infantil es el género del niño. Los padres responden de manera diferente a niños y niñas. Los padres suelen
asignar diferentes tareas domésticas a sus hijos e hijas. Las niñas son más a menudo responsables de cuidar a los hermanos menores
y las tareas del hogar, mientras que es más probable que se les pida a los niños que realicen tareas fuera del hogar, como cortar el
césped (Grusec, goodnow, & Cohen, 1996). Los padres también hablan de manera diferente con sus hijos e hijas, brindando
explicaciones más científicas a sus hijos y usando más palabras de emoción con sus hijas (Crowley, Callanan, Tenenbaum, &
Allen, 2001).
Factores contextuales y características socioculturales: La relación padre-hijo no ocurre de manera aislada. Las características
socioculturales, incluyendo dificultades económicas, religión, política, barrios, escuelas y apoyo social, también influyen en la
crianza de los hijos. Los padres que experimentan dificultades económicas se sienten más fácilmente frustrados, deprimidos y
tristes, y estas características emocionales afectan sus habilidades parentales (Conger & Conger, 2002). La cultura también influye
en los comportamientos parentales de manera fundamental. Si bien promover el desarrollo de habilidades necesarias para funcionar
efectivamente en la comunidad es un objetivo universal de la crianza de los hijos, las habilidades específicas necesarias varían
ampliamente de una cultura a otra. Así, los padres tienen diferentes metas para sus hijos que dependen parcialmente de su cultura
(Tamis-Lemonda et al., 2008). Los padres varían en cuanto enfatizan las metas de independencia y logros individuales, mantener
relaciones armoniosas y estar incrustados en una fuerte red de relaciones sociales. Otras características contextuales importantes,
como el barrio, la escuela y las redes sociales, también afectan a la crianza de los hijos, aunque estos entornos no siempre incluyen
tanto al niño como al padre (Brofenbrenner, 1989). La cultura también es un factor contextual contribuyente, como se discutió
anteriormente en el capítulo cuatro. Por ejemplo, las madres latinas que percibían su barrio como más peligroso mostraron menos
calidez con sus hijos, quizás por el mayor estrés asociado a vivir un ambiente amenazante (Gonzales et al., 2011). Las diferentes
influencias se muestran en la Figura 7.30.

7.16.2 [Link]
 Figura 7.30: Influencias en la paternidad. Fuente.

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7.R.8 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

8: Edad Media
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Físico en la Edad Media
Explicar la diferencia entre envejecimiento primario y secundario
Describir los cambios sensoriales que ocurren durante la adultez media
Identificar problemas de salud en la edad adulta media
Explicar lo que ocurre durante el climaterio para hembras y machos
Describir la sexualidad durante la adultez media
Explicar la importancia del sueño y las consecuencias de la privación del sueño
Describir la importancia del ejercicio y la nutrición para una salud óptima
Describir el funcionamiento cerebral en la edad adulta media

La edad adulta media, o mediana edad, se refiere al período de la vida entre la edad adulta temprana y la edad adulta tardía. Aunque
las edades y las tareas están definidas culturalmente, la definición de edad más común es de 40-45 a 60-65. Este puede ser el
tiempo menos estudiado de la vida útil, y la investigación sobre este período de desarrollo es relativamente nueva ya que muchos
aspectos de la mediana edad todavía se están explorando. En Estados Unidos, la gran cohorte de Baby Boom (los nacidos entre
1946 y 1964) son ahora adultos de mediana edad (y algunos incluso adultos tardíos) y esto ha llevado a un mayor interés en esta
etapa de desarrollo. Sabemos que esta etapa refleja tanto las ganancias como las pérdidas del desarrollo y que existen considerables
diferencias individuales, pero aún queda mucho por aprender sobre este grupo de edad.
8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
8.2: Preocupaciones de salud
8.3: Dormir
8.4: Ejercicio, Nutrición y Peso
8.5: Climaterio
8.6: Funcionamiento cerebral
8.7: Adultos medianos que regresan a la educación
8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto
8.9: Trabajo y ocio en la mediana edad
8.10: Desarrollo Psicosocial en la Edad Media
8.11: Estrés
8.12: Erikson- Generatividad vs Estancamiento
8.13: Relaciones de la mediana edad
8.14: Estilos de vida de adultos medios
8.15: Amistades
8.16: Mujeres en la mediana edad
8.17: Religión y Espiritualidad
8.R: Edad Media (Referencias)

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1
8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
Cada persona experimenta cambios físicos relacionados con la edad basados en muchos factores: los factores biológicos, como los
cambios moleculares y celulares, y el daño oxidativo se denominan envejecimiento primario, mientras que el envejecimiento que
ocurre debido a factores controlables, como un estilo de vida poco saludable, incluyendo falta de ejercicio físico y mala
alimentación, se llama envejecimiento secundario (Busse, 1969). Estos factores se muestran en la Figura 8.1

Figura 8.1: Contribuyentes al Envejecimiento. Fuente.

El salir de forma no es una parte inevitable del envejecimiento; probablemente se deba a que los adultos medianos se vuelven
menos activos físicamente y han experimentado un mayor estrés. Fumar tabaco, beber alcohol, la mala alimentación, el estrés, la
inactividad física y enfermedades crónicas como la diabetes o la artritis reducen la salud general. Sin embargo, hay cosas que se
pueden hacer para combatir muchos de estos cambios adoptando estilos de vida más saludables.

Cambios Físicos
Cabello: Cuando se nos pide que imaginemos a alguien en la mediana edad adulta, a menudo nos imaginamos a alguien con los
inicios de arrugas y cabellos grises o adelgazantes. ¿Qué explica estos cambios físicos? El color del cabello se debe a un pigmento
llamado melanina que es producido por los folículos pilosos (Martin, 2014). Con el envejecimiento, los folículos pilosos producen
menos melanina y esto hace que el cabello se vuelva gris. El color del cabello normalmente comienza a volverse más claro en las
sienes, pero eventualmente todo el cabello se volverá blanco. Para muchos, el encanecimiento comienza en los años 30, pero está
determinado en gran medida por tus genes. Las canas se presentan más temprano en las personas blancas y posteriormente en las
asiáticas.

Figura 8.2: Andre Agassi.

Los genes también determinan cuánto pelo queda en tu cabeza. Casi todos tienen alguna pérdida de cabello con el envejecimiento,
y la tasa de crecimiento del cabello se ralentiza con el envejecimiento. Muchos folículos pilosos dejan de producir nuevos pelos y
las hebras de cabello se vuelven más pequeñas. Los hombres comienzan a mostrar signos de calvicie a los 30 y algunos están casi
calvos a los 60. La calvicie de patrón masculino está relacionada con la testosterona y se identifica por una línea de cabello en
retroceso seguida de pérdida de cabello en la parte superior de la cabeza. La figura 8.2 muestra la calvicie masculina característica
del campeón de tenis Andre Agassi. Las mujeres también pueden desarrollar calvicie con patrón femenino a medida que su cabello
se vuelve menos denso y el cuero cabelludo se vuelve visible (Martin, 2014). La caída repentina del cabello, sin embargo, puede
ser un síntoma de un problema de salud.
Piel: La piel continúa secándose y es propensa a más arrugas, particularmente en la zona sensible de la cara. Las arrugas, o
pliegues en la piel, son una parte normal del envejecimiento. A medida que envejecemos, nuestra piel se seca y pierde la capa

8.1.1 [Link]
subyacente de grasa, por lo que nuestro rostro ya no aparece liso. La pérdida del tono muscular y el adelgazamiento de la piel
pueden hacer que el rostro parezca flácido o caído. Aunque las arrugas son una parte natural del envejecimiento y la genética juega
un papel importante, la exposición frecuente al sol y el tabaquismo harán que las arrugas aparezcan antes. Las manchas oscuras y la
piel manchada también ocurren a medida que envejece y se deben a la exposición a la luz solar (Moskowitz, 2014). Los vasos
sanguíneos se hacen más evidentes a medida que la piel continúa secándose y adelgazándose.
Sarcopenia: La pérdida de masa muscular y fuerza que ocurre con el envejecimiento se conoce como Sarcopenia (Morley,
Baumgartner, Roubenoff, Mayer, & Nair, 2001). Se cree que la sarcopenia es un factor significativo en la fragilidad y deterioro
funcional que se produce cuando se envejece. La disminución del crecimiento y las hormonas anabólicas, especialmente la
testosterona, y la disminución de la actividad física han sido implicadas como causas de sarcopenia (Proctor, Balagopal, & Nair,
1998). Esta disminución en la masa muscular puede ocurrir a los 40 años de edad y contribuye significativamente a una
disminución en la calidad de vida, aumento en los costos de atención médica y muerte prematura en adultos mayores (Karakelides
& Nair, 2005). El ejercicio es ciertamente importante para aumentar la fuerza, la capacidad aeróbica y la síntesis de proteínas
musculares, pero desafortunadamente no revierte todos los cambios relacionados con la edad que ocurren. La relación músculo-
grasa tanto para hombres como para mujeres también cambia a lo largo de la edad adulta media, con una acumulación de grasa en
la zona del estómago.
Pulmones: Los pulmones cumplen dos funciones: Suministrar oxígeno y eliminar el dióxido de carbono. El adelgazamiento de los
huesos con la edad puede cambiar la forma de la caja torácica y resultar en una pérdida de expansión pulmonar. Los cambios en los
músculos relacionados con la edad, como el debilitamiento del diafragma, también pueden reducir la capacidad pulmonar. Ambos
cambios disminuirán los niveles de oxígeno en la sangre y aumentarán los niveles de dióxido de carbono. Experimentar dificultad
para respirar y sentirse cansado puede resultar (NIH, 2014b). En la edad media adulta, estos cambios y sus efectos suelen ser
mínimos, especialmente en personas que son no fumadores y físicamente activas. Sin embargo, en aquellos con bronquitis crónica,
o que han experimentado neumonía frecuente, asma otros trastornos relacionados con el pulmón, o que son fumadores, los efectos
de estos cambios de edad normales pueden ser más pronunciados.

Cambios Sensoriales
Visión: Un cambio normal del ojo debido a la edad es la presbicia, que en latín significa “visión vieja”. Se refiere a una pérdida de
elasticidad en el cristalino del ojo que dificulta que el ojo se centre en objetos que están más cerca de la persona. Cuando miramos
algo lejano, la lente se aplana; al mirar objetos cercanos, diminutas fibras musculares alrededor de la lente permiten que el ojo
doble la lente. Con la edad estos músculos se debilitan y ya no pueden acomodar la lente para enfocar la luz. Cualquier persona
mayor de 35 años está en riesgo de desarrollar presbicia. Según el Instituto Nacional del Ojo (NEI) (2016), las señales de que
alguien puede tener presbicia incluyen:
Dificultad para leer letra pequeña
Tener que sostener el material de lectura más lejos que la distancia del brazo
Problemas al ver objetos que están cerca
Dolores de cabeza
Estreno ocular

Figura 8.3: Interior del ojo humano. Fuente.

Otro problema ocular común que experimentan las personas a medida que envejecen son los flotadores, pequeñas manchas o
“telarañas” que flotan alrededor del campo de visión. Son más notables si estás mirando al cielo en un día soleado, o en una

8.1.2 [Link]
pantalla en blanco iluminada. Los flotadores ocurren cuando el vítreo, una sustancia gelatinosa en el interior del ojo, se contrae
lentamente. A medida que se encoge, se vuelve algo fibroso, y estos hilos pueden proyectar diminutas sombras sobre la retina. En
la mayoría de los casos, los flotadores son inofensivos, más una molestia que un signo de problemas oculares. Sin embargo, los
flotadores que aparecen repentinamente, o que oscurecen y oscurecen la visión pueden ser un signo de problemas oculares más
graves, como lagrimeo retiniano, infección o inflamación. Las personas que son muy miopes (miopes), tienen diabetes o que se han
sometido a una cirugía de cataratas también tienen más probabilidades de tener flotadores (NEI, 2009).
Durante la mediana edad, los adultos pueden comenzar a notar una caída en la sensibilidad escotópica, la capacidad de ver con
una luz más tenue. A los 60 años, la retina recibe solo un tercio de la luz que a los 20 años, lo que dificulta el trabajo en luz más
tenue (Jackson & Owsley, 2000). La visión nocturna también se ve afectada ya que la pupila pierde parte de su capacidad de abrirse
y cerrarse para acomodar cambios drásticos en la luz. Los ojos se vuelven más sensibles al resplandor de los faros y las luces de la
calle, lo que dificulta ver personas y autos, y movimientos fuera de nuestra línea de visión directa (NIH, 2016c).
Por último, algunas personas experimentan el síndrome del ojo seco, que ocurre cuando el ojo no produce lágrimas
adecuadamente, o cuando las lágrimas se evaporan demasiado rápido porque no son la consistencia correcta (NEI, 2013). Si bien
el ojo seco puede afectar a personas de cualquier edad, casi 5 millones de estadounidenses mayores de 50 años experimentan ojo
seco. Afecta más a las mujeres que a los hombres, especialmente después de la menopausia. Las mujeres que experimentaron una
menopausia temprana pueden tener más probabilidades de experimentar ojo seco, lo que puede causar daño en la superficie del ojo.
Audición: Los problemas auditivos aumentan durante la adultez media. Según un estudio reciente del Reino Unido (Dawes et al.,
2014), la tasa de problemas auditivos en su muestra se duplicó entre los 40 y 55 años y se triplicó a los 64 años. Estadísticas
similares se encuentran en muestras estadounidenses de adultos de mediana edad. Antes de los 40 años, alrededor del 5.5% de los
adultos reportan problemas auditivos. Esto salta al 19% entre los niños de 40 a 69 años (American Psychological Association,
2016). Los adultos de mediana edad pueden experimentar más problemas para entender el habla cuando se encuentran en
ambientes ruidosos, en comparación con los adultos más jóvenes (Füllgrabe, Moore, & Stone, 2015; Neidleman, Wambacq,
Besing, Spitzer, & Koehnke, 2015).

Figura 8.4: Incidencia de discapacidad auditiva en adultos del Reino Unido. Adaptado de Dawes, et al., (2014).
A medida que envejecemos también perdemos la capacidad de escuchar frecuencias más altas (Humes, Kewley-Port, Fogerty, &
Kinney, 2010). Los cambios auditivos son más comunes entre los hombres que entre las mujeres, pero los varones pueden
subestimar sus problemas auditivos (Uchida, Nakashima, Ando, Niino y Shimokata, 2003). Para muchos adultos, la pérdida
auditiva se acumula después de años de estar expuestos a niveles de ruido intensos. Los hombres tienen más probabilidades de
trabajar en ocupaciones ruidosas. La pérdida de audición también se ve exacerbada por fumar cigarrillos, presión arterial alta y
accidente cerebrovascular. La mayor parte de la pérdida auditiva podría prevenirse al protegerse contra la exposición a entornos
extremadamente ruidosos.

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by Martha Lally and Suzanne Valentine-French.

8.1.3 [Link]
8.2: Preocupaciones de salud
Enfermedades del corazón: Según los más recientes Informes Nacionales de Estadísticas Vitales (Xu, Murphy, Kochanek, &
Bastian, 2016) la enfermedad cardíaca sigue siendo la causa número uno de muerte para los estadounidenses ya que reclamó el
23.5% de los fallecidos en 2013. También es la causa número uno de muerte a nivel mundial (Organización Mundial de la Salud,
2013). La enfermedad cardíaca se desarrolla lentamente con el tiempo y suele aparecer en la mediana edad (Hooker & Pressman,
2016).
Las enfermedades cardíacas pueden incluir defectos cardíacos y problemas del ritmo cardíaco, así como vasos sanguíneos
estrechados, bloqueados o rigidizados, denominados enfermedad cardiovascular. Los vasos sanguíneos bloqueados impiden que el
cuerpo y el corazón reciban la sangre adecuada. La aterosclerosis, o acumulación de placa grasa en las arterias, es la causa más
común de enfermedad cardiovascular. La acumulación de placa espesa las paredes arteriales y restringe el flujo sanguíneo a
órganos y tejidos. Las enfermedades cardiovasculares pueden provocar un ataque cardíaco, dolor de pecho (angina) o accidente
cerebrovascular (Mayo Clinic, 2014a). La Figura 8.5 ilustra la aterosclerosis.

Figura 8.5: Aterosclerosis. Fuente.

Los síntomas de la enfermedad cardiovascular difieren en hombres y mujeres. Los machos tienen más probabilidades de sufrir
dolor en el pecho, mientras que las mujeres tienen más probabilidades de demostrar dificultad para respirar, náuseas y fatiga
extrema. Los síntomas también pueden incluir dolor en brazos, piernas, cuello, mandíbula, garganta, abdomen o espalda (Mayo
Clinic, 2014a).
Según la Clínica Mayo (2014a) existen muchos factores de riesgo para desarrollar enfermedades cardíacas, incluyendo afecciones
médicas, como presión arterial alta, colesterol alto, diabetes y obesidad. Otros factores de riesgo incluyen:
Edad avanzada: aumento del riesgo de estrechar las arterias y debilitar o engrosar el músculo cardíaco.
Sexo -los machos tienen mayor riesgo, pero el riesgo de una mujer aumenta después de la menopausia.
Antecedentes familiares: mayor riesgo, especialmente si el padre o hermano masculino desarrolló una enfermedad cardíaca
antes de los 55 años o la madre o hermana desarrolló una enfermedad cardíaca antes de los 65 años.
Fumar: la nicotina constriñe los vasos sanguíneos y el monóxido de carbono daña el revestimiento interno.
Dieta Mala -una dieta alta en grasas, sal, azúcar y colesterol.
El estrés no aliviado puede dañar las arterias y empeorar otros factores de riesgo.
Mala higiene- establecer buenos hábitos de higiene puede prevenir infecciones virales o bacterianas que pueden afectar el
corazón. La mala atención dental también puede contribuir a las enfermedades cardíacas.
Las complicaciones de la enfermedad cardíaca pueden incluir insuficiencia cardíaca, cuando el corazón no puede bombear
suficiente sangre para satisfacer las necesidades del cuerpo, y un ataque al corazón, cuando un coágulo de sangre bloquea el flujo
sanguíneo al corazón. Este bloqueo puede dañar o destruir una parte del músculo cardíaco, y la aterosclerosis es un factor en un
ataque al corazón. El tratamiento para las enfermedades cardíacas incluye medicamentos, cirugía y cambios en el estilo de vida,
incluido el ejercicio, una dieta saludable y la abstención de fumar.
El paro cardíaco repentino es la pérdida inesperada del funcionamiento del corazón, la respiración y la conciencia, a menudo
causada por una arritmia o latido cardíaco anormal. El latido del corazón puede ser demasiado rápido, demasiado lento o irregular.

8.2.1 [Link]
Con un corazón sano, es poco probable que una arritmia fatal se desarrolle sin un factor externo, como una descarga eléctrica o
drogas ilegales. Si no se trata de inmediato, el paro cardíaco repentino puede ser fatal y provocar la muerte súbita cardíaca.
La hipertensión, o presión arterial alta, es un grave problema de salud que ocurre cuando la sangre fluye con una fuerza mayor
de lo normal. Uno de cada tres adultos estadounidenses (70 millones de personas) tiene hipertensión y solo la mitad la tiene bajo
control (Nwankwo, Yoon, Burt, & Gu, 2013). Puede forzar el corazón, aumentar el riesgo de ataque cardíaco y accidente
cerebrovascular, o dañar los riñones (CDC, 2014a). La presión arterial alta incontrolada en la edad adulta temprana y media
también puede dañar la sustancia blanca del cerebro (axones), y puede estar relacionada con problemas cognitivos más adelante en
la vida (Maillard et al., 2012). La presión arterial normal es inferior a 120/80 (Cuadro 8.1). El primer número es la presión
sistólica, que es la presión en los vasos sanguíneos cuando late el corazón. El segundo número es la presión diastólica, que es la
presión en los vasos sanguíneos cuando el corazón está en reposo. La presión arterial alta a veces se conoce como el asesino
silencioso, ya que la mayoría de las personas con hipertensión no experimentan síntomas.
Tabla 8.1 Niveles de Presión Arterial
Presión sistólica Presión diastólica

Normal Menores de 120 Menores de 80

Prehipertensión (en riesgo) 20-139 80-89

Hipertensión 140 o alto 90 o superior

Fuente: adaptado de CDC (2014c).

Los factores de riesgo para la presión arterial alta incluyen:
Antecedentes familiares de hipertensión
Dieta que es demasiado alta en sodio, que a menudo se encuentra en los alimentos procesados y demasiado baja en potasio
Estilo de vida sedentario
Obesidad
Demasiado consumo de alcohol
El consumo de tabaco, ya que la nicotina eleva la presión arterial (CDC, 2014b).
Hacer cambios en el estilo de vida a menudo puede reducir la presión arterial en muchas personas.
Cáncer: Después de una enfermedad cardíaca, el cáncer fue la segunda causa principal de muerte para los estadounidenses en
2013, ya que representó 22.5% de todas las muertes (Xu et al., 2016). Según los Institutos Nacionales de Salud (2015), el cáncer es
el nombre que se le da a una colección de enfermedades relacionadas en las que las células del cuerpo comienzan a dividirse sin
detenerse y se propagan a los tejidos circundantes. Estas células adicionales pueden dividirse y formar crecimientos llamados
tumores, que suelen ser masas de tejido. Los tumores cancerosos son malignos, lo que significa que pueden invadir tejidos
cercanos. Cuando se extirpan los tumores malignos pueden volver a crecer. A diferencia de los tumores malignos, los tumores
benignos no invaden los tejidos cercanos. Los tumores benignos a veces pueden ser bastante grandes, y cuando se extraen
generalmente no vuelven a crecer. Aunque los tumores benignos en el cuerpo no son cancerosos, los tumores cerebrales benignos
pueden poner en peligro la vida.
Las células cancerosas pueden incitar a las células normales cercanas a formar vasos sanguíneos que suministran oxígeno y
nutrientes a los tumores, lo que les permite crecer. Estos vasos sanguíneos también eliminan los productos de desecho de los
tumores. Las células cancerosas también pueden esconderse del sistema inmunológico, una red de órganos, tejidos y células
especializadas que protegen al cuerpo de infecciones y otras afecciones. Por último, las células cancerosas pueden hacer metástasis,
lo que significa que pueden romperse desde donde se formaron por primera vez, llamadas cáncer primario, y viajar a través del
sistema linfático o la sangre para formar nuevos tumores en otras partes del cuerpo. Este nuevo tumor metastásico es del mismo
tipo que el tumor primario (Institutos Nacionales de la Salud, 2015). La Figura 8.6 ilustra cómo los cánceres pueden metastatizar.
El cáncer puede comenzar casi en cualquier parte del cuerpo humano. Mientras que las células normales maduran en tipos celulares
muy distintos con funciones específicas, las células cancerosas no lo hacen y continúan dividiéndose sin detenerse. Además, las
células cancerosas son capaces de ignorar las señales que normalmente le dicen a las células que dejen de dividirse o que
comiencen un proceso conocido como muerte celular programada que el cuerpo utiliza para deshacerse de las células innecesarias.
Con el crecimiento de las células cancerosas, las células normales están abarrotadas y el cuerpo es incapaz de funcionar de la

8.2.2 [Link]
manera que se supone que debe hacerlo. Por ejemplo, las células cancerosas en el cáncer de pulmón forman tumores que interfieren
con el funcionamiento de los pulmones y cómo se transporta el oxígeno al resto del cuerpo.

Figura 8.6. Fuente.

Hay más de 100 tipos de cáncer. La Sociedad Americana del Cáncer elabora una lista de los tipos de cáncer más comunes en
Estados Unidos. Para optar a la lista 2016, la incidencia anual estimada tuvo que ser de 40, 000 casos o más. El tipo de cáncer más
común en la lista es el cáncer de mama, con más de 249,000 nuevos casos esperados en 2016. Los siguientes cánceres más
comunes son el cáncer de pulmón y el cáncer de próstata. En el cuadro 8.2 se enumera el número estimado de nuevos casos y
muertes por cada tipo de cáncer común (American Cancer Society, 2016).
Cuadro 8.2 Estimaciones 2016 de los tipos de cáncer
Tipo de Cáncer Estimación de nuevos casos Muertes estimadas

Vejiga 76,960 16,390

Mama (Mujer - Hombre) 246,660 - 2,600 40,450 - 440

Colon y recto (combinados) 134,490 49,190

Endometrial 60,050 10,470

Cáncer de riñón (células renales y pelvis renal) 62,700 14,420

Leucemia (todos los tipos) 60,140 24,400

Pulmón (incluyendo bronquios) 224,390 158,080

Melanoma 76,380 10,130

Linfoma no Hodgkin 72,580 20,150

Pancreático 53,070 41,780

Próstata 180,890 26,120

Tiroides 64,300 1,980

Fuente.
El colesterol es una sustancia grasa cerosa transportada por moléculas de lipoproteínas en la sangre. Es creado por el cuerpo para
crear hormonas y digerir los alimentos grasos, y también se encuentra en muchos alimentos. Tu cuerpo necesita colesterol, pero
demasiado puede causar enfermedades cardíacas y accidentes cerebrovasculares. Dos tipos importantes de colesterol son la
lipoproteína de baja densidad (LDL) y la lipoproteína de alta densidad (HDL). Un tercer tipo de grasa se llama triglicéridos.
Su puntaje de colesterol total se basa en los tres tipos de lípidos (Cuadro 8.3). El colesterol total se calcula añadiendo HDL más
LDL más 20% de los Triglicéridos.
Cuadro 8.3: Niveles normales de colesterol
Normal

8.2.3 [Link]
 Normal

Colesterol Total Menos de 200 mg/dl*

LDL Menos de 100 mg/dl

HDL 40 mg/dl o superior

Triglicéridos Menos de 150 mg/dl

*Los niveles de colesterol se miden en miligramos (mg) de colesterol por decilitro (dL) en sangre

Fuente: Adaptado de CDC (2015).

El colesterol LDL constituye la mayoría del colesterol del cuerpo, sin embargo, a menudo se le conoce como colesterol “malo”
porque a niveles altos puede formar placa en las arterias que conduce a un ataque cardíaco y accidente cerebrovascular. El
colesterol HDL, a menudo denominado colesterol “bueno”, absorbe el colesterol y lo transporta de regreso al hígado, donde luego
se elimina del cuerpo. Los niveles más altos de HDL pueden reducir el riesgo de ataque cardíaco y accidente cerebrovascular. Los
triglicéridos son un tipo de grasa en la sangre que se utiliza para obtener energía. Los niveles altos de triglicéridos también pueden
aumentar su riesgo de enfermedad cardíaca y accidente cerebrovascular cuando se combina con LDL alto y HDL bajo. Todos los
adultos mayores de 20 años deben hacerse una revisión del colesterol. Al principio de la edad adulta, los médicos pueden verificar
cada pocos años si los números han sido previamente normales, y no hay otros signos de enfermedad cardíaca. En la mediana edad
adulta, esto puede pasar a formar parte del chequeo anual (CDC, 2015).
Los factores de riesgo para el colesterol alto incluyen: antecedentes familiares de colesterol alto, diabetes, una dieta alta en grasas
saturadas, grasas trans y colesterol, inactividad física y obesidad. Casi 32% de los adultos estadounidenses tienen niveles altos de
colesterol LDL, y la mayoría no lo tienen bajo control, ni han realizado cambios en el estilo de vida (CDC, 2015).
La diabetes (Diabetes Mellitus) es una enfermedad en la que el cuerpo no controla la cantidad de glucosa en la sangre. Esta
enfermedad ocurre cuando el cuerpo no produce suficiente insulina o no la usa como debería (NIH, 2016a). La insulina es un tipo
de hormona que ayuda a que la glucosa en la sangre ingrese a las células para darles energía. En adultos, 90% a 95% de todos los
casos diagnosticados de diabetes son de tipo 2 (American Diabetes Association (ADA), 2016). La diabetes tipo 2 generalmente
comienza con la resistencia a la insulina, un trastorno en el que las células de los músculos, el hígado y el tejido adiposo no usan la
insulina adecuadamente (CDC, 2014d). A medida que aumenta la necesidad de insulina, las células del páncreas pierden
gradualmente la capacidad de producir suficiente insulina. En algunos diabéticos Tipo 2, las células beta pancreáticas dejarán de
funcionar, y se hará necesaria la necesidad de inyecciones de insulina. Algunas personas con diabetes experimentan resistencia a la
insulina con solo una disfunción menor de la secreción de insulina en las células beta. Otros diabéticos experimentan solo una
ligera resistencia a la insulina, siendo la causa principal la falta de secreción de insulina (CDC, 2014d).

Figura 8.7. Fuente (CDC, 2014d).

Se estima que uno de cada tres adultos tiene prediabetes, y 9 de cada 10 de ellos desconocen. Según los CDC (2014d) sin
intervención, del 15% al 30% de las personas con prediabetes desarrollarán diabetes dentro de los 5 años. En 2012, 29 millones de
personas (más del 9% de la población) vivían con diabetes en América, en su mayoría adultos de 20 años en adelante.
Cuadro 8.4: Número estimado y porcentaje de adultos mayores de 20 años que viven con diabetes en 2012
Número con Diabetes (millones) Porcentaje con Diabetes (sin ajustar)

Total

20 años o más 28.9 12.3

Por edad

20-44 4.3 4.1

45-64 13.4 16.2

8.2.4 [Link]
 Número con Diabetes (millones) Porcentaje con Diabetes (sin ajustar)

65 años o más 11.2 25.9

Por sexo

Hombres 15.5 13.6

Mujeres 13.4 11.2

Fuente: Estimaciones de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2009-2012 aplicadas a los datos del censo de Estados Unidos de 2012.

En el cuadro 8.4 se muestran los números en millones y porcentaje de adultos, por edad y sexo, que viven con diabetes. La mediana
de edad de diagnóstico es 54 (CDC, 2014d). Durante la edad adulta media, el número de personas con diabetes aumenta
dramáticamente; con 4.3 millones viviendo con diabetes antes de los 45 años, a más de 13 millones entre las edades de 45 a 64; un
aumento cuádruple. Los hombres son un poco más propensos a experimentar diabetes que las mujeres.
La diabetes también afecta a los grupos étnicos y raciales de manera diferente. Los blancos no hispanos (7.6%) tienen menos
probabilidades de ser diagnosticados con diabetes que los estadounidenses de origen asiático (9%), los hispanos (12.8%), los
negros no hispanos (13.2%) y los indios americanos/nativos de Alaska (15.9%). Sin embargo, estas cifras generales ocultan las
variaciones dentro de estos grupos. Por ejemplo, la tasa de diabetes fue menor para los centroamericanos, del sur y
cubanoamericanos que para los mexicoamericanos y puertorriqueños, y cuatro veces menos para los nativos de Alaska que para los
indios americanos del sur de Arizona (CDC, 2014d).
Los factores de riesgo para la diabetes incluyen:
Mayores de 45
Obesidad
Antecedentes familiares de diabetes
Antecedentes de diabetes gestacional (Capítulo 2)
Raza y etnia
Inactividad física
Dieta
La diabetes se ha relacionado con numerosas complicaciones de salud. Los adultos con diabetes tienen 1.7 veces más
probabilidades de tener enfermedades cardiovasculares, 1.8 veces más probabilidades de sufrir un ataque cardíaco y 1.5 veces más
probabilidades de experimentar un accidente cerebrovascular que los adultos sin diabetes. La diabetes puede causar ceguera y otros
problemas oculares. En diabéticos de 40 años o más, 28.5% mostró signos de retinopatía diabética, daño a los pequeños vasos
sanguíneos de la retina que puede llevar a la pérdida de visión. Más del 4% mostró retinopatía diabética avanzada. La diabetes se
vincula como la causa primaria de casi la mitad (44%) de los nuevos casos de insuficiencia renal cada año. Alrededor del 60% de
las amputaciones de extremidades no traumáticas ocurren en personas con diabetes. La diabetes se ha relacionado con pérdida
auditiva, tinnitus (zumbido en los oídos), enfermedad de las encías y neuropatía (enfermedad nerviosa) (CDC, 2014d).
Las pruebas típicas para la diabetes incluyen una prueba de glucosa en ayunas y la A1C (Cuadro 8.5). Los niveles de glucosa en
ayunas deben estar por debajo de 100mg/dl (ADA, 2016). El A1C proporciona información sobre los niveles promedio de glucosa
en sangre durante los últimos 3 meses (NIH, 2014a). El A1C debe estar por debajo de 5.7, donde un 5.0 = 97mg/dl y un 6.0 = 126
mg/dl (ADA, 2016).
Tabla 8.5 Análisis Diagnóstico de Sangre para Diabetes
Normal Prediabetes Diabetes

Glucosa en ayunas Por debajo de 100 mg/dl 100-125 mg/dl 126+ mg/dl

A1C Menos de 5.7 5.7 - 6.9 7+

Adaptado de la American Diabetes Association (2016).

El Síndrome Metabólico es un grupo de varios factores de riesgo cardiometabólicos, incluyendo una circunferencia de cintura
grande, presión arterial alta y niveles elevados de triglicéridos, LDL y glucosa en sangre, lo que puede conducir a diabetes y
enfermedades cardíacas (Crist et al., 2012). La prevalencia del síndrome metabólico en Estados Unidos es de aproximadamente
34% y es especialmente alta entre hispanos y afroamericanos (Ford, Li, & Zhao, 2010). La prevalencia aumenta con la edad,

8.2.5 [Link]
alcanzando su punto máximo en los 60 (Ford et al., 2010). El síndrome metabólico aumenta la morbilidad por enfermedad
cardiovascular y diabetes (Hu et al., 2004; Malik, 2004). Hu y sus colegas encontraron que incluso tener uno o dos de los factores
de riesgo para el síndrome metabólico aumentaba el riesgo de mortalidad. Crist et al. (2012) encontraron que el aumento de la
actividad aeróbica y la reducción de peso llevaron a una caída en muchos de los factores de riesgo del síndrome metabólico,
incluyendo una reducción en la circunferencia de la cintura y la presión arterial, y un aumento en el colesterol HDL.
La artritis reumatoide (AR) es una enfermedad inflamatoria que causa dolor, hinchazón, rigidez y pérdida de función en las
articulaciones (NIH, 2016b). La AR ocurre cuando el sistema inmunitario ataca la membrana que recubre las articulaciones (Figura
8.8).

Figura 8.8. Fuente.

La AR es la segunda forma más común de artritis después de la osteoartritis, que es el desgaste normal de las articulaciones que se
discute en el capítulo 9. A diferencia de la osteoartritis, la AR es simétrica en su ataque al cuerpo, así, si un hombro se ve afectado
también lo es el otro. Además, las personas con AR pueden experimentar fatiga y fiebre. A continuación se presentan las
características comunes de RA (NIH, 2016b).
Características de la artritis reumatoide
Articulaciones tiernas, calientes e hinchadas
Patrón simétrico de las articulaciones afectadas
La inflamación articular a menudo afecta las articulaciones de la muñeca y los dedos más cercanas a la mano
La inflamación articular a veces afecta a otras articulaciones, como el cuello, los hombros, los codos, las caderas, las rodillas,
los tobillos y los pies
Fatiga, fiebres ocasionales, pérdida de energía
Dolor y rigidez que duran más de 30 minutos por la mañana o después de un largo descanso
Síntomas que duran muchos años
Variabilidad de los síntomas en personas con la enfermedad.
Alrededor de 1.5 millones de personas (aproximadamente 0.6%) de los estadounidenses experimentan artritis reumatoide. Se
presenta en todas las razas y grupos de edad, aunque la enfermedad a menudo comienza en la edad adulta media y ocurre con
mayor frecuencia en personas mayores. Al igual que algunas otras formas de artritis, la artritis reumatoide ocurre con mucha más
frecuencia en mujeres que en hombres. Aproximadamente dos o tres veces más mujeres que hombres tienen la enfermedad (NIH,
2016b). El riesgo de por vida de AR para las mujeres es de 3.6% y 1.7% para los hombres (Crowson, et al., 2011).
Los genes juegan un papel en el desarrollo de la AR. Sin embargo, los genes individuales por sí mismos confieren solo un pequeño
riesgo de desarrollar la enfermedad, ya que algunas personas que tienen estos genes particulares nunca desarrollan AR. Los
científicos piensan que algo debe ocurrir para desencadenar el proceso de la enfermedad en personas cuya composición genética las
hace susceptibles a la artritis reumatoide. Por ejemplo, algunos científicos también piensan que pueden estar involucrados factores
hormonales. En mujeres que experimentan AR, los síntomas pueden mejorar durante el embarazo y repuntar después del embarazo.
Las mujeres que usan anticonceptivos orales pueden aumentar su probabilidad de desarrollar AR. Esto sugiere que las hormonas, o
posiblemente deficiencias o cambios en ciertas hormonas, pueden aumentar el riesgo de desarrollar AR en una persona
genéticamente susceptible (NIH, 2016b).
La artritis reumatoide puede afectar prácticamente todas las áreas de la vida de una persona, y puede interferir con las alegrías y
responsabilidades del trabajo y la vida familiar. Afortunadamente, las estrategias actuales de tratamiento permiten a la mayoría de
las personas con AR llevar una vida activa y productiva. Los medicamentos para aliviar el dolor y los medicamentos pueden
ralentizar el daño articular, y establecer un equilibrio entre el descanso y el ejercicio también puede disminuir los síntomas de la
AR (NIH, 2016b).

8.2.6 [Link]
Problemas Digestivos

Figura 8.9: Sistema digestivo. Fuente.

La acidez estomacal, también llamada indigestión ácida o pirosis, es un problema digestivo común en adultos y es el resultado de
que el ácido estomacal retrocede en el esófago. El contacto prolongado con los jugos digestivos lesiona el revestimiento del
esófago y causa molestias. La acidez estomacal que se presenta con mayor frecuencia puede deberse a la enfermedad por reflujo
gastroesofágico, ERGE. Normalmente el músculo esfínter inferior en el esófago evita que el ácido en el estómago entre en el
esófago. En la ERGE este músculo se relaja con demasiada frecuencia y el ácido estomacal fluye hacia el esófago. En Estados
Unidos 60 millones de personas experimentan acidez estomacal al menos una vez al mes, y 15 millones la experimentan todos los
días. Los problemas prolongados de acidez estomacal pueden llevar a complicaciones más graves, como el cáncer de esófago, una
de las formas más letales de cáncer en Estados Unidos. Los problemas con la acidez estomacal pueden estar relacionados con
comer alimentos grasos o picantes, cafeína, fumar y comer antes de acostarse (American College of Gastroenterology, 2016a) .
Los cálculos biliares son partículas duras, incluyendo materiales grasos, pigmentos biliares y depósitos de calcio, que pueden
desarrollarse en la vesícula biliar. Con un tamaño que va desde un grano de arena hasta una pelota de golf, suelen tardar años en
desarrollarse, pero en algunas personas se han desarrollado en el transcurso de unos meses. Alrededor del 75% de los cálculos
biliares no crean ningún síntoma, pero los que sí lo hacen pueden causar dolor abdominal superior esporádico cuando los cálculos
bloquean la bilis o los conductos pancreáticos. Si los cálculos se alojan en los conductos, puede requerir cirugía u otra intervención
médica ya que podría poner en peligro la vida si no se tratan (American College of Gastroenterology, 2016b).
Los cálculos biliares están presentes en aproximadamente 20% de las mujeres y 10% de los hombres mayores de 55 años
(American College of Gastroenterology, 2016b). Los factores de riesgo incluyen antecedentes familiares de cálculos biliares, dietas
ricas en calorías y carbohidratos refinados (como, pan blanco y arroz), diabetes, síndrome metabólico, enfermedad de Crohn y
obesidad, lo que aumenta el colesterol en la bilis y así aumenta el riesgo de desarrollar cálculos biliares (NIH, 2013).

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8.2.7 [Link]
8.3: Dormir
Según la Academia Americana de Medicina del Sueño (Kasper, 2015) los adultos requieren al menos 7 horas de sueño por noche
para evitar los riesgos de salud asociados con la privación crónica del sueño. Menos de 6 horas y más de 10 horas tampoco se
recomienda para quienes se encuentran en edad media (Fundación Nacional del Sueño, 2015). No es sorprendente que muchos
estadounidenses no reciban las 7-9 horas de sueño recomendadas. Los resultados adicionales incluyeron que en 1993, 67% de los
estadounidenses sintieron que estaban durmiendo lo suficiente, pero en 2013 solo 56% sintió que recibía tanto sueño como era
necesario. Además, 43% de los estadounidenses en 2013 creían que se sentirían mejor con más sueño. En 2013, solo 59% de los
adultos estadounidenses cumplieron con ese estándar, mientras que en 1942, 84% lo hizo (Jones, 2013). Esto significa que el 41%
de los estadounidenses reciben menos de la cantidad recomendada de sueño nocturno.
Problemas del sueño: Según la encuesta Sleep in America (National Sleep Foundation, 2015), 9% de los estadounidenses reportan
haber sido diagnosticados con un trastorno del sueño, y de esos 71% tiene apnea del sueño y 24% padece insomnio. El dolor
también es un factor que contribuye en la diferencia entre la cantidad de sueño que los estadounidenses dicen que necesitan y la
cantidad que están recibiendo. Se presenta un promedio de 42 minutos de deuda de sueño para quienes tienen dolor crónico, y 14
minutos para quienes han sufrido dolor agudo en la semana pasada. El estrés y la mala salud en general también son componentes
clave de una duración más corta del sueño y una peor calidad del sueño. Aquellos en la mediana edad con menor satisfacción con la
vida experimentaron mayor retraso en el inicio del sueño que aquellos con mayor satisfacción con la vida. El retraso en el inicio del
sueño podría ser el resultado de la preocupación y la ansiedad durante la mediana edad, y las mejoras en esas áreas deberían
mejorar el sueño. Por último, la menopausia puede afectar la duración y calidad del sueño de una mujer (Fundación Nacional del
Sueño, 2016).
Niños en el hogar y dormir: Como era de esperar, tener hijos en casa afecta la cantidad de sueño que uno recibe. Según un
análisis del Centro Nacional de Estadísticas de Salud 2016 (CDC, 2016) tener hijos disminuye la cantidad de sueño que recibe un
individuo, sin embargo, tener pareja puede mejorar la cantidad de sueño tanto para hombres como para mujeres. El Cuadro 8.6
ilustra el porcentaje de individuos que no reciben siete horas de sueño por noche en función del rol parental.
Cuadro 8.6
Demográfica Duerme Menos de 7 Horas

Madres Solteras 43.5%

Madres con pareja 31.2%

Mujeres sin hijos 29.7%

Padre Soltero 37.5%

Padres con pareja 34.1%

Hombres sin hijos 32.3%

Consecuencias negativas del sueño insuficiente: Hay muchas consecuencias de dormir muy poco, e incluyen cambios físicos,
cognitivos y emocionales. La privación del sueño suprime las respuestas inmunes que combaten las infecciones, y puede conducir a
obesidad, deterioro de la memoria e hipertensión (Ferrie et al., 2007; Kushida, 2005). El sueño insuficiente está relacionado con un
mayor riesgo de cáncer de colon, cáncer de mama, enfermedades cardíacas y diabetes tipo 2 (Pattison, 2015). La falta de sueño
puede aumentar el estrés ya que el cortisol (una hormona del estrés) permanece elevado lo que mantiene al cuerpo en un estado de
alerta e hiperexcitación que aumenta la presión arterial. El sueño también se asocia con la longevidad. Dew et al. (2003)
encontraron que los adultos mayores que tenían mejores patrones de sueño también vivieron más tiempo. Durante el sueño
profundo se libera una hormona del crecimiento que estimula la síntesis de proteínas, descompone la grasa que suministra energía y
estimula la división celular. En consecuencia, una disminución en el sueño profundo contribuye a que se libere menos hormona del
crecimiento y la posterior disminución física observada en el envejecimiento (Pattison, 2015).

8.3.1 [Link]
 Figura 8.10: La importancia del sueño. Fuente.
Las alteraciones del sueño también pueden afectar el funcionamiento de la glucosa en la edad adulta media. Mujeres caucásicas,
afroamericanas y chinas que no trabajaban por turnos de 48 a 58 años que no tomaban medicamentos relacionados con la insulina,
participaron en el Estudio de la Salud de la Mujer a través de la Nación (SWAN) Estudio del sueño y posteriormente fueron
examinadas aproximadamente 5 años después (Taylor et al., 2016). El índice de masa corporal (IMC) y la resistencia a la insulina
se midieron en dos momentos. Los resultados indicaron que los horarios irregulares de sueño, incluyendo horarios de dormir muy
variables y permanecer despiertos mucho más tarde de lo habitual, se asocian en mujeres de mediana edad con resistencia a la
insulina, lo que es un indicador importante de salud metabólica, incluido el riesgo de diabetes. El riesgo de diabetes aumenta en las
mujeres de mediana edad, y los horarios irregulares de sueño pueden ser una razón importante porque los horarios irregulares a la
hora de acostarse exponen al cuerpo a diferentes niveles de luz, que es la señal de sincronización más importante para el reloj
circadiano del cuerpo. Al interrumpir el tiempo circadiano, la variabilidad de la hora de acostarse puede afectar el metabolismo de
la glucosa y la homeostasis energética.

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8.3.2 [Link]
8.4: Ejercicio, Nutrición y Peso
El impacto del ejercicio: El ejercicio es una forma poderosa de combatir los cambios que asociamos con el envejecimiento. El
ejercicio construye músculo, aumenta el metabolismo, ayuda a controlar el azúcar en la sangre, aumenta la densidad ósea y alivia el
estrés. Desafortunadamente, menos de la mitad de los adultos de mediana edad hacen ejercicio y solo alrededor del 20 por ciento
hacen ejercicio con frecuencia y con la suficiente intensidad para lograr beneficios para la salud. Muchos dejan de hacer ejercicio
poco después de comenzar un programa de ejercicios, particularmente aquellos que tienen mucho sobrepeso. Los mejores
programas de ejercicio son aquellos que se dedican regularmente, independientemente de la actividad. Un programa completo que
es fácil de seguir incluye caminar y entrenamiento con pesas. Tener un lugar seguro y agradable para caminar puede marcar la
diferencia en si alguien camina regularmente o no. Los ejercicios de levantamiento de pesas y estiramiento en casa también pueden
ser parte de un programa efectivo. El ejercicio es particularmente útil para reducir el estrés en la mediana edad. Caminar, trotar,
andar en bicicleta o nadar puede liberar la tensión causada por los factores estresantes. Aprender técnicas de relajación también
puede tener beneficios saludables. El ejercicio puede considerarse como un cuidado preventivo de la salud. Promover el ejercicio
para los 78 millones de “baby boomers” puede ser una de las mejores formas de reducir los costos de atención médica y mejorar la
calidad de vida (Shure & Cahan, 1998).
De acuerdo con la Oficina de Prevención de Enfermedades y Promoción de la Salud (2008), las siguientes son pautas de ejercicio
para adultos:
Los adultos deben evitar estar inactivos. Cualquier actividad dará como resultado algunos beneficios para la salud.
Para obtener beneficios sustanciales para la salud, los adultos deben realizar al menos 150 minutos por semana de ejercicio de
intensidad moderada O al menos 75 minutos de actividad aeróbica de intensidad vigorosa. La actividad aeróbica debe ocurrir
durante al menos 10 minutos y preferiblemente extenderse a lo largo de la semana.
Para obtener beneficios más extensos para la salud, los adultos pueden aumentar su actividad aeróbica a 300 minutos por
semana de intensidad moderada O 150 minutos por semana de actividad aeróbica de intensidad vigorosa.
Los adultos también deben participar en actividades de fortalecimiento muscular que sean de intensidad moderada o alta e
involucren a todos los grupos musculares principales en dos o más días a la semana.
Preocupaciones nutricionales: El envejecimiento conlleva una reducción en el número de calorías que una persona requiere (ver
Tabla 8.7 para conocer las necesidades calóricas estimadas en adultos de mediana edad). Muchos estadounidenses responden al
aumento de peso haciendo dieta. Sin embargo, comer menos no suele significar comer bien y las personas a menudo sufren
deficiencias de vitaminas y minerales como resultado. Todos los adultos necesitan ser especialmente enterados de la cantidad de
sodio, azúcar y grasa que están ingiriendo.
Cuadro 8.7 Necesidades Calóricas Estimadas por Día, por Edad, Sexo y Nivel de Actividad Física
Fuente: Adaptado de las pautas dietéticas para estadounidenses 2015-2020
[a]
Sedentario significa un estilo de vida que incluye solo la actividad física de la vida independiente
[b]
Actividad moderada significa un estilo de vida que incluye actividad física equivalente a caminar más de 1.5 a 3 millas por día
a 3 o 4 millas por hora, además de las actividades de la vida independiente.
[c]
Activo significa un estilo de vida que incluye la actividad física de caminar más de 3 millas por día a 3 o 4 millas por hora,
además de las actividades de la vida independiente.
[d]
Las estimaciones para mujeres no incluyen a las mujeres embarazadas o en periodo de lactancia
Exceso de Sodio: De acuerdo con las pautas dietéticas, los adultos deben consumir menos de 2,300mg (1 cucharadita) al día de
sodio. La American Heart Association (2016) informa que la ingesta promedio de sodio entre los estadounidenses es de 3440mg
diarios. Los alimentos procesados son los principales culpables del exceso de sodio. Los niveles altos de sodio en la dieta se
correlacionan con el aumento de la presión arterial, y su reducción muestra las correspondientes caídas en la presión arterial. Se
recomienda encarecidamente a los adultos con presión arterial alta que reduzcan su ingesta de sodio a 1500 mg (Departamento de
Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos y Departamento de Agricultura de los Estados Unidos (USHHS y USDA),
2015).
Exceso de grasa: Las pautas dietéticas también sugieren que los adultos deben consumir menos del 10 por ciento de las calorías
diarias de las grasas saturadas. La American Heart Association (2016) dice de manera óptima que debemos apuntar a un patrón
dietético que logre de 5% a 6% de calorías a partir de grasas saturadas. En una dieta de 2000 calorías que es alrededor de 120
calorías de las grasas saturadas. En la dieta estadounidense promedio cerca de 34.3% de la dieta proviene de grasas, con 15.0% de

8.4.1 [Link]
grasas saturadas (Berglund et al., 1999). Las dietas altas en grasas no solo contribuyen al aumento de peso, sino que se han
relacionado con enfermedades cardíacas, accidentes cerebrovasculares y colesterol alto.
Azúcar agregada: Según las recientes Directrices dietéticas para estadounidenses (USHHS y USDA, 2015) comer sano significa
que los adultos deben consumir menos del 10 por ciento de las calorías diarias de los azúcares agregados. Sin embargo,
actualmente alrededor del 15% de las calorías en la dieta estadounidense para adultos provienen de azúcares agregados, o alrededor
de 22 cucharaditas de azúcar por día (NIH, 2014c). El exceso de azúcar no solo contribuye al aumento de peso, sino la diabetes y
otros problemas de salud.
Metabolismo y aumento de peso: Una de las quejas comunes de los adultos de mediana edad es el aumento de peso,
especialmente la acumulación de grasa en el abdomen, que a menudo se conoce como la propagación de mediana edad (Lachman,
2004). Los hombres tienden a ganar grasa en la parte superior del abdomen y la espalda, mientras que las mujeres tienden a ganar
más grasa en la cintura y la parte superior de los brazos. Muchos adultos se sorprenden de este aumento de peso porque sus dietas
no han cambiado, sin embargo, su metabolismo se ha ralentizado durante la mediana edad. El metabolismo es el proceso por el
cual el cuerpo convierte los alimentos y bebidas en energía. Las calorías consumidas se combinan con oxígeno para liberar la
energía necesaria para funcionar (Mayo Clinic, 2014b). Las personas que tienen más músculo queman más calorías, incluso en
reposo, y así tienen un metabolismo más alto.
Sin embargo, a medida que envejece, la cantidad de músculo disminuye. En consecuencia, la grasa representa más del peso de uno
en la mediana edad y ralentiza la cantidad de calorías quemadas. Para compensar, los adultos de mediana edad tienen que aumentar
su nivel de ejercicio, comer menos y vigilar su nutrición para mantener su físico anterior.

Figura 8.11: El ejercicio es muy importante en la Edad Media. Fuente.

Obesidad: Como se discutió en el capítulo de la edad adulta temprana, la obesidad es una preocupación importante para la salud de
adultos en todo el mundo, y especialmente en América Las tasas de obesidad continúan aumentando, y el sobrepeso se asocia con
una miríada de afecciones de salud, incluida la diabetes, la presión arterial alta y las enfermedades cardíacas. Una nueva
investigación ahora está vinculando la obesidad con la enfermedad de Alzheimer. Chang et al. (2016) encontraron que el sobrepeso
en la mediana edad se asoció con un inicio más temprano de la enfermedad de Alzheimer. El estudio analizó a 1,394 hombres y
mujeres que formaban parte del Estudio Longitudinal del Envejecimiento de Baltimore. Su edad promedio rondaba los 60 años, y
se les siguió durante 14 años. Los resultados indicaron que las personas con el índice de masa corporal más alto, o IMC, a los 50
años tenían más probabilidades de desarrollar la enfermedad de Alzheimer. De hecho, cada aumento de un punto en el IMC se
asoció con contraer Alzheimer seis a siete meses antes. Aquellos con el IMC más alto también tuvieron más cambios cerebrales
típicos del Alzheimer, aunque no presentaran síntomas de la enfermedad. Los científicos especulan que las células grasas pueden
producir productos químicos dañinos que promueven la inflamación en los vasos sanguíneos de todo el cuerpo, incluso en el
cerebro. La conclusión del estudio fue que un IMC saludable a la mediana edad puede retrasar la aparición de la enfermedad de
Alzheimer.
Pensamientos finales: Muchos de los cambios que ocurren en la mediana edad se pueden compensar fácilmente, como comprar
gafas, hacer ejercicio y ver lo que uno come. Sin embargo, el porcentaje de adultos medianos que tienen un problema de salud
significativo ha aumentado en los últimos 15 años.
Según el Informe Senior de America's Health Rankings de 2016 de United Health Foundation, la próxima generación de adultos
mayores estará menos saludable que los adultos mayores actuales (United Health Foundation, 2016). El estudio comparó la salud
de estadounidenses de mediana edad (50-64 años de edad) en 2014 con estadounidenses de mediana edad en 1999. Los resultados
indicaron que en los últimos 15 años la prevalencia de diabetes se ha incrementado en 55% y la prevalencia de obesidad ha

8.4.2 [Link]
aumentado 25%. A nivel estatal, Massachusetts ocupó el primer lugar para adultos mayores sanos, mientras que Louisiana ocupó el
último lugar. Illinois ocupó el puesto 36, mientras que Wisconsin anotó al alza en el puesto 13.
¿Qué podemos concluir de esta información? El estilo de vida tiene un fuerte impacto en el estado de salud de los adultos de
mediana edad, y se vuelve importante que los adultos de mediana edad tomen medidas preventivas para mejorar el bienestar físico.
Aquellos adultos de mediana edad que tienen un fuerte sentido de dominio y control sobre sus vidas, que realizan actividades
físicas y mentales desafiantes, que realizan ejercicio con pesas, monitorean su nutrición, reciben un sueño adecuado y hacen uso de
los recursos sociales tienen más probabilidades de disfrutar de una meseta de buena salud a través de estos años (Lachman, 2004).

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8.4.3 [Link]
8.5: Climaterio
El climaterio, o la transición de la mediana edad cuando disminuye la fertilidad, tiene una base biológica pero es impactada por el
medio ambiente. Durante la mediana edad, los hombres pueden experimentar una reducción en su capacidad de reproducción. Las
mujeres, sin embargo, pierden su capacidad de reproducirse una vez que llegan a la menopausia.
Salud Sexual y Reproductiva Femenina: La perimenopausia se refiere a un periodo de transición en el que los ovarios de una
mujer dejan de liberar óvulos y disminuye el nivel de producción de estrógeno y progesterona. La menopausia se define como 12
meses sin menstruación. La edad promedio de la menopausia es de aproximadamente 51 años, sin embargo, muchas mujeres
comienzan a experimentar síntomas a los 40 años. Estos síntomas ocurren durante la perimenopausia, la cual puede ocurrir de 2 a 8
años antes de la menopausia (Huang, 2007). Una mujer puede comenzar primero a notar que sus periodos son más o menos
frecuentes que antes. Después de un año sin menstruación, una mujer es considerada menopáusica y ya no es capaz de
reproducirse.
Síntomas: Los síntomas que ocurren durante la perimenopausia y la menopausia suelen ser causados por la disminución de la
producción de estrógeno y progesterona (North American Menopause Society, 2016). Las hormonas cambiantes pueden contribuir
a la incapacidad de conciliar el sueño. Además, la disminución de los niveles de estrógeno puede hacer que una mujer sea más
susceptible a factores ambientales y factores estresantes que interrumpen el sueño. Un sofoco es una oleada de adrenalina que
puede despertar al cerebro del sueño. A menudo produce sudor y un cambio de temperatura que puede ser perjudicial para los
niveles de sueño y comodidad. Desafortunadamente, puede tomar tiempo para que la adrenalina retroceda y permita que vuelva a
ocurrir el sueño (National Sleep Foundation, 2016).
La pérdida de estrógeno también afecta la lubricación vaginal que disminuye y se vuelve más acuosa y puede contribuir al dolor
durante el coito. La pared vaginal también se vuelve más delgada y menos elástica. El estrógeno también es importante para la
formación y crecimiento óseo, y la disminución del estrógeno puede causar osteoporosis, lo que resulta en una disminución de la
masa ósea La depresión, la irritabilidad y el aumento de peso a menudo se asocian con la menopausia, pero no son menopáusicas
(Avis, Stellato & Crawford, 2001; Rossi, 2004). El aumento de peso puede ocurrir debido a un aumento en la grasa intraabdominal
seguido de una pérdida de masa corporal magra después de la menopausia (Morita et al., 2006). En consecuencia, las mujeres
pueden necesitar cambiar su estilo de vida para contrarrestar cualquier aumento de peso. La depresión y los cambios de humor son
más comunes durante la menopausia en mujeres que tienen antecedentes previos de estas afecciones que en las que no.
Adicionalmente, la incidencia de depresión y cambios de humor no es mayor entre mujeres menopáusicas que en mujeres no
menopáusicas.

Figura 8.12. Fuente.

La Figura 8.12 identifica los síntomas que experimentan las mujeres durante la menopausia, sin embargo, las mujeres varían mucho
en la medida en que se experimentan estos síntomas. La mayoría de las mujeres estadounidenses pasan por la menopausia con
pocos problemas (Carroll, 2016). En general, la menopausia no es vista como universalmente angustiante (Lachman, 2004).
Terapia de reemplazo hormonal: La preocupación por los efectos del reemplazo hormonal ha cambiado la frecuencia con la que
se han recetado terapias de reemplazo de estrógeno y reemplazo hormonal para mujeres menopáusicas. La terapia de reemplazo de
estrógenos se usó una vez comúnmente para tratar los síntomas menopáusicos. Sin embargo, más recientemente, la terapia de

8.5.1 [Link]
reemplazo hormonal se ha asociado con cáncer de mama, accidente cerebrovascular y desarrollo de coágulos sanguíneos (NIH,
2007). La mayoría de las mujeres no tienen síntomas lo suficientemente graves como para garantizar la terapia de estrógeno o
reemplazo hormonal. Si es así, pueden tratarse con dosis más bajas de estrógeno y monitorearse con exámenes mamarios y pélvicos
más frecuentes. También hay algunas otras formas de reducir los síntomas. Estos incluyen evitar la cafeína y el alcohol, comer soja,
permanecer sexualmente activo, practicar técnicas de relajación y usar lubricantes a base de agua durante las relaciones sexuales.
Menopausia y etnicidad: En una revisión de estudios que mencionaron la menopausia, los síntomas variaron mucho entre países,
regiones geográficas e incluso entre grupos étnicos dentro de la misma región (Palacios, Henderson, & Siseles, 2010). Por ejemplo,
el Estudio de la Salud de la Mujer en toda la Nación (SWAN) examinó 14.906 blancos, afroamericanos, hispanos, japoneses
Experiencias menopáusicas de mujeres estadounidenses y chino-americanas (Avis et al., 2001). Después de controlar por edad,
nivel educativo, estado general de salud y factores estresantes económicos, las mujeres blancas tuvieron más probabilidades de
revelar síntomas de depresión, irritabilidad, olvido y dolores de cabeza en comparación con las mujeres de los otros grupos
raciales/étnicos. Las mujeres afroamericanas experimentaron más sudores nocturnos, pero esto varió entre los sitios de
investigación. Por último, los chino-americanos y los japoneses-americanos reportaron menos síntomas menopáusicos en
comparación con las mujeres de los otros grupos. En general, el grupo chino y japonés reportó el menor número de síntomas,
mientras que las mujeres blancas reportaron más síntomas psicosomáticos y las mujeres afroamericanas reportaron más síntomas
vasomotores.

Figura 8.13. Fuente.

Diferencias culturales: Las influencias culturales parecen también jugar un papel en la forma en que se experimenta la
menopausia. Además, la prevalencia de lenguaje específico de la menopausia es un indicador importante de la ocurrencia de
síntomas menopáusicos en un cultivo. Las mujeres tribales hmong que viven en Australia y las mujeres mayas reportan que no hay
palabra para “sofocos” y ambos grupos no experimentaron estos síntomas (Yick-Flanagan, 2013). Cuando se les preguntó sobre los
cambios físicos durante la menopausia, las mujeres Hmong reportaron periodos más ligeros o nulos. Tampoco reportaron síntomas
emocionales y encontraron divertido el concepto de dificultades emocionales causadas por la menopausia (Thurston & Vissandjee,
2005). De igual manera, un estudio realizado con mujeres de las Primeras Naciones en Canadá encontró que no había una sola
palabra para “menopausia” en las lenguas oji-cree u ojibway, y las mujeres se refieren a la menopausia solo como “ese momento en
que los períodos se detienen” (Madden, St Pierre-Hansen & Kelly, 2010).
Mientras que algunas mujeres se centran en la menopausia como una pérdida de la juventud, la feminidad y el atractivo físico, las
mujeres orientadas a la carrera tienden a pensar en la menopausia como una experiencia liberadora. Las mujeres japonesas perciben
la menopausia como una transición de la maternidad a una persona más completa, y ya no se sienten obligadas a cumplir ciertos
roles sociales esperados, como el deber de ser madre (Kagawa-Singer, Wu, & Kawanishi, 2002). En la India, 94% de las mujeres
dijeron que acogían con agrado la menopausia. Las mujeres mayores ganan estatus y prestigio y ya no tienen que pasar por
restricciones menstruales autoimpuestas, lo que puede contribuir a las experiencias de las mujeres indias (Kaur, Walia, & Singh,
2004). En general, la menopausia significa muchas cosas diferentes para las mujeres de todo el mundo y no hay una experiencia
típica. Además, la normalización en lugar de patologizar la menopausia está respaldada por la investigación y las experiencias de
las mujeres.
Salud Sexual y Reproductiva Masculina: Aunque los varones pueden seguir engendrando hijos durante la mediana edad adulta,
la disfunción eréctil (DE) se vuelve más común. La disfunción eréctil se refiere a la incapacidad para lograr una erección o una
capacidad inconsistente para lograr una erección (Swierzewski, 2015). La disfunción eréctil intermitente afecta hasta al 50% de los
hombres entre las edades de 40 y 70 años. Alrededor de 30 millones de hombres en Estados Unidos experimentan DE crónica, y los

8.5.2 [Link]
porcentajes aumentan con la edad. Aproximadamente 4% de los hombres de 40 años, 17% de los hombres de 60 años y 47% de los
hombres mayores de 75 años experimentan DE crónica.
Las causas de la disfunción eréctil se deben principalmente a afecciones médicas, como diabetes, enfermedad renal, alcoholismo y
aterosclerosis (acumulación de placa en las arterias). La placa se compone de grasa, colesterol, calcio y otras sustancias que se
encuentran en la sangre. Con el tiempo, la placa se acumula, endurece y restringe el flujo sanguíneo en las arterias (NIH, 2014d).
Esta acumulación limita el flujo de sangre oxigenada a los órganos y al pene. En general, las enfermedades representan el 70% de
la DE crónica, mientras que los factores psicológicos, como el estrés, la depresión y la ansiedad, representan el 10%-20% de todos
los casos. Muchas de estas causas son tratables, y la DE no es un resultado inevitable del envejecimiento.

Figura 8.14: Los chequeos médicos son importantes para los hombres. Fuente.
Los hombres durante la edad adulta media también pueden experimentar agrandamiento de la próstata, que puede interferir con la
micción, y niveles deficientes de testosterona que disminuyen durante la edad adulta, pero especialmente después de los 50 años. Si
los niveles de testosterona disminuyen significativamente, se le conoce como andropausia o hipogonadismo de inicio tardío.
Identificar si los niveles de testosterona son bajos es difícil porque los niveles sanguíneos individuales varían mucho. La
testosterona baja no es una preocupación a menos que vaya acompañada de síntomas negativos como bajo deseo sexual, disfunción
eréctil, fatiga, pérdida de músculo, pérdida de vello corporal o agrandamiento de los senos. La testosterona baja también se asocia
con afecciones médicas, como diabetes, obesidad, presión arterial alta y cáncer testicular. La efectividad de la testosterona
suplementaria es mixta, y la terapia de reemplazo de testosterona a largo plazo para hombres puede aumentar el riesgo de cáncer de
próstata, coágulos sanguíneos, ataque cardíaco y accidente cerebrovascular (WebMD, 2016). La mayoría de los hombres con
niveles bajos de testosterona no tienen problemas relacionados (Berkeley Wellness, 2011).

El Climaterio y la Sexualidad
La sexualidad es una parte importante de la vida de las personas a cualquier edad, y muchos adultos mayores están muy interesados
en mantenerse sexualmente activos (Dimah & Dimah, 2004). De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Comportamiento
Sexual (NSSHB) (Centro de Promoción de la Salud Sexual, 2010), 74% de los hombres y 70% de las mujeres de 40-49 años
tuvieron relaciones sexuales vaginales durante el año anterior, mientras que 58% de los hombres y 51% de las mujeres de 50-59
años lo hicieron.

Figura 8.15. Fuente.

A pesar de que estos porcentajes indican que los adultos medianos son sexualmente activos, los cambios físicos relacionados con la
edad pueden afectar el funcionamiento sexual. Para las mujeres, se han identificado disminución del deseo sexual y el dolor durante
las relaciones sexuales vaginales debido a cambios menopáusicos (Schick et al., 2010). Una mujer también puede notar menos
lubricación vaginal durante la excitación, lo que puede afectar el placer general (Carroll, 2016). Los hombres pueden requerir una
estimulación más directa para una erección y la erección puede retrasarse o estar menos firme (Carroll, 2016). Como se discutió
anteriormente, los hombres pueden experimentar disfunción eréctil o experimentar afecciones médicas (como diabetes o
enfermedades cardíacas) que impactan el funcionamiento sexual. Las parejas pueden seguir disfrutando de la intimidad física y

8.5.3 [Link]
pueden participar en más juegos previos, sexo oral y otras formas de expresión sexual en lugar de centrarse tanto en las relaciones
sexuales.
El riesgo de embarazo continúa hasta que una mujer ha estado sin menstruación por lo menos 12 meses, sin embargo, y las parejas
deben continuar usando métodos anticonceptivos. Las personas continúan en riesgo de contraer infecciones de transmisión sexual,
como herpes genital, clamidia y verrugas genitales. En 2014, 16.7% de los nuevos diagnósticos de VIH del país (7,391 de 44,071)
estaban entre personas de 50 años y mayores, según los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (2014e). Esto fue
un incremento del 15.4% registrado en 2005. Practicar sexo seguro es importante a cualquier edad, pero desafortunadamente los
adultos mayores de 40 años tienen las tasas más bajas de uso de condones (Centro de Promoción de la Salud Sexual, 2010). Esta
baja tasa de uso del condón sugiere la necesidad de mejorar los esfuerzos educativos de las personas mayores en relación con los
riesgos y la prevención de ITS. Ojalá, cuando las parejas entiendan cómo el envejecimiento afecta la expresión sexual, será menos
probable que malinterpreten estos cambios como una falta de interés o descontento sexual en la pareja y más capaces de seguir
teniendo relaciones sexuales satisfactorias y seguras.

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8.5.4 [Link]
8.6: Funcionamiento cerebral
Se ha demostrado que el cerebro en la mediana edad no solo mantiene muchas de las habilidades de los adultos jóvenes, sino que
también gana otras nuevas. Algunos individuos en la mediana edad en realidad han mejorado el funcionamiento cognitivo (Phillips,
2011). El cerebro continúa demostrando plasticidad y se reconecta a sí mismo en la mediana edad a partir de experiencias. La
investigación ha demostrado que los adultos mayores usan más de sus cerebros que los adultos más jóvenes. De hecho, los adultos
mayores que se desempeñan mejor en las tareas tienen más probabilidades de demostrar bilateralización que aquellos que se
desempeñan peor. Adicionalmente, la cantidad de materia blanca en el cerebro, que es responsable de formar conexiones entre las
neuronas, aumenta a los años 50 antes de que disminuya.
Emocionalmente, el cerebro de mediana edad es más tranquilo, menos neurótico, más capaz de manejar las emociones y mejor
capaz de negociar situaciones sociales (Phillips, 2011). Los adultos mayores tienden a enfocarse más en la información positiva y
menos en la información negativa que los más jóvenes. De hecho, también recuerdan mejor las imágenes positivas que las más
jóvenes. Adicionalmente, la amígdala del adulto mayor responde menos a estímulos negativos. Por último, los adultos en la edad
media adulta toman mejores decisiones financieras, lo que parece alcanzar su punto máximo a los 53 años, y muestran una mejor
comprensión económica. Aunque se produce una mayor variabilidad cognitiva entre los adultos medianos en comparación con los
jóvenes y mayores, aquellos en la mediana edad con mejoras cognitivas tienden a ser más activos física, cognitiva y socialmente.

Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Cognitivo en la Edad Media

Describir inteligencia cristalizada versus inteligencia fluida
Describir la investigación del estudio longitudinal de Seattle
Explicar la importancia del flujo para la creatividad y la satisfacción con la vida
Describir cómo los adultos de mediana edad recurren a la universidad para obtener capacitación avanzada
Describir la diferencia entre un experto y un novato
Describir los cambios en la fuerza laboral de Estados Unidos, especialmente entre los adultos medios
Explicar la importancia del ocio para la salud mental y una jubilación exitosa

Inteligencia cristalizada versus inteligencia fluida

La inteligencia está influenciada por la herencia, la cultura, los contextos sociales, las elecciones personales y, ciertamente, la edad.
Una distinción en las inteligencias específicas señaladas en la edad adulta, es entre la inteligencia fluida, que se refiere a la
capacidad de aprender nuevas formas de resolver problemas y realizar actividades de manera rápida y abstracta, y la inteligencia
cristalizada, que se refiere a la conocimiento acumulado del mundo que hemos adquirido a lo largo de nuestra vida (Salthouse,
2004). Estas inteligencias son distintas, y la inteligencia cristalizada aumenta con la edad, mientras que la inteligencia fluida tiende
a disminuir con la edad (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004).
La investigación demuestra que los adultos mayores tienen más inteligencia cristalizada como se refleja en el conocimiento
semántico, el vocabulario y el lenguaje. Como resultado, los adultos generalmente superan a los jóvenes en medidas de historia,
geografía e incluso en crucigramas, donde esta información es útil (Salthouse, 2004). Es este conocimiento superior, combinado
con un estilo de procesamiento más lento y completo, junto con una comprensión más sofisticada del funcionamiento del mundo
que los rodea, lo que da a los adultos mayores la ventaja de la “sabiduría” sobre las ventajas de la inteligencia fluida que favorecen
a los jóvenes (Baltes, Staudinger, & Lindenberger, 1999; Scheibe, Kunzmann, & Baltes, 2009).

Figura 8.16. Adaptado de Horn, Donaldson y Engstrom (1981)

8.6.1 [Link]
Los cambios diferenciales en la inteligencia cristalizada versus la inteligencia fluida ayudan a explicar por qué los adultos mayores
no necesariamente muestran un desempeño peor en tareas que también requieren experiencia (es decir, inteligencia cristalizada),
aunque muestran una memoria más pobre en general. Un joven ajedrecista puede pensar más rápido, por ejemplo, pero un
ajedrecista más experimentado tiene más conocimientos en los que recurrir.
Estudio longitudinal de Seattle: El Estudio Longitudinal de Seattle ha rastreado las habilidades cognitivas de los adultos desde
1956. Cada siete años se evalúa a los participantes actuales y también se agregan nuevos individuos. Aproximadamente 6000
personas han participado hasta el momento, y 26 personas del grupo original siguen en el estudio hoy en día. Los resultados
actuales demuestran que los adultos de mediana edad se desempeñan mejor en cuatro de cada seis tareas cognitivas que los mismos
individuos cuando eran adultos jóvenes. La memoria verbal, las habilidades espaciales, el razonamiento inductivo (generalizando a
partir de ejemplos particulares) y el vocabulario aumentan con la edad hasta los 70 (Schaie, 2005; Willis & Schaie, 1999). Sin
embargo, la computación numérica y la velocidad perceptual disminuyen en la edad adulta media y tardía (ver Figura 8.17).

Figura 8.17: Estudio Longitudinal de Seattle de 25 a 88 años

Las habilidades cognitivas en el cerebro envejecido se han estudiado ampliamente en pilotos, y de manera similar a los resultados
del Estudio Longitudinal de Seattle, los pilotos mayores muestran disminuciones en la velocidad de procesamiento y la capacidad
de memoria, pero su rendimiento general parece permanecer intacto. Según Phillips (2011) investigadores probaron pilotos de 40 a
69 años ya que actuaban en simuladores de vuelo. Los pilotos mayores tardaron más en aprender a usar los simuladores, pero se
desempeñaron mejor que los pilotos más jóvenes para evitar colisiones.
El flujo es el estado mental de estar completamente presente y totalmente absorto en una tarea (Csikszentmihalyi, 1990). Cuando
está en un estado de flujo, el individuo es capaz de bloquear las distracciones externas y la mente está completamente abierta a
producir. Adicionalmente, la persona está logrando una gran alegría o satisfacción intelectual de la actividad y logrando una meta.
Además, cuando se encuentra en estado de flujo, al individuo no le preocupan las recompensas extrínsecas. Csikszentmihalyi
(1996) utilizó su teoría del flujo para investigar cómo algunas personas exhiben altos niveles de creatividad ya que creía que un
estado de flujo es un factor importante para la creatividad (Kaufman & Gregoire, 2016). Otras características de las personas
creativas identificadas por Csikszentmihalyi (1996) incluyen la curiosidad y el impulso, un valor para los esfuerzos intelectuales y
la capacidad de perder nuestro sentido de sí mismo y sentir parte de algo mayor. Además, creía que la persona creativa torturada era
un mito y que las personas creativas estaban muy contentas con su vida. Según Nakamura y Csikszentmihalyi (2002) la gente
describe el flujo como la altura del disfrute. Cuanto más lo experimentan, más juzgan que sus vidas son gratificantes. Las
cualidades que permiten el flujo están bien desarrolladas a mediados de la edad adulta.
El conocimiento tácito es un conocimiento pragmático o práctico y aprendido a través de la experiencia más que enseñado
explícitamente, y también aumenta con la edad (Hedlund, Antonakis, & Sternberg, 2002). El conocimiento tácito podría pensarse
como “saber hacer” o “instinto profesional”. Se le denomina tácito porque no puede codificarse ni escribirse. No implica
conocimientos académicos, sino que implica poder utilizar habilidades y resolver problemas de manera práctica. El conocimiento
tácito puede ser entendido en el lugar de trabajo y utilizado por trabajadores de cuello azul, como carpinteros, chefs y peluqueros.

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8.6.2 [Link]
8.7: Adultos medianos que regresan a la educación
Los adultos de mediana edad en los Estados Unidos a menudo se encuentran en aulas universitarias. De hecho, la tasa de
inscripción para los estadounidenses mayores que ingresan a la universidad, a menudo a tiempo parcial o por la noche, está
aumentando más rápido que los estudiantes de edad tradicional. Los estudiantes mayores de 35 años, representaron 17% de todos
los estudiantes universitarios y graduados en 2009, y se espera que representen el 19% de ese total para 2020 (Holanda, 2014). En
algunos casos, los estudiantes mayores están desarrollando habilidades y pericia para iniciar una segunda carrera, o para tomar su
carrera en una nueva dirección. Ya sea que se inscriban en la escuela para perfeccionar habilidades particulares, para reorganizar y
volver a ingresar al lugar de trabajo, o para perseguir intereses que anteriormente han sido descuidados, los estudiantes mayores
tienden a abordar el proceso de aprendizaje de manera diferente a los estudiantes universitarios más jóvenes (Knowles, Holton y
Swanson, 1998).

Figura 8.18: Adultos medios en la universidad. Fuente.

La mecánica de la cognición, como la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento, disminuyen gradualmente con la edad.
Sin embargo, se pueden compensar fácilmente mediante el uso de habilidades cognitivas de orden superior, como formar
estrategias para mejorar la memoria o resumir y comparar ideas en lugar de confiar en la memorización de memoria (Lachman,
2004). Aunque los estudiantes mayores pueden tardar un poco más en aprender material, es menos probable que lo olviden
rápidamente. Los estudiantes adultos tienden a buscar relevancia y significado a la hora de aprender información. Los adultos
mayores tienen más dificultades para aprender material que no tiene sentido o es desconocido. Es más probable que se pregunten:
“¿Por qué es esto importante?” al ser introducido a la información o al intentar memorizar conceptos o
hechos. Los adultos mayores son aprendices más orientados a las tareas y quieren organizar su actividad en torno a la resolución de
problemas. Sin embargo, estas diferencias pueden disminuir a medida que las nuevas generaciones, dotadas de niveles educativos
superiores, comiencen a ingresar a la mediana edad.
Para atender las necesidades educativas de los mayores de 50 años, la Asociación Americana de Colegios Comunitarios (2016)
desarrolló la Iniciativa Plus 50 que ayuda a los colegios comunitarios en la creación o expansión de programas que se enfocan en
la capacitación de la fuerza laboral y nuevas carreras para la población más 50. Desde 2008 el programa ha brindado becas para
programas a 138 colegios comunitarios que afectan a más de 37 mil estudiantes. Los colegios participantes ofrecen programas de
capacitación laboral que preparan a más de 50 adultos para carreras en campos como educadores de primera infancia, asistentes de
enfermería certificados, consejeros de abuso de sustancias, instructores de educación básica para adultos y especialistas en recursos
humanos. Estos programas de capacitación son especialmente beneficiosos ya que el 80% de las personas mayores de 50 años
dicen que se jubilarán más tarde en la vida que sus padres o seguirán trabajando en la jubilación, incluso en un nuevo campo.

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8.7.1 [Link]
8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto
La pericia se refiere a habilidades y conocimientos especializados que pertenecen a un tema o actividad en particular. En contraste,
un novato es alguien que tiene experiencias limitadas con una tarea en particular. Todos desarrollan cierto nivel de experiencia
“selectiva” en cosas que son personalmente significativas para ellos, como hacer pan, acolchar, programar computadoras o
diagnosticar enfermedades. El pensamiento experto a menudo se caracteriza por ser intuitivo, automático, estratégico y flexible.
Intuitivo: Los principiantes siguen pasos y reglas particulares a la hora de resolver problemas, mientras que los expertos
pueden recurrir a una gran cantidad de conocimiento y experiencia pasada. En consecuencia, sus acciones parecen más
intuitivas que formulaicas. Un cocinero novato puede seguir diligentemente la receta paso a paso, mientras que un chef puede
echar un vistazo a las recetas para obtener ideas y luego seguir su propio procedimiento.
Automático: Los pensamientos y acciones complejos se vuelven más rutinarios para los expertos. Sus reacciones parecen
instintivas a lo largo del tiempo, y esto se debe a que la experiencia nos permite procesar la información de manera más rápida y
efectiva (Crawford & Chanson, 2002).
Estratégico: Los expertos tienen estrategias más efectivas que los no expertos. Por ejemplo, si bien tanto los médicos expertos
como los novatos generan varias hipótesis a los pocos minutos de un encuentro con un paciente, las conclusiones de los
médicos más calificados probablemente sean más precisas. Es decir, generan mejores hipótesis que el novato. Esto se debe a
que son capaces de descartar síntomas engañosos y otros distractores y perfeccionar el problema más probable que está
experimentando el paciente (Norman, 2005). Considera cómo tus habilidades para tomar notas pueden haber cambiado después
de haber estado en la escuela a lo largo de varios años. Lo más probable es que no escribas todo lo que dice el instructor, sino
las ideas más centrales. Incluso puede haber ideado sus propios formularios cortos para las palabras comúnmente mencionadas
en un curso, lo que le permite tomar notas de manera más rápida y eficiente que alguien que puede ser un tomador de notas
académico novato.
Flexible: Los expertos en todos los campos son más curiosos y creativos; disfrutan de un reto y experimentan con nuevas ideas
o procedimientos. La única manera para que los expertos crezcan en sus conocimientos es asumir tareas más desafiantes, en
lugar de tareas rutinarias.
La experiencia lleva tiempo. Es un proceso largo resultante de la experiencia y la práctica (Ericsson, Feltovich, & Prietula, 2006).
Los adultos de mediana edad, con su almacén de conocimientos y experiencia, probablemente encuentren que cuando se enfrentan
a un problema probablemente hayan enfrentado algo similar antes. Esto les permite ignorar lo irrelevante y enfocarse en los
aspectos importantes del tema. La experiencia es una de las razones por las que muchas personas suelen llegar a la cima de su
carrera en la edad adulta media.
Sin embargo, la experiencia no puede compensar completamente todas las pérdidas en el funcionamiento cognitivo general a
medida que envejecemos. El desempeño superior de los adultos mayores en comparación con los novatos más jóvenes parece ser
específico de una tarea (Charness & Krampe, 2006). A medida que envejecemos, también necesitamos ser más deliberados en
nuestra práctica de habilidades para mantenerlas. Charness y Krampe (2006) en su revisión de la literatura sobre envejecimiento y
pericia, también señalan que la tasa de retorno de nuestro esfuerzo disminuye a medida que envejecemos. En otras palabras,
aumentar la práctica no recupera los mismos avances en los adultos mayores que esfuerzos similares a edades más jóvenes.

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8.8.1 [Link]
8.9: Trabajo y ocio en la mediana edad
Trabajo
¿Quién es la fuerza laboral de Estados Unidos? La fuerza laboral civil, no institucionalizada; es decir, la población de las
personas de 16 años o más, que están empleadas, ha disminuido de manera constante desde que alcanzó su pico a fines de la década
de 1990, cuando el 67% de la población laboral civil estaba ocupada. En 2012 la tasa había bajado a 64% y para 2022 se proyecta
que disminuya al 62%. Se espera que la población estadounidense crezca más lentamente con base en las proyecciones censales
para los próximos años. Aquellos recién ingresados a la fuerza laboral, adultos de 16 a 24 años, son la única población de adultos
que se encogerá de tamaño en los próximos años en casi medio por ciento, mientras que los de 55 años en adelante crecerán 2.3%
sobre las tasas actuales, y aquellos de 65 a 74 años crecerán casi 4% (Mensual Labor Review (MLR), 2013). En 1992, 26% de la
población era 55+, para 2022 se proyecta que sea 38%. En el cuadro 8.8 se muestran las tasas de empleo por edad. En 2002, los
baby boomers tenían entre 38 y 56 años, el primer grupo de empleo. En 2012, los baby boomers más jóvenes tenían 48 años y el
mayor acababa de jubilarse (66 años). Estos cambios podrían explicar parte de la disminución constante de la participación laboral
a medida que esta gran cohorte poblacional envejece fuera de la fuerza laboral.
En 2012, 53% de la fuerza laboral era masculino. Para ambos géneros y para la mayoría de los grupos de edad la tasa de
participación en la fuerza laboral ha disminuido de 2002 a 2012, y se proyecta que disminuya aún más para 2022. La excepción se
encuentra entre los grupos mayores de mediana edad (los baby boomers), y especialmente para las mujeres de 55 años y mayores.
Cuadro 8.8: Porcentaje de la fuerza laboral civil no institucionalizada empleada por género y edad.

Machos Hembras

2002 2012 2022* 2002 2012 2022

16-19 47.5 34 27.8 47.3 34.6 26.7

20-24 80.7 74.5 69.9 72.1 67.4 64.7

25-34 92.4 89.5 88.8 75.1 74.1 73.4

35-44 92.1 90.7 90.4 76.4 74.8 73.3

45-54 88.5 86.1 85.1 76 74.7 74.9

55-59 78 78 77.8 63.8 67.3 73.3

60-64 57.6 60.5 64.3 44.1 50.4 55.6

16+ totales 74.1 70.2 67.6 59.6 57.7 56

*Tasas de empleo proyectadas (adaptado de Mensual de Revisión Laboral, 2013).

Los varones hispanos tienen la mayor tasa de participación en la fuerza laboral. En 2012, el 76% de los varones hispanos, en
comparación con el 71% de los blancos, el 72% de los asiáticos y el 64% de los hombres negros de 16 años o más estaban
empleados. Entre las mujeres, las mujeres negras tenían más probabilidades de participar en la fuerza laboral (58%) en
comparación con casi 57% de las hispanas y asiáticas, y 55% de las mujeres blancas. Se espera que las tasas para todos los grupos
raciales y étnicos disminuyan para 2022 (MLR, 2013).
Clima en el lugar de trabajo para adultos de mediana edad: Varios estudios han encontrado que la satisfacción laboral tiende a
alcanzar su punto máximo en la edad adulta media (Besen, Matz-Costa, Brown, Smyer, & Pitt- Catsouphers, 2013; Easterlin,
2006). Esta satisfacción se deriva no sólo de salarios más altos, sino a menudo de una mayor implicación en las decisiones que
afectan al lugar de trabajo a medida que pasan de trabajador a supervisor o gerente. La satisfacción laboral también está
influenciada por poder hacer bien el trabajo, y después de años de experiencia en un trabajo muchas personas son más efectivas y
productivas. Otra razón de este pico de satisfacción laboral es que a la mediana edad muchos adultos bajan sus expectativas y metas
(Tangri, Thomas, & Mednick, 2003). Los empleados de mediana edad pueden darse cuenta de que han alcanzado lo más alto que
probablemente alcancen en su carrera. Esta satisfacción en el trabajo se traduce en menor ausentismo, mayor productividad y
menor salto laboral en comparación con los adultos más jóvenes (Easterlin, 2006).
Sin embargo, no todos los adultos de mediana edad son felices en el lugar de trabajo. Las mujeres pueden encontrarse contra el
techo de cristal, discriminación organizacional en el lugar de trabajo que limita el avance profesional de las mujeres. Esto puede

8.9.1 [Link]
explicar por qué las mujeres empleadas en grandes corporaciones tienen el doble de probabilidades de dejar sus trabajos que los
hombres (Barreto, Ryan y Schmitt, 2009). Otro problema que pueden encontrar los trabajadores mayores es el agotamiento
laboral, desilusionarse y frustrarse en el trabajo. Los trabajadores estadounidenses pueden experimentar más agotamiento que los
trabajadores en muchas otras naciones desarrolladas, porque la mayoría de las naciones desarrolladas garantizan por ley un número
determinado de días de vacaciones pagadas (Organización Internacional del Trabajo, OIT, 2011), Estados Unidos no (Departamento
de Trabajo de Estados Unidos, 2016).

Figura 8.19: Promedio anual de horas realmente trabajadas por trabajador

No todos los empleados están cubiertos por las leyes de pago de horas extras (Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 2016).
Esto es importante cuando consideraste que la semana laboral de 40 horas es un mito para la mayoría de los estadounidenses. Solo
4 de cada 10 trabajadores estadounidenses trabajan la semana laboral típica de 40 horas. La semana laboral promedio para muchos
es casi un día completo más larga (47 horas), con 39% trabajando 50 o más horas semanales (Saad, 2014). En comparación con los
trabajadores de muchas otras naciones desarrolladas, los trabajadores estadounidenses trabajan más horas al año (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, 2016). Como puede verse en la Figura 8.19, los estadounidenses trabajan más
horas que la mayoría de las naciones europeas, especialmente Europa occidental y norte, aunque trabajan menos horas que los
trabajadores de otras naciones, especialmente México.

Figura 8.20.
Desafíos en el lugar de trabajo para adultos de mediana edad: En los últimos años, los adultos de mediana edad se han visto
desafiados por las crisis económicas, comenzando en 2001, y nuevamente en 2008. El cincuenta y cinco por ciento de los adultos
reportó algunos problemas en el lugar de trabajo, como menos horas, recortes salariales, tener que cambiar a medio tiempo, etc.,
durante la recesión económica más reciente (ver Figura 8.20, Pew Research Center, 2010a). Si bien los adultos jóvenes recibieron
el mayor golpe en términos de niveles de desempleo, los adultos de mediana edad también vieron sufrir sus recursos financieros
generales a medida que sus huevos de nido de jubilación desaparecieron y los valores de las casas se redujeron, mientras que las
ejecuciones hipotecarias aumentaron (Pew Research Center, 2010b). No es sorprendente que este grupo de edad reportara que la

8.9.2 [Link]
recesión los afectó peor que otros grupos de edad, especialmente los de 50 a 64 años. Los adultos de mediana edad que se
encuentran desempleados probablemente permanezcan desempleados por más tiempo que aquellos en la edad adulta temprana
(Oficina de Responsabilidad del Gobierno de Estados Unidos, 2012). A los ojos de los empleadores, puede ser más rentable
contratar a un adulto joven, a pesar de su limitada experiencia, ya que estarían comenzando en niveles más bajos de la escala
salarial. Además, contratar a alguien que tenga 25 años y tenga muchos años de trabajo por delante frente a alguien que tenga 55
años y que probablemente se jubile en 10 años también puede ser parte de la decisión de contratar a un trabajador más joven
(Lachman, 2004). Los trabajadores estadounidenses también están compitiendo con los mercados globales y los cambios en la
tecnología. Aquellos que son capaces de mantenerse al día con todos estos cambios, o están dispuestos a desarraigar y moverse por
el país o incluso por el mundo tienen más posibilidades de encontrar trabajo. La decisión de mudarse puede ser más fácil para las
personas que son más jóvenes y tienen menos obligaciones con los demás.

Ocio
Como la mayoría de las naciones desarrolladas restringen el número de horas que un empleador puede exigir que un empleado
trabaje por semana, y requieren que los empleadores ofrezcan tiempo de vacaciones, ¿qué hacen los adultos de mediana edad con
su tiempo libre del trabajo y sus deberes, denominados ocio? En todo el mundo la actividad de ocio más común tanto en la edad
adulta temprana como en la mediana edad es ver televisión (Marketing Charts Staff, 2014). En promedio, los adultos de mediana
edad pasan 2-3 horas diarias viendo la televisión (Gripsrud, 2007) y viendo la televisión representan más de la mitad de todo el
tiempo libre (ver Figura 8.21).

Figura 8.21.
En Estados Unidos, los hombres pasan alrededor de 5 horas más por semana en actividades de ocio, especialmente los fines de
semana, que las mujeres (Drake, 2013; Oficina de Estadísticas Laborales de Estados Unidos, 2016). La brecha de ocio entre madres
y padres es ligeramente menor, alrededor de 3 horas a la semana, que entre quienes no tienen hijos menores de 18 años (Drake,
2013). Las personas de 35 a 44 años pasan menos tiempo en actividades de ocio que cualquier otro grupo de edad, 15 o más
(Oficina de Estadísticas Laborales de los Estados Unidos, 2016). Esto no es sorprendente ya que este grupo de edad es más
probable que sean padres y sigan trabajando en la escalera de su carrera, por lo que pueden sentir que tienen menos tiempo para el
ocio.
Los estadounidenses tienen menos tiempo libre que las personas en muchas otras naciones desarrolladas. Como leyó anteriormente,
en muchos sectores laborales no existen leyes que garanticen el tiempo de vacaciones pagadas en Estados Unidos (ver Figura 8.22).
Ray, Sanes y Schmitt (2013) informan que varias otras naciones también brindan tiempo libre adicional para los trabajadores
jóvenes y mayores y para los trabajadores por turnos. En Estados Unidos, quienes tienen empleos mejor remunerados y cubiertos
por un contrato sindical tienen más probabilidades de haber pagado vacaciones y vacaciones (Ray & Schmitt, 2007).

8.9.3 [Link]
 Figura 8.22 Tiempo libre legalmente obligatorio
Pero, ¿los trabajadores estadounidenses se toman su tiempo libre? De acuerdo con Project Time-Off (2016), 55% de los
trabajadores estadounidenses en 2015 no tomaron todas sus vacaciones pagadas y vacaciones de vacaciones. Un gran porcentaje de
esta licencia se pierde. No se puede trasladar al año siguiente ni pagarlo. Un total de 658 millones de días de vacaciones, o un
promedio de 2 días de vacaciones por trabajador se perdieron en 2015. Las razones que más se dan para no tomarse tiempo libre
fue la preocupación de que hubiera una montaña de trabajo a la que regresar (40%), preocupación de que nadie más pudiera hacer
el trabajo (35%), no poder pagar unas vacaciones (33%), sentir que era más difícil tomarse un tiempo cuando tienes o te estás
mudando en la empresa (33%), y no queriendo parecer reemplazables (22%). Desde el año 2000, más trabajadores estadounidenses
están dispuestos a trabajar gratis en lugar de tomarse el tiempo que se les permita. La falta de apoyo de su jefe e incluso de sus
colegas para tomar unas vacaciones suele ser una fuerza impulsora para decidir renunciar al tiempo libre. De hecho, el 80% de los
encuestados a la encuesta anterior dijeron que se tomarían un tiempo si sentían que contaban con el apoyo de su jefe. Dos tercios
informaron que no escuchan nada, mensajes contradictorios o comentarios desalentadores sobre tomarse su tiempo libre. Casi un
tercio (31%) siente que deben ponerse en contacto con su lugar de trabajo, incluso mientras están de vacaciones.
Los beneficios de tomar tiempo fuera del trabajo: Varios estudios han señalado los beneficios de tomar tiempo fuera del trabajo.
Reduce el agotamiento por estrés laboral (Nimrod, Kleiber, & Berdychevesky, 2012), mejora tanto la salud mental (Qian, Yarnal, &
Almeida, 2013) como la salud física (Stern & Konno, 2009), especialmente si ese tiempo libre también incluye actividad física
moderada (Lee et al., 2015). Las actividades de ocio también pueden mejorar la productividad y la satisfacción laboral (Kühnel &
Sonnentag, 2011) y ayudar a los adultos a lidiar con el equilibrio entre las obligaciones familiares y laborales (Lee, et al., 2015).

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8.9.4 [Link]
8.10: Desarrollo Psicosocial en la Edad Media
Objetivos de Aprendizaje: Desarrollo Psicosocial en la Edad Media
Explicar la polémica en torno al concepto de crisis de la mediana edad
Explicar las fuentes de estrés que enfrentan los adultos en la mediana edad y las estrategias para afrontarlo
Resumir la séptima tarea psicosocial de la generatividad vs estancamiento de Erikson
Describir las relaciones que los adultos de mediana edad tienen con sus hijos, padres y otros miembros de la familia
Describir la soltería, el matrimonio, el divorcio y el nuevo matrimonio en la mediana edad
Describir los roles contemporáneos de los abuelos
Describir amistades en la mediana edad
Explicar cómo las mujeres se ven especialmente afectadas en la mediana edad
Explicar el papel de la religión en la mediana edad

Son muchos los cambios socioemocionales que ocurren en cómo se perciben a sí mismos los adultos de mediana edad. Si bien las
personas de veintitantos años pueden enfatizar la edad que tienen para ganarse el respeto o ser vistas como experimentadas, para
cuando las personas llegan a los 40 tienden a enfatizar lo jóvenes que son. Por ejemplo, pocos niños de 40 años se cortan entre sí
por ser tan jóvenes diciendo: “¿Solo tienes 43? ¡Tengo 48!” Un enfoque previo al futuro da paso a un énfasis en el presente.
Neugarten (1968) señala que en la mediana edad, la gente ya no piensa en sus vidas en términos de cuánto tiempo han vivido. Más
bien, la vida se piensa en términos de cuántos años quedan.

¿Crisis de mediana edad?

En 1978 Daniel Levinson publicó un libro titulado Las estaciones de la vida de un hombre en el que presentó una teoría del
desarrollo en la edad adulta. El trabajo de Levinson se basó en entrevistas en profundidad a 40 hombres entre 35 y 45 años.
Levinson (1978) indicó que los adultos pasan por etapas y tienen una imagen del futuro que los motiva. Esta imagen se llama “el
sueño” y para los hombres entrevistados, era un sueño de cómo progresarían sus trayectorias profesionales y dónde estarían en la
mediana edad. Según Levinson, la transición de la mediana edad (40-45) fue un momento de reevaluar compromisos previos; hacer
cambios dramáticos si es necesario; dar expresión a talentos o aspiraciones previamente ignorados; y sentir más un sentido de
urgencia sobre la vida y su significado. Para cuando los hombres ingresaron a la edad media adulta (45-50), creyeron que se
comprometieron con las nuevas elecciones hechas y colocaron las energías propias en estos compromisos.
Levinson creía que una crisis de la mediana edad era una parte normal del desarrollo ya que la persona es más consciente de cuánto
tiempo ha pasado y cuánto tiempo le queda. El enfoque futuro de la edad adulta temprana da paso a un énfasis en el presente en la
mediana edad, y los hombres entrevistados tuvieron dificultades para conciliar el “sueño” que tenían sobre el futuro con la realidad
que vivieron. En consecuencia, se sentían impacientes y ya no estaban dispuestos a posponer las cosas que siempre habían querido
hacer. Si bien Levinson creía que su investigación demostraba la existencia de una crisis de la mediana edad, su estudio ha sido
criticado por sus métodos de investigación, incluyendo tamaño de muestra pequeño, edades similares y preocupaciones sobre un
efecto de cohorte. De hecho, otras investigaciones no apoyan su teoría de la crisis de la mediana edad.
Vaillant (2012) consideró que fue el diseño transversal del estudio de Levinson lo que condujo a la conclusión errónea de una
inevitable crisis de la mediana edad. En cambio, creía que se necesitaban estudios longitudinales de toda la vida de un individuo
para determinar los factores asociados con la salud y el potencial óptimos. Vaillant fue uno de los principales investigadores del
Harvard Study of Adult Development, de 75 años, y consideró que una crisis de la mediana edad era una ocurrencia rara entre los
participantes (Vaillant, 1977). Los hallazgos adicionales de este estudio longitudinal se discutirán en el próximo capítulo sobre la
edad adulta tardía.
La mayoría de las investigaciones sugieren que la mayoría de las personas en los Estados Unidos hoy en día no experimentan una
crisis de mediana edad. Los resultados de un estudio de 10 años realizado por la Red de Investigación de la Fundación MacArthur
sobre el Desarrollo Exitoso de la Edad Media, basado en entrevistas telefónicas con más de 3,000 adultos de mediana edad,
sugieren que los años entre 40 y 60 son marcados por una sensación de bienestar. Solo 23% de sus participantes reportaron haber
experimentado una crisis de mediana edad. La crisis tendió a ocurrir entre los altamente educados y fue desencadenada por un
acontecimiento importante en la vida más que por miedo al envejecimiento (Research Network on Exitous Midlife Development,
2007).

8.10.1 [Link]
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8.10.2 [Link]
8.11: Estrés
Todos sabemos que el estrés juega un papel importante en nuestra salud mental y física, pero ¿qué es exactamente el estrés? El
término estrés se define como patrón de respuestas físicas y psicológicas en un organismo después de percibir un evento
amenazante que perturba su homeostasis y grava sus capacidades para hacer frente al evento (Hooker & Pressman, 2016). La
tensión se derivó originalmente del campo de la mecánica donde se utiliza para describir materiales bajo presión. La palabra fue
utilizada por primera vez de manera psicológica por el investigador Hans Selye, quien estaba examinando el efecto de una hormona
ovárica que pensó causaba enfermedad en una muestra de ratas. Sorprendentemente, notó que casi cualquier hormona inyectada
producía esta misma enfermedad. Se dio cuenta inteligentemente de que no era la hormona investigada la que estaba causando
estos problemas, sino que la experiencia aversiva de ser manejada e inyectada por investigadores condujo a una alta excitación
fisiológica, y eventualmente a problemas de salud como úlceras.

Figura 8.23 ¿Estás estresado? Fuente.

Selye (1946) acuñó el término estresante para etiquetar un estímulo que tuviera este efecto en el cuerpo (es decir, causando
estrés). Desarrolló un modelo de respuesta al estrés llamado Síndrome de Adaptación General, que es un modelo trifásico de
estrés, que incluye una fase de movilización de recursos fisiológicos, una fase de afrontamiento y una fase de agotamiento (es
decir, cuando un organismo no logra hacer frente al estrés adecuadamente y agota sus recursos). La Figura 8.24 ilustra el
Síndrome de Adaptación General.

Figura 8.24: Síndrome de Adaptación General. Fuente.

Los psicólogos han estudiado el estrés de muchas maneras, y no es solo un factor estresante importante de la vida (por ejemplo, una
muerte familiar, un desastre natural) lo que aumenta la probabilidad de enfermarse. El estrés puede ser el resultado de eventos
negativos, situaciones crónicamente difíciles, una respuesta biológica de lucha o huida, y como enfermedad clínica, como el
trastorno de estrés postraumático (TEPT). Incluso las pequeñas molestias diarias, como quedarse atascado en el tráfico o pelear con
tu amigo, pueden aumentar tu presión arterial, alterar tus hormonas del estrés e incluso suprimir la función de tu sistema
inmunológico (DeLongis, Folkman, & Lazarus, 1988; Twink, Snel, Kemper, & van Machelen, 1999). El estrés sigue siendo uno de
los correlatos psicológicos más importantes y bien estudiados de la enfermedad, ya que el estrés excesivo causa un desgaste
potencialmente dañino en el cuerpo y puede influir en casi cualquier proceso de enfermedad.
Disposiciones y Estrés: Las disposiciones negativas y los rasgos de personalidad han estado fuertemente ligados a una serie de
riesgos para la salud. Una de las primeras conexiones negativas entre el rasgo y la salud fue descubierta en la década de 1950 por
dos cardiólogos. Hicieron el interesante descubrimiento de que había patrones conductuales y psicológicos comunes entre sus
pacientes cardíacos que no estaban presentes en otras muestras de pacientes. Este patrón incluyó ser competitivo, impaciente, hostil
y urgente de tiempo. Lo etiquetaron Comportamiento Tipo A. Es importante destacar que se encontró que se asoció con el doble
de riesgo de enfermedad cardíaca en comparación con el Comportamiento Tipo B (ausencia de comportamientos Tipo A)
(Friedman & Rosenman, 1959). Desde la década de 1950, los investigadores han descubierto que son los componentes de

8.11.1 [Link]
hostilidad y competitividad del Tipo A los que son especialmente dañinos para la salud cardíaca (Iribarren et al., 2000; Matthews,
Glass, Rosenman, & Bortner, 1977; Miller, Smith, Turner, Guijarro, & Hallet, 1996). Los individuos hostiles se molestan
rápidamente, y esta excitación enojada puede dañar las arterias del corazón. Además, dado su estilo de personalidad negativa, las
personas hostiles a menudo carecen de una red social de apoyo que proteja la salud.

Figura 8.25: El apoyo social es importante para manejar el estrés. Fuente.

Relaciones sociales y estrés: La investigación ha demostrado que el impacto del aislamiento social en nuestro riesgo de
enfermedad y muerte es similar en magnitud al riesgo asociado con fumar regularmente (Holt-Lunstad, Smith, & Layton, 2010;
House, Landis, & Umberson, 1988). De hecho, la importancia de las relaciones sociales para nuestra salud es tan significativa que
algunos científicos creen que nuestro cuerpo ha desarrollado un sistema fisiológico que nos anima a buscar nuestras relaciones,
especialmente en tiempos de estrés (Taylor et al., 2000). La integración social es el concepto utilizado para describir el número de
roles sociales que tienes (Cohen & Willis, 1985). Por ejemplo, podrías ser una hija, un miembro del equipo de basquetbol, un
voluntario de Humane Society, un compañero de trabajo y un estudiante. Mantener estos diferentes roles puede mejorar tu salud a
través del estímulo de quienes te rodean para mantener un estilo de vida saludable. Aquellos en tu red social también podrían
brindarte apoyo social (por ejemplo, cuando estás bajo estrés). Este apoyo puede incluir ayuda emocional (por ejemplo, un abrazo
cuando lo necesite), ayuda tangible (por ejemplo, prestarle dinero) o asesoramiento. Al ayudar a mejorar los comportamientos de
salud y reducir el estrés, las relaciones sociales pueden tener un impacto poderoso y protector en la salud y, en algunos casos,
incluso pueden ayudar a las personas con enfermedades graves a mantenerse con vida por más tiempo (Spiegel, Kraemer, Bloom y
Gottheil, 1989).
Cuidado y estrés: Un hijo discapacitado, cónyuge, padre u otro miembro de la familia forma parte de la vida de algunos adultos de
mediana edad. Según la Alianza Nacional para el Cuidado (2015), 40 millones de estadounidenses brindan cuidados no
remunerados. El cuidador típico es una mujer de 49 años que actualmente atiende a una mujer de 69 años que necesita atención
debido a una condición física a largo plazo. Mirando más de cerca la edad del receptor del cuidador, el cuidador típico para
aquellos de 18 a 49 años de edad es una mujer (61%) que cuida principalmente a su propio hijo (32%) seguida de un cónyuge o
pareja (17%). Al mirar a los receptores mayores (50+) que reciben atención, el cuidador típico es el femenino (60%) que cuida a un
padre (47%) o cónyuge (10%).
El cuidado ejerce un enorme estrés en el cuidador. El cuidado de un niño joven o adulto con necesidades especiales se asoció con
una peor salud global y más síntomas físicos tanto entre padres como madres (Seltzer, Floyd, Song, Greenberg, & Hong, 2011). Las
relaciones conyugales también son un factor en cómo el cuidado afecta el estrés y las afecciones crónicas. Los padres que fueron
cuidadores identificaron más condiciones de salud crónicas que los padres no cuidadores, independientemente de la calidad
conyugal. En contraste, las madres cuidadoras reportaron mayores niveles de afecciones crónicas cuando reportaron un alto nivel
de tensión marital (Kang & Marks, 2014). La edad también puede marcar la diferencia en cómo uno se ve afectado por el estrés de
cuidar a un niño con necesidades especiales. Utilizando datos del Estudio de la mediana edad en los Estados Unidos, Ha, Hong,
Seltzer y Greenberg (2008) encontraron que los padres mayores tenían significativamente menos probabilidades de experimentar
los efectos negativos de tener un hijo discapacitado que los padres más jóvenes. Concluyeron que a lo largo del tiempo se produjo
un debilitamiento del estrés relacionado con la edad. Esto sigue con la mayor estabilidad emocional señalada a la mediana edad.
Actualmente 25% de los hijos adultos, principalmente baby boomers, brindan atención personal o económica a un padre (Metlife,
2011). Las hijas tienen más probabilidades de brindar atención básica y los hijos tienen más probabilidades de brindar asistencia
financiera. Los niños adultos mayores de 50 años que trabajan y brindan atención a un padre tienen más probabilidades de tener
una salud justa o mala en comparación con aquellos que no brindan atención. Algunos hijos adultos optan por dejar la fuerza
laboral, sin embargo, el costo de dejar la fuerza laboral temprano para cuidar a un padre es alto. Para las mujeres, los salarios

8.11.2 [Link]
perdidos y las prestaciones de seguridad social equivalen a 324.044 dólares, mientras que para los hombres equivale a 283,716
dólares (Metlife, 2011). Esta pérdida puede poner en peligro el futuro financiero del hijo adulto. En consecuencia, existe la
necesidad de una mayor flexibilidad laboral para los cuidadores que trabajan.
Atención conyugal: Ciertamente cuidar a un cónyuge discapacitado sería una experiencia difícil que podría afectar negativamente
la salud de uno. Sin embargo, las investigaciones indican que puede haber un efecto positivo en la salud por el cuidado de un
cónyuge discapacitado. Beach, Schulz, Yee y Jackson (2000) evaluaron los resultados relacionados con la salud en cuatro grupos:
Cónyuges sin necesidad de cuidar (Grupo 1), vivir con un cónyuge discapacitado pero sin brindar atención (Grupo 2), vivir con un
cónyuge discapacitado y brindar atención (Grupo 3) y ayudar a un cónyuge discapacitado mientras informa al cuidador tensión,
incluyendo niveles elevados de estrés emocional y físico (Grupo 4). No es sorprendente que los participantes del Grupo 4 fueran
los menos saludables e identificaron una peor salud percibida, un aumento en las conductas de riesgo para la salud y un aumento en
los síntomas de ansiedad y depresión. Sin embargo, los del Grupo 3 que brindaron atención a un cónyuge, pero no identificaron la
tensión del cuidador, en realidad identificaron niveles disminuidos de ansiedad y depresión en comparación con el Grupo 2 y en
realidad fueron similares a los del Grupo 1. Parece que una mayor participación en el cuidado se relacionó con una mejor salud
mental siempre y cuando el cónyuge cuidador no sintiera tensión. Los efectos beneficiosos de la ayuda identificados por los
participantes fueron consistentes con investigaciones previas (Krause, Herzog, & Baker, 1992; Schulz et al., 1997).

Figura 8.26: El cuidado de las mujeres se asocia con mayor estrés. Fuente.
Al cuidar a un cónyuge discapacitado, también se han identificado diferencias de género. Las cuidadoras de un cónyuge con
demencia experimentaron más carga, tuvieron peor salud mental y física, mostraron mayor sintomatología
depresiva, participaron en menos actividades promotoras de la salud y recibieron menos horas de ayuda que los cuidadores
masculinos (Gibbons et al., 2014). Este estudio reciente fue consistente con hallazgos de investigaciones anteriores de que las
mujeres experimentan más carga de cuidado que los hombres, a pesar de situaciones similares de cuidado (Torti, Gwyther, Reed,
Friedman, & Schulman, 2004; Yeager, Hyer, Hobbs, & Coyne, 2010). Las explicaciones de por qué las mujeres no utilizan más
apoyo externo, lo que puede aliviar parte de la carga, incluyen las expectativas de las mujeres de que deben asumir roles de cuidado
(Torti et al, 2004) y sus preocupaciones con las opiniones de los demás (Arai, Sugiura, Miura, Washio, & Kudo, 2000). También
contribuye a los peores resultados de cuidado de las mujeres es que los varones discapacitados son más agresivos que las mujeres,
especialmente los hombres con demencia que muestran más agresión física y sexual hacia sus cuidadores (Eastley & Wilcock,
1997; Zuidema, de Jonghe, Verhey, & Koopmans, 2009). Ciertamente, las cuidadoras están en riesgo de sufrir consecuencias
negativas del cuidado, y es necesario contar con un mayor apoyo para ellas.
Manejo del estrés: Alrededor del 20% de los estadounidenses reportan tener estrés, y los niños de 18 a 33 años reportan los
niveles más altos (American Psychological Association, 2012). Dado que las fuentes de nuestro estrés a menudo son difíciles de
cambiar (por ejemplo, finanzas personales, trabajo actual), se han diseñado una serie de intervenciones para ayudar a reducir las
respuestas aversivas a la coacción, especialmente relacionadas con la salud. Por ejemplo, las actividades de relajación y las formas
de meditación son técnicas que permiten a las personas reducir su estrés a través de ejercicios de respiración, relajación muscular e
imágenes mentales. La excitación fisiológica del estrés también se puede reducir a través de la biorretroalimentación, una técnica
en la que al individuo se le muestra información corporal que normalmente no está disponible para ellos (p. ej., frecuencia
cardíaca), y luego se le enseñan estrategias para alterar esta señal. Este tipo de intervención incluso se ha mostrado prometedor
en la reducción del riesgo de corazón e hipertensión, así como otros padecimientos graves (Moravec, 2008; Patel, Marmot, & Terry,
1981). Reducir el estrés no tiene por qué ser complicado. Por ejemplo, el ejercicio es una gran actividad de reducción del estrés
(Salmon, 2001) que tiene una miríada de beneficios para la salud.

8.11.3 [Link]
 Figura 8.27: ¿Cómo afrontas el estrés cuando estás atrapado en el tráfico? Fuente.
Estrategias de afrontamiento: El afrontamiento a menudo se clasifica en dos categorías: Afrontamiento centrado en problemas o
afrontamiento centrado en las emociones (Carver, Scheier, & Weintraub, 1989). Se piensa que el afrontamiento centrado en el
problema es abordar activamente el evento que está causando estrés en un esfuerzo por resolver el problema en cuestión. Por
ejemplo, digamos que tienes un examen importante la próxima semana. Una estrategia centrada en el problema podría ser pasar
más tiempo durante el fin de semana estudiando para asegurarse de que comprende todo el material. El afrontamiento centrado
en las emociones, por otro lado, regula las emociones que vienen con el estrés. En el ejemplo de examen anterior, esto podría
significar ver una película divertida para alejarte de la ansiedad que estás sintiendo. A corto plazo, el afrontamiento centrado en las
emociones podría reducir los sentimientos de estrés, pero el afrontamiento centrado en problemas parece tener el mayor impacto en
el bienestar mental (Billings & Moos, 1981; Herman-Stabl, Stemmler, & Petersen, 1995). Dicho esto, cuando los eventos son
incontrolables (por ejemplo, la muerte de un ser querido), el afrontamiento centrado en las emociones dirigido a manejar tus
sentimientos, al principio, podría ser la mejor estrategia. Por lo tanto, siempre es importante considerar la coincidencia del
estresante con la estrategia de afrontamiento a la hora de evaluar sus plausibles beneficios.

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8.11.4 [Link]
8.12: Erikson- Generatividad vs Estancamiento
Según Erikson (1982) la generatividad abarca la procreatividad, la productividad y la creatividad. Esta etapa incluye la
generación de nuevos seres, nuevos productos y nuevas ideas, así como la autogeneración preocupada por un mayor desarrollo de
la identidad. Erikson creía que la etapa de generatividad, durante la cual se establecía una familia y una carrera, era la más larga de
todas las etapas. Los individuos en la mediana edad se preocupan principalmente por dejar un legado positivo de sí mismos, y
según Erikson (1950) la paternidad es el tipo primario generativo. Erikson entendió que las relaciones laborales y familiares pueden
estar en conflicto debido a las obligaciones y responsabilidades de cada una, pero creía que en general era un tiempo de desarrollo
positivo. Además de ser padres y trabajar, Erikson también describió a individuos involucrados en la comunidad durante esta etapa.
Una sensación de estancamiento ocurre cuando uno no está activo en asuntos generativos, sin embargo, el estancamiento puede
motivar a una persona a redirigir las energías hacia actividades más significativas.
Erikson identificó “virtudes” para cada una de sus ocho etapas, y se refieren a lo que el individuo logra cuando la etapa se
reconcilia con éxito. La virtud que surge cuando se alcanza la generatividad es “Cuidado”. Erikson creía que aquellos en la
mediana edad adulta deberían “cuidar a las personas, los productos y las ideas que uno ha aprendido a cuidar” (Erikson, 1982, p.
67). Además, Erikson creía que las fortalezas obtenidas de las seis etapas iniciales son esenciales para la tarea generacional de
cultivar la fuerza en la próxima generación. Erikson argumentó además que la generatividad ocurrió mejor después de que el
individuo hubiera resuelto problemas de identidad e intimidad (Peterson & Duncan, 2007).

Figura 8.28: Generatividad en la mediana edad. Fuente.

La investigación ha demostrado que los adultos generativos poseen muchas características positivas, incluyendo un buen
conocimiento cultural y una sana adaptación al mundo (Peterson & Duncan, 2007). Usando los rasgos de personalidad de los 5
Grandes, las mujeres y los hombres generativos obtuvieron puntajes altos en escrupulosidad, extraversión, amabilidad, apertura a la
experiencia y bajo en neuroticismo (de St. Aubin & McAdams, 1995; Peterson, Smirles, & Wentworth, 1997). Adicionalmente, las
mujeres con alto puntaje en generatividad a los 52 años fueron calificadas como altas en características de personalidad positivas,
satisfacción con el matrimonio y la maternidad, y envejecimiento exitoso a los
62 años (Peterson & Duncan, 2007). De manera similar, los hombres calificados más altos en generatividad en la mediana edad se
asociaron con un funcionamiento cognitivo global más fuerte (por ejemplo, memoria, atención, cálculo), funcionamiento ejecutivo
más fuerte (por ejemplo, inhibición de la respuesta, pensamiento abstracto, flexibilidad cognitiva) y niveles más bajos de depresión
al final de la edad adulta (Malone, Liu, Vaillant, Rentz, & Waldinger, 2016).
Erikson (1982) indicó que al final de esta etapa exigente, los individuos pueden retirarse ya que la generatividad ya no se espera a
finales de la edad adulta. Esto libera a los mayores de la tarea de cuidar o trabajar. Sin embargo, no sentirse necesario o desafiado
puede resultar en un estancamiento y, en consecuencia, uno no debe retirarse completamente de las tareas generativas cuando
ingresan a la última etapa de Erikson a finales de la edad adulta.

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8.12.1 [Link]
8.13: Relaciones de la mediana edad
La generación sandwich se refiere a adultos que tienen al menos uno de los padres de 65 años o más y están criando a sus propios
hijos o brindando apoyo a sus hijos mayores. Según una encuesta reciente de Pew Research, 47% de los adultos de mediana edad
forman parte de esta generación de sándwiches (Parker & Patten, 2013). Además, 15% de los adultos de mediana edad están
brindando apoyo económico a un padre mayor mientras crían o mantienen a sus propios hijos (ver Figura 8.29). Según la misma
encuesta, casi la mitad (48%) de los adultos de mediana edad, han apoyado a sus hijos adultos en el último año, y el 27% son la
principal fuente de apoyo para sus hijos mayores.

Figura 8.29.
El setenta y uno por ciento de la generación de sándwich tiene entre 40 y 59 años, 19% eran menores de 40 años y 10% tenían 60
años o más. Los hispanos tienen más probabilidades de encontrarse apoyando a dos generaciones; 31% tienen padres de 65 años o
más y un hijo dependiente, en comparación con 24% de blancos y 21% de negros (Parker & Patten, 2013). Las mujeres tienen más
probabilidades de asumir el papel de proveedor de atención para padres mayores en Estados Unidos y Alemania (Pew Research,
2015). Alrededor de 1 de cada 5 mujeres dicen haber ayudado con el cuidado personal, como vestirse o bañarse, de padres
envejecidos en el último año, en comparación con 8% de los hombres en Estados Unidos y 4% en Alemania. En contraste, en Italia
los hombres tienen la misma probabilidad (25%) que las mujeres (26%) de haber brindado cuidados personales.
La encuesta de Pew encontró que casi 1 de cada 3 de los adultos de la generación sándwich tenían más probabilidades de decir que
siempre se sienten apresurados, mientras que solo el 23% de los demás adultos dijo esto. No obstante, la encuesta sugiere que
quienes estaban apoyando tanto a padres como a niños informaron estar tan felices como aquellos adultos de mediana edad que no
se encontraron en la generación sandwich (Parker & Patten, 2013). Los adultos que están apoyando tanto a padres como a hijos sí
reportaron mayor tensión financiera (ver Figura 8.30). Sólo el 28% informó que vivían cómodamente frente al 41% de los que no
estaban apoyando también a sus padres. Casi un tercio apenas estaban llegando a fin de mes, en comparación con el 17% de los que
no tenían la carga financiera adicional de los padres que envejecían.

Figura 8.30.
Kinkeeping: En la mediana edad los adultos pueden encontrarse como un kinkeeper. En todas las familias hay una persona o
personas que mantienen a la familia conectada y que promueven la solidaridad y la continuidad en la familia (Brown &
DeRyCKe, 2010). ¿Con quién en tu propia familia cuentas para organizar reuniones familiares? ¿Quién conoce la historia de tu
familia? ¿A quién acuden las personas en tu familia para recibir asesoramiento y apoyo? ¿Quién trabaja para fortalecer los lazos

8.13.1 [Link]
entre los miembros de tu familia? Estos son los guardianes de tu familia, y suelen ser mujeres (Leach & Braithwaite, 1996; Brown
& DeryCKe, 2010). Leach y Braithwaite encontraron que el 86% de sus encuestados nombró a una mujer como el kinkeeper de su
familia, y Brown y DeryCKE encontraron que las madres, las abuelas maternas y las abuelas paternas tenían más probabilidades de
ser el kinkeeper de una familia que los padres, los hijos adultos jóvenes y los abuelos combinados. Brown y DeryCKE también
encontraron que entre los adultos jóvenes, las mujeres tenían más probabilidades de ser un kinkeeper que los hombres adultos
jóvenes.
El kinkeeping puede ser una fuente de angustia cuando interfiere con otras obligaciones (Gerstel & Gallagher, 1993). Gerstel y
Gallagher encontraron que en promedio, los kinkeepers brindan casi una semana completa de trabajo cada mes al kinkeeping (casi
34 horas). También encontraron que cuantas más actividades tomaba el kinkeeper, y cuanto más parientes ayudaban, más estrés y
mayores eran los niveles de depresión que experimentaba un kinkeeper. Sin embargo, a diferencia de otros estudios sobre
kinkeeping, Gerstel y Gallagher también incluyeron una serie de actividades que se considerarían más “cuidadores”, como brindar
transporte, hacer reparaciones, proporcionar comidas, etc. además de las actividades habituales de kinkeeping.
Nido vacío: El nido vacío, o periodo post-parental (Dennerstein, Dudley & Guthrie, 2002), se refiere al período de tiempo en que
los niños son mayores y han salido de casa. Para la mayoría de los padres esto ocurre durante la mediana edad. Esta vez es
reconocido como un “evento normativo” ya que los padres son conscientes de que sus hijos se convertirán en adultos y
eventualmente saldrán de casa (Mitchell & Lovegreen, 2009). El nido vacío crea emociones complejas, tanto positivas como
negativas, para muchos padres. Algunos teóricos sugieren que este es un momento de pérdida de papel para los padres, otros
sugieren que es uno de alivio de tensión de rol (Bouchard, 2013).
La hipótesis de pérdida de roles predice que cuando las personas pierden un papel importante en su vida experimentan una
disminución en el bienestar emocional. Es desde esta perspectiva que surgió el concepto del síndrome del nido vacío, que hace
referencia a la gran angustia emocional que experimentan los padres, típicamente las madres, después de que los niños hayan
salido de casa. El síndrome del nido vacío está vinculado a la ausencia de roles alternativos para el padre en los que puedan
establecer su identidad (Borland, 1982). En la revisión de Bouchard (2013) de la investigación, encontró que pocos padres
reportaron soledad o una gran sensación de pérdida una vez que todos sus hijos habían salido de casa.
En contraste, la hipótesis de alivio del estrés del papel sugiere que el periodo de nido vacío debería conducir a cambios más
positivos para los padres, ya que se ha levantado la responsabilidad de criar hijos. La hipótesis del alivio de tensión del rol fue
apoyada por muchos estudios en la revisión de Bouchard (2013). Un hallazgo consistente a lo largo de la literatura de investigación
es que criar hijos tiene un impacto negativo en la calidad de las relaciones marciales (Ahlborg, Misvaer, & Möller, 2009; Bouchard,
2013). Varios estudios han reportado que la satisfacción marcial a menudo aumenta durante la fase de lanzamiento del periodo del
nido vacío, y que esta satisfacción perdura mucho después de que el último hijo haya salido de casa (Gorchoff, John, & Helson,
2008).
Sin embargo, la mayor parte de la investigación sobre el período posparental ha sido con padres estadounidenses. Varios estudios
realizados en China sugieren que los nidos vacíos, especialmente en zonas más rurales de China, reportan mayor soledad y
depresión que sus contrapartes con niños aún en casa (Wu et al., 2010). El apoyo familiar a los ancianos por parte de sus hijos es
una tradición china apreciada (Wong & Leung, 2012). Con niños trasladándose de las comunidades rurales a las ciudades más
grandes para la educación y el empleo, esto puede explicar la reacción más pesimista de los padres chinos que en las muestras
estadounidenses. La pérdida de un hijo adulto en una región rural puede significar una pérdida de ingresos familiares para los
padres mayores. Los nidos vacíos en las regiones urbanas de China no reportaron el mismo grado de angustia (Su et al., 2012), lo
que sugiere que no es tanto el hecho de que los niños se vayan, sino las dificultades adicionales que esto puede ocasionar a los
padres mayores.
Boomerang Kids: Como lees en el Capítulo 7, los adultos jóvenes viven con sus padres durante más tiempo y en mayor número
que las generaciones anteriores. Además de aquellos en la edad adulta temprana que no están saliendo del hogar de sus padres,
también hay adultos jóvenes que regresan después de haber vivido independientemente fuera del hogar, y a estos se les llama
niños boomerang.

8.13.2 [Link]
 Figura 8.31.
La figura 8.31 muestra el número de jóvenes que aún viven en casa (Parker, 2012). Además, 63% de los jóvenes de 18 a 34 años
conocen a alguien que ha vuelto a convivir con sus padres. Muchas de las mismas razones financieras que están influyendo en las
decisiones de los jóvenes de retrasar la salida del hogar de sus padres están subyacentes a sus decisiones de regresar a casa.
Además, por razones financieras, algunos niños boomerang están regresando debido a la angustia emocional, como problemas de
salud mental (Sandberg-Thoma, Snyder, & Jang, 2015).
¿Cuál es el efecto en los padres cuando sus hijos adultos regresan a casa? Ciertamente hay investigaciones considerables que
muestran que el estrés de criar hijos puede tener un impacto negativo en el bienestar de los padres, y que cuando los niños salen de
casa muchas parejas experimentan menos estrés y mayor satisfacción con la vida (ver la sección sobre el nido vacío).
Investigaciones tempranas en las décadas de 1980 y 1990 apoyaron la noción de que los niños boomerang, junto con aquellos que
no conseguían salir del hogar, colocaban mayores dificultades financieras en los padres, y los padres reportaban percepciones más
negativas de este arreglo de vida (Aquilino, 1991). Encuestas recientes sugieren que los padres de hoy son más tolerantes con esto,
quizás porque esta se está convirtiendo en una experiencia más normativa que en el pasado. Además, los niños que regresan tienen
más probabilidades de haber tenido buenas relaciones con sus padres al crecer, por lo que puede haber menos estrés entre los
padres y sus hijos adultos que regresan (Sandberg-Thoma et al., 2015). Los padres de adultos jóvenes que se han mudado de vuelta
a casa por razones económicas informan que están tan satisfechos con su vida como los padres cuyos hijos adultos siguen viviendo
de manera independiente (Parker, 2012). Parker descubrió que los niños adultos mayores de 25 años tienen más probabilidades de
contribuir financieramente a la familia o completar las tareas y otras tareas del hogar. Parker también descubrió que vivir en un
hogar multigeneracional puede estar actuando como una red de seguridad económica para los adultos jóvenes. En comparación con
los adultos jóvenes que vivían fuera del hogar, los que vivían con sus padres tenían menos probabilidades de estar viviendo en la
pobreza (17% versus 10%).
Hasta el momento hemos considerado el impacto que los niños adultos que han regresado a casa o que aún no han salido del nido
tienen en la vida de padres de mediana edad. ¿Qué pasa con el efecto en los padres que tienen hijos adultos lidiando con problemas
personales, como alcoholismo, problemas crónicos de salud, problemas de salud mental, problemas con la ley, malas relaciones
sociales, o problemas académicos o laborales, incluso si no viven en casa? La perspectiva del curso de vida propone la idea de
vidas vinculadas (Greenfield & Marks, 2006). La noción de que las personas en relaciones importantes, como los hijos y los
padres, influyen mutuamente en cada uno de sus caminos de desarrollo. En capítulos anteriores has leído sobre los efectos que los
padres tienen en el desarrollo de sus hijos, pero esta relación es bidireccional. Los problemas que enfrentan los niños, incluso
cuando esos niños son adultos, influyen en la vida de sus padres. Greenfield y Marks encontraron en su estudio de padres de
mediana edad y sus hijos adultos, aquellos padres cuyos hijos estaban lidiando con problemas personales reportaron más afecto
negativo, menor autoaceptación, peores interacciones entre padres e hijos y más estrés en las relaciones familiares. Cuantos más
problemas enfrentaban los hijos adultos, peor era la vida y la salud emocional de sus padres, y a los padres solteros les va peor.

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8.13.3 [Link]
8.14: Estilos de vida de adultos medios
Soltería: Según un estudio reciente de Pew Research, 16 por cada 1,000 adultos de 45 a 54 años nunca se han casado, y 7 por 1,000
adultos de 55 años y mayores nunca se han casado en los Estados Unidos (Wang & Parker, 2014). Sin embargo, algunos de ellos
pueden estar viviendo con una pareja. Además, algunos solteros en la mediana edad pueden ser solteros por divorcio o viudez.
Bella DePaulo (2014) ha desafiado la idea de que los solteros, especialmente los siempre solteros, son peores emocionalmente y en
salud en comparación con los que están casados. DePaulo sugiere que existe un sesgo en cómo los estudios examinan los
beneficios del matrimonio. La mayoría de los estudios se centran únicamente en una comparación entre casados versus no casados,
que no incluye una comparación separada entre quienes siempre han estado solteros, y aquellos que son solteros por divorcio o
viudez. Su investigación, junto con la de otros, ha encontrado que quienes están casados pueden estar más satisfechos con la vida
que los divorciados o viudos, pero hay poca diferencia entre casados y siempre solteros, especialmente al comparar a los recién
casados con los que han estado casados desde hace cuatro o más años. Parece que una vez que el rubor inicial de la luna de miel
desgasta, los que están casados no son más felices ni saludables que los que permanecieron solteros. Esto también podría sugerir
que puede haber problemas con la forma en que la categoría “casada” también se ve como un grupo homogéneo.
Citas en línea: Montenegro (2003) encuestó a más de 3,000 solteros de 40 a 69 años, y casi la mitad de los participantes
informaron que su razón más importante para tener citas era tener a alguien con quien hablar o hacer cosas. Adicionalmente, la
realización sexual también se identificó como un objetivo importante para muchos. Alterovitz & Mendelsohn (2013) revisó
anuncios personales en línea para hombres y mujeres mayores de 40 años y encontró que las actividades románticas y los intereses
sexuales se mencionaban a tasas similares entre los grupos de mediana edad y jóvenes, pero menos para el grupo de ancianos.
Matrimonio: Como lees en el Capítulo 7, ha habido una serie de cambios en la tasa de matrimonios a medida que más personas
están conviviendo, más están decidiendo quedarse solteras y más se van a casar a una edad posterior.

Figura 8.32.
Como puede ver en la Figura 8.32, 48% de los adultos de 45-54 años están casados; ya sea en su primer matrimonio (22%) o se han
vuelto a casar (26%). Esto hace que el matrimonio sea el estado de relación más común para los adultos de mediana edad en
Estados Unidos. La satisfacción conyugal tiende a aumentar para muchas parejas en la mediana edad a medida que los niños salen
de casa (Landsford, Antonucci, Akiyama, & Takahashi, 2005).
No todos los investigadores están de acuerdo. Sugieren que quienes no están contentos con su matrimonio probablemente ya se
hayan divorciado, haciendo que la calidad de los matrimonios más adelante en la vida solo se vea más satisfactoria (Umberson,
Williams, Powers, Chen, & Campbell, 2005).
Divorcio: Livingston (2014) encontró que 27% de los adultos de 45 a 54 años estaban divorciados (ver Figura 8.32).
Adicionalmente, 57% de los adultos divorciados eran mujeres. Esto refleja el hecho de que los hombres tienen más probabilidades
de volver a casarse que las mujeres. Dos tercios de los divorcios son iniciados por mujeres (AARP, 2009). La mayoría de los
divorcios tienen lugar dentro de los primeros 5 a 10 años de matrimonio. Esta línea de tiempo refleja los intentos iniciales de las
personas de salvar la relación. Después de algunos años de éxito limitado, la pareja puede decidir poner fin al matrimonio. Solía ser
que el divorcio después de haber estado casado por 20 o más años era raro, pero en los últimos años la tasa de divorcios entre los
matrimonios más a largo plazo ha ido en aumento. Brown y Lin (2013) señalan que si bien la tasa de divorcios en Estados Unidos
ha disminuido desde la década de 1990, la tasa entre los mayores de 50 años se ha duplicado. Sugieren varias razones para el
“encanecimiento del divorcio”. Hoy en día hay menos estigma asociado al divorcio que en el pasado. Algunas mujeres mayores
ganan más que sus cónyuges y, por lo tanto, pueden ser más capaces económicamente de mantenerse a sí mismas, especialmente

8.14.1 [Link]
porque la mayoría de sus hijos han crecido. Por último, dados los aumentos en la longevidad humana, la perspectiva de vivir varios
años o décadas más con un cónyuge incompatible puede incitar a adultos de mediana edad y mayores a abandonar el matrimonio.
Gottman y Levenson (2000) encontraron que los divorcios a principios de la edad adulta eran más enojados y conflictivos, con cada
pareja culpando al otro por los fracasos en el matrimonio. En contraste, encontraron que a la mediana edad los divorcios tendían a
ser más sobre haberse distanciado, o un enfriamiento de la relación. Una encuesta realizada por AARP (2009) encontró que
hombres y mujeres tenían diversas motivaciones para divorciarse. Las mujeres reportaron preocupaciones sobre la abusividad
verbal y física de su pareja (23%), abuso de drogas/alcohol (18%) e infidelidad (17%). En contraste, los hombres mencionaron que
simplemente se habían desenamorado (17%), ya no compartían intereses o valores (14%), e infidelidad (14%). Ambos géneros
sintieron que su matrimonio había terminado mucho antes de que se tomara la decisión de divorciarse, con muchos de los adultos
de mediana edad en la encuesta informando que permanecían juntos porque todavía estaban criando hijos. Sólo 1 de cada 4 lamentó
su decisión de divorciarse.
Los efectos del divorcio son variados. En general, los adultos jóvenes luchan más con las consecuencias del divorcio que los de
mediana edad, ya que tienen un mayor riesgo de depresión u otros signos de problemas de adaptación psicológica (Birditt &
Antonucci, 2013). El divorcio en la mediana edad es más estresante para las mujeres. En la encuesta de AARP (2009), 44% de las
mujeres de mediana edad mencionaron problemas financieros después de divorciarse de su cónyuge, en comparación solo 11% de
los hombres reportaron tales dificultades. No obstante, varias mujeres que se divorcian en la mediana edad informan que sintieron
una gran liberación de su sentido cotidiano de infelicidad. Hetherington (Hetherington & Kelly, 2002) encontró que entre los
grupos de divorciados llamó a los potenciadores, aquellos que habían utilizado la experiencia para mejorarse a sí mismos y
buscar relaciones íntimas más productivas, o los solitarios competentes, aquellos que utilizaron su experiencia de divorcio para
crecer emocionalmente, pero quienes optan por quedarse solteras, la abrumadora mayoría eran mujeres.
Citas después del divorcio: La mayoría de los adultos divorciados han salido un año después de solicitar el divorcio (Anderson et
al., 2004; Anderson & Greene, 2011). Uno de cada cuatro declarantes recientes informa haber estado en o se encontraba
actualmente en una relación seria, y más de la mitad estaban en una relación seria un año después de solicitar el divorcio. No es
sorprendente que los adultos más jóvenes tuvieran más probabilidades de estar saliendo que los adultos de mediana edad o
mayores, sin duda debido al mayor grupo de socios potenciales de los que podían sacar. Por supuesto, estas relaciones no
terminarán todas en matrimonio. Teachman (2008) encontró que más de dos tercios de las mujeres menores de 45 años habían
convivido con una pareja entre su primer y segundo matrimonio.
Tener citas para adultos con niños puede ser más un desafío. Los noviazgos son más cortos en los nuevos matrimonios que en los
primeros matrimonios. Cuando las parejas están “saliendo”, hay menos salidas y más tiempo se pasa en actividades en casa o con
los niños. Por lo que la pareja consigue menos tiempo juntos para enfocarse en su relación. La ansiedad o los recuerdos de
relaciones pasadas también pueden interponerse en el camino. Como sugiere un erudito talmúdico “cuando un hombre divorciado
se casa con una mujer divorciada, cuatro se van a la cama”. (Secombe & Warner, 2004).
Los padres posdivorcio guardan la puerta de entrada, es decir, regulan el flujo de información sobre su nueva pareja romántica
hacia sus hijos, en un intento de equilibrar sus propias necesidades de romance con la consideración respecto a las necesidades y
reacciones de sus hijos. Anderson et al. (2004) encontraron que casi la mitad (47%) de los padres que salen introducen
gradualmente a sus hijos a su pareja de citas, dando tiempo tanto a su pareja romántica como a sus hijos para adaptarse y
conocerse. Muchos padres que utilizan este enfoque lo hacen para evitar que sus hijos tengan que seguir conociendo a alguien
nuevo hasta que quede más claro que esta relación podría ser más que casual. También podría ayudar si la relación adulta está en un
terreno más firme para que pueda capear cualquier retroceso inicial de los niños cuando se revele. Cuarenta por ciento son abiertos
y transparentes sobre la nueva relación de entrada con sus hijos. El trece por ciento no revela la relación hasta que quede claro que
es probable la convivencia y/o el nuevo matrimonio. Anderson y sus colegas sugieren que los asuntos prácticos influyen en qué
método de gatekeeping pueden usar los padres. Los padres pueden proteger con éxito a sus hijos de un desfile de pretendientes si
hay cuidado de niños confiable disponible. La edad y el temperamento del niño, junto con las preocupaciones sobre la reacción del
excónyuge, también pueden influir cuando los padres revelan sus relaciones románticas a sus hijos.
Tasas de nuevos matrimonios: La tasa de nuevos matrimonios, al igual que la tasa de matrimonios, ha ido disminuyendo en
general. En 2013 la tasa de nuevos matrimonios fue de aproximadamente 28 por cada mil adultos mayores de 18 años. Esto
representa un descenso del 44% desde 1990 y un descenso del 16% desde 2008 (Payne, 2015). Brown y Lin (2013) encontraron
que la tasa de nuevos matrimonios bajó más para los adultos más jóvenes que para los adultos de mediana edad y mayores, y
Livingston (2014) encontró que a medida que envejecemos tenemos más probabilidades de habernos vuelto a casar (ver Figura
8.33). Esto no es sorprendente ya que lleva algún tiempo casarse, divorciarse, y luego encontrar a alguien más con quien casarse.

8.14.2 [Link]
No obstante, Livingston encontró que a diferencia de los menores de 55 años, esos 55 en adelante se vuelven a casar a un ritmo más
alto que en el pasado. En 2013, 67% de los adultos 55-64 y 50% de los adultos mayores de 65 años se habían vuelto a casar, frente
al 55% y 34% en 1960, respectivamente.

Figura 8.33.
Los hombres tienen una mayor tasa de nuevos matrimonios en cada grupo de edad a partir de los 25 años (Payne, 2015). Livingston
(2014) informó que en 2013, 64% de los hombres divorciados o viudos frente al 52% de las mujeres divorciadas o viudas se habían
vuelto a casar. Sin embargo, esta brecha de género se ha ido reduciendo con el tiempo. A pesar de que aún más hombres se vuelven
a casar, se vuelven a casar a un ritmo más lento. En contraste, las mujeres se vuelven a casar hoy más que en 1980. Esta brecha de
género se ha cerrado principalmente entre los adultos jóvenes y de mediana edad, pero aún persiste entre los mayores de 65 años.
En 2012, los blancos que estuvieron casados anteriormente tenían más probabilidades de volver a casarse que otros grupos raciales
y étnicos (Livingston, 2014). Además, la tasa de nuevos matrimonios ha aumentado entre los blancos, mientras que la tasa de
nuevos matrimonios ha disminuido para otros grupos raciales y étnicos. Este incremento es impulsado por las mujeres blancas,
cuya tasa de nuevos matrimonios ha aumentado, mientras que la tasa para los varones blancos ha disminuido.
Éxito del nuevo matrimonio: Las críticas son mixtas en cuanto a la felicidad y el éxito de los nuevos matrimonios. Si bien
algunos nuevos matrimonios son más exitosos, especialmente si el divorcio motivó al adulto a dedicarse a la superación personal y
al crecimiento personal (Hetherington & Kelly, 2002), varios adultos divorciados terminan en matrimonios muy similares la
segunda o tercera vez (Hetherington & Kelly, 2002). Los nuevos matrimonios tienen desafíos que no se encuentran en los primeros
matrimonios que pueden crear estrés adicional en la relación conyugal. A menudo puede haber una falta general de claridad en los
roles y expectativas familiares cuando se trata de incorporar nuevos familiares a la estructura familiar, incluso determinar los
términos apropiados para estos parientes, junto con sus roles puede ser un desafío. Es posible que los socios tengan que navegar
cuidadosamente su papel al tratar con los hijos de sus parejas. Todo esto puede llevar a una mayor insatisfacción e incluso
resentimiento entre los miembros de la familia. A pesar de que las parejas que se han vuelto a casar tienden a tener expectativas
más realistas para el matrimonio, tienden a estar menos dispuestas a permanecer en situaciones infelices. La tasa de divorcios entre
los nuevos matrimonios es mayor que entre los primeros matrimonios (Payne, 2015), lo que puede agregar cargas adicionales,
especialmente cuando se trata de niños.
Influencia de los niños en la reasociación: ¿Tener hijos afecta si un padre se vuelve a casar? Goldscheider y Sassler (2006)
encontraron que los hijos que residen con sus madres reducen la probabilidad de matrimonio de las madres, solo con respecto a
casarse con un hombre sin hijos. Además, tener hijos en el hogar parece aumentar la probabilidad de que los hombres solteros se
casen con una mujer con hijos (Stewart, Manning, & Smock, 2003). También hay alguna evidencia de que los individuos que
participaron en una familia reconstituida mientras crecían pueden sentirse mejor preparados para vivir en familia reconstituida
como adultos. Goldscheider y Kaufman (2006) encontraron que haber experimentado el divorcio familiar cuando era niño se asocia
con una mayor disposición a casarse con una pareja con hijos.

Figura 8.34. Fuente.

8.14.3 [Link]
Cuando los niños están presentes después del divorcio, uno de los desafíos que enfrentan los adultos es la influencia que tendrá el
niño a la hora de seleccionar una nueva pareja. Greene, Anderson, Hetherington, Forgatch y DeGarmo (2003) identificaron dos
tipos de padres. El padre enfocado en el niño permite que las opiniones, reacciones y necesidades del niño influyan en la
reasociación. En contraste, el padre centrado en el adulto espera que su hijo pueda adaptarse y debe adaptarse a los deseos de los
padres. Anderson y Greene (2011) encontraron que las madres divorciadas con custodia identificadas como más enfocadas en los
adultos tendían a ser mayores, más educadas, empleadas y más probabilidades de haber estado casadas por más tiempo.
Adicionalmente, madres enfocadas en adultos reportaron tener menos relación con sus hijos, pasaron menos tiempo en actividades
conjuntas con sus hijos y el niño reportó menor relación con sus madres. Por último, cuando el niño y la pareja se resistían entre sí,
las madres adultas enfocadas respondieron más a las preocupaciones de la pareja, mientras que las madres enfocadas en el niño
respondieron más a las preocupaciones del niño. Comprender las implicaciones de estas dos perspectivas diferentes puede ayudar a
los padres en sus intentos de volver a asociarse.

Abuelos
Además de mantener relaciones con sus hijos y padres envejecidos, muchas personas en la edad media adulta asumen otro papel
más, convirtiéndose en abuelos. El papel del abuelo varía en todo el mundo. En los hogares multigeneracionales, los abuelos
pueden desempeñar un papel mayor en las actividades cotidianas de sus nietos. Si bien esta dinámica familiar es más común en
América Latina, Asia y África, ha ido en aumento en Estados Unidos (Pew Research Center, 2010).
El grado de implicación de los abuelos también depende de la proximidad de la casa de los abuelos a los nietos. En las naciones
desarrolladas, la mayor movilidad de la sociedad puede significar que los abuelos puedan vivir largas distancias de sus nietos. La
tecnología ha unido a los abuelos y a sus nietos más distantes. Sorenson y Cooper (2010) descubrieron que muchos de los abuelos
que entrevistaron enviaban mensajes de texto, correo electrónico o Skype con sus nietos para mantenerse en contacto.

Figura 8.35. Fuente.

Cherlin y Furstenberg (1986) describen tres estilos de abuelos: Remoto: Treinta por ciento de los abuelos rara vez ven a sus nietos.
Por lo general, viven lejos de los nietos, pero también pueden tener una relación lejana. El contacto se suele hacer en ocasiones
especiales, como días festivos o cumpleaños. Compañerismo: El cincuenta y cinco por ciento de los abuelos fueron descritos
como “compañeros”. Estos abuelos hacen las cosas con el nieto pero tienen poca autoridad o control sobre ellos. Prefieren pasar
tiempo con ellos sin interferir en la crianza de los hijos. Son más como amigos de sus nietos. Involucrados: Quince por ciento de
los abuelos fueron descritos como “involucrados”. Estos abuelos toman un papel muy activo en la vida de su nieto. Ellos hijos
podrían incluso convivir con el abuelo. El abuelo involucrado es aquel que tiene contacto frecuente y autoridad sobre el nieto. Las
abuelas, más que los abuelos, desempeñan este papel. En contraste, más abuelos que abuelas vieron su papel de historiador familiar
y asesor familiar (Neugarten y Weinstein, 1964).
Bengtson (2001) sugiere que los abuelos adoptan diferentes estilos con diferentes nietos, y con el tiempo pueden cambiar de estilo
a medida que cambian las circunstancias en la familia. Hoy en día más abuelos son los únicos proveedores de atención para nietos,
o pueden intervenir en momentos de crisis. Con estos cambios los abuelos están redefiniendo cómo ven su papel en la familia con
menos adoptando un papel más formal (Hayslip, Henderson & Shore, 2003).
Las primeras investigaciones sobre los abuelos se han centrado rutinariamente en las abuelas, con los abuelos a menudo
convirtiéndose en miembros invisibles de la familia (Sorensen & Cooper, 2010). Sin embargo, los abuelos enfatizan la importancia
de sus relaciones con sus nietos con tanta fuerza como lo hacen las abuelas (Waldrop et al., 1999). Para algunos hombres, esto
puede brindarles la oportunidad de participar en actividades que sus ocupaciones, así como las opiniones de su generación sobre la
paternidad y la masculinidad, les impidieron participar con sus propios hijos (Sorenson & Cooper, 2010). Muchos de los abuelos

8.14.4 [Link]
del estudio de Sorenson y Cooper sintieron que ser abuelo era más fácil y mucho más agradable. Incluso entre los abuelos que
asumieron un papel más involucrado, aún había una mayor sensación de que podían ser más desenfadados y flexibles en sus
interacciones con sus nietos. Muchos abuelos informaron que eran más abiertamente cariñosos con sus nietos que con sus propios
hijos.

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8.14.5 [Link]
8.15: Amistades
Adultos de todas las edades que informaron tener un confidente o amigo cercano con el que pudieran compartir sentimientos e
inquietudes personales, creyeron que estos amigos contribuían a un sentido de pertenencia, seguridad y bienestar general (Dunér &
Nordstrom, 2007). Tener un amigo cercano es un factor en las probabilidades significativamente menores de morbilidad
psiquiátrica, incluyendo depresión y ansiedad (Harrison, Barrow, Gask, & Creed, 1999; Newton et al., 2008). También se ha
demostrado que la disponibilidad de un amigo cercano disminuye los efectos adversos del estrés en la salud (Kouzis & Eaton,
1998; Hawkley et al., 2008; Tower & Kasl, 1995). Además, la mala conexión social en la edad adulta se asocia con un mayor
riesgo de mortalidad prematura que el tabaquismo, la obesidad y el consumo excesivo de alcohol (Holt-Lunstad, Smith, & Layton,
2010).

Figura 8.36. Fuente.

Las amistades femeninas y las redes de apoyo social en la mediana edad contribuyen significativamente al sentimiento de
satisfacción y bienestar de una mujer (Borzumato-Gainey, Kennedy, McCabe, & Degges-White, 2009). Degges-White y Myers
(2006) encontraron que las mujeres que tienen personas solidarias en su vida experimentan una mayor satisfacción con la vida que
las que viven una vida más solitaria. Una red de amistad o la presencia de un confidente han sido identificadas por su importancia
para la salud mental de las mujeres (Baruch & Brooks-Gunn, 1984). Desafortunadamente, con numerosas responsabilidades de
cuidado en el hogar, puede ser difícil para las mujeres encontrar tiempo y energía para mejorar las amistades que proporcionan una
mayor sensación de satisfacción con la vida (Borzumato-Gainey et al., 2009). Emslie, Hunt y Lyons (2013) encontraron que para
los hombres en la mediana edad, el consumo compartido de alcohol era importante para crear y mantener amigos varones. Beber
con amigos estaba justificado como una forma para que los hombres se platicaran entre ellos, brinden apoyo social, se relajen y
mejoren el estado de ánimo. Aunque el apoyo social que se brinda cuando los hombres beben juntos puede ser útil, el papel del
alcohol en las amistades masculinas puede llevar a comportamientos dañinos para la salud por el consumo excesivo de alcohol.
La importancia de las relaciones sociales comienza a principios de la edad adulta sentando las bases para una fuerte conexión social
y facilitando la comodidad con la intimidad (Erikson, 1959). Para determinar el impacto de la cantidad y calidad de las relaciones
sociales en la edad adulta joven en la adultez media, Carmichael, Reis y Duberstein (2015) evaluaron a individuos a los 50 años en
medidas de conexión social (tipos de relaciones y calidad de amistad) y resultados psicológicos (soledad, depresión, bienestar
psicológico). Los resultados indicaron que la cantidad de interacciones sociales a los 20 años y la calidad, no la cantidad, de la
interacción social a los 30 años predijeron interacciones sociales de mediana edad. Aquellos individuos que tuvieron altos niveles
de búsqueda de información social (cantidad) a los 20 años seguidos de menor cantidad en las relaciones sociales pero mayor
cercanía emocional (calidad), resultaron en un ajuste psicosocial positivo en la mediana edad. Seguir socializando ampliamente a
los 30 años parecía afectar negativamente el desarrollo de la intimidad y, en consecuencia, resultó en peores resultados psicológicos
a los 50 años.
Amistades en Internet: ¿Qué influencia tiene Internet en las amistades? No es de extrañar que la gente use Internet con el objetivo
de conocer y hacer nuevos amigos (Fehr, 2008; McKenna, 2008). Los investigadores se han preguntado si el tema de no estar cara a
cara reduce la autenticidad de las relaciones, o si Internet realmente permite a las personas desarrollar conexiones profundas y
significativas. Curiosamente, la investigación ha demostrado que las relaciones virtuales suelen ser tan íntimas como las relaciones
en persona; de hecho, Bargh y sus colegas encontraron que las relaciones en línea a veces son más íntimas (Bargh, McKenna, &
Fitsimons, 2002). Esto puede ser especialmente cierto para aquellos individuos que están más ansiosos y solitarios socialmente, ya
que tales individuos tienen más probabilidades de recurrir a Internet para encontrar relaciones nuevas y significativas (McKenna,
Green y Gleason, 2002). McKenna y sus colegas sugieren que para las personas que tienen dificultades para reunirse y mantener
relaciones, debido a la timidez, ansiedad o falta de habilidades sociales cara a cara, Internet proporciona un lugar seguro y no
amenazante para desarrollar y mantener relaciones. De igual manera, Benford (2008) encontró que para los individuos autistas de
alto funcionamiento, Internet facilitó la comunicación y el desarrollo de relaciones con otros, lo que habría sido más difícil en

8.15.1 [Link]
contextos presenciales, llevando a la conclusión de que la comunicación por Internet podría ser empoderadora para quienes sentirse
frustrado al comunicarse cara a cara.
Amistades en el lugar de trabajo: Las amistades a menudo se arraigan en el lugar de trabajo, debido a que las personas pasan
tanto, o más, tiempo en el trabajo que con sus familiares y amigos (Kaufman & Hotchkiss, 2003). A menudo, es a través de estas
relaciones que las personas reciben mentores y obtienen apoyo social y recursos, pero también pueden experimentar conflictos y el
potencial de mala interpretación cuando la atracción sexual es un problema. En efecto, Elsesser y Peplau (2006) encontraron que
muchos trabajadores informaron que las amistades surgieron a partir de proyectos de trabajo colaborativo, y estas amistades
hicieron que sus días fueran más agradables.

Figura 8.37. Fuente.

Además de esos beneficios, Riordan y Griffeth (1995) encontraron que las personas que trabajaban en un ambiente donde las
amistades podían desarrollarse y mantenerse tenían más probabilidades de reportar mayores niveles de satisfacción laboral,
participación laboral y compromiso organizacional, y tenían menos probabilidades de dejar ese trabajo. De igual manera, una
encuesta de Gallup reveló que los empleados que tenían amigos cercanos en el trabajo estaban casi 50% más satisfechos con sus
trabajos que los que no lo hicieron (Armour, 2007).

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8.15.2 [Link]
8.16: Mujeres en la mediana edad
En la sociedad occidental, el envejecimiento para las mujeres es mucho más estresante que para los hombres ya que la sociedad
enfatiza la belleza y el atractivo juvenil (Slevin, 2010). La descripción de que los hombres envejecidos son vistos como
“distinguidos” y las mujeres mayores son vistas como “viejas” se conoce como el doble estándar del envejecimiento (Teuscher &
Teuscher, 2006). Dado que las mujeres tradicionalmente han sido valoradas por sus capacidades reproductivas, pueden considerarse
viejas una vez posmenopáusicas. En contraste, los hombres tradicionalmente han sido valorados por sus logros, competencia y
poder, y por lo tanto no se consideran viejos hasta que no están físicamente incapaces de trabajar (Carroll, 2016). En consecuencia,
las mujeres experimentan más miedo, ansiedad y preocupación por su identidad a medida que envejecen, y pueden sentir presión
para demostrar que son miembros productivos y valiosos de la sociedad (Bromberger, Kravitz, & Chang, 2013).
Las actitudes sobre el envejecimiento, sin embargo, varían según la raza, la cultura y la orientación sexual. En algunas culturas, las
mujeres envejecidas adquieren mayor estatus social. Por ejemplo, a medida que las mujeres asiáticas envejecen alcanzan un mayor
respeto y tienen mayor autoridad en el hogar (Fung, 2013). En comparación con las mujeres blancas, las mujeres negras y latinas
poseen menos estereotipos sobre el envejecimiento (Schuler et al., 2008). Las lesbianas también son más positivas sobre el
envejecimiento y la apariencia de mayores que las heterosexuales (Slevin, 2010). El impacto de los medios ciertamente juega un
papel en cómo las mujeres ven el envejecimiento al vender productos antienvejecimiento y apoyando las cirugías cosméticas para
que se vean más jóvenes (Gilleard & Higgs, 2000).

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8.16.1 [Link]
8.17: Religión y Espiritualidad
Grzywacz y Keyes (2004) encontraron que además de los comportamientos de salud personal, como el ejercicio regular, el peso
saludable y no fumar, se ha demostrado que las conductas sociales, incluida la participación en actividades relacionadas con la
religión, están positivamente relacionadas con la salud óptima. No obstante, no sólo los que están involucrados en una religión
específica los que se benefician, sino que también lo hacen los identificados como espirituales. Según Greenfield, Vaillant y Marks
(2009), la religiosidad se refiere a comprometerse con las doctrinas, los valores, las tradiciones y los comiembros de un grupo
religioso formal. En contraste, la espiritualidad se refiere al sentido intrapsíquico de conexión de un individuo con algo
trascendente (lo que existe aparte de un universo no limitado por el material) y los posteriores sentimientos de asombro, gratitud,
compasión y perdón. La investigación ha demostrado una fuerte relación entre la espiritualidad y el bienestar psicológico,
independientemente de la participación religiosa de un individuo (Vaillant, 2008). Adicionalmente, Sawatzky, Ratner, & Chiu
(2005) encontraron que la espiritualidad estaba relacionada con una mayor calidad de vida tanto para individuos como para
sociedades.

Figura 8.38. Fuente.

Con base en reportes de la Encuesta Nacional de la Edad Media 2005 en Estados Unidos, Greenfield et al. (2009) encontraron que
mayores niveles de espiritualidad se asociaron con menores niveles de afecto negativo y mayores niveles de afecto positivo,
crecimiento personal, propósito en la vida, relaciones positivas con los demás, auto- aceptación, dominio ambiental y autonomía.
En contraste, la participación religiosa formal solo se asoció con mayores niveles de propósito en la vida y crecimiento personal
solo entre los adultos mayores y menores niveles de autonomía. En resumen, parece que la participación religiosa formal y la
espiritualidad se relacionan de manera diferente con el bienestar psicológico general de un individuo.
Edad: Los individuos mayores identifican la religión/espiritualidad como más importantes en sus vidas que los más jóvenes (Beit-
Hallahmi y Argyle, 1998). Esta diferencia de edad se ha explicado por varios factores, entre ellos, que la religión y la espiritualidad
ayudan a las personas mayores a hacer frente a las pérdidas relacionadas con la edad, brindan oportunidades de socialización y
apoyo social en la vida posterior, y demuestran un efecto de cohorte en que los individuos mayores se socializaron más ser
religiosos y espirituales que los más jóvenes (Greenfield et al., 2009).
Género: En Estados Unidos, las mujeres reportan identificarse como más religiosas y espirituales que los hombres (de Vaus &
McAllister, 1987). Según el Pew Research Center (2016), las mujeres en Estados Unidos tienen más probabilidades de decir que la
religión es muy importante en sus vidas que los hombres (60% vs. 47%). Las mujeres estadounidenses también tienen más
probabilidades que los hombres estadounidenses de decir que oran diariamente (64% vs. 47%) y asistir a servicios religiosos al
menos una vez a la semana (40% vs. 32%). Las teorías para explicar esta diferencia de género incluyen que las mujeres pueden
beneficiarse más de los aspectos social-relacionales de la religión/espiritualidad porque las relaciones sociales influyen más
fuertemente en la salud mental de las mujeres. Adicionalmente, las mujeres han sido socializadas para internalizar los
comportamientos vinculados con los valores religiosos, como la cooperación y la crianza, más que los varones (Greenfield et al.,
2009).

8.17.1 [Link]
 Figura 8.39.
A nivel mundial: Para medir las creencias y prácticas religiosas de hombres y mujeres de todo el mundo, el Pew Research Center
(2016) realizó encuestas a la población general en 84 países entre 2008 y 2015. En general, se estima que 83% de las mujeres a
nivel mundial se identificaron con una religión en comparación con 80% de los hombres Esto equivalía a 97 millones más de
mujeres que de hombres identificándose con una religión. No había países en los que los hombres fueran más religiosos que las
mujeres en 2 puntos porcentuales o más. Entre los cristianos, las mujeres reportaron mayores tasas de asistencia semanal a la iglesia
y mayores tasas de oración diaria. En contraste, las mujeres
musulmanas y los hombres musulmanes mostraron niveles similares de religiosidad, excepto la frecuencia de asistencia a los
servicios de culto. Debido a las normas religiosas, los hombres musulmanes adoraban en una mezquita con más frecuencia que las
mujeres musulmanas. De igual manera, los hombres judíos asistían a una sinagoga con más frecuencia que las mujeres judías. En el
judaísmo ortodoxo, los servicios comunales de culto no pueden realizarse a menos que esté presente un minyan, o quórum de al
menos 10 hombres judíos, asegurando así que los hombres tendrán altos índices de asistencia. Sólo en Israel, donde
aproximadamente 22% de todos los adultos judíos se autoidentifican como ortodoxos, un porcentaje mayor de hombres que de
mujeres reportaron participar en la oración diaria.

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8.17.2 [Link]
8.R: Edad Media (Referencias)
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Ahlborg, T., Misvaer, N., & Möller, A. (2009). Percepción de la calidad conyugal por padres con hijos pequeños: Estudio de
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8.R.12 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

9: Edad Adulta Tardía

Objetivos de aprendizaje: Definición y demografía de la edad adulta tardía
Describir el incremento en el número de individuos que actualmente son identificados como adultos tardíos
Describir el incremento en la edad adulta tardía en todo el mundo
Explicar las diferencias étnicas y de género en el número de individuos identificados como adultos tardíos
Explicar las diferentes formas en que los psicólogos del desarrollo describen
Explicar la diferencia entre la esperanza de vida y la esperanza de vida
Definir las tres categorías de edad para la edad adulta tardía
Explicar qué factores contribuyen a convertirse en un centenario

La edad adulta tardía abarca el momento en que llegamos a mediados de los sesenta hasta la muerte. Esta es la etapa de desarrollo
más larga a lo largo de la vida. En este capítulo, consideraremos el crecimiento en números para quienes están en la edad adulta
tardía, cómo se espera que cambie ese número en el futuro, y las implicaciones que esto traerá tanto a Estados Unidos como a nivel
mundial. También examinaremos varias teorías del envejecimiento humano, los cambios físicos, cognitivos y socioemocionales
que ocurren con esta población, y la vasta diversidad entre quienes se encuentran en esta etapa de desarrollo. Además, se explorará
la edadismo y muchos de los mitos asociados con aquellos en la edad adulta tardía.
9.1: Edad Adulta Tardía
9.2: Esperanza de vida
9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía
9.4: Teorías del Envejecimiento
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento
9.6: Nutrición
9.7: Afecciones crónicas
9.8: Funcionamiento cerebral
9.9: Sexualidad
9.10: Desarrollo cognitivo en la edad adulta tardía
9.11: Atención y resolución de problemas
9.12: Inteligencia y Sabiduría
9.13: Trastornos Neurocognitivos
9.14: Trabajo y Retiro
9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía
9.16: Arreglos de vivienda
9.17: Erikson - Integridad vs Desesperación
9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía
9.20: Estilos de vida de adultos tardíos
9.21: Ancianos gays y lesbianas
9.22: Abuso de Ancianos
9.23: Abuso de Sustancias y Adultos Mayores
9.24: Envejecimiento Exitoso
9.R: Edad Media (Referencias)

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1
9.1: Edad Adulta Tardía
La edad adulta tardía, que incluye a las personas de 65 años o más, es la división de edad de más rápido crecimiento de la
población de Estados Unidos (Gatz, Smyer, & DiGilio, 2016). Actualmente, uno de cada siete estadounidenses tiene 65 años de
edad o más. El primero de los baby boomers (nacidos entre 1946-1964) cumplió 65 años en 2011, y aproximadamente 10 mil baby
boomers cumplen 65 cada día. Para el año 2050, casi uno de cada cuatro estadounidenses tendrá más de 65 años, y se espera que la
cama viva más tiempo que las generaciones anteriores. Según la Oficina del Censo de Estados Unidos (2014b) una persona que
cumplió 65 años en 2015 puede esperar vivir otros 19 años, lo que es 5.5 años más que alguien que cumplió 65 años en 1950. Esta
población cada vez más envejecida ha sido referida como el “Encanecimiento de América”. Este “canoso” ya está teniendo efectos
significativos en la nación en muchas áreas, incluyendo el trabajo, la atención médica, la vivienda, la seguridad social, el cuidado y
las tecnologías adaptativas. En el Cuadro 9.1 se muestran los porcentajes proyectados para 2012, 2020 y 2030 de la población
estadounidense de 65 años o más.
Cuadro 9.1 Porcentaje de población de Estados Unidos de 65 años y más
Porcentaje de población de
2012 2020 2030
Estados Unidos

65 años y mayores 13.7% 16.8% 20.3%

65-69 4.5% 5.4% 5.6%

70-74 3.2% 4.4% 5.2%

75-79 2.4% 3.0% 4.1%

80-84 1.8% 1.9% 2.9%

85 años y mayores 1.9% 2.0% 2.5%

Compilado a partir de datos de An Aging Nation: The older population in the United States. Oficina del Censo de Estados Unidos.
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El “encanecimiento” del mundo

A pesar de que Estados Unidos está envejeciendo, todavía es más joven que la mayoría de los otros países desarrollados (Ortman,
Velkoff, & Hogan, 2014). Alemania, Italia y Japón tenían al menos el 20% de su población de 65 años o más en 2012, y Japón tuvo
el mayor porcentaje de ancianos. Adicionalmente, entre 2012 y 2050, se proyecta que la proporción de 65 años o más aumente en
todos los países desarrollados. Se proyecta que Japón continúe teniendo la población más antigua en 2030 y 2050. En el cuadro 9.2
se muestran los porcentajes de ciudadanos de 65 años o más en países desarrollados selectos en 2012 y proyectados para 2030 y
2050.
Cuadro 9.2 Porcentaje de ciudadanos mayores de 65 años en seis países desarrollados
Porcentaje de Población de 65
2012 2030 2050
años y mayores

América 13.7% 20.3% 22%

Japón 24% 32.2% 40%

Alemania 20% 27.9% 30%

Italia 20% 25.5% 31%

Canadá 16.5% 25% 26.5%

Rusia 13% 20% 26%

Compilado a partir de datos de An Aging Nation: The older population in the United States. Oficina del Censo de Estados Unidos.
[Link]
Según el Instituto Nacional del Envejecimiento (NIA, 2015b), hay 524 millones de personas mayores de 65 años en todo el mundo.
Se espera que este número aumente de 8% a 16% de la población mundial para 2050. Entre 2010 y 2050, el número de personas
mayores en menos de 250%, en comparación con solo un incremento del 71% en los países desarrollados. La disminución de la

9.1.1 [Link]
fertilidad y las mejoras en la longevidad explican el incremento porcentual para los mayores de 65 años. En los países más
desarrollados, la fecundidad cayó por debajo de la tasa de reemplazo de dos nacidos vivos por mujer en la década de 1970, en
comparación con casi tres hijos por mujer alrededor de 1950. Las tasas de fecundidad también disminuyeron en muchos países
menos desarrollados de un promedio de seis niños en 1950 a un promedio de dos o tres hijos en 2005. En 2006, la fecundidad
estuvo en o por debajo del nivel de reemplazo de dos hijos en 44 países menos desarrollados (NIA, 2015d).

Figura 9.1 La edad está aumentando en todo el mundo. Fuente.

En número total, se proyecta que Estados Unidos tenga una población mayor mayor que las otras naciones desarrolladas, pero una
población mayor menor en comparación con China e India, las dos naciones más pobladas del mundo (Ortman et al., 2014). Para
2050, se proyecta que la población mayor de China crezca más grande que la población total de Estados Unidos en la actualidad. A
medida que la población envejece, crecen las preocupaciones sobre quién proveerá a quienes requieren cuidados a largo plazo. En
el año 2000, había alrededor de 10 personas de 85 años y mayores por cada 100 personas entre 50 y 64 años de edad. Estos adultos
de mediana edad son los proveedores de atención más probables para sus padres mayores. Se espera que el número de ancianos que
requieren apoyo de sus hijos se duplique con creces para el año 2040 (He, Sengupta, Velkoff, & DeBarros, 2005). Estas familias sin
duda necesitarán apoyo físico, emocional y financiero externo para enfrentar este desafío.

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9.1.2 [Link]
9.2: Esperanza de vida
Esperanza de vida vs vida útil
Vida útil o Vida útil máxima se refiere como la mayor edad alcanzada por cualquier miembro de una determinada población (o
especie). Para los humanos, la vida útil se encuentra actualmente entre 120 y 125. La esperanza de vida se define como el número
promedio de años que viven los miembros de una población (o especie). Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2016)
la esperanza de vida global al nacer en 2015 fue de 71.4 años, con mujeres llegando a 73.8 años y hombres llegando a 69.1 años.
Las mujeres viven más tiempo que los hombres en todo el mundo, y la brecha entre los sexos se ha mantenido igual desde 1990. La
esperanza de vida general varió de 60.0 años en la Región Africana de la OMS a 76.8 años en la Región Europea de la OMS. La
esperanza de vida mundial aumentó en 5 años entre 2000 y 2015, y el mayor incremento se registró en la Región Africana de la
OMS, donde la esperanza de vida aumentó 9.4 años. Esto se debió principalmente a mejoras en la supervivencia infantil y el acceso
a medicamentos antirretrovirales para el tratamiento del VIH. Según la Agencia Central de Inteligencia (2016) Estados Unidos
ocupa el puesto 43 en el mundo en cuanto a esperanza de vida.
Esperanza de vida saludable mundial: Una mejor manera de apreciar la diversidad de las personas al final de la edad adulta es ir
más allá de la edad cronológica y examinar qué tan bien está envejeciendo la persona. Muchos al final de la edad adulta disfrutan
de una mejor salud y bienestar social que el promedio y estarían envejeciendo en un nivel óptimo. En contraste, otros experimentan
mala salud y dependencia en mayor medida de lo que se consideraría normal. Al observar grandes poblaciones, la OMS (2016)
mide cuántos años equivalentes de salud plena en promedio se espera que tenga un bebé recién nacido. Esta edad toma en cuenta
los riesgos actuales de mortalidad, morbilidad y discapacidad específicos por edad y se conoce como La esperanza de vida
saludable. En 2015, la Esperanza de Vida Saludable global fue de 63.1 años por encima de 58.5 años en 2000. La Región Africana
de la OMS tuvo la menor Esperanza de Vida Saludable en 52.3 años, mientras que la Región del Pacífico Occidental de la OMS
tuvo la más alta con 68.7 años.
Esperanza de vida en Estados Unidos: En Estados Unidos la esperanza de vida general es de 79.7 años, sin embargo, las
expectativas de vida varían según el sexo, la raza y la etnia. En el Cuadro 9.3 se muestra la esperanza de vida de tres grupos
demográficos para hombres y mujeres para un niño nacido en 2012 (Ortman et al., 2014). Como se puede ver, las mujeres disfrutan
de una mayor esperanza de vida, y en general los hispanos tienen la esperanza de vida más alta.
Cuadro 9.3 2012 Expectativa de Vida en Estados Unidos por Sexo, Raza y Origen Étnico en Años
Demográfica Hembra Macho

Todos los Grupos 81.97 77.32

Blanco no hispano y asiático o isleño del

81.7 77.1
Pacífico

No hispanos negros e indios americanos o

78.0 71.7
nativos de Alaska

Hispano 83.7 78.9

Compilado a partir de datos de An Aging Nation: The older population in the United States. Oficina del Censo de Estados Unidos.
[Link]
Esperanza de Vida Saludable Estadounidense: Para determinar la actual Esperanza de Vida Saludable (HLE) de Estados Unidos,
se evaluaron factores en 2007-2009 para determinar cuánto tiempo seguirá experimentando una buena salud un individuo que
actualmente tiene 65 años (CDC, 2013). La Esperanza de Vida Saludable (HLE) más alta se observó en Hawái con 16.2 años de
buena salud adicional, y la más baja fue en Mississippi con solo 10.8 años de buena salud adicional. En general, el HLE más bajo
fue entre los estados del sur. Las mujeres tuvieron un HLE mayor que los varones a la edad de 65 años en todos los estados y DC.
El HLE fue mayor para blancos que para negros en DC y todos los estados de los que se disponía de datos, excepto en Nevada y
Nuevo México.

9.2.1 [Link]
 Figura 9.2. Fuente.
Si bien se han producido mejoras en la esperanza de vida general, los niños nacidos hoy en Estados Unidos pueden ser la primera
generación en tener una vida más corta que sus padres. Gran parte de esta disminución se ha atribuido al aumento del sedentarismo
y la obesidad. Según la American Heart Association (2014), actualmente uno de cada tres niños estadounidenses tiene sobrepeso u
obesidad. La tasa de obesidad infantil se triplicó de 1971 a 2011, y la obesidad en los niños se asocia con una variedad de
problemas de salud, incluyendo presión arterial alta, diabetes tipo 2, niveles elevados de colesterol en la sangre y preocupaciones
psicológicas que incluyen baja autoestima, imagen corporal negativa y depresión. El exceso de peso se asocia con un riesgo más
temprano de enfermedades relacionadas con la obesidad y muerte. En 2007 el ex Cirujano General Richard Carmona declaró:
“Debido a los crecientes índices de obesidad, hábitos alimenticios poco saludables e inactividad física, podemos ver a la primera
generación que será menos saludable y tendrá una esperanza de vida más corta que sus padres” (p. 1).

Diferencias de género en la esperanza de vida

Explicaciones biológicas: Las diferencias biológicas en los cromosomas sexuales y los diferentes patrones de expresión génica se
teorizan como una de las razones por las que las hembras viven más tiempo (Chmielewski, Boryslawski, & Strzelec, 2016). Los
machos son heterogaméticos (XY), mientras que las hembras son homogaméticos (XX) con respecto a los cromosomas sexuales.
Los machos sólo pueden expresar sus genes del cromosoma X que provienen de la madre, mientras que las hembras tienen una
ventaja al seleccionar el cromosoma X “mejor” de su madre o padre, a la vez que inactivan el cromosoma X “peor”. Este proceso
de selección de genes “mejores” es imposible en los machos y da como resultado una mayor estabilidad genética y de desarrollo de
las hembras.
En cuanto a la biología del desarrollo, las mujeres son el sexo “por defecto”, lo que significa que la creación de un individuo
masculino requiere una secuencia de eventos a nivel molecular. Según Chmilewski et al. (2016):

Estos eventos son iniciados por la actividad del gen SRY localizado en el cromosoma Y.
Esta actividad y cambio en la dirección del desarrollo da como resultado un mayor
número de alteraciones y trastornos del desarrollo, debido a que el curso normal del
desarrollo requiere de muchos factores y mecanismos diferentes, cada uno de los cuales
debe funcionar adecuadamente y en una etapa específica del desarrollo. (pág. 134)
Los hombres son más propensos a contraer infecciones virales y bacterianas, y su inmunidad a nivel celular disminuye
significativamente más rápido con la edad. Aunque las mujeres son ligeramente más propensas a enfermedades autoinmunes e
inflamatorias, como la artritis reumatoide, el deterioro gradual del sistema inmunitario es más lento en las mujeres (Caruso,
Accardi, Virruso, & Candore, 2013; Hirokawa et al., 2013).
Al observar la influencia de las hormonas, los niveles de estrógeno en las mujeres parecen tener un efecto protector en su corazón y
sistemas circulatorios (Viña, Borrás, Gambini, Sastre, & Pallardó, 2005). Los estrógenos también tienen propiedades antioxidantes
que protegen contra los efectos nocivos de los radicales libres, que dañan los componentes celulares, causan mutaciones y son en
parte responsables del proceso de envejecimiento. Los niveles de testosterona son más altos en hombres que en mujeres, y están
relacionados con trastornos cardiovasculares e inmunes más frecuentes. El nivel de testosterona también es responsable, en parte,
de los patrones de comportamiento masculino, incluido el aumento del nivel de agresión y violencia (Martin, Poon, & Hagberg,
2011; Borysławski & Chmielewski, 2012). Otro factor responsable del comportamiento de riesgo es el lóbulo frontal del cerebro.
El lóbulo frontal, que controla el juicio y la consideración de las consecuencias de una acción, se desarrolla más lentamente en

9.2.2 [Link]
niños y jóvenes. Esta falta de juicio afecta las elecciones de estilo de vida y, en consecuencia, muchos más niños y hombres mueren
por fumar, beber en exceso, accidentes, conducir ebrio y violencia (Shmerling, 2016).
Factores de Estilo de Vida: Ciertamente no todas las razones por las que las mujeres viven más que los hombres son biológicas
Como se mencionó anteriormente, los patrones de comportamiento masculino y el estilo de vida juegan un papel importante en la
menor esperanza de vida de los hombres. Un factor significativo es que los varones trabajan en trabajos más peligrosos, incluyendo
policías, bomberos y construcción, y están más expuestos a la violencia. De acuerdo con la Oficina Federal de Investigaciones
(2014) hubo 11 mil 961 homicidios en Estados Unidos en 2014 (el año pasado para datos completos) y de esos 77% fueron
varones.

Figura 9.3: Los hombres tienen trabajos más peligrosos. Fuente.

Los varones también tienen más de tres veces más probabilidades de suicidarse (CDC, 2016a). Además, los machos sirven en el
ejército en números mucho mayores que las hembras. De acuerdo con el Departamento de Defensa (2015), en 2014 83% de todos
los oficiales de los Servicios (Marina, Ejército, Infantería de Marina y Fuerza Aérea) eran de sexo masculino, mientras que el 85%
de todos los militares alistados eran de sexo masculino.

Figura 9.4: Los hombres se benefician de una relación con un médico. Fuente.
Además, los hombres tienen menos probabilidades que las mujeres de tener seguro médico, desarrollar una relación regular con un
médico o buscar tratamiento para una afección médica (Scott, 2015). Como se mencionó en el capítulo de la adultez media, las
mujeres son más religiosas que los hombres, lo que se asocia con comportamientos más saludables (Greenfield, Vaillant & Marks,
2009). Por último, el contacto social también es importante ya que la soledad se considera un peligro para la salud. Casi el 20% de
los hombres mayores de 50 años tienen contacto con sus amigos menos de una vez al mes, en comparación con solo el 12% de las
mujeres que ven amigos con poca frecuencia (Scott, 2015). En general, la menor esperanza de vida de los hombres parece deberse a
factores biológicos y de estilo de vida.

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9.2.3 [Link]
9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía
Ha habido muchas formas de categorizar las edades de los individuos al final de la edad adulta. En este capítulo, estaremos
dividiendo la etapa en tres categorías: Jov—viejo (65-84), mayor (85- 99) y centenarios (100+) para comparación. Estas categorías
se basan en las concepciones del envejecimiento, incluyendo diferencias biológicas, psicológicas, sociales y cronológicas. También
reflejan el incremento en la longevidad de quienes viven a esta última etapa.

Figura 9.5: Los jóvenes experimentan bienestar positivo. Fuente.

Jóvenes: Los adultos mayores entre 65 y 84 años comprenden la categoría de jóvenes (Ortman et al., 2014). Este periodo de tiempo
también ha sido identificado por Laslett (1989) como la “tercera edad” porque sigue la infancia (la primera edad) y el trabajo y la
crianza de los hijos (la segunda edad). Según Barnes (2011a), esta categoría de edad abarca los años post-empleo hasta
aproximadamente 80-85 años cuando se presentan limitaciones relacionadas con la edad en las áreas de desarrollo físico, emocional
y cognitivo. Generalmente, este lapso de edad incluye muchos aspectos positivos y se considera los “años dorados” de la edad
adulta. ¿Por qué tan positivo?
Las personas a esta edad suelen tener menos responsabilidades que en etapas anteriores, y cuando se combinan con finanzas
adecuadas y buena salud, pueden buscar oportunidades de ocio y autorrealización. También es una edad inusual en que las personas
son consideradas tanto en la vejez como no en la vejez (Rubinstein, 2002). En comparación con los mayores de 85 años (conocidos
como la cuarta edad), los jóvenes experimentan relativamente buena salud y compromiso social (Smith, 2000), conocimiento y
experiencia (Singer, Verhaeghen, Ghisletta, Lindenberger, & Baltes, 2003) y flexibilidad adaptativa en la vida diaria (Riediger,
Freund, & Baltes, 2005) . Los jóvenes también muestran un fuerte desempeño en atención, memoria e inteligencia cristalizada. De
hecho, los identificados como jóvenes son más parecidos a los de la mediana edad que a los de 85 años y mayores. Este grupo tiene
menos probabilidades de requerir cuidados a largo plazo, ser dependiente o pobre, y más probabilidades de estar casado, trabajar
por placer en lugar de ingresos, y vivir de manera independiente. Las enfermedades crónicas, como las enfermedades
cardiovasculares, la hipertensión y el cáncer, se encuentran entre las más comunes (especialmente más adelante en este período),
pero debido a que están vinculadas a las elecciones de estilo de vida, normalmente se pueden prevenir, disminuir o manejar
(Barnes, 2011b). En general, aquellos en este período de edad sienten una sensación de felicidad y bienestar emocional que es
mejor que en cualquier otro período de la edad adulta (Carstensen, Fung, & Charles, 2003; George, 2009; Robins & Trzesniewski,
2005).
Mayores: A este grupo de edad se le llama a veces la “cuarta edad” y a menudo incluye a personas que tienen dolencias crónicas
más graves entre la población adulta mayor. En Estados Unidos, los mayores representaban 14% de la población adulta mayor en
2015 (He, Goodkind, & Kowal, 2016). Este grupo de edad es uno de los de más rápido crecimiento a nivel mundial y se proyecta
que aumente más de 300% sobre sus niveles actuales (NIA, 2015b). Se proyecta que los más antiguos sean casi 18 millones para
2050, o alrededor del 4.5% de la población estadounidense, en comparación con menos del 2% de la población actual. Las mujeres
comprenden más del 60% de las personas mayores de 85 años, pero también padecen más enfermedades crónicas y discapacidades
que los hombres mayores (Gatz et al., 2016).

9.3.1 [Link]
 Figura 9.6: Hospitalizaciones por edad: Estados Unidos 2000-2010.
Si bien este grupo de edad representa solo 2% de la población de Estados Unidos, representa 9% de todas las hospitalizaciones
(Levant, Chari & DeFrances, 2015). Aquellos de 85 años en adelante tienen menos probabilidades de ser dados de alta y más
probabilidades de morir en el hospital. Los motivos más comunes de hospitalización por los mayores fueron insuficiencia cardíaca
congestiva, neumonía, infecciones urinarias, septicemia, ictus y fracturas de cadera. En los últimos años se han reducido las
hospitalizaciones por muchos de estos problemas médicos. Sin embargo, la hospitalización por infecciones urinarias y septicemia
ha aumentado para las personas mayores de 85 años.

Figura 9.7.
Los mayores de 85 años tienen más probabilidades de requerir cuidados a largo plazo y de estar en hogares de ancianos que los más
jóvenes. Casi el 50% de los mayores requieren alguna asistencia con las actividades de la vida diaria (APA, 2016). Sin embargo, la
mayoría aún vive en la comunidad y no en un hogar de ancianos, como se muestra en la Figura 9.7 (Stepler, 2016b). Los mayores
tienen menos probabilidades de estar casados y convivir con un cónyuge en comparación con la mayoría de los jóvenes (APA,
2016; Stepler, 2016c). Como se puede observar, en la Figura 9.7, el género también es un factor importante en la probabilidad de
estar casado o convivir con el cónyuge.

9.3.2 [Link]
Centenarios: Un segmento de los más antiguos son centenarios, es decir, 100 y mayores, y algunos también se conocen como
supercentarios, los de 110 años y mayores (Wilcox, Wilcox & Ferrucci, 2008). En 2015 había casi medio millón de centenarios en
todo el mundo, y se estima que este grupo de edad crecerá a casi 3.7 millones para 2050. Estados Unidos tiene más centenarios,
pero Japón e Italia tienen más per cápita (Stepler, 2016e). La mayoría de los centenarios tendían a ser más saludables que muchos
de sus pares a medida que envejecían, y a menudo hubo un retraso en la aparición de cualquier enfermedad grave o discapacidad
hasta los 90. Adicionalmente, 25% llegó a 100 sin enfermedades crónicas graves, como depresión, osteoporosis, cardiopatías,
enfermedades respiratorias o demencia (Ash et al. 2015). Los centenarios tienen más probabilidades de experimentar una rápida
disminución terminal en la vida posterior, lo que significa que durante la mayor parte de su edad adulta, e incluso los años adultos
mayores, están relativamente sanos en comparación con muchos otros adultos mayores (Ash et al., 2015; Wilcox et al., 2008).
Según Guinness World Records (2016), Jeanne Louise Calment ha sido documentada como la persona con más vida con 122 años
y 164 días de edad (Ver Figura 9.8).

Figura 9.8: Jeanne Louise Calment de Francia. Fuente.

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9.3.3 [Link]
9.4: Teorías del Envejecimiento
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo físico en la edad adulta tardía
Describir diferentes teorías del envejecimiento
Describir los cambios en la apariencia física al final de la edad adulta
Describir los cambios sensoriales en la edad adulta tardía
Describir las condiciones de salud crónicas durante la edad adulta tardía
Describir la importancia de la nutrición y el ejercicio al final de la edad adulta
Describir los cambios físicos y funcionales en el cerebro durante la adultez tardía
Explicar lo que sucede en la enfermedad de Parkinson
Explicar cómo cambian los patrones de sueño al final de la edad adulta
Explicar cómo cambia la sexualidad al final de la edad adulta

¿Por qué envejecemos? Hay muchas teorías que intentan explicar cómo envejecemos, sin embargo, los investigadores aún no
entienden completamente qué factores contribuyen a la vida humana (Jin, 2010). La investigación sobre el envejecimiento está en
constante evolución e incluye una variedad de estudios que involucran genética, bioquímica, modelos animales y estudios
longitudinales humanos (NIA, 2011a). Según Jin (2010), las teorías biológicas modernas del envejecimiento humano involucran
dos categorías. El primero es Teorías Programadas que siguen un calendario biológico, posiblemente una continuación del
desarrollo infantil. Este horario dependería de “cambios en la expresión génica que afecten a los sistemas responsables de las
respuestas de mantenimiento, reparación y defensa” (p. 72). La segunda categoría incluye Teorías de Daño o Error que enfatizan
los factores ambientales que causan daños acumulativos en los organismos. Se discutirán ejemplos de cada una de estas categorías.

Figura 9.9. Fuente.

Genética: La composición genética de uno ciertamente juega un papel en la longevidad, pero los científicos aún intentan identificar
qué genes son los responsables. Con base en modelos animales, algunos genes promueven una vida más larga, mientras que otros
genes limitan la longevidad. Específicamente, la longevidad puede deberse a genes que equipan mejor a alguien para sobrevivir a
una enfermedad. Para otros, algunos genes pueden acelerar la tasa de envejecimiento, mientras que otros disminuyen la tasa. Para
ayudar a determinar qué genes promueven la longevidad y cómo operan, los investigadores escanean todo el genoma y comparan
variantes genéticas en quienes viven más tiempo con aquellos que tienen una vida media o más corta. Por ejemplo, un estudio de
los Institutos Nacionales de Salud identificó genes posiblemente asociados con los niveles de grasa en sangre y colesterol, ambos
factores de riesgo de enfermedad coronaria y muerte temprana (NIA, 2011a). Los investigadores creen que lo más probable es que
sea una combinación de muchos genes que afecten la tasa de envejecimiento.
Teoría Evolutiva: La psicología evolutiva enfatiza la importancia de la selección natural; es decir, aquellos genes que permiten
sobrevivir y reproducirse tendrán más probabilidades de ser transmitidos a la descendencia. Los genes asociados al envejecimiento,
como la enfermedad de Alzheimer, no aparecen hasta después de que el individuo haya pasado sus principales años reproductivos.
En consecuencia, la selección natural no ha eliminado estos trastornos dañinos del acervo genético. Si estos trastornos perjudiciales
ocurrieron antes en el ciclo de desarrollo, es posible que ya se hayan eliminado (Gems, 2014).
Teoría del Reloj Celular: Esta teoría sugiere que el envejecimiento biológico se debe a que las células normales no pueden
dividirse indefinidamente. Esto se conoce como el límite de Hayflick, y se evidencia en células estudiadas en tubos de ensayo, que
se dividen alrededor de 40-60 veces antes de detenerse (Bartlett, 2014). Pero, ¿cuál es el mecanismo detrás de esta senescencia
celular? Al final de cada hebra cromosómica se encuentra una secuencia de ADN que no codifica ninguna proteína en particular,
sino que protege al resto del cromosoma, que se denomina telómero. Con cada replicación, el telómero se acorta. Una vez que se
vuelve demasiado corta la celda hace una de tres cosas. Puede dejar de replicarse apagándose, llamada senescencia celular. Puede
dejar de replicarse al morir, lo que se llama apoptosis. O, como en el desarrollo del cáncer, puede seguir dividiéndose y
tornándose anormal. Las células senescentes también pueden crear problemas. Si bien pueden estar apagados, no están muertos, por

9.4.1 [Link]
lo que aún interactúan con otras células del cuerpo y pueden llevar a un aumento del riesgo de enfermedad. Cuando somos jóvenes,
las células senescentes pueden reducir nuestro riesgo de padecer enfermedades graves como el cáncer, pero a medida que
envejecemos aumentan nuestro riesgo de tales problemas (NIA, 2011a). Comprender por qué la senescencia celular cambia de ser
beneficiosa a perjudicial aún está bajo investigación. La respuesta puede llevar a algunas pistas importantes sobre el proceso de
envejecimiento.
Daño al ADN: Con el tiempo el ADN, que contiene el código genético para todos los organismos, acumula daño. Esto no suele ser
una preocupación ya que nuestras células son capaces de reparar daños a lo largo de nuestra vida. Además, algunos daños son
inofensivos. No obstante, algunos daños no pueden repararse y permanecen en nuestro ADN. Los científicos creen que este daño, y
la incapacidad del cuerpo para repararse, es una parte importante del envejecimiento (NIA, 2011a). A medida que el daño del ADN
se acumula con el aumento de la edad, puede provocar que las células se deterioren y funcionen mal (Jin, 2010). Los factores que
pueden dañar el ADN incluyen la radiación ultravioleta, el consumo de cigarrillos y la exposición a hidrocarburos, como el escape
automático y el carbón (Dollemore, 2006).

Figura 9.10: Telómeros y Senescencia Celular. Adaptado del Instituto Nacional del Envejecimiento.
Daño Mitocondrial: El daño al ADN mitocondrial puede conducir a una descomposición de las mitocondrias, que es un orgánulo
celular que utiliza oxígeno para producir energía a partir de los alimentos. Las mitocondrias convierten el oxígeno en trifosfato de
adenosina (ATP) que proporciona la energía para la célula. Cuando están dañadas, las mitocondrias se vuelven menos eficientes y
generan menos energía para la célula y pueden provocar la muerte celular (NIA, 2011a).
Radicales libres: Cuando las mitocondrias utilizan oxígeno para producir energía, también producen subproductos potencialmente
dañinos llamados radicales libres de oxígeno (NIA, 2011a). A los radicales libres les falta un electrón y crean inestabilidad en las
moléculas circundantes al tomar electrones de ellos. Hay un efecto bola de nieve (A toma de B y luego B toma de C, etc.) que crea
más radicales libres que interrumpen la célula y hace que se comporte anormalmente (Ver Figura 9.11). Algunos radicales libres
son útiles ya que pueden destruir bacterias y otros organismos dañinos, pero en su mayor parte causan daños en nuestras células y
tejidos. Los radicales libres se identifican con trastornos observados en personas de edad avanzada, incluyendo cáncer,
aterosclerosis, cataratas y neurodegeneración. Algunas investigaciones han apoyado agregar antioxidantes a nuestras dietas para
contrarrestar los efectos del daño de los radicales libres porque los antioxidantes pueden donar un electrón que puede neutralizar las
moléculas dañadas. Sin embargo, la investigación sobre la efectividad de los antioxidantes no es concluyente (Harvard School of
Public Health, 2016).

9.4.2 [Link]
 Figura 9.11 Radicales libres. Fuente.
Teorías del estrés inmunológico y hormonal: ¿Alguna vez has notado lo rápido que parecen envejecer los presidentes
estadounidenses? Las fotos de antes y después revelan cómo el estrés puede jugar un papel en el proceso de envejecimiento.
Cuando los gerontólogos estudian el estrés, no solo están considerando eventos importantes de la vida, como el desempleo, la
muerte de un ser querido o el nacimiento de un niño. También incluyen el estrés metabólico, las actividades que sostienen la vida
del cuerpo, como la circulación de la sangre, la eliminación de desechos, el control de la temperatura corporal y el disparo neuronal
en el cerebro. En otras palabras, todas las actividades que mantienen vivo al cuerpo también crean estrés biológico.

Figura 9.12: Izquierda: Barack Obama 2008. Fuente. Derecha: Barack Obama 2012. Fuente.
Para entender cómo este estrés afecta el envejecimiento, los investigadores señalan que tanto los problemas con el sistema inmune
innato como el adaptativo juegan un papel clave. El sistema inmune innato está formado por la piel, membranas mucosas, reflejo
de la tos, ácido estomacal y células especializadas que alertan al cuerpo de una amenaza inminente. Con la edad estas células
pierden su capacidad de comunicarse con la misma eficacia, dificultando que el organismo movilice sus defensas. El sistema
inmune adaptativo incluye las amígdalas, el bazo, la médula ósea, el timo, el sistema circulatorio y el sistema linfático que
trabajan para producir y transportar las células T. Las células T, o linfocitos, combaten bacterias, virus y otras amenazas extrañas
al cuerpo. Las células T están en un estado “ingenuo” antes de ser programadas para combatir a un invasor, y convertirse en
“células de memoria”. Estas células ahora recuerdan cómo combatir una cierta infección en caso de que el cuerpo vuelva a
encontrarse con este invasor alguna vez. Las células de memoria pueden permanecer en tu cuerpo por muchas décadas, y por qué la
vacuna contra el sarampión que recibiste cuando eras niño sigue protegiéndote de este virus hoy en día. A medida que los adultos
mayores producen menos células T nuevas para ser programadas, son menos capaces de combatir nuevas amenazas y las nuevas
vacunas funcionan de manera menos efectiva. La razón por la que la vacuna contra el herpes zóster funciona bien con los adultos
mayores es porque ya tienen algunas células de memoria existentes contra el virus de la varicela. La vacuna contra el herpes zóster
está actuando como refuerzo (NIA, 2011a).

9.4.3 [Link]
La Teoría del Estrés Hormonal, también conocida como Teoría Neuroendocrina del Envejecimiento, sugiere que a medida que
envejecemos la capacidad del hipotálamo para regular las hormonas en el cuerpo comienza a disminuir conduciendo a problemas
metabólicos (American Federation of Aging Research (AFAR) 2011). Esta disminución está ligada al exceso de la hormona del
estrés cortisol. Si bien muchas de las hormonas del cuerpo disminuyen con la edad, el cortisol no (NIH, 2014a). Cuanto más estrés
experimentamos, más cortisol liberado y más daño hipotalámico se produce. Los cambios en las hormonas se han relacionado con
varios problemas metabólicos y hormonales que aumentan con la edad, como la diabetes (AFAR, 2011), problemas de tiroides
(NIH, 2013), osteoporosis e hipotensión ortostática (NIH, 2014a).

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9.4.4 [Link]
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento
El Estudio Longitudinal sobre el Envejecimiento de Baltimore (BLSA) (NIA, 2011b) comenzó en 1958 y ha rastreado el proceso
de envejecimiento en 1,400 personas de 20 a 90 años. Investigadores de la BLSA han encontrado que el proceso de envejecimiento
varía significativamente de individuo a individuo y de un sistema de órganos a otro. Sin embargo, se puede hacer alguna
generalización clave, incluyendo el engrosamiento de los músculos cardíacos con la edad, las arterias se vuelven menos flexibles y
la capacidad pulmonar disminuye. Los riñones se vuelven menos eficientes en la eliminación de desechos de la sangre, y la vejiga
pierde su capacidad de almacenar orina. Las células cerebrales también pierden algo de funcionamiento, pero también se pueden
producir nuevas neuronas. Muchos de estos cambios están determinados por la genética, el estilo de vida y la enfermedad. Otros
cambios en la edad adulta tardía incluyen:
Cambios en el cuerpo: La forma corporal de todos cambia naturalmente a medida que envejecen. Según la Biblioteca Nacional de
Medicina (2014) después de los 30 años las personas tienden a perder tejido magro, y algunas de las células de los músculos,
hígado, riñón y otros órganos se pierden. La pérdida de tejido reduce la cantidad de agua en tu cuerpo y los huesos pueden perder
algunos de sus minerales y volverse menos densos (una condición llamada osteopenia en las primeras etapas y osteoporosis en las
etapas posteriores). La cantidad de grasa corporal aumenta de manera constante después de los 30 años, y los individuos mayores
pueden tener casi un tercio más de grasa en comparación con cuando eran más jóvenes. El tejido graso se acumula hacia el centro
del cuerpo, incluso alrededor de los órganos internos.
Piel y Cabello: Con la edad la piel se vuelve más delgada, menos elástica, pierde grasa y ya no se ve regordeta y tersa. Las venas y
los huesos se pueden ver más fácilmente y los rasguños, cortes y golpes pueden tardar más en sanar. Los años expuestos al sol
pueden provocar arrugas, sequedad, manchas de la edad y cáncer. Las personas mayores pueden tener moretones con mayor
facilidad, y estos moretones pueden tardar más en sanar. Algunos medicamentos o enfermedades también pueden causar
moretones. La gravedad puede hacer que la piel se hunda y se arrugue, y fumar puede arrugar la piel. Además, en los adultos
mayores se observan manchas de la edad, anteriormente llamadas “manchas hepáticas”. Parecen manchas planas, marrones y a
menudo son causadas por años en el sol. Las marcas cutáneas son crecimientos de piel pequeños, generalmente de color carne que
tienen una superficie elevada. Se vuelven comunes a medida que las personas envejecen, especialmente para las mujeres, pero tanto
las manchas de la edad como las marcas en la piel son inofensivas (NIA,
Casi todos tienen pérdida de cabello a medida que envejecen, y la tasa de crecimiento del cabello se ralentiza ya que muchos
folículos capilares dejan de producir nuevos pelos. La pérdida de pigmento y posterior encanecimiento iniciada en la adultez media
continúa a finales de la edad adulta.

Figura 9.13: El ejercicio ayuda a disminuir la sarcopenia.

La sarcopenia es la pérdida de tejido muscular como parte natural del envejecimiento. La sarcopenia es más notable en los
hombres, y las personas físicamente inactivas pueden perder hasta de 3% a 5% de su masa muscular cada década después de los 30
años, pero incluso cuando aún ocurre la pérdida muscular activa (Webbd, 2016). Los síntomas incluyen una pérdida de resistencia y
debilidad, lo que puede disminuir la actividad física y posteriormente reducir aún más los músculos. La sarcopenia suele ocurrir
más rápido alrededor de los 75 años, pero también puede acelerarse ya a los 65 o a los 80 años. Los factores involucrados en la
sarcopenia incluyen una reducción en las células nerviosas responsables de enviar señales a los músculos desde el cerebro para
comenzar a moverse, una disminución en la capacidad de convertir las proteínas en energía, y no recibir suficientes calorías o
proteínas para sostener la masa muscular adecuada. Cualquier pérdida de músculo es importante porque disminuye la fuerza y la
movilidad, y la sarcopenia es un factor en la fragilidad y la probabilidad de caídas y fracturas en adultos mayores. Mantener fuertes
los músculos de las piernas y el corazón son importantes para la independencia. Levantar pesas, caminar, nadar o realizar otros
ejercicios cardiovasculares pueden ayudar a fortalecer los músculos y prevenir la atrofia.

9.5.1 [Link]
 Figura 9.14: Cambios en el crecimiento óseo.
Altura y Peso: La tendencia a acortarse a medida que una edad ocurre entre todas las razas y ambos sexos. La pérdida de altura está
relacionada con cambios de envejecimiento en los huesos, músculos y articulaciones. Las personas suelen perder casi media
pulgada cada 10 años después de los 40 años, y la pérdida de altura es aún más rápida después de los 70 años. Con el
envejecimiento se pierde un total de 1 a 3 pulgadas de altura. Los cambios en el peso corporal varían para hombres y mujeres. Los
hombres suelen subir de peso hasta aproximadamente los 55 años, y luego comienzan a perder peso más adelante en la vida,
posiblemente relacionado con una caída en la hormona sexual masculina testosterona. Las mujeres suelen subir de peso hasta los 65
años, y luego comienzan a bajar de peso. La pérdida de peso más adelante en la vida ocurre en parte porque la grasa reemplaza el
tejido muscular magro, y la grasa pesa menos que el músculo. La dieta y el ejercicio son factores importantes en los cambios de
peso en la edad adulta tardía (Biblioteca Nacional de Medicina, 2014).

Cambios sensoriales en la edad adulta tardía

Visión: Al final de la edad adulta, todos los sentidos muestran signos de declive, especialmente entre los más viejos. En el último
capítulo, lees acerca de los cambios visuales que estaban comenzando en la mediana edad adulta, como la presbicia, ojos secos y
problemas para ver con una luz más tenue. Para más tarde en la edad adulta estos cambios son mucho más comunes. Tres
enfermedades oculares graves son más comunes en los adultos mayores: Cataratas, degeneración macular y glaucoma. Solo el
primero se puede curar de manera efectiva en la mayoría de las personas.
Las cataratas son una opacidad del cristalino del ojo. El cristalino del ojo está compuesto principalmente por agua y proteína. La
proteína está dispuesta con precisión para mantener la lente clara, pero con la edad parte de la proteína comienza a agruparse. A
medida que más de la proteína se agrupa, se reduce la claridad de la lente. Si bien algunos adultos en la edad adulta media pueden
mostrar signos de opacidad en el cristalino, el área afectada suele ser lo suficientemente pequeña como para no interferir con la
visión. Más personas tienen problemas de cataratas después de los 60 años (NIH, 2014b) y a los 75 años, 70% de los adultos
tendrán problemas con cataratas (Boyd, 2014). Las cataratas también provocan una decoloración del cristalino, tintándolo más
amarillo y luego marrón, lo que puede interferir con la capacidad de distinguir colores como el negro, marrón, azul oscuro o
morado oscuro.

9.5.2 [Link]
 Figura 9.15. Fuente.
Los factores de riesgo además de la edad incluyen ciertos problemas de salud como diabetes, presión arterial alta y obesidad,
factores conductuales como fumar, otros factores ambientales como la exposición prolongada a la luz solar ultravioleta, traumas
previos en el ojo, uso a largo plazo de medicamentos esteroides y antecedentes familiares de cataratas (NEI, 2016a; Boyd, 2014).
Las cataratas se tratan retirando y reemplazando el cristalino del ojo por un cristalino sintético. En países desarrollados, como
Estados Unidos, las cataratas se pueden tratar fácilmente con cirugía. Sin embargo, en los países en desarrollo, el acceso a dichas
operaciones es limitado, lo que hace que las cataratas sean la principal causa de ceguera en la edad adulta tardía en las naciones del
Tercer Mundo (Resnikoff, Pascolini, Mariotti & Pokharel, 2004). Como se muestra en la Figura 9.15, áreas del mundo con
tratamiento médico limitado para las cataratas a menudo dan como resultado que las personas vivan más años con una discapacidad
grave. Por ejemplo, de quienes viven en el color rojo más oscuro del mapa, más de 990 de cada 100,00 personas tienen una
esperanza de vida acortada debido a la discapacidad causada por las cataratas.
Los adultos mayores también tienen más probabilidades de desarrollar degeneración macular relacionada con la edad, que es la
pérdida de claridad en el campo de visión central, debido al deterioro de la mácula, el centro de la retina. La degeneración
macular no suele causar pérdida total de la visión, pero la pérdida del campo central de visión puede perjudicar enormemente el
funcionamiento diario. Existen dos tipos de degeneración macular: seca y húmeda. El tipo seco es la forma más común y ocurre
cuando se forman pequeños trozos de una proteína grasa llamada drusas debajo de la retina. Eventualmente la macular se vuelve
más delgada y deja de funcionar correctamente (Boyd, 2016). Alrededor del 10% de las personas con degeneración macular tienen
el tipo húmedo, lo que causa más daño a su campo de visión central que la forma seca. Esta forma es causada por un desarrollo
anormal de vasos sanguíneos debajo de la retina. Estos vasos pueden tener fugas de líquido o sangre provocando una pérdida de
visión más rápida que la forma seca.
Los factores de riesgo para la degeneración macular incluyen fumar, que duplica su riesgo (NIH, 2015a); raza, ya que es más
común entre los caucásicos que entre los afroamericanos o hispanos/latinos; colesterol alto; y antecedentes familiares de
degeneración macular (Boyd, 2016). Al menos 20 genes diferentes se han relacionado con esta enfermedad ocular, pero no existe
una prueba genética simple para determinar su riesgo, a pesar de las afirmaciones de algunas empresas de pruebas genéticas (NIH,
2015a). En la actualidad, no existe un tratamiento efectivo para el tipo seco de degeneración macular. Algunas investigaciones
sugieren que ciertos pacientes pueden beneficiarse de un cóctel de ciertas vitaminas y minerales antioxidantes, pero los resultados
son mixtos en el mejor de los casos. No son una cura para la enfermedad ni van a restaurar la visión que se ha perdido. Este
“cóctel” puede ralentizar la progresión de la pérdida visual en algunas personas (Boyd, 2016; NIH, 2015a). Para el tipo húmedo, se
pueden usar medicamentos que ralentizan el crecimiento de vasos sanguíneos anormales, y se puede usar cirugía, como tratamiento
con láser para destruir los vasos sanguíneos anormales. Solo el 25% de los que tienen la versión húmeda pueden ver mejoras con
estos procedimientos (Boyd, 2016).
Un tercer problema de visión que aumenta con la edad es el glaucoma, que es la pérdida de visión periférica, frecuentemente
debido a una acumulación de líquido en el ojo que daña el nervio óptico. A medida que envejeces la presión en el ojo puede
aumentar causando daño al nervio óptico. El exterior del nervio óptico recibe entrada de las células retinianas en la periferia, y a
medida que el glaucoma progresa cada vez más el campo visual periférico se deteriora hacia el campo de visión central. En las
etapas avanzadas del glaucoma, una persona puede perder la vista. Afortunadamente, el glaucoma tiende a progresar lentamente
(NEI, 2016b).

9.5.3 [Link]
 Figura 9.16: Visión normal vs. cataratas, degeneración macular y glaucoma. Fuente.
El glaucoma es la causa más común de ceguera en Estados Unidos (NEI, 2016b). Los afroamericanos mayores de 40 años y todos
los demás mayores de 60 años tienen un mayor riesgo de glaucoma. Aquellos con diabetes, y con antecedentes familiares de
glaucoma también tienen un mayor riesgo (Owsley et al., 2015). No existe cura para el glaucoma, pero su tasa de progresión se
puede ralentizar, especialmente con el diagnóstico precoz. Los exámenes oculares de rutina para medir la presión ocular y el
examen del nervio óptico pueden detectar tanto el riesgo como la presencia de glaucoma (NEI, 2016b). Aquellos con presión ocular
elevada reciben gotas oftálmicas medicadas. Reducir la presión ocular disminuye el riesgo de desarrollar glaucoma o ralentizar su
progresión en quienes ya lo tienen.
Audiencia: Como lees en el Capítulo 8, nuestra audición disminuye tanto en cuanto a las frecuencias de sonido que podemos
detectar como a la intensidad del sonido necesaria para escuchar a medida que envejecemos. Estos cambios continúan a finales de
la edad adulta. Casi 1 de cada 4 adultos de 65 a 74 años y 1 de cada 2 de 75 años y mayores tienen pérdida auditiva incapacitante
(NIH, 2016). En el Cuadro 9.4 se enumeran algunos signos comunes de pérdida auditiva.
Cuadro 9.4: Signos comunes de pérdida auditiva
Tiene problemas para escuchar por teléfono
Le resulta difícil seguir las conversaciones cuando dos o más personas están hablando
A menudo piden a la gente que repita lo que está diciendo
Necesidad de subir el volumen del televisor tan alto que otros se quejan
Tiene problemas de audición debido al ruido de fondo
Piensa que otros parecen murmurar
No puedo entender cuando las mujeres y los niños te hablan

Adaptado de NIA, 2015c

La presbiacusis es una forma común de pérdida auditiva al final de la edad adulta que resulta en una pérdida gradual de la
audición. Corre en familias y afecta la audición en ambos oídos (NIA, 2015c). Los adultos mayores también pueden notar tinnitus,
zumbido, silbido o rugido en los oídos. Se desconoce la causa exacta del tinnitus, aunque puede estar relacionado con hipertensión
y alergias. Puede ir y venir o persistir y empeorar con el tiempo (NIA, 2015c). La incidencia tanto de presbiacusia como de tinnitus
aumenta con la edad y los varones presentan tasas más altas de ambos en todo el mundo (McCormak, Edmondson-Jones, Somerset,
& Hall, 2016).
Tu sistema auditivo tiene dos trabajos: Ayudarte a escuchar, y ayudarte a mantener el equilibrio. Su equilibrio es controlado por el
cerebro recibiendo información del desplazamiento de las células ciliadas en el oído interno sobre la posición y orientación del
cuerpo. Con la edad esta función del oído interno disminuye lo que puede provocar problemas de equilibrio al sentarse, estar de pie
o moverse (Martin, 2014).
Sabor y Olfato: Nuestro sentido del gusto y el olfato forman parte de nuestro sistema de detección química. Nuestro sentido del
gusto, o gusto, parece envejecer bien. El sabor normal ocurre cuando las moléculas que se liberan al masticar alimentos estimulan
las papilas gustativas a lo largo de la lengua, el paladar y en el revestimiento de la garganta. Estas células envían mensajes al
cerebro, donde se identifican gustos específicos. Después de los 50 años comenzamos a perder algunas de estas células sensoriales.
La mayoría de las personas no notan ningún cambio de sabor hasta los 60 (NIH: Senior Health, 2016b). Dado que la pérdida de

9.5.4 [Link]
papilas gustativas es muy gradual, incluso a finales de la edad adulta, muchas personas a menudo se sorprenden de que su pérdida
del gusto sea muy probablemente el resultado de una pérdida del olfato.
Cuadro 9.5: Tipos de Trastornos del Olfato
Presbiomia Pérdida de olfato por envejecimiento

Hiposmia Pérdida de solo ciertos olores

Anosmia Pérdida total del olfato

Cambio en la percepción de olores. Los olores familiares se

Disomía
distorsionan.

Phantosmia Olor olores que no están presentes

Adaptado de NIH Senior Health: Problemas con el Olfato

Nuestro sentido del olfato, u olfato, disminuye más con la edad, y los problemas con el sentido del olfato son más comunes en
hombres que en mujeres. Casi 1 de cada 4 hombres en sus 60 años tiene un trastorno con el sentido del olfato, mientras que solo 1
de cada 10 mujeres lo hace (NIH: Senior Health, 2016b). Esta pérdida del olfato por el envejecimiento se llama presbicia. Las
células olfativas se localizan en una pequeña área alta en la cavidad nasal. Estas células son estimuladas por dos vías; cuando
inhalamos por la nariz, o a través de la conexión entre la nariz y la garganta cuando masticamos y digerimos los alimentos. Es un
problema con este segundo camino que explica por qué algunos alimentos como el chocolate o el café parecen insípidos cuando
tenemos la cabeza fría. Existen varios tipos de pérdida del olfato. La pérdida total del olfato, o anosmia, es extremadamente rara.
Los problemas con nuestros sentidos químicos pueden estar vinculados a otras afecciones médicas graves como Parkinson,
Alzheimer o esclerosis múltiple (NIH: Senior Health, 2016a). Cualquier cambio repentino debe ser revisado. La pérdida del olfato
puede cambiar la dieta de una persona, ya sea con una pérdida de disfrute de los alimentos y comiendo muy poco para una
nutrición equilibrada, o agregando azúcar y sal a los alimentos que se están volviendo más blancos a la paleta.
Toque: La investigación ha encontrado que con la edad, las personas pueden experimentar sensaciones reducidas o cambiadas de
vibración, frío, calor, presión o dolor (Martin, 2014). Muchos de estos cambios también están alineados con una serie de afecciones
médicas que son más comunes entre los ancianos, como la diabetes. Sin embargo, hay cambios en las sensaciones táctiles entre los
adultos mayores sanos. Se ha demostrado que la capacidad de detectar cambios en la presión disminuye con la edad, siendo más
pronunciada a la sexta década y disminuyendo aún más con la edad avanzada (Bowden & McNelty, 2013). Sin embargo, existe una
variabilidad considerable, con casi el 40% mostrando sensibilidad que es comparable a la de los adultos más jóvenes (Thornbury &
Mistretta, 1981). Sin embargo, la capacidad de detectar la rugosidad/suavidad o dureza/suavidad de un objeto no muestra ningún
cambio apreciable con la edad (Bowden & McNulty, 2013). Quienes muestran una creciente insensibilidad a la presión, la
temperatura o el dolor están en riesgo de sufrir lesiones (Martin, 2014).
Dolor: Según Molton y Terrill (2014), aproximadamente 60%-75% de las personas mayores de 65 años reportan al menos algún
dolor crónico, y esta tasa es aún mayor para aquellos individuos que viven en hogares de ancianos. Aunque la presencia de dolor
aumenta con la edad, los adultos mayores son menos sensibles al dolor que los adultos más jóvenes (Harkins, Price, & Martinelli,
1986).

Figura 9.17: Dolor por artritis. Fuente.

9.5.5 [Link]
Farrell (2012) analizó estudios de investigación que incluyeron técnicas de neuroimagen que involucran a personas mayores que
estaban sanas y aquellas que experimentaron un trastorno doloroso. Los resultados indicaron que hubo disminuciones relacionadas
con la edad en el volumen cerebral en aquellas estructuras involucradas en el dolor. Especialmente notables fueron los cambios en
la corteza prefrontal, tronco encefálico e hipocampo. Las mujeres tienen más probabilidades de identificar sentir dolor que los
hombres (Tsang et al., 2008). Las mujeres tienen menos receptores opioides en el cerebro, y las mujeres también reciben menos
alivio de los medicamentos opiáceos (Garrett, 2015). Debido a que el dolor sirve como un indicador importante de que hay algo
mal, una disminución de la sensibilidad al dolor en los adultos mayores es una preocupación porque puede ocultar enfermedades o
lesiones que requieren atención médica.

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9.5.6 [Link]
9.6: Nutrición
Una dieta saludable es necesaria para que los adultos mayores aumenten la agudeza mental, la resistencia a enfermedades y
enfermedades, aumenten los niveles de energía, mejoren la fuerza del sistema inmunológico, la velocidad de recuperación y tengan
mayor efectividad en el manejo de problemas crónicos de salud (Mayer, 2016). El nuevo MyPlate para adultos mayores, un sitio
web de la Universidad de Tufts, sugiere que los adultos mayores deben esforzarse por que el 50% de su dieta sean frutas y
verduras; 25% de granos, muchos de los cuales deberían ser granos integrales; y 25% alimentos ricos en proteínas, como nueces,
frijoles, pescado, carne magra, aves de corral y sin grasa y bajos en grasa Desafortunadamente, los cambios en las funciones
sensoriales, como el olfato y el gusto, junto con la pérdida de dientes, pueden descarrilar la capacidad de un adulto mayor para
comer bien. Es probable que los adultos mayores usen sal y azúcar para dar sabor a alimentos que ya no saben como antes lo
hicieron. Varios sitios web gubernamentales ofrecen a los adultos mayores alternativas al salero para hacer que los alimentos sean
más apetecibles.

Figura 9.18: Pareja disfrutando del almuerzo

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9.6.1 [Link]
9.7: Afecciones crónicas
Las enfermedades crónicas son enfermedades que son continuas, generalmente incurables, que requieren atención médica
continua y afectan la vida diaria. A medida que los individuos viven más tiempo, las enfermedades que afectan a las personas
mayores se volverán más prevalentes y la carga de enfermedades crónicas crece con la edad. Menos del 50% de los adultos de 50 a
64 años tienen una afección crónica, sin embargo, el 90% de los 75 años o más lo hacen (Cohen, 2011). Las mujeres mayores
tienen más probabilidades de tener una afección crónica que los hombres mayores (83% vs. 88%) (CDC, 2009). El Cuadro 9.6
enumera el porcentaje de adultos mayores que tienen ciertas enfermedades crónicas con base en la Encuesta Nacional de Salud
realizada en 2014. Otros estudios sitúan la cifra de diabetes en adultos mayores en 26% (CDC, 2014).
Cuadro 9.6: Porcentaje de Adultos Mayores con Afecciones Crónicas
Colesterol Alto 58.2

Hipertensión 56.7

Artritis 48.7

Cáncer 23.1

Diabetes 20.5

Enfermedades del corazón 17.9

Úlceras 11.3

Stroke 7.2

Asma 6.9

Enfermedad renal 5.1

Bronquitis crónica 5.0

Enfisema 4.0

Adaptado de la entrevista nacional de salud de los CDC 2014

Cáncer y enfermedad cardiovascular mayor: Como se discute en el capítulo 8, el cáncer y las enfermedades cardiovasculares
son las principales causas generales de muerte, y son razones especialmente altas de muerte en adultos medios y tardíos. El Cuadro
9.7 identifica los porcentajes de muertes por cáncer y enfermedad cardiovascular para grupos de edad seleccionados en 2013; el
año más reciente para los datos (Xu, Murphy, Kochanek, & Bastian, 2016).
Cuadro 9.7 Porcentajes de muerte por cáncer y enfermedad cardiovascular para grupos de edad seleccionados
Grupos

2013 Causas de la
45-54 55-64 65-74 75-84 85+
Muerte

Cáncer 6.4% 13.7% 24.9% 24.5% 12%

Enfermedad
Cardiovascular 24.3% 26.5% 27.7% 31.6% 38.9%
Mayor

Adaptado de Xu, Murphy, Kochanek y Bastian (2016)

Cáncer: El avance de la edad es un factor de riesgo significativo de cáncer, ya que las personas mayores de 65 años representan el
60% del cáncer recién diagnosticado y el 70% de todas las muertes por cáncer (Berger et al., 2006). Adicionalmente, más del 70%
de la mortalidad asociada a muchos cánceres, incluyendo próstata, vejiga, colon, útero, páncreas, estómago, recto y pulmón ocurren
en pacientes mayores de 65 años. Otras afecciones que afectan al adulto mayor pueden ocurrir con cáncer, como anemia,
enfermedades de las arterias coronarias, insuficiencia cardíaca congestiva, enfermedades pulmonares obstructivas crónicas,
insuficiencia renal, enfermedades cerebrovasculares, complicaciones neurovasculares de la diabetes mellitus y artritis que restringe
la movilidad ( Balducci & Extermann, 2000). La comorbilidad complicará el tratamiento.

9.7.1 [Link]
Balducci y Extermann (2000) examinaron varias preocupaciones sobre el tratamiento del cáncer en el adulto mayor. Con el
envejecimiento, hay una disminución en los sistemas de múltiples órganos que pueden afectar negativamente la capacidad de los
medicamentos para tratar el cáncer. Se ha encontrado que la quimioterapia compromete la función cognitiva de quienes están
siendo tratados por cáncer, y puede exacerbar aún más la demencia y las disminuciones cognitivas de los ancianos. Los individuos
frágiles, definidos por tener una esperanza de vida limitada y reservas funcionales cercanas a agotadas, tampoco se consideran
candidatos para formas más tóxicas de quimioterapia. Con el cáncer, la prevalencia y el riesgo de desnutrición son mayores, y la
disminución de la función visual y auditiva hace que los pacientes ancianos con cáncer sean más susceptibles a las lesiones
ambientales. También se recomienda realizar exámenes de detección de depresión porque la depresión se asocia con pérdida de
peso, fracaso para prosperar y puede reducir la motivación para recibir tratamiento. En consecuencia, la depresión se ha asociado
con una disminución de las tasas de supervivencia en los ancianos. Debido al incremento proyectado en el número total de
pacientes mayores con cáncer, se recomienda que los médicos y cuidadores tengan experiencia tanto en oncología como en
geriatría (Berger et al., 2006).
Enfermedad cardíaca: Hay cambios en el corazón que ocurren con la edad, y algunos pueden aumentar el riesgo de una persona
de padecer enfermedades cardíacas. Estos incluyen la rigidez de los vasos sanguíneos y las válvulas, lo que puede ocasionar fugas o
problemas para bombear sangre fuera del corazón (NIA, 2012). Como se indicó anteriormente, las enfermedades cardíacas son la
principal causa de muerte para quienes se encuentran al final de la edad adulta (CDC, 2016b). Existen diferentes tipos de
cardiopatías, y como ya se discutió en el capítulo 8, la más común es la aterosclerosis, la acumulación de depósitos grasos o placas
en las paredes de las arterias. A medida que se acumula la placa, la sangre es incapaz de fluir normalmente y llevar oxígeno por
todo el cuerpo, incluso al corazón. Dependiendo de dónde se encuentre la acumulación, la aterosclerosis puede causar un ataque
cardíaco, dolor en las piernas o un derrame cerebral. Sin embargo, la Aterosclerosis no forma parte del envejecimiento normal.
Muchos de los problemas que tienen las personas mayores con el corazón y los vasos sanguíneos son causados por enfermedades y
no por el envejecimiento. Por ejemplo, un corazón más viejo normalmente puede bombear sangre tan fuerte como un corazón más
joven, mientras que la menor capacidad para bombear sangre es causada por una enfermedad. Por lo tanto, llevar un estilo de vida
saludable para el corazón es lo más importante para mantener el corazón fuerte al final de la edad adulta.
Artritis: La artritis y otras afecciones reumáticas son la causa más común de discapacidad entre los adultos estadounidenses, y han
sido la causa más común de discapacidad entre los adultos estadounidenses durante los últimos 15 años (NIH: Instituto Nacional de
Artritis y Enfermedades Musculoesqueléticas y de la Piel, 2014). Según los NIH, aproximadamente 62% de los adultos con artritis
tienen 65 años y más. Casi 1 de cada 2 adultos mayores con artritis tiene algún grado de limitaciones de movilidad, como subir
escaleras, caminar y agarrar objetos. El dolor y otras limitaciones de la artritis también pueden aumentar el riesgo de depresión y
otras formas de angustia mental.
La osteoartritis es el tipo de artritis más común. “Cuando el cartílago, la superficie resbaladiza y amortiguadora en los extremos de
los huesos se desgasta, el hueso se frota contra el hueso, causando dolor, hinchazón y rigidez. Con el tiempo, las articulaciones
pueden perder fuerza y el dolor puede volverse crónico” (Arthritis Foundation, 2017, párrafo 3). Los factores de riesgo comunes
para la osteoartritis incluyen genética, obesidad, edad, lesiones previas y otras afecciones médicas.
Osteoporosis y cifosis: La osteoporosis es una enfermedad que adelgaza y debilita los huesos hasta el punto de que se vuelven
frágiles y se rompen con facilidad. Después de los 50 años, 1 de cada 2 mujeres y 1 de cada 4 hombres experimentarán una fractura
relacionada con la osteoporosis en su vida, que a menudo conduce a fracturas de cadera, columna y muñeca (Dailey & Cravedi,
2006). Las caderas rotas son un problema muy grave a medida que envejecemos. Aumentan en gran medida el riesgo de muerte,
especialmente durante el año posterior a la ruptura (NIH Senior Health, 2015). En Estados Unidos, más de 53 millones de adultos
ya tienen osteoporosis o tienen un alto riesgo debido a la baja masa ósea (NIH Senior Health, 2015). A medida que los huesos se
debilitan en la columna vertebral, los adultos gradualmente pierden altura y su postura se vuelve encorvada, lo que se llama
cifosis. Con el tiempo, una columna doblada puede hacer que sea difícil caminar o incluso sentarse. Los adultos pueden prevenir la
pérdida de masa ósea al comer una dieta saludable con suficiente calcio y vitamina D, hacer ejercicio regularmente, limitar el
alcohol y no fumar (Fundación Nacional de Osteoporosis, 2016).

9.7.2 [Link]
 Figura 9.19: Mujer anciana con osteoporosis. Fuente.
La enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) es una enfermedad pulmonar progresiva en la que las vías respiratorias
se dañan dificultando la respiración. La EPOC incluye problemas como enfisema y bronquitis crónica (NIH Senior Health, 2013).
La EPOC mata a más de 120 mil personas cada año, lo que la convierte en una de las principales causas de muerte.

Figura 9.20. Fuente.

La Figura 9.20 compara los pulmones sanos con los dañados debido a la EPOC. A medida que la EPOC se desarrolla lentamente,
las personas pueden no notar los signos tempranos y pueden atribuir la dificultad para respirar a la edad o a la falta de ejercicio
físico. La mayoría de las personas no son diagnosticadas hasta la mediana edad o la edad adulta tardía. No hay cura ya que el daño
no se puede revertir. Los tratamientos tienen como objetivo ralentizar el daño adicional.
Fumar cigarrillos es la principal causa de EPOC, pero otros tipos de tabaco, como una pipa o un cigarro, pueden causar EPOC,
especialmente si se inhala el humo. La exposición intensa o prolongada al humo de segunda mano también puede conducir a la
EPOC (NIH Senior Health, 2013). La EPOC también puede ocurrir en personas que tienen exposición a largo plazo a otros
irritantes ambientales, como humos químicos y polvo del ambiente y el lugar de trabajo.
Aproximadamente 1 de cada 1,600 a 5,000 personas tiene un riesgo de EPOC debido a una afección genética recesiva conocida
como deficiencia de alfa-1 antitripsina (AAT) (NIH, 2011). La AAT es una proteína elaborada en el hígado que protege a los
órganos, especialmente a los pulmones, de los efectos de otras proteínas dañinas. En aquellos con el defecto genético, la proteína
AAT creada tiene la forma incorrecta y no puede salir del hígado. Esto puede llevar a un mayor riesgo de enfermedad pulmonar, e
incluso enfermedad hepática, ya que el exceso de la proteína AAT puede conducir a cirrosis, que es una enfermedad en la que el
hígado se cicatriza y no funciona correctamente. Si bien algunas personas con deficiencia de ATT no se ven afectadas y viven una
vida normal, la EPOC es más probable que ocurra en tales individuos si sus pulmones están expuestos a irritantes ambientales.
Culebrilla: Según el Instituto Nacional del Envejecimiento (2015e), s hingles es una enfermedad que afecta tus nervios. La
culebrilla es causada por el mismo virus que la varicela, el virus varicela-zóster (VZV). Después de que te recuperes de la varicela,
el virus sigue viviendo en algunas de tus células nerviosas. Por lo general, es inactivo, y la mayoría de los adultos viven con VZV
en su cuerpo y nunca tienen herpes zóster. Sin embargo, el virus se activará en uno de cada tres adultos. En lugar de volver a causar
varicela, produce culebrilla. Un factor de riesgo para el herpes zóster incluye la edad avanzada, ya que las personas tienen más

9.7.3 [Link]
dificultades para combatir las infecciones a medida que envejecen. Aproximadamente la mitad de todos los casos de herpes zóster
se encuentran en adultos de 60 años o más, y la probabilidad de contraer herpes zóster se vuelve mucho mayor a los 70 años. Otros
factores que debilitan la capacidad de un individuo para combatir infecciones, como el cáncer, las infecciones por VIH u otras
afecciones médicas, pueden poner a uno en mayor riesgo de desarrollar herpes zóster.

Figura 9.21: Sarpullido de culebrilla. Fuente.

El herpes zóster produce dolor, ardor, hormigueo o picazón en la zona afectada, así como sarpullido y ampollas. Por lo general, el
herpes zóster se desarrolla solo en un lado del cuerpo o la cara y en un área pequeña en lugar de en todas partes. La mayoría de los
casos de herpes zóster duran de 3 a 5 semanas. Después de que la erupción del herpes zóster desaparece, algunas personas pueden
quedar con dolor continuo, llamado neuralgia posherpética (NPH) en la zona donde había estado la erupción (NIA, 2015e). Cuanto
más viejo es cuando se contrae la culebrilla, mayor es la probabilidad de desarrollar PHN. A algunas personas con PHN les resulta
difícil realizar sus actividades diarias, como vestirse, cocinar y comer. También pueden sufrir depresión, ansiedad e insomnio. Los
medicamentos pueden ayudar con el dolor y por lo general la NPH desaparecerá. Desafortunadamente, las ampollas de la culebrilla
pueden infectarse o dejar una cicatriz. Las ampollas cerca o en el ojo pueden causar daño ocular duradero o ceguera. También
puede ocurrir una breve parálisis de la cara, pérdida de audición y muy raramente, hinchazón del cerebro (encefalitis). Existe una
vacuna contra el herpes zóster recomendada para personas de 60 años y mayores. El herpes zóster no es contagioso, pero uno puede
contraer varicela de alguien con herpes zóster.

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9.7.4 [Link]
9.8: Funcionamiento cerebral
La investigación ha demostrado que el cerebro pierde de 5% a 10% de su peso entre los 20 y los 90 años de edad (Fjell & Walhovd,
2010). Esta disminución en el volumen cerebral parece deberse a la contracción de las neuronas, menor número de sinapsis y
menor longitud de axones. Según Garrett (2015), la disminución normal de la capacidad cognitiva a lo largo de la vida se ha
asociado con cambios cerebrales, incluida la reducción de la actividad de los genes involucrados en el almacenamiento de la
memoria, la poda sináptica, la plasticidad y los receptores de glutamato y GABA (neurotransmisores). También hay una pérdida en
las conexiones de materia blanca entre las áreas cerebrales. Sin mielina, las neuronas demuestran una conducción más lenta e
impiden las acciones de las demás. Una pérdida de sinapsis ocurre en áreas específicas del cerebro, incluyendo el hipocampo
(involucrado en la memoria) y la región del prosencéfalo basal. Los individuos mayores también activan regiones más grandes de
sus redes atencionales y ejecutivas, ubicadas en la corteza parietal y prefrontal, cuando realizan tareas complejas. Esta activación
incrementada se correlaciona con un rendimiento reducido tanto en tareas ejecutivas como en pruebas de memoria de trabajo en
comparación con las más jóvenes (Kolb & Whishaw, 2011).
A pesar de estos cambios el cerebro exhibe una plasticidad considerable, y a través de la práctica y el entrenamiento, el cerebro
puede ser modificado para compensar los cambios relacionados con la edad (Erber & Szuchman, 2015). Park y Reuter-Lorenz
(2009) propusieron la Teoría de Andamios del Envejecimiento y la Cognición que establece que el cerebro se adapta a la atrofia
neural (muerte de células cerebrales) mediante la construcción de conexiones alternativas, denominadas andamios. Este
andamiaje permite que los cerebros mayores retengan altos niveles de rendimiento. La compensación cerebral se nota
especialmente en el esfuerzo neuronal adicional demostrado por aquellos individuos que están envejeciendo bien. Por ejemplo, los
adultos mayores que se desempeñaron tan bien como los adultos más jóvenes en una tarea de memoria utilizaron ambas áreas
prefrontales, mientras que solo se utilizó la corteza prefrontal derecha en los participantes más jóvenes (Cabeza, Anderson,
Locantore, & McIntosh, 2002). En consecuencia, esta disminución en la lateralización cerebral parece ayudar a los adultos mayores
con sus habilidades cognitivas.

Figura 9.22: El ejercicio es importante para el funcionamiento cerebral. Fuente.

¿Podemos mejorar el funcionamiento cerebral? Se han creado muchos programas de entrenamiento para mejorar el
funcionamiento cerebral. ACTIVE (Advanced Cognitive Training for Independent and Vital Elderly), un estudio realizado entre
1999 y 2001 en el que 2,802 individuos de 65 a 94 años, sugiere que la respuesta es “sí”. Estos participantes racialmente diversos
recibieron 10 sesiones de entrenamiento grupal y 4 sesiones de seguimiento para trabajar en tareas de memoria, razonamiento y
velocidad de procesamiento. Estos entrenamientos mentales mejoraron el funcionamiento cognitivo incluso 5 años después.
Muchos de los participantes creían que esta mejora también se podía ver en las tareas cotidianas (Tennstedt et al., 2006). Sin
embargo, los programas para adultos mayores sobre la memoria, la lectura y el entrenamiento de velocidad de procesamiento
demuestran que hay mejora en las tareas específicas capacitadas, pero no hay generalización a otras habilidades (Jarrett, 2015).
Además, no se ha demostrado que estos programas retrasen o retrasen la progresión de la enfermedad de Alzheimer. Si bien estos
programas no son perjudiciales, “el ejercicio físico, el aprendizaje de nuevas habilidades y la socialización siguen siendo las formas
más efectivas de entrenar tu cerebro” (p. 207). Estas actividades parecen construir una reserva para minimizar los efectos del
envejecimiento primario del cerebro.
La enfermedad de Parkinson se caracteriza por temblores motores, pérdida de equilibrio, mala coordinación, rigidez y dificultad
para moverse (Garrett, 2015). El Parkinson afecta aproximadamente al 1% de los mayores de 60 años, y aparece con mayor
frecuencia en miembros de la familia en poco menos del 10% de los casos. Veintiocho áreas cromosómicas han sido implicadas en
la enfermedad de Parkinson, pero también se han identificado factores ambientales que incluyen lesión cerebral. Ser noqueado

9.8.1 [Link]
inconsciente una vez aumenta el riesgo en 32%, y ser noqueado varias veces aumenta el riesgo en 174% (Garrett, 2015). Otras
influencias ambientales incluyen toxinas, químicos industriales, monóxido de carbono, herbicidas y pesticidas (Olanow y Tatton,
1999). Los síntomas se deben al deterioro de la sustancia nigra, una zona del mesencéfalo cuyas neuronas envían axones
liberadores de dopamina a los ganglios basales que afectan la actividad motora.
El tratamiento generalmente incluye el medicamento levodopa (L-dopa), que cruza la barrera hematoencefálica y se convierte en
dopamina en el cerebro. La estimulación cerebral profunda, que consiste en insertar un electrodo en el cerebro que proporciona
estimulación eléctrica, ha resultado en un mejor funcionamiento motor (Garrett, 2015).
Sueño: Al igual que otros adultos, los adultos mayores necesitan entre 7 y 9 horas de sueño por noche, pero tienden a irse a dormir
antes y levantarse antes que los más jóvenes. Este patrón se denomina síndrome de la fase avanzada del sueño y se basa en
cambios en los ritmos circadianos (National Sleep Foundation, 2009) .Hay problemas de sueño en adultos mayores, y el insomnio
es el problema más común en los mayores de 60 años (NIA, 2016). Las personas con insomnio tienen problemas para conciliar el
sueño y permanecer dormidas. Hay muchas razones por las que las personas mayores pueden tener insomnio, incluyendo ciertos
medicamentos, tener dolor, tener una afección médica o psiquiátrica e incluso preocuparse antes de acostarse por no poder dormir.
El uso de medicamentos o ayudas para dormir de venta libre solo puede funcionar cuando se usa por un corto tiempo. En
consecuencia, los problemas del sueño deben ser discutidos con un profesional de la salud.
Además, comunes en los adultos mayores son los trastornos del sueño, incluyendo apnea del sueño, síndrome de piernas inquietas,
trastorno del movimiento periódico de las extremidades y trastorno del comportamiento del sueño por movimientos oculares
rápidos (NIA, 2016). La apnea del sueño se refiere a pausas cortas repetidas en la respiración, mientras un individuo duerme, que
pueden llevar a reducir el oxígeno en la sangre. El ronquido es un síntoma común de la apnea del sueño y a menudo empeora con
la edad. La apnea del sueño no tratada puede conducir a un funcionamiento diurno alterado, presión arterial alta, dolores de cabeza,
accidente cerebrovascular y pérdida de memoria. El síndrome de piernas inquietas se siente como si hubiera hormigueo, gatear o
alfileres y agujas en una o ambas piernas, y esta sensación es peor por la noche. El trastorno periódico del movimiento de las
extremidades hace que las personas se masturben y pateen las piernas cada 20 a 40 segundos durante el sueño El trastorno del
comportamiento del sueño con movimientos oculares rápidos ocurre cuando los músculos de uno pueden moverse durante el
sueño REM y el sueño se interrumpe.
De acuerdo con la Fundación Nacional del Sueño (2009), existen muchos padecimientos médicos que afectan el sueño e incluyen la
enfermedad por reflujo gastroesofágico, diabetes mellitus, insuficiencia renal, enfermedades respiratorias como el asma, y
trastornos inmunitarios. Enfermedades como la enfermedad de Parkinson y la esclerosis múltiple también suelen causar problemas
para dormir. Por último, la enfermedad de Alzheimer puede interferir con los patrones de sueño. Los individuos pueden despertarse
muchas veces durante la noche, vagar cuando se levantan y gritar, lo que puede alterar la cantidad de tiempo que duermen. Tanto
los problemas menores como significativos del sueño en adultos mayores pueden llevar a un mayor riesgo de accidentes, caídas,
fatiga crónica, disminución de la calidad de vida, deterioro cognitivo, disminución de la función inmune y depresión (Buman,
2013).
Debido a los problemas de sueño experimentados por quienes están en la edad adulta tardía, la investigación ha investigado si el
ejercicio puede mejorar su calidad de sueño. Los resultados muestran que 150 minutos semanales de ejercicio pueden mejorar la
calidad del sueño (Buman, 2013). Esta cantidad de ejercicio también se recomienda para mejorar otras áreas de salud, incluida la
disminución del riesgo de enfermedades cardíacas, diabetes y algunos cánceres. Se recomienda la actividad aeróbica, el
entrenamiento con pesas y los programas de equilibrio. Para quienes viven en instalaciones de vida asistida incluso el ejercicio
ligero, como estiramientos y caminatas cortas, puede mejorar el sueño. La actividad de alta intensidad no es necesaria para ver
mejoras. En general, los efectos del ejercicio en el sueño en realidad pueden ser aún mayores para los adultos mayores ya que su
calidad de sueño puede no ser ideal para comenzar.

9.8.2 [Link]
 Figura 9.23: El ejercicio mejora el sueño. Fuente.

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9.8.3 [Link]
9.9: Sexualidad
Según Kane (2008), los hombres y mujeres mayores suelen ser vistos como sin género y asexuales. Existe el estereotipo de que las
personas de la tercera edad ya no realizan actividad sexual y cuando lo hacen, se percibe que han cometido algún tipo de delito.
Estos mitos ageistas pueden internalizarse, y las personas mayores tienen más dificultades para aceptar su sexualidad (Gosney,
2011). Adicionalmente, algunas mujeres mayores indican que ya no se preocupan por las preocupaciones sexuales una vez que han
pasado los años de tener hijos.

Figura 9.24. Fuente.

En realidad, muchas parejas mayores encuentran mayor satisfacción en su vida sexual que cuando eran más jóvenes. Tienen menos
distracciones, más tiempo y privacidad, no se preocupe por quedar embarazada, y mayor intimidad con una pareja de por vida
(NIA, 2013). Los resultados del Proyecto Nacional de Vida Social, Salud y Envejecimiento indicaron que 72% de los hombres y
45.5% de las mujeres de 52 a 72 años reportaron ser sexualmente activos (Karraker, DeLaMater, & Schwarz, 2011).
Adicionalmente, los datos de la Encuesta Nacional de Salud Sexual indicaron que 20%-30% de los individuos permanecen
sexualmente activos hasta bien entrados los 80 (Schick et al., 2010). Sin embargo, existen problemas que ocurren en los adultos
mayores que pueden afectar negativamente su disfrute de relaciones sexuales saludables.

Causas de los problemas sexuales

Según el Instituto Nacional sobre el Envejecimiento (2013), las enfermedades crónicas como la artritis (dolor articular), la diabetes
(disfunción eréctil), las enfermedades cardíacas (dificultad para alcanzar el orgasmo para ambos sexos), el accidente
cerebrovascular (parálisis) y la demencia (comportamiento sexual inapropiado) pueden afectar negativamente la sexualidad
funcionamiento. Los cambios hormonales, las discapacidades físicas, las cirugías y los medicamentos también pueden afectar la
capacidad de una persona mayor para participar y disfrutar del sexo. Lo que uno siente acerca del sexo también puede afectar el
rendimiento. Por ejemplo, una mujer que no está contenta con su apariencia a medida que envejece puede pensar que su pareja ya
no la encontrará atractiva. Un enfoque en la belleza física juvenil para las mujeres puede entorpecer su disfrute del sexo. De igual
manera, la mayoría de los hombres tienen un problema con la disfunción eréctil (DE) de vez en cuando, y algunos pueden temer
que la DE se convierta en un problema más común a medida que envejecen. Si hay una disminución en la actividad sexual para una
pareja heterosexual, normalmente se debe a una disminución en la salud física del varón (Erber & Szuchman, 2015).
En general, la mejor manera de experimentar una vida sexual saludable en la vida posterior es mantenerse sexualmente activo
mientras envejece. Sin embargo, la falta de pareja disponible puede afectar la participación de mujeres heterosexuales en una
relación sexual. A partir de los 40 años hay más mujeres que hombres en la población, y la proporción pasa a ser de 2 a 1 a los 85
años (Karraker et al., 2011). Debido a que los hombres mayores tienden a emparejarse con mujeres más jóvenes cuando quedan
viudos o divorciados, esto también disminuye el grupo de hombres disponibles para mujeres mayores (Erber & Szuchman, 2015).
De hecho, un cambio en el estado civil no da como resultado una disminución en el comportamiento sexual de los hombres de 57 a
85 años, pero sí resulta en una disminución para mujeres de edad similar (Karraker et al., 2011

Pensamientos Finales
Los jugadores clave para mejorar la calidad de vida de los adultos mayores serán esos mismos adultos. Al hacer ejercicio, reducir el
estrés, dejar de fumar, limitar el consumo de alcohol y consumir más frutas y verduras, los adultos mayores pueden esperar vivir
vidas más largas y activas (He et al., 2005). La reducción del estrés, tanto a finales de la edad adulta como a principios de la vida,
también es crucial. La reducción de los factores estresantes sociales puede promover la esperanza de vida activa. En los últimos 40
años, las tasas de tabaquismo han disminuido, pero la obesidad ha aumentado, y la actividad física solo ha aumentado
modestamente.

9.9.1 [Link]
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9.9.2 [Link]
9.10: Desarrollo cognitivo en la edad adulta tardía
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo cognitivo en la edad adulta tardía
Describir cómo cambia la memoria para aquellos en la edad adulta tardía
Describir las teorías de por qué ocurren los cambios de memoria
Describir cómo se exageran las pérdidas cognitivas al final de la edad adulta
Explicar la pragmática y mecánica de la inteligencia
Definir qué es un trastorno neurocognitivo
Explicar la enfermedad de Alzheimer y otros trastornos neurocognitivos
Describir el trabajo y la jubilación al final de la edad adulta
Explicar cómo quienes están en la edad adulta tardía usan estrategias para compensar las pérdidas

¿Cómo afecta el envejecimiento al procesamiento de la información?

Existen numerosos estereotipos respecto a los adultos mayores como olvidadizos y confusos, pero ¿qué revela la investigación
sobre la memoria y la cognición a finales de la edad adulta? La memoria viene en muchos tipos, como laboral, episódica,
semántica, implícita y prospectiva. También hay muchos procesos involucrados en la memoria, por lo que no debería sorprender
que haya descensos en algunos tipos de memoria y procesos de memoria, mientras que otras áreas de la memoria se mantienen o
incluso muestran alguna mejora con la edad. En esta sección, nos centraremos en los cambios en la memoria, la atención, la
resolución de problemas, la inteligencia y la sabiduría, incluyendo la exageración de las pérdidas estereotipadas en los adultos
mayores.

Memoria
Cambios en la memoria de trabajo: Como se discutió en el capítulo 4, la memoria de trabajo es la parte más activa y con
esfuerzo de nuestro sistema de memoria. La memoria de trabajo está compuesta por tres sistemas principales: El bucle fonológico
que mantiene información sobre estímulos auditivos, el bloc de dibujo visuoespacial, que mantiene información sobre estímulos
visuales, y el ejecutivo central, que supervisa la memoria de trabajo, asignando recursos donde sea necesario y monitoreando si
las estrategias cognitivas están siendo efectivas (Schwartz, 2011). Schwartz informa que es el ejecutivo central el que más se ve
impactado por la edad. En tareas que requieren asignación de atención entre diferentes estímulos, los adultos mayores son peores
que los adultos más jóvenes. En un estudio realizado por Göthe, Oberauer y Kliegl (2007) se les pidió a adultos mayores y jóvenes
que aprendieran dos tareas simultáneamente. Los adultos jóvenes finalmente lograron aprender y realizar cada tarea sin ninguna
pérdida de velocidad y eficiencia, aunque sí requirió una práctica considerable. Ninguno de los adultos mayores pudo lograrlo. Sin
embargo, los adultos mayores podrían desempeñarse a niveles de adultos jóvenes si se les hubiera pedido que aprendieran cada
tarea individualmente. Hacer que los adultos mayores aprendieran y realizaran ambas tareas juntos era demasiado exigente para el
ejecutivo central. En contraste, las tareas de memoria de trabajo que no requieren mucho aporte del ejecutivo central, como la
prueba de lapso de dígitos, que utiliza predominantemente el bucle fonológico, encontramos que los adultos mayores se
desempeñan a la par con los adultos jóvenes (Dixon & Cohen, 2003).

Figura 9.24. Fuente.

Cambios en la memoria a largo plazo: Como debe recordar, la memoria a largo plazo se divide en memorias semánticas
(conocimiento de los hechos), episódicas (eventos) e implícitas (habilidades procesales, condicionamiento clásico y cebado). La
memoria semántica y episódica forman parte del sistema de memoria explícita, que requiere un esfuerzo consciente para crear y
recuperar. Varios estudios revelan consistentemente que la memoria episódica muestra mayores disminuciones relacionadas con la
edad que la memoria semántica (Schwartz, 2011; Spaniol, Madden, & Voss, 2006). Se ha sugerido que los recuerdos episódicos
pueden ser más difíciles de codificar y recuperar porque contienen al menos dos tipos diferentes de memoria, el evento y cuándo y

9.10.1 [Link]
dónde tuvo lugar el evento. En contraste, las memorias semánticas no están atadas a ninguna línea de tiempo en particular. Así, solo
es necesario codificar o recuperar el conocimiento (Schwartz, 2011). Spaniol et al. (2006) encontraron que la recuperación de
información semántica fue considerablemente más rápida tanto para adultos jóvenes como para adultos mayores que la
recuperación de información episódica, habiendo poca diferencia entre los dos grupos de edad para la recuperación de la memoria
semántica. Señalan que el peor desempeño de los adultos mayores en la memoria episódica parecía estar relacionado con un
procesamiento más lento de la información y la dificultad de la tarea. Encontraron que a medida que la tarea se hacía cada vez más
difícil, la brecha entre el rendimiento de cada grupo de edad aumentaba más para la memoria episódica que para la memoria
semántica.
Estudios que ponen a prueba el conocimiento general (memoria semántica), como la política y la historia (Dixon, Rust, Feltmate, &
See, 2007), o el vocabulario/memoria léxica (Dahlgren, 1998) a menudo encuentran que los adultos mayores superan a los adultos
más jóvenes. Sin embargo, los adultos mayores sí encuentran que experimentan más “bloqueos” en la recuperación de
información que conocen. En otras palabras, experimentan más eventos de punta de lengua (TOT) que los adultos más jóvenes
(Schwartz, 2011).
La memoria implícita requiere poco esfuerzo consciente y a menudo involucra habilidades o patrones de comportamiento más
habituales. Este tipo de memoria muestra pocos descensos con la edad. Muchos estudios que evalúan la memoria implícita miden
los efectos del cebado. El cebado se refiere a cambios en el comportamiento como resultado de experiencias frecuentes o recientes.
Si se le mostraron fotos de comida y se le pidió que calificara su apariencia y luego se le pidió que completara palabras como s_ _
p, es posible que sea más probable que escriba sopa que jabón, o envíe. Las imágenes de comida “cebaron” tu memoria para
palabras conectadas a la comida. ¿Este tipo de memoria y aprendizaje cambian con la edad? La respuesta suele ser “no” para la
mayoría de los adultos mayores (Schacter, Church y Osowiecki, 1994).

Figura 9.26: Ayudas para la memoria prospectiva. Fuente.

La memoria prospectiva se refiere a recordar cosas que debemos hacer en el futuro, como recordar una cita con el médico la
próxima semana, o tomar medicamentos antes de acostarse. Se ha descrito como “la otra cara de la memoria episódica” (Schwartz,
2011, p. 119). Los recuerdos episódicos son el recuerdo de eventos de nuestro pasado, mientras que el foco de los recuerdos
potenciales es el de los eventos en nuestro futuro. En general, los humanos son bastante buenos en la
memoria prospectiva si tienen poco más que hacer mientras tanto. No obstante, cuando hay tareas en competencia que también
están demandando nuestra atención, este tipo de memoria disminuye rápidamente. La explicación dada para ello es que esta forma
de memoria se basa en el ejecutivo central de la memoria de trabajo, y cuando este componente de la memoria de trabajo se
absorbe en otras tareas, es más probable que nuestra capacidad de recordar hacer otra cosa en el futuro se salga de la memoria
(Schwartz, 2011). Sin embargo, los recuerdos potenciales a menudo se dividen en recuerdos potenciales basados en el tiempo,
como tener que recordar hacer algo en un momento futuro, o recuerdos potenciales basados en eventos, como tener que recordar
hacer algo cuando ocurre un determinado evento. Cuando se encuentran descensos relacionados con la edad, es más probable que
estén basados en el tiempo, que en eventos, y en entornos de laboratorio que en el mundo real, donde los adultos mayores pueden
mostrar un rendimiento de memoria prospectivo comparable o ligeramente mejor (Henry, MacLeod, Phillips & Crawford, 2004;
Luo & Craik, 2008 ). Esto no debería sorprender dada la tendencia de los adultos mayores a ser más selectivos en donde colocan su
energía física, mental y social. Tener que recordar una cita con el médico es de mayor preocupación que recordar golpear la barra
espaciadora de una computadora cada vez que se muestra la palabra “tigre”.

9.10.2 [Link]
Recuerdo versus reconocimiento: El rendimiento de la memoria a menudo depende de si se les pide a los adultos mayores que
simplemente reconozcan el material aprendido previamente o el material que recuerden por su Generalmente, para todos los
humanos, las tareas de reconocimiento son más fáciles porque requieren menos energía cognitiva. Los adultos mayores muestran
una memoria aproximadamente equivalente a la de los adultos jóvenes cuando se les evalúa con una tarea de reconocimiento
(Rhodes, Castel, & Jacoby, 2008). Con las medidas de recuerdo, los adultos mayores muestran déficits de memoria en comparación
con los adultos más jóvenes. Si bien el efecto inicialmente no es tan grande, a partir de los 40 años los adultos comienzan a mostrar
disminuciones en la memoria de recuerdo en comparación con los adultos más jóvenes (Schwartz, 2011).

Figura 9.24. Fuente.

La ventaja de la edad: Se observan menos diferencias de edad cuando hay señales de memoria disponibles, como para tareas de
memoria de reconocimiento, o cuando los individuos pueden aprovechar el conocimiento o la experiencia adquirida. Por ejemplo,
los adultos mayores suelen rendir tan bien si no mejor que los adultos jóvenes en las pruebas de conocimiento de palabras o
vocabulario. Con la edad a menudo viene la experiencia, y la investigación ha señalado áreas donde los expertos en envejecimiento
funcionan bastante bien. Por ejemplo, se encontró que los mecanógrafos mayores compensaban los descensos de velocidad
relacionados con la edad al mirar más adelante el texto impreso (Salthouse, 1984). En comparación con los jugadores más jóvenes,
los expertos mayores en ajedrez se centran en un conjunto más pequeño de posibles movimientos, lo que lleva a una mayor
eficiencia cognitiva (Charness, 1981). El conocimiento acumulado de las tareas cotidianas, como los precios de los comestibles,
puede ayudar a los adultos mayores a tomar mejores decisiones que los adultos jóvenes (Tentori, Osheron, Hasher y May, 2001).

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9.10.3 [Link]
9.11: Atención y resolución de problemas
Cambios en la atención en la edad adulta tardía: Los cambios en el funcionamiento sensorial y la velocidad de procesamiento
de la información al final de la edad adulta a menudo se traducen en cambios en la atención (Jefferies et al., 2015). La investigación
ha demostrado que los adultos mayores son menos capaces de enfocarse selectivamente en la información mientras ignoran a los
distractores (Jefferies et al., 2015; Wascher, Schneider, Hoffman, Beste, & Sänger, 2012), aunque Jefferies y sus colegas
encontraron que cuando se les da el doble de tiempo, los adultos mayores podrían actuar en adultos jóvenes niveles. Otros estudios
también han encontrado que los adultos mayores tienen mayor dificultad para cambiar su atención entre objetos o ubicaciones
(Tales, Muir, Bayer, & Snowden, 2002). Considerar la implicación de estos cambios atencionales para los adultos mayores.
¿Cómo afectan los cambios o el mantenimiento de la capacidad cognitiva a la vida cotidiana de los adultos mayores? Los
investigadores han estudiado la cognición en el contexto de diversas actividades cotidianas. Un ejemplo es conducir. Aunque los
adultos mayores suelen tener más años de experiencia de manejo, los descensos cognitivos relacionados con el tiempo de reacción
o los procesos atencionales pueden plantear limitaciones bajo ciertas circunstancias (Park & Gutchess, 2000). En contraste, las
investigaciones sobre la resolución de problemas interpersonales sugirieron que los adultos mayores utilizan estrategias más
efectivas que los adultos más jóvenes para navegar a través de problemas sociales y emocionales (Blanchard-Fields, 2007). En el
contexto del trabajo, los investigadores rara vez encuentran que las personas mayores tienen un desempeño más pobre en el trabajo
(Park & Gutchess, 2000). Similar a la solución de problemas cotidianos, los trabajadores mayores pueden desarrollar estrategias
más eficientes y confiar en la experiencia para compensar el deterioro cognitivo.
Solución de problemas: Las tareas de resolución de problemas que requieren procesar información sin sentido rápidamente (una
especie de tarea que podría ser parte de un experimento de laboratorio sobre procesos mentales) disminuye con la edad. Sin
embargo, muchos desafíos de la vida real a los que se enfrentan los adultos mayores no dependen de la velocidad de procesamiento
o de tomar decisiones por cuenta propia. Los adultos mayores resuelven los problemas cotidianos confiando en las aportaciones de
otros, como familiares y amigos. También son menos propensos que los adultos más jóvenes a retrasar la toma de decisiones sobre
asuntos importantes, como la atención médica (Strough, Hicks, Swenson, Cheng & Barnes, 2003; Meegan & Berg, 2002).
¿Qué podría explicar estos déficits a medida que envejecemos? La teoría de la velocidad de procesamiento, propuesta por
Salthouse (1996, 2004), sugiere que a medida que el sistema nervioso se ralentiza con la edad avanzada nuestra capacidad de
procesar información disminuye. Esta ralentización de la velocidad de procesamiento puede explicar las diferencias de edad en
muchas tareas cognitivas diferentes. Por ejemplo, a medida que envejecemos, la memoria de trabajo se vuelve menos eficiente
(Craik & Bialystok, 2006). Los adultos mayores también necesitan más tiempo para completar tareas mentales o tomar decisiones.
Sin embargo, cuando se les da suficiente tiempo, los adultos mayores se desempeñan de manera tan competente como los adultos
jóvenes (Salthouse, 1996). Así, cuando la velocidad no es imperativa para la tarea los adultos mayores sanos no muestran
descensos cognitivos.
En contraste, la teoría de la inhibición sostiene que los adultos mayores tienen dificultades con el funcionamiento inhibitorio, o la
capacidad de enfocarse en cierta información al tiempo que suprimen la atención a tareas de información menos pertinentes
(Hasher & Zacks, 1988). La evidencia proviene de la investigación del olvido dirigido. En el olvido dirigido se pide a las personas
que olviden o ignoren alguna información, pero no otra información. Por ejemplo, es posible que te pidan memorizar una lista de
palabras, pero luego se te dice que el investigador cometió un error y te dio la lista equivocada, y te pide que “olvides” esta lista. A
continuación se le da una segunda lista para memorizar. Si bien a la mayoría de las personas les va bien olvidando la primera lista,
es más probable que los adultos mayores recuerden más palabras de la lista de “olvidar para recordar” que los adultos más jóvenes
(Andrés, Van der Linden, & Parmentier, 2004).

Figura 9.28. Fuente.

9.11.1 [Link]
Pérdidas cognitivas exageradas: Si bien hay pérdidas de procesamiento de información al final de la edad adulta, la pérdida
general ha sido exagerada (Garrett, 2015). Una explicación es que el tipo de tareas en las que se prueba a las personas tienden a no
tener sentido. Por ejemplo, los individuos mayores no están motivados para recordar una lista aleatoria de palabras en un estudio,
sino que están motivados por un material más significativo relacionado con su vida y, en consecuencia, se desempeñan mejor en
esas pruebas. Otra razón es que la investigación suele ser transversal. Sin embargo, cuando las comparaciones de edad ocurren
longitudinalmente, la cantidad de pérdida disminuye (Schaie, 1994). Una tercera razón es que la pérdida puede deberse a la falta de
oportunidad en el uso de diversas habilidades. Cuando los adultos mayores practicaban habilidades, se desempeñaban tan bien
como antes. Aunque la disminución de la velocidad de rendimiento es especialmente notable en los adultos mayores, Schaie (1994)
encontró que eliminar estadísticamente los efectos de la velocidad disminuyó significativamente el rendimiento del individuo. De
hecho, Salthouse y Babcock (1991) demostraron que la velocidad de procesamiento representó todas menos 1% de las diferencias
relacionadas con la edad en la memoria de trabajo al probar individuos de 18 a 82. Por último, está bien establecido que nuestra
audición y visión disminuyen a medida que envejecemos. La investigación longitudinal ha propuesto que los déficits en el
funcionamiento sensorial explican las diferencias de edad en una variedad de habilidades cognitivas (Baltes & Lindenberger, 1997).

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9.11.2 [Link]
9.12: Inteligencia y Sabiduría
Al observar las puntuaciones en las pruebas de inteligencia tradicionales, las tareas que miden habilidades verbales muestran
mínimos o nulos descensos relacionados con la edad, mientras que los puntajes en las pruebas de rendimiento, que miden resolver
problemas rápidamente, disminuyen con la edad (Botwinick, 1984). Este perfil refleja la inteligencia cristalizada y fluida. Como
recordarás del último capítulo, la inteligencia cristalizada abarca habilidades que se inspiran en la experiencia y el conocimiento.
Las medidas de inteligencia cristalizada incluyen pruebas de vocabulario, resolución de problemas numéricos y comprensión de
textos. La inteligencia fluida se refiere a las habilidades de procesamiento de información, como el razonamiento lógico, las listas
de recordar, la capacidad espacial y el tiempo de reacción Baltes (1993) introdujo dos tipos adicionales de inteligencia para reflejar
los cambios cognitivos en el envejecimiento. La pragmática de la inteligencia es la exposición cultural a hechos y procedimientos
que se mantienen a medida que uno envejece y son similares a la inteligencia cristalizada. La mecánica de la inteligencia
depende del funcionamiento cerebral y disminuye con la edad, similar a la inteligencia fluida. Baltes indicó que la pragmática de la
inteligencia muestra poco declive y típicamente aumenta con la edad. Adicionalmente, la pragmática de la inteligencia puede
compensar los descensos que ocurren con la mecánica de la inteligencia. En resumen, los descensos cognitivos globales no son
típicos a medida que uno envejece, y los individuos compensan algunas disminuciones cognitivas, especialmente la velocidad de
procesamiento.
La sabiduría es la capacidad de utilizar los conocimientos acumulados sobre cuestiones prácticas que permiten un buen juicio y
toma de decisiones. Una persona sabia es perspicaz y tiene conocimientos que pueden ser utilizados para superar obstáculos en la
vida. ¿El envejecimiento trae sabiduría? Si bien vivir más tiempo trae experiencia, no siempre trae sabiduría. Paul Baltes y sus
colegas (Baltes & Kunzmann, 2004; Baltes & Staudinger, 2000) sugieren que la sabiduría es rara. Además, el surgimiento de la
sabiduría se puede ver a finales de la adolescencia y la edad adulta joven, con pocas ganancias en la sabiduría a lo largo de la edad
adulta (Staudinger & Gluck, 2011). Esto sugeriría que factores distintos a la edad son determinantes más fuertes de la sabiduría.
Las ocupaciones y experiencias que enfatizan a los demás más que a uno mismo, junto con las características de la personalidad,
como la apertura a la experiencia y la generatividad, tienen más probabilidades de proporcionar los bloques de construcción de la
sabiduría (Baltes & Kunzmann, 2004). La edad combinada con cierto tipo de experiencia y/o personalidad aporta sabiduría.

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9.12.1 [Link]
9.13: Trastornos Neurocognitivos
Históricamente, el término demencia se utilizó para referirse a un individuo que experimenta dificultades con la memoria, el
lenguaje, el pensamiento abstracto, el razonamiento, la toma de decisiones y la resolución de problemas (Erber & Szuchman
(2015). No obstante, en la última edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales Quinta Edición (DSM-
5) (American Psychiatric Association, 2013) el término demencia ha sido sustituido por trastorno neurocognitivo. Un Trastorno
Neurocognitivo Mayor se diagnostica como un deterioro cognitivo significativo a partir de un nivel previo de rendimiento en uno
o más dominios cognitivos e interfiere con el funcionamiento independiente, mientras que un Trastorno Neurocognitivo Menor se
diagnostica como un trastorno neurocognitivo deterioro cognitivo a partir de un nivel previo de rendimiento en uno o más
dominios cognitivos y no interfiere con el funcionamiento independiente. Existen varios trastornos neurocognitivos diferentes que
generalmente se demuestran al final de la edad adulta, y determinar el tipo exacto puede ser difícil porque los síntomas pueden
superponerse entre sí. El diagnóstico a menudo incluye un historial médico, un examen físico, pruebas de laboratorio y cambios
observados en el comportamiento. A continuación se analizarán la enfermedad de Alzheimer, el trastorno neurocognitivo vascular
y el trastorno neurocognitivo con cuerpos de Lewy.
Enfermedad de Alzheimer: Probablemente el trastorno neurocognitivo más conocido y más común para las personas mayores es
la enfermedad de Alzheimer. En 2016 se estima que 5.4 millones de estadounidenses fueron diagnosticados con la enfermedad de
Alzheimer (Alzheimer's Association, 2016), que era aproximadamente uno de cada nueve de 65 años o más. Para 2050 se proyecta
que el número de personas de 65 años o más con enfermedad de Alzheimer sea de 13.8 millones si no hay avances médicos para
prevenir o curar la enfermedad. La enfermedad de Alzheimer es la sexta causa principal de muerte en Estados Unidos, pero la
quinta causa principal para los mayores de 65 años. Entre las 10 principales causas de muerte en Estados Unidos, la enfermedad de
Alzheimer es la única que no se puede prevenir, curar o incluso ralentizar. Las estimaciones actuales indican que la enfermedad de
Alzheimer afecta aproximadamente al 50% de los identificados con un trastorno neurocognitivo (Cohen & Eisdorfer, 2011).
La enfermedad de Alzheimer tiene un inicio gradual con sutiles cambios de personalidad y pérdida de memoria que difiere de los
problemas normales de memoria relacionados con la edad que ocurren primero. La confusión, la dificultad con el cambio y el
deterioro del lenguaje, las habilidades de resolución de problemas y la personalidad se hacen evidentes a continuación. En las
etapas posteriores, el individuo pierde la coordinación física y es incapaz de completar las tareas cotidianas, incluyendo el
autocuidado y la higiene personal (Erber & Szuchman, 2015). Por último, los individuos pierden la capacidad de responder a su
entorno, de mantener una conversación y, finalmente, de controlar el movimiento (Alzheimer's Association, 2016). En promedio las
personas con Alzheimer sobreviven ocho años, pero algunas pueden vivir hasta 20 años. El curso de la enfermedad a menudo
depende de la edad del individuo y de si tiene otras condiciones de salud.

Figura 9.29. Fuente.

El mayor factor de riesgo para la enfermedad de Alzheimer es la edad, pero hay factores genéticos y ambientales que también
pueden contribuir. Algunas formas de Alzheimer son hereditarias, y con el tipo de inicio temprano, se han identificado varios genes
raros que causan directamente el Alzheimer. Las personas que heredan estos genes tienden a desarrollar síntomas en sus 30, 40 y 50
años. El cinco por ciento de los identificados con la enfermedad de Alzheimer son menores de 65 años. Cuando la enfermedad de
Alzheimer es causada por genes deterministas, se llama enfermedad de Alzheimer familiar (Alzheimer's Association, 2016). La
lesión cerebral traumática también es un factor de riesgo, así como obesidad, hipertensión, colesterol alto y diabetes (Carlson,
2011).
Según Erber y Szuchman (2015) los problemas que se presentan con la enfermedad de Alzheimer se deben a la “muerte de las
neuronas, la ruptura de las conexiones entre ellas, y la formación extensa de placas y tau, que interfieren con el funcionamiento de
las neuronas y la supervivencia de las neuronas” (p. 50). Las placas son formaciones anormales de piezas proteicas llamadas beta-
amiloide. El beta-amiloide proviene de una proteína más grande que se encuentra en la membrana grasa que rodea las células
nerviosas. Debido a que el beta-amiloide es pegajoso, se acumula en placas (Alzheimer's Association, 2016). Estas placas parecen

9.13.1 [Link]
bloquear la comunicación celular y también pueden desencadenar una respuesta inflamatoria en el sistema inmune, lo que conduce
a una mayor muerte neuronal.
La tau es una proteína importante que ayuda a mantener el sistema de transporte del cerebro. Cuando tau funciona mal, se convierte
en hebras retorcidas llamadas enredos que interrumpen el sistema de transporte. En consecuencia, los nutrientes y otros suministros
no pueden moverse a través de las células y eventualmente mueren. La muerte de las neuronas lleva a que el cerebro se encoja y
afecte a todos los aspectos del funcionamiento cerebral. Por ejemplo, el hipocampo está involucrado en el aprendizaje y la
memoria, y las células cerebrales en esta región suelen ser las primeras en ser dañadas. Es por ello que la pérdida de memoria suele
ser uno de los primeros síntomas de la enfermedad de Alzheimer. Las figuras 9.30 y 9.31 ilustran la diferencia entre un cerebro de
Alzheimer y un cerebro sano.

Figuras 9.30 y 9.31. Fuente.

El Trastorno Neurocognitivo Vascular es el segundo trastorno neurocognitivo más común que afecta al 0.2% en el grupo de 65 a
70 años y al 16% de los individuos de 80 años y mayores (American Psychiatric Association, 2013). El trastorno neurocognitivo
vascular se asocia con un bloqueo de los vasos sanguíneos cerebrales que afecta a una parte del cerebro en lugar de una pérdida
general de células cerebrales que se observa con la enfermedad de Alzheimer. La personalidad no se ve tan afectada en el trastorno
neurocognitivo vascular, y se diagnostica más varones que mujeres (Erber y Szuchman, 2015). También se presenta de manera más
abrupta que la enfermedad de Alzheimer y tiene un curso más corto antes de la muerte. Los factores de riesgo incluyen fumar,
diabetes, enfermedades cardíacas, hipertensión o antecedentes de accidentes cerebrovasculares.
Trastorno neurocognitivo con cuerpos de Lewy: Según el Instituto Nacional del Envejecimiento (2015a), los cuerpos de Lewy
son depósitos microscópicos de proteínas que se encuentran en las neuronas vistas post mortem. Afectan sustancias químicas en el
cerebro que pueden llevar a dificultades en el pensamiento, el movimiento, el comportamiento y el estado de ánimo. El trastorno
neurocognitivo con cuerpos de Lewy es la tercera forma más común y afecta a más de 1 millón de estadounidenses. Por lo general,
comienza a los 50 años o más, y parece afectar un poco más a los hombres que a las mujeres. La enfermedad dura
aproximadamente de 5 a 7 años desde el momento del diagnóstico hasta la muerte, pero puede variar de 2 a 20 años dependiendo
de la edad, salud y gravedad de los síntomas del individuo. Los cuerpos de Lewy pueden ocurrir tanto en la corteza como en el
tronco encefálico, lo que resulta en síntomas cognitivos y motores (Erber & Szuchman, 2015). Los síntomas del movimiento son
similares a los de la enfermedad de Parkinson e incluyen temblores y rigidez muscular. Sin embargo, las alteraciones motoras
ocurren al mismo tiempo que los síntomas cognitivos, a diferencia de la enfermedad de Parkinson cuando los síntomas cognitivos
ocurren mucho después de los síntomas motores. Los individuos diagnosticados con Trastorno Neurocognitivo con cuerpos de
Lewy también experimentan trastornos del sueño, alucinaciones visuales recurrentes y están en riesgo de caer.

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9.13.2 [Link]
9.14: Trabajo y Retiro
Los adultos mayores son tan capaces como los adultos más jóvenes en el lugar de trabajo. De hecho, los trabajos que requieren
habilidades sociales, conocimientos acumulados y experiencias relevantes favorecen a los adultos mayores (Erber & Szuchman,
2015). Los adultos mayores también muestran menores tasas de ausentismo y mayor inversión en su trabajo. En 2015, 8.8 millones
de adultos de 65 años o más estaban empleados o buscaban activamente empleo. Esto constituye alrededor de 5.6% de la fuerza
laboral estadounidense (AOA, 2016).
Transición a la jubilación: Para la mayoría de los estadounidenses, la jubilación es un proceso y no un evento único (Quinn &
Cahill, 2016). El sesenta por ciento de los trabajadores hacen la transición directa a trabajos puente, que a menudo son de medio
tiempo, y ocurren entre una carrera y una jubilación completa. Alrededor del 15% de los trabajadores obtienen otro empleo después
de estar totalmente jubilados. Esto puede deberse a no tener las finanzas adecuadas después de la jubilación o a no disfrutar de su
jubilación. Algunos de estos trabajos pueden ser en carreras encore, o trabajar en un campo diferente al de aquel en el que se
jubilaron. Aproximadamente el 10% de los trabajadores comienzan a retirarse paulatinamente al reducir sus horas. No obstante, no
todos los patrones lo permitirán debido a la normativa de pensiones.
Cambios en la edad de jubilación: Al observar los datos de jubilación, la edad promedio de jubilación disminuyó de más de 70 en
1910 a 63 años a principios de la década de 1980. No obstante, esta tendencia se ha invertido y la edad promedio actual es ahora de
65 años. Adicionalmente, 18.5% de los mayores de 65 años continúan trabajando (US Department of Health and Human Services,
2012) en comparación con solo 12% en 1990 (Oficina de Responsabilidad Gubernamental de Estados Unidos, 2011). Con
individuos que viven más tiempo, una vez jubilados, la cantidad promedio de tiempo que un trabajador jubilado cobra el seguro
social es de aproximadamente 17-18 años (James, Matz-Costa, & Smyer, 2016).
Cuándo jubilarse: Las leyes suelen influir cuando alguien decide jubilarse. En 1986 se reformó la Ley de Discriminación por
Edad en el Empleo (ADEA) y se eliminó la jubilación obligatoria para la mayoría de los trabajadores (Erber & Szuchman, 2015).
Pilotos, controladores de tránsito aéreo, fuerzas del orden federal, guardabosques de parques nacionales y bomberos continúan
teniendo edad de jubilación forzada. En consecuencia, para la mayoría de los trabajadores pueden seguir trabajando si eligen y son
capaces. Las prestaciones de seguridad social también juegan un papel. Para los nacidos antes de 1938, pueden recibir prestaciones
completas de seguridad social a los 65 años de edad. Para los nacidos entre 1943 y 1954, deben esperar hasta los 66 años para
obtener beneficios completos, y para los nacidos después de 1959 deben esperar hasta los 67 años (Administración del Seguro
Social, 2016). Se agregan meses extras a los nacidos en años intermedios. Por ejemplo, si nace en 1957, la persona debe esperar
hasta 66 años y 6 meses. Cuanto más tiempo espere para recibir la seguridad social, más dinero se pagará. Quienes se jubilen a los
62 años, sólo recibirán 75% de sus prestaciones mensuales. El seguro médico de Medicare es otro derecho que no está disponible
hasta que uno tiene 65 años de edad.

Figura 9.32. Fuente.

Retiro Retrasado: Los adultos mayores optan principalmente por retrasar la jubilación por razones económicas (Erber &
Szchman, 2015). Financieramente, continuar trabajando proporciona no sólo ingresos agregados, sino que tampoco se sumerge en
ahorros para la jubilación que tal vez no sean suficientes. Históricamente, ha habido tres partes en los ingresos de jubilación; es
decir, la seguridad social, un plan de pensiones y el ahorro individual (Quinn & Cahill, 2016). Con la recesión de 2008, los planes
de pensiones perdieron valor para la mayoría de los trabajadores. En consecuencia, muchos trabajadores mayores han tenido que
trabajar más tarde en la vida para compensar planes de pensiones ausentes o mínimos y ahorros personales. El seguro social nunca

9.14.1 [Link]
tuvo la intención de reemplazar el ingreso completo, y los beneficios otorgados pueden no cubrir todos los gastos, por lo que los
ancianos continúan trabajando. Desafortunadamente, muchas personas mayores no pueden obtener un empleo posterior, y las
especialmente vulnerables incluyen personas con discapacidad, mujeres solteras, las mayores y personas con antecedentes laborales
intermitentes.
Algunos adultos mayores retrasan la jubilación por razones psicológicas, como prestaciones de salud y contactos sociales.
Investigaciones recientes indican que retrasar la jubilación se ha asociado con ayudar a uno a vivir más tiempo. Al observar a
jubilados sanos y poco saludables, un retraso de un año en la jubilación se asoció con una disminución del riesgo de muerte por
todas las causas (Wu, Odden, Fisher, & Stawski, 2016). Cuando las personas se ven obligadas a jubilarse debido a problemas de
salud o reducción de personal, es más probable que tengan consecuencias físicas y psicológicas negativas (Erber & Szuchman,
2015).
Etapas de Retiro: Atchley (1994) identificó varias fases que los individuos atrás a través de cuando se jubilan:
La fase remota de prejubilación incluye fantasear sobre lo que se quiere hacer en la jubilación
Fase inmediata de prejubilación cuando se establecen planes concretos
Retiro real
Fase de luna de miel cuando los jubilados viajan y participan en actividades que no pudieron realizar mientras trabajaban
Fase de desencanto cuando los jubilados experimentan una decepción emocional
Fase de reorientación cuando los jubilados intentan adaptarse a la jubilación haciendo planes menos agitados y entrando en
una rutina regular
No todos pasan por todas las etapas, pero este modelo demuestra que la jubilación es un proceso.

Figura 9.33. Fuente.

Posterior a la jubilación: Quienes más esperan la jubilación y tienen planes son los que anticipan ingresos adecuados (Erber &
Szuchman, 2015). Esto es especialmente cierto para los varones que han trabajado consistentemente y tienen una pensión y/o un
ahorro adecuado. Una vez jubilado, es importante mantenerse activo y socialmente comprometido. El voluntariado, el cuidado y la
ayuda informal pueden mantener a las personas mayores comprometidas. Kaskie, Imhof, Cavanaugh y Culp (2008) encontraron
que el 70% de los jubilados que no están involucrados en actividades productivas pasaban la mayor parte de su tiempo viendo
televisión, lo que se correlaciona con el afecto negativo. En contraste, ser productivo mejora el bienestar.
Educación para ancianos: Asistir a la universidad no es solo para los jóvenes como se discutió en el capítulo anterior. Hay
muchas razones por las que alguien a finales de la edad adulta elige asistir a la universidad. PNC Financial Services encuestó a
jubilados de 70 años o más, y encontró que 58% indicó que se habían jubilado antes de haber planeado (Holanda, 2014). Muchos
de estos individuos optaron por seguir una formación adicional para mejorar las habilidades para volver a trabajar en una segunda
carrera. Otros pueden estar buscando llevar su carrera en una nueva dirección. Para algunos estudiantes mayores que ya no están
enfocados en razones económicas, el regreso a la escuela está destinado a permitirles realizar trabajos que personalmente están
cumpliendo. Asistir a la universidad a finales de la edad adulta también es una excelente manera para que los adultos mayores se
mantengan jóvenes y mantengan sus mentes agudas.
Incluso si un anciano elige no asistir a la universidad para obtener un título, hay muchos programas de educación continua sobre
temas de interés disponibles. En 1975, una organización de viajes educativos sin fines de lucro llamada Elderhostel comenzó en
New Hampshire con cinco programas para varios cientos de participantes jubilados (DiaComo, 2015). Este programa combinó el

9.14.2 [Link]
tiempo en el aula universitaria con recorridos de viaje y técnicas de aprendizaje experimental. En 2010, la organización cambió su
nombre a Road Scholar, y ahora atiende a más de 100 mil personas al año en Estados Unidos y en 150 países. Los cursos
académicos, así como habilidades prácticas como clases de computación, idiomas extranjeros, presupuesto y medicamentos
holísticos, se encuentran entre los cursos que se ofrecen. Los adultos mayores que tienen niveles de educación más altos tienen más
probabilidades de cursar estudios continuos. Sin embargo, ofrecer más experiencias educativas a un grupo diverso de adultos
mayores, incluyendo aquellos que están institucionalizados en hogares de ancianos, puede traer mejorar la calidad de vida.

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9.14.3 [Link]
9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía
Objetivos de aprendizaje: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía
Explicar los estereotipos de las personas en la edad adulta tardía y cómo impacta sus vidas
Resumir la octava tarea psicosocial de integridad vs desesperación de Erikson
Explicar cómo el autoconcepto y la autoestima afectan a aquellos en la edad adulta tardía
Identificar fuentes de desesperación y arrepentimiento
Describir los caminos hacia la integridad, incluyendo la actividad, la selectividad socioemocional y las teorías de convoy
Describir la continuación de la generatividad al final de la edad adulta
Describir las relaciones que las personas en la edad adulta tardía tienen con sus hijos y otros miembros de la familia
Describir la soltería, el matrimonio, la viudez, el divorcio y el nuevo matrimonio a finales de la edad adulta
Describir los diferentes tipos de vida residencial al final de la edad adulta
Describir amistades al final de la vida
Explicar las preocupaciones que experimentan las personas en la edad adulta tardía, como el abuso y los problemas de salud
mental

Ageism
Los estereotipos de las personas al final de la edad adulta llevan a muchos a asumir que el envejecimiento automáticamente trae
mala salud física y deterioro mental. Estos estereotipos se reflejan en las conversaciones cotidianas, los medios de comunicación, e
incluso en las tarjetas de felicitación (Overstreet, 2006). La edad no es venerada en Estados Unidos, por lo que reírse de envejecer
en las tarjetas de cumpleaños es una forma de obtener alivio. Las actitudes negativas que tienen las personas sobre las de la edad
adulta tardía son ejemplos de edadismo, o prejuicio basado en la edad. El término edadismo se utilizó por primera vez en 1969, y
según Nelson (2016), el edadismo sigue siendo una de las formas de prejuicio más institucionalizadas en la actualidad.

Figura 9.34
Nelson (2016) revisó la investigación sobre el edadismo y concluyó que cuando los individuos mayores creían los estereotipos
negativos de su cultura sobre los que son viejos, su memoria y habilidades cognitivas disminuyeron. En contraste, los individuos
mayores en culturas, como China, que tenían puntos de vista más positivos sobre el envejecimiento no demostraron déficits
cognitivos. Parece que cuando uno está de acuerdo con el estereotipo, se convierte en una profecía autocumplida, o la creencia en
la propia habilidad da como resultado acciones que la hacen realidad.
Ser blanco de estereotipos puede afectar negativamente el desempeño de las personas en las tareas porque les preocupa que
confirmen los estereotipos culturales. Esto se conoce como amenaza estereotipo, y originalmente se utilizó para explicar las
diferencias de raza y género en el rendimiento académico (Gatz et al., 2016). La investigación de amenazas estereotipadas ha
demostrado que los adultos mayores que internalizan los estereotipos del envejecimiento exhibirán peor rendimiento de memoria,
peor rendimiento físico y menor autoeficacia (Levy, 2009).
En términos de cuidarse físicamente, quienes creen en estereotipos negativos tienen menos probabilidades de participar en
comportamientos preventivos de salud, menos probabilidades de recuperarse de enfermedades y más probabilidades de sentir estrés
y ansiedad, lo que puede afectar negativamente el funcionamiento inmunológico y la salud cardiovascular (Nelson , 2016).
Adicionalmente, los individuos que atribuyen sus problemas de salud a su edad, tuvieron una mayor tasa de mortalidad. De igual
manera, los médicos que creen que las enfermedades son solo consecuencia natural del envejecimiento tienen menos
probabilidades de que los adultos mayores participen en ensayos clínicos o reciban tratamiento de soporte vital. En contraste,
aquellos adultos mayores que poseen puntos de vista positivos y optimistas del envejecimiento tienen menos probabilidades de
tener problemas de salud física o mental y tienen más probabilidades de vivir más tiempo. Eliminar los estereotipos sociales sobre

9.15.1 [Link]
el envejecimiento y ayudar a los adultos mayores a rechazar esas nociones de envejecimiento es otra forma de promover la salud y
la esperanza de vida entre los adultos mayores.
Estatus minoritario: Los adultos mayores pertenecientes a minorías representaron aproximadamente el 21% de la población de
Estados Unidos en 2012, pero se espera que lleguen al 39% de la población en 2050 (Oficina del Censo de Estados Unidos, 2012).
Desafortunadamente, el racismo es una preocupación más para los ancianos minoritarios que ya sufren de discriminación por edad.
Los adultos mayores que son afroamericanos, mexicoamericanos y asiáticosamericanos experimentan problemas psicológicos que a
menudo se asocian con la discriminación por parte de la mayoría blanca (Youdin, 2016). Las minorías étnicas también tienen más
probabilidades de enfermarse, pero menos probabilidades de recibir intervención médica. Las mujeres mayores pertenecientes a
minorías pueden enfrentar la discriminación por edad, el racismo y el sexismo, a menudo conocidas como triple peligro (Hinze,
Lin, & Andersson, 2012), lo que puede afectar negativamente su vida al final de la edad adulta.
Tasas de pobreza: Según Quinn y Cahill (2016), la tasa de pobreza para los adultos mayores varía según el género, estado civil,
raza y edad. Las mujeres de 65 años o más tenían 70% más probabilidades de ser pobres que los hombres, y las mujeres mayores de
80 años o más tienen niveles de pobreza más altos que las más jóvenes. Las parejas casadas tienen menos probabilidades de ser
pobres que los hombres y mujeres no casados, y la pobreza es más frecuente entre las minorías raciales mayores. En 2012 las tasas
de pobreza para los hombres blancos mayores (5.6%) y las mujeres blancas mayores (9.6%) fueron menores que para los hombres
mayores negros (14%), las mujeres negras mayores (21%), los hispanos mayores (19%) y las hispanas mayores (22%).

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9.15.2 [Link]
9.16: Arreglos de vivienda
¿Los que están al final de la edad adulta viven principalmente solos? No. En 2014, de los mayores de 65 años,
aproximadamente 72% de los hombres y 46% de las mujeres vivían con su cónyuge (Vespa & Schondelmyer, 2015). Entre 1900 y
1990 el número de adultos mayores que viven solos aumentó, muy probablemente debido a mejoras en la salud y longevidad
durante este tiempo (ver Figura 9.35). Desde 1990 el número de adultos mayores que viven solos ha disminuido, debido a que las
mujeres mayores tienen más probabilidades de vivir con su cónyuge o hijos (Stepler, 2016c).
Las mujeres siguen constituyendo la mayoría de los adultos mayores que viven solos en Estados Unidos, aunque ese número ha
disminuido con respecto a los que vivían solos en 1990 (Stepler, 2016a). Las mujeres mayores tienen más probabilidades de estar
solteras, convivir con hijos, con otros parientes o no parientes. Los hombres mayores tienen más probabilidades de vivir solos que
en 1990, aunque los hombres mayores tienen más probabilidades de residir con su cónyuge. El aumento del divorcio entre los que
se encuentran en la edad adulta tardía, junto con la tasa de nuevos matrimonios, ha dado como resultado que hoy en día un poco
más hombres mayores vivan solos que en el pasado (Stepler, 2016c).

Figura 9.35.
Los adultos mayores que viven solos reportan sentirse más apegados económicamente que los que viven con otros (Stepler, 2016d).
De acuerdo con una Encuesta del Pew Research Center, solo 33% de los que viven solos informó que vivían cómodamente,
mientras que casi 49% de los que vivían con otros dijeron que vivían cómodamente. De igual manera, el 12% de los que viven
solos, pero sólo el 5% de los que viven con otros, informaron que carecían de dinero para necesidades básicas (Stepler, 2016d).
¿Los que están al final de la edad adulta viven principalmente con miembros de la familia? No. Hay significativamente
menos adultos mayores que viven en viviendas multigeneracionales; es decir, tres generaciones viviendo juntas, que en
generaciones anteriores (Erber & Szuchman, 2015). Según el Pew Research Center (2011), casi 17% de la población vivía en una
casa con al menos dos generaciones adultas con base en los resultados del censo de 2010. Sin embargo, se observan diferencias
étnicas en el porcentaje de hogares multigeneracionales con familias hispanas (22%), negras (23%) y asiáticas (25%) que conviven
en mayor número que las familias blancas (13%). En consecuencia, con excepción de algunos grupos culturales, la mayoría de los
adultos mayores desean vivir de manera independiente durante el tiempo que puedan.
¿Los que están en la edad adulta tardía se mueven después del retiro? No. Según Erber y Szuchman (2015), la mayoría de los
que se encuentran en la edad adulta tardía permanecen en el mismo lugar, y muchas veces en la misma casa, donde vivían antes de
retirarse. Aunque algunos adultos tardíos más jóvenes (65-74 años) pueden trasladarse a climas más cálidos, una vez que son
mayores (75-84 años) suelen regresar a sus estados de origen para estar más cerca de los hijos adultos (Stoller & Longino, 2001). A
pesar de las tendencias anteriores, sin embargo, la reciente crisis de la vivienda ha mantenido a quienes están en edad adulta tardía
en sus actuales ubicaciones suburbanas porque no pueden vender sus casas (Erber & Szuchman, 2015).

9.16.1 [Link]
¿Los que están en la edad adulta tardía viven principalmente en instituciones? No. Solo una pequeña porción (3.2%) de los
adultos mayores de 65 años vivía en una institución en 2015 (Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos,
2015). Sin embargo, a medida que los individuos aumentan de edad el porcentaje de quienes viven en instituciones, como un hogar
de ancianos, también aumenta. Específicamente: 1% de los 65-74, 3% de los 75-84, y 10% de los 85 años o más vivían en una
institución en 2015. Debido al creciente número de baby boomers que llegan a la edad adulta tardía, se espera que el número de
personas que dependerán de los cuidados a largo plazo aumente de 12 millones en 2010 a 27 millones en 2050 (Comisión del
Senado de Estados Unidos sobre Cuidados a Largo Plazo, 2013). Para satisfacer esta mayor demanda de servicios, un enfoque en
las alternativas de atención menos restrictivas ha dado como resultado un cambio hacia la atención domiciliaria y comunitaria en
lugar de la colocación en un hogar de ancianos (Gatz et al., 2016).

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9.16.2 [Link]
9.17: Erikson - Integridad vs Desesperación
¿Cómo afronta la gente la vejez? Según Erikson, la última etapa psicosocial es Integridad vs Desesperación. Esta etapa incluye,
“un recuento retrospectivo de la vida de uno hasta la fecha; cuánto abraza la vida como haber sido bien vivida, a diferencia de
lamentar haber perdido oportunidades” (Erikson, 1982, p. 112). Aquellos en la edad adulta tardía necesitan lograr tanto la
aceptación de su vida como la inevitabilidad de su muerte (Barker, 2016). Esta etapa incluye encontrar sentido en la propia vida y
aceptar los logros propios, pero también reconocer lo que en la vida no ha salido como se esperaba. También es sentir una
sensación de satisfacción y aceptar las deficiencias de los demás, incluidas las de sus padres. Esta aceptación conducirá a la
integridad, pero si los ancianos son incapaces de lograr esta aceptación, pueden experimentar desesperación. La amargura y los
resentimientos en las relaciones y eventos de la vida pueden llevar a uno a la desesperación al final de la vida. De acuerdo con
Erikson (1982), la finalización exitosa de esta etapa lleva a la sabiduría a finales de la vida.
La teoría de Erikson fue la primera en proponer un enfoque de vida útil para el desarrollo, y ha alentado la creencia de que los
adultos mayores todavía tienen necesidades de desarrollo. Antes de la teoría de Erikson, la edad adulta mayor se veía como una
época de restricciones sociales y de ocio y un enfoque principalmente en las necesidades físicas (Barker, 2016). El enfoque actual
en envejecer bien al mantenerse saludable y activo, ayuda a promover la integridad. Hay muchas vías para que quienes están en la
edad adulta tardía sigan siendo miembros vitales de la sociedad, y serán explorados a continuación.

Figura 9.36. Fuente.

Mantenerse activo: Muchos adultos mayores quieren mantenerse activos y trabajar para reemplazar las oportunidades perdidas
por otras nuevas. Aquellos que prefieren mantenerse ocupados demuestran la Teoría de la Actividad, que establece que una mayor
satisfacción con la vida de uno ocurre con quienes permanecen activos (Lemon, Bengston, & Peterson, 1972). No es sorprendente
que se noten puntos de vista más positivos sobre el envejecimiento y una mayor salud con quienes se mantienen activos que
aquellos que se aíslan y se desconectan con los demás. Las organizaciones comunitarias, basadas en la fe y de voluntarios pueden
brindar a quienes están en la edad adulta tardía la oportunidad de mantenerse activos y mantener las redes sociales. El concepto de
generatividad de Erikson se aplica a muchos adultos mayores, tal como lo hizo en la mediana edad.

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9.17.1 [Link]
9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
La investigación sugiere que la generatividad no es solo una preocupación para los adultos de mediana edad, sino que para muchos
ancianos, las preocupaciones sobre las generaciones futuras continúan hasta finales de la edad adulta. Como se discutió
anteriormente, algunos adultos mayores continúan trabajando más allá de los 65 años. Adicionalmente, son voluntarios en su
comunidad, y criando a sus nietos en mayor número.

Voluntariado
Muchos adultos mayores pasan tiempo como voluntarios. Hooyman y Kiyak (2011) encontraron que las organizaciones religiosas
son los escenarios principales para alentar y brindar oportunidades de voluntariado. Los hospitales y grupos ambientalistas también
brindan oportunidades de voluntariado para adultos mayores. Si bien el voluntariado alcanza su punto máximo en la edad adulta
media, sigue siendo alto entre los adultos de 60 años, con alrededor del 40% participando en el voluntariado (Hooyman & Kiyak,
2011). Si bien el número de adultos mayores que ofrecen su tiempo disminuye con la edad, el número de horas que los adultos
mayores son voluntarios no muestran mucha disminución hasta que están en sus 70 años (Hendricks & Cutler, 2004). Los adultos
mayores afroamericanos son voluntarios en niveles más altos que otros grupos étnicos (Taylor, Chatters, & Leving, 2004). Taylor y
sus colegas atribuyen esto a la mayor participación en las organizaciones religiosas de los afroamericanos mayores.

Figura 9.37.
El voluntariado ayuda tanto a los adultos mayores como a la comunidad en general. Los adultos mayores que son voluntarios
experimentan más contacto social, lo que se ha relacionado con mayores tasas de satisfacción con la vida, y menores tasas de
depresión y ansiedad (Pilkington, Windsor, & Crisp, 2012).
La investigación longitudinal también encuentra un fuerte vínculo entre la salud en la edad adulta posterior y el voluntariado
(Kahana, Bhatta, Lovegreen, Kahana, & Midlarsky, 2013). Lee y sus colegas encontraron que incluso entre los más antiguos, la
tasa de mortalidad de quienes son voluntarios es la mitad que la de los no voluntarios (Lee, Steinman, & Tan, 2011). Sin embargo,
los adultos mayores que son voluntarios ya pueden estar más saludables, razón por la cual pueden ser voluntarios en comparación
con sus compañeros de edad menos saludables.
Existen nuevas oportunidades para que los adultos mayores sirvan como voluntarios virtuales al dialogar en línea con otras
personas de todo el mundo y compartir su apoyo, intereses y experiencia. Estas oportunidades de voluntariado van desde ayudar a
los adolescentes con sus escritos hasta comunicarse con 'vecinos' en pueblos de países en desarrollo. El voluntariado virtual está
disponible para aquellos que no pueden participar en interacciones cara a cara, y abre un nuevo mundo de posibilidades y formas de
conectarse, mantener la identidad y ser productivo.

Abuelos criando nietos

Según la Encuesta de la Comunidad Estadounidense 2014 (Censo de Estados Unidos, 2014a), más de 5.5 millones de niños
menores de 18 años vivían en familias encabezadas por un abuelo. Esto fue más de medio millón de incremento con respecto a
2010. Si bien la mayoría de los abuelos que crían nietos tienen entre 55 y 64 años, aproximadamente el 25% de los abuelos que
crían a sus nietos tienen 65 años o más (Oficina de Salud de la Mujer, 2010a).

9.18.1 [Link]
 Figura 9.38.
Para muchos abuelos, la crianza de los hijos por segunda vez puede ser más difícil. Los adultos mayores tienen mucha menos
energía, y muchas veces la razón por la que ahora están actuando como padres de sus nietos es porque los eventos traumáticos. Una
encuesta de AARP (Goyer, 2010) encontró que los abuelos estaban criando a sus nietos porque los padres tenían problemas con las
drogas y el alcohol, tenían una enfermedad mental, estaban encarcelados, se habían divorciado, tenían una enfermedad crónica,
estaban sin hogar, habían descuidado o abusado del niño, estaban desplegados en el ejército, o tenían murió. Si bien la mayoría de
los abuelos afirman que obtienen gran alegría al criar a sus nietos, también enfrentan mayores desafíos financieros, de salud,
educación y vivienda que a menudo descarrilan sus planes de jubilación que los abuelos que no tienen la responsabilidad principal
de criar a sus nietos.

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9.18.2 [Link]
9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía
La red social de una persona consiste en las personas con las que uno está directamente involucrado, como familiares, amigos y
conocidos (Fischer, 1982). A medida que los individuos envejecen, se producen cambios en estas redes sociales, y The Convoy
Model of Social Relations and Socioemotional Selective Theory aborda estos cambios (Wrzus, Hanel, Wagner, & Neyer, 2013).
Ambas teorías indican que las relaciones menos cercanas disminuirán a medida que uno envejezca, mientras que las relaciones
cercanas persistirán. Sin embargo, las dos teorías difieren en explicar por qué ocurre esto.
El Modelo Convoy de Relaciones Sociales sugiere que las conexiones sociales que acumulan las personas difieren en los niveles
de cercanía y se mantienen unidas por intercambios en apoyo social (Antonucci, 2001; Kahn & Antonucci, 1980). Según el
Modelo de Convoy, las relaciones con un cónyuge y familiares, personas en el círculo más íntimo del convoy, deben permanecer
estables durante toda la vida. En contraste, compañeros de trabajo, vecinos y conocidos, personas en la periferia del convoy,
deberían ser menos estables. Estas relaciones periféricas pueden terminar debido a cambios en los trabajos, roles sociales,
ubicación u otros eventos de la vida. Estas relaciones son más vulnerables a situaciones cambiantes que a las relaciones familiares.
Por lo tanto, la frecuencia, el tipo y la reciprocidad de los intercambios sociales con relaciones periféricas disminuyen con la edad.
La Teoría de la Selectividad Socioemocional se centra en los cambios en la motivación para buscar activamente el contacto
social con los demás (Carstensen, 1993; Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999). Esta teoría propone que con el aumento de la
edad, nuestras metas motivacionales cambian en función del tiempo que nos queda para vivir. En lugar de centrarse en la
adquisición de información de muchos
relaciones, como se señaló con adolescentes y adultos jóvenes, los adultos mayores se enfocan en los aspectos emocionales de las
relaciones. Para optimizar la experiencia del afecto positivo, los adultos mayores restringen activamente su vida social para
priorizar el tiempo que pasan con seres queridos emocionalmente cercanos. En línea con esta teoría, se encuentra que los
matrimonios mayores se caracterizan por interacciones positivas mejoradas y negativas reducidas y las parejas mayores muestran
un comportamiento más afectuoso durante las discusiones de conflicto que las parejas de mediana edad (Carstensen, Gottman, &
Levenson, 1995). Investigaciones que muestran que los adultos mayores tienen redes más pequeñas en comparación con los adultos
jóvenes, y tienden a evitar interacciones negativas, también respalda esta teoría.

Figura 9.39. Fuente.

Relación con hijos adultos: Muchos adultos mayores brindan asistencia económica y/o vivienda a niños adultos. Hay más apoyo
yendo del padre mayor a los hijos adultos más pequeños que en la otra dirección (Fingerman & Birditt, 2011). Además de proveer a
sus propios hijos, muchos ancianos están criando a sus nietos. Consistente con la teoría de la selectividad socioemocional, los
adultos mayores buscan, y son ayudados por, sus hijos adultos brindando apoyo emocional (Lang & Schütze, 2002). Lang y
Schütze, como parte del Berlin Aging Study (BASE), encuestaron a niños adultos (edad media 54) y a sus padres mayores (edad
media 84). Encontraron que los padres mayores de hijos adultos que brindaban apoyo emocional, como mostrar ternura hacia su
padre, animarlo cuando estaba triste, tendían a reportar una mayor satisfacción con la vida. En contraste, los adultos mayores cuyos
hijos brindaron apoyo informativo, como brindar asesoría al padre, reportaron menos satisfacción con la vida. Lang y Schütze
descubrieron que los adultos mayores querían que su relación con sus hijos fuera más significativa emocionalmente. Las hijas y los
hijos adultos que eran más pequeños, tendían a brindar dicho apoyo más que los hijos y los hijos adultos que eran mayores. Lang y
Schütze también encontraron que los hijos adultos que eran más autónomos en lugar de depender emocionalmente de sus padres,
tenían relaciones más significativas desde el punto de vista emocional con sus padres, tanto desde el punto de vista de los padres
como de los hijos adultos.

9.19.1 [Link]
Amistades: Las amistades no se forman con el fin de mejorar el estatus o las carreras, y pueden basarse puramente en un sentido de
conexión o el disfrute de estar juntos. La mayoría de las personas mayores tienen al menos un amigo cercano. Estos amigos pueden
brindar apoyo tanto emocional como físico. Poder platicar con amigos y confiar en los demás es muy importante durante esta etapa
de la vida. Bookwala, Marshall y Manning (2014) encontraron que la disponibilidad de un amigo jugó un papel importante en la
protección de la salud del impacto de la viudez. Específicamente, quienes quedaron viudos y tenían un amigo como confidentes,
reportaron síntomas somáticos depresivos significativamente menores, mejor salud autovalorada y menos días de enfermedad en la
cama que aquellos que reportaron no tener un amigo como confidentes. En contraste, tener a un familiar como confidentes no
brindó protección de salud a las personas recientemente viudas.
¿Soledad o soledad? La soledad es la discrepancia entre el contacto social que tiene una persona y los contactos que una persona
quiere (Brehm, Miller, Perlman, & Campbell, 2002). Puede resultar del aislamiento social o emocional. Las mujeres tienden a
experimentar la soledad debido al aislamiento social; los hombres del aislamiento emocional. La soledad puede ir acompañada de
falta de autoestima, impaciencia, desesperación y depresión. Estar solo no siempre resulta en soledad. Para algunos, significa
soledad. La soledad implica adquirir conciencia de sí mismo, cuidar del yo, sentirse cómodo solo y perseguir los intereses de uno
(Brehm et al., 2002).

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9.19.2 [Link]
9.20: Estilos de vida de adultos tardíos
Matrimonio: Como puede verse en la Figura 9.40, el arreglo de vivienda más común para los adultos mayores en 2015 fue el
matrimonio (AOA, 2016). Aunque esto era más común para los hombres mayores.

Figura 9.40: Estado civil: Edad 65+ en 2015. Fuente.

Viudez: Perder al cónyuge es una de las transiciones más difíciles de la vida. La Escala de Calificación de Reajuste Social,
comúnmente conocida como Inventario de Estrés Holmes-Rahe, califica la muerte de un cónyuge como el estresante más
significativo (Holmes & Rahe, 1967). La pérdida de un cónyuge después de muchos años de matrimonio puede hacer que un adulto
mayor se sienta a la deriva en la vida. Deben rehacer su identidad después de años de verse a sí mismos como marido o esposa.
Aproximadamente, 1 de cada 3 mujeres de 65 años o más son viudas, en comparación con aproximadamente 1 de cada 10 hombres.
La soledad es el mayor desafío para quienes han perdido a su cónyuge (Kowalski & Bondmass, 2008). Sin embargo, varios factores
pueden influir en qué tan bien alguien se ajusta a este evento de la vida. Los adultos mayores que son más extrovertidos (McCrae &
Costa, 1988) y tienen mayor autoeficacia, (Carr, 2004b) suelen ir mejor. El apoyo positivo de los hijos adultos también se asocia
con menos síntomas de depresión y mejor ajuste general en los meses posteriores a la viudez (Ha, 2010).
El contexto de la muerte también es un factor importante en la forma en que las personas pueden reaccionar ante la muerte de un
cónyuge. El estrés de cuidar a un cónyuge enfermo puede resultar en una bendición mixta cuando muere la pareja enferma (Erber
& Szchman, 2015). La muerte de un cónyuge que murió después de una larga enfermedad puede llegar como alivio para el
cónyuge supérstite, quien pudo haber tenido la presión de brindar atención a alguien que cada vez era menos capaz de cuidarse a sí
mismo. Al mismo tiempo, esta sensación de alivio puede mezclarse con la culpa por sentir alivio por el fallecimiento de su
cónyuge. Los temas emocionales del duelo son complejos y serán discutidos con más detalle en el capítulo 10.
La viudez también plantea riesgos para la salud. El efecto de mortalidad por viudez se refiere al mayor riesgo de muerte tras la
muerte de un cónyuge (Sullivan & Fenelon, 2014). Subramanian, Elwert y Christakis (2008) encontraron que la viudez aumenta el
riesgo de morir por casi todas las causas. Sin embargo, la investigación sugiere que la previsibilidad de la muerte del cónyuge juega
un papel importante en la relación entre viudez y mortalidad. Elwert y Christakis (2008) encontraron que la tasa de mortalidad para
ventanas y viudos era menor si tenían tiempo de prepararse para la muerte de su cónyuge, como en el caso de una enfermedad
terminal como Parkinson o Alzheimer, otro factor que influye en el riesgo de mortalidad es el género. Los hombres muestran un
mayor riesgo de mortalidad tras la muerte de su cónyuge si tienen mayores problemas de salud (Bennett, Hughes, & Smith, 2005).
Además, los viudos tienen un mayor riesgo de suicidio que las viudas (Ruckenhauser, Yazdani, & Ravaglia, 2007).
Divorcio: Como se señala en el Capítulo 8, los adultos mayores se divorcian a tasas más altas que en generaciones anteriores. Sin
embargo, los adultos mayores de 65 años siguen siendo menos propensos a divorciarse que los adultos de mediana edad y jóvenes
(Wu & Schimmele, 2007). El divorcio plantea una serie de desafíos para los adultos mayores, especialmente las mujeres, que tienen
más probabilidades de experimentar dificultades financieras y tienen más probabilidades de permanecer solteros que los hombres
mayores (McDonald y Robb, 2004).

9.20.1 [Link]
Figura 9.41. Fuente.
Sin embargo, tanto en América (Lin, 2008) como en Inglaterra (Glaser, Stuchbury, Tomassini, & Askham, 2008) los estudios han
encontrado que los hijos adultos de padres divorciados ofrecen más apoyo y cuidado a sus madres que a sus padres. Si bien están
divorciados, los hombres mayores pueden estar mejor económicamente y tienen más probabilidades de encontrar otra pareja,
pueden recibir menos apoyo de sus hijos adultos.
Citas: Debido a las cambiantes normas sociales y a los cambios demográficos de las cohortes, se ha vuelto más común que los
adultos mayores solteros se involucren en citas y relaciones románticas (Alterovitz & Mendelsohn, 2011). Un análisis de viudas y
viudos mayores de 65 años encontró que 18 meses después de la muerte de un cónyuge, 37% de los hombres y 15% de las mujeres
estaban interesados en salir con alguien (Carr, 2004a). Desafortunadamente, las oportunidades para desarrollar relaciones cercanas
a menudo disminuyen en la vida posterior a medida que las redes sociales disminuyen debido a la jubilación, reubicación y muerte
de amigos y seres queridos (de Vries, 1996). En consecuencia, los adultos mayores, al igual que los más jóvenes, están aumentando
sus redes sociales utilizando tecnologías, incluyendo correo electrónico, salas de chat y sitios de citas en línea (Fox, 2004; Wright
& Query, 2004).
Curiosamente, hombres y mujeres mayores son paralelos a la información de citas en línea como los más jóvenes. Alterovitz y
Mendelsohn (2011) analizaron 600 anuncios personales de Internet de diferentes grupos de edad, y a lo largo de la vida, los
hombres buscaron atractivo físico y ofrecieron información relacionada con el estado más que las mujeres. Con la edad avanzada,
los hombres deseaban mujeres cada vez más jóvenes que ellos mismos, mientras que las mujeres deseaban hombres mayores hasta
los 75 años o más, cuando buscaban hombres más jóvenes que ellas. Investigaciones han demostrado previamente que las mujeres
mayores en relaciones románticas no están interesadas en hacerse cuidadoras o enviudar por segunda vez (Carr, 2004a). Además,
los hombres mayores están más ansiosos por volver a asociarse que las mujeres mayores (Davidson, 2001; Erber & Szuchman,
2015). Las preocupaciones expresadas por las mujeres mayores incluyeron no querer perder su autonomía, cuidar a una pareja
potencialmente enferma o fusionar sus finanzas con alguien (Watson & Stelle, 2011).
Los adultos mayores que salen con citas también necesitan conocer las amenazas a la salud sexual, incluido el riesgo de contraer
enfermedades de transmisión sexual, incluida la clamidia, el herpes genital y el VIH. Casi el 25% de las personas que viven con
VIH/SIDA en Estados Unidos tienen 50 años o más (Office on Women's Health, 2010b). Githens y Abramsohn (2010) encontraron
que solo el 25% de los adultos de 50 años o más que estaban solteros o tenían una nueva pareja sexual indicaron que habían usado
condón la última vez que tuvieron relaciones sexuales. Robin (2010) afirmó que el 40% de los mayores de 50 años nunca han sido
evaluados para detectar el VIH. Estos resultados indicaron que es importante educar a todos los individuos, no solo a los
adolescentes, sobre el comportamiento sexual saludable.
Nuevo matrimonio y convivencia: Los adultos mayores que se vuelven a casar a menudo encuentran que sus nuevos matrimonios
son más estables que los de los adultos más jóvenes. Kemp y Kemp (2002) sugieren que una mayor madurez emocional puede
conducir a expectativas más realistas respecto a las relaciones matrimoniales, lo que lleva a una mayor estabilidad en los nuevos
matrimonios en la vida posterior. Los adultos mayores también tienen más probabilidades de buscar compañía en sus relaciones
románticas. Carr (2004a) encontró que los adultos mayores que tienen un considerable apoyo emocional de sus amigos tenían
menos probabilidades de buscar relaciones románticas. Además, los adultos mayores que se han divorciado suelen desear la
compañía de las relaciones íntimas sin matrimonio. Como resultado, la convivencia está aumentando entre los adultos mayores, y
al igual que el nuevo matrimonio, la convivencia en la edad adulta posterior a menudo se asocia con consecuencias más positivas
que en los grupos de edad más jóvenes (King & Scott, 2005). Ya no estando interesados en criar hijos, y tal vez deseando proteger
la riqueza familiar, los adultos mayores pueden ver la convivencia como una buena alternativa al matrimonio. En 2014, 2% de los
adultos mayores de 65 años convivían (Stepler, 2016b).

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9.20.2 [Link]
9.21: Ancianos gays y lesbianas
Aproximadamente 3 millones de adultos mayores en Estados Unidos se identifican como lesbianas o gays (Hillman & Hinrichsen,
2014). Para 2025 se espera que ese número aumente a más de 7 millones (National Gay and Lesbian Task Force, 2006). A pesar del
incremento en el número, los adultos mayores lesbianas y gays son uno de los grupos demográficos menos investigados, y la
investigación que hay retrata a una población enfrentada a la discriminación. Según los Centros para el Control y la Prevención de
Enfermedades (2011), en comparación con los heterosexuales, los adultos lesbianas y gays experimentan diferencias tanto en salud
física como mental. Más del 40% de los adultos lesbianas y gays mayores de 50 años padecen al menos una enfermedad crónica o
discapacidad, y en comparación con los heterosexuales tienen más probabilidades de fumar y beber en exceso (Hillman &
Hinrichsen, 2014). Adicionalmente, los adultos mayores homosexuales tienen un mayor riesgo de cáncer de próstata (Blank, 2005)
e infección por VIH y otras enfermedades de transmisión sexual (Centers for Disease Control and Prevention, 2008). En
comparación con los heterosexuales, las personas mayores lesbianas y homosexuales tienen menos apoyo de los demás, ya que
tienen el doble de probabilidades de vivir solas y cuatro veces menos probabilidades de tener hijos adultos (Hillman & Hinrichsen,
2014).
Los adultos mayores lesbianas y homosexuales que pertenecen a minorías étnicas y culturales, religiones conservadoras y
comunidades rurales pueden enfrentar factores estresantes adicionales. El edadismo, el heterocentrismo, el sexismo y el racismo
pueden combinarse acumulativamente e impactar al adulto mayor más allá del impacto negativo de cada forma individual de
discriminación (Hillman & Hinrichsen, 2014). David y Knight (2008) encontraron que los hombres negros homosexuales mayores
reportaron mayores tasas de racismo que los hombres negros homosexuales más jóvenes y niveles más altos de discriminación por
edad percibida que los hombres blancos homosexuales mayores.

Figura 9.42.
Aunque los adultos mayores lesbianas y gays enfrentan muchos desafíos, más del 80% indican que realizan alguna forma de
bienestar o actividad espiritual (Fredrickson-Goldsen et al., 2011). También reúnen apoyo social de amigos y “familiares por
elección” en lugar de parientes legales o biológicos (Hillman & Hinrichsen, 2014). Esta red social más amplia brinda apoyo
adicional a mayores gays y lesbianas.
Una consideración importante a la hora de revisar el desarrollo de adultos mayores gays y lesbianas es la cohorte en la que
crecieron (Hillman & Hinrichsen, 2014). Los adultos lesbianas y gays mayores llegaron a la mayoría de edad en la década de 1950
cuando no había leyes que los protegieran de la victimización. Los baby boomers, que crecieron en las décadas de 1960 y 1970,
comenzaron a ver a los estados derogar leyes que penalizaban el comportamiento homosexual. Los futuros adultos mayores
lesbianas y gays tendrán diferentes experiencias debido al derecho legal al matrimonio entre personas del mismo sexo y una mayor
aceptación social. En consecuencia, al igual que todos aquellos en la edad adulta tardía, entender que los mayores gays y lesbianas
son una población heterogénea es importante a la hora de comprender su desarrollo general.

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9.21.1 [Link]
9.22: Abuso de Ancianos
La investigación actual indica que al menos 1 de cada 10, o aproximadamente 4.3 millones, estadounidenses mayores se ven
afectados por al menos una forma de abuso de ancianos por año (Roberto, 2016). Aquellos entre 60 y 69 años de edad son más
susceptibles que los mayores. Esto puede deberse a que los adultos mayores más jóvenes viven con mayor frecuencia con hijos
adultos o un cónyuge, dos grupos con los más probables abusadores. El deterioro cognitivo, incluyendo confusión y déficit de
comunicación, es el mayor factor de riesgo para el abuso de ancianos, mientras que una disminución en la salud general que resulta
en una mayor dependencia de los demás es otro. Tener una discapacidad también coloca a un anciano en mayor riesgo de abuso
(Youdin, 2016). Las definiciones de abuso de ancianos generalmente reconocen cinco tipos de abuso como se muestra en la Tabla
9.8
Las consecuencias del maltrato a personas mayores son significativas e incluyen lesiones, condiciones de salud nuevas o
exacerbadas, hospitalizaciones, institucionalización prematura y muerte prematura (Roberto, 2016). El abuso psicológico y
emocional se considera la forma más común, a pesar de que está subdenunciado y puede pasar desapercibido por el anciano. El
maltrato emocional continuo es muy dañino ya que se internaliza y da como resultado problemas emocionales y deterioro de la vida
tardía. El abuso financiero y la explotación están aumentando y cuesta a las personas mayores casi 3 mil millones de dólares al año
(Lichtenberg, 2016). El abuso financiero es la segunda forma más común después del abuso emocional, y afecta aproximadamente
al 5% de los ancianos. Se estima que los abusos y descuidos ocurridos en un hogar de ancianos son del 25%-30% (Youdin, 2016).
El abuso de los residentes de hogares de ancianos se encuentra con mayor frecuencia en instalaciones que están agotadas y con
poco personal.
Cuadro 9.8: Tipos de maltrato de ancianos

Tipo Descripción

Maltrato físico Fuerza física que resulta en lesiones, dolor o deterioro

Abuso sexual Contacto sexual no consensuado

Incidencia de angustia a través de actos verbales o no verbales como

Abuso psicológico y emocional
gritar, amenazar o aislar

Abuso y explotación financiera Uso indebido de las finanzas, bienes o activos de un anciano

Negativa o no intencional o involuntaria de cumplir con las

Negligencia y abandono
obligaciones de cuidado de un anciano

Adaptado de Roberto (2016)

Las mujeres mayores tienen más probabilidades de ser víctimas que los hombres, y una razón se debe a que las mujeres viven más
tiempo. Adicionalmente, los antecedentes familiares de violencia hacen que las mujeres mayores sean más vulnerables,
especialmente por abuso físico y sexual (Acierno et al., 2010). Sin embargo, Kosberg (2014) encontró que los hombres tenían
menos probabilidades de denunciar abusos. Investigaciones recientes no indicaron diferencias entre los grupos étnicos en la
prevalencia del abuso, sin embargo, las normas culturales respecto a lo que constituye abuso difieren en función de la etnia. Por
ejemplo, Dakin y Pearlmutter encontraron que las mujeres blancas de la clase trabajadora no consideraban el abuso verbal como
abuso de ancianos, y las mujeres afroamericanas y blancas de mayor estatus socioeconómico no consideraban el abuso financiero
como una forma de abuso de ancianos (como se cita en Roberto, 2016, p. 304).
Los perpetradores de abuso de ancianos suelen ser miembros de la familia e incluyen cónyuges/parejas e hijos mayores (Roberto,
2016). Los niños que son abusivos tienden a depender de sus padres para obtener apoyo financiero, de vivienda y emocional. El
consumo de sustancias, las enfermedades mentales y el desempleo crónico aumentan la dependencia de los padres, lo que puede
aumentar la posibilidad de abuso de ancianos. Procesar a un familiar que ha abusado financieramente de un padre es muy difícil. La
víctima puede ser reacia a presentar cargos y los trámites judiciales suelen estar muy llenos, lo que resulta en largas esperas antes
de que se escuche un caso. Según Tanne, los familiares que abandonan a familiares mayores con discapacidades graves en las salas
de emergencia es un problema creciente ya que se estima que cada año se arroja a 100.000 personas (como se cita en Berk, 2007).
Cuidadores remunerados y profesionales en los que se confía para tomar decisiones en nombre de un anciano, como tutores y
abogados, también perpetúan el abuso. Cuando los ancianos sienten que tienen apoyo social y están comprometidos con otros, es
menos probable que sufran abusos.

9.22.1 [Link]
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9.22.2 [Link]
9.23: Abuso de Sustancias y Adultos Mayores
Los problemas de alcohol y drogas, particularmente el abuso de medicamentos recetados, se han convertido en un grave problema
de salud entre los adultos mayores A pesar de que las personas de 65 años de edad o más constituyen sólo el 13% de la población,
representan casi el 30% de todos los medicamentos recetados en Estados Unidos. Según el Consejo Nacional sobre Alcoholismo y
Drogodependencia (NCADD) (2015), las siguientes estadísticas ilustran la importancia del abuso de sustancias para quienes están
en la edad adulta tardía:
Hay 2.5 millones de adultos mayores con un problema de alcohol o drogas.
De seis a once por ciento de los ingresos hospitalarios de adultos mayores, 14 por ciento de los ingresos en urgencias de
ancianos y 20 por ciento de los ingresos hospitalarios psiquiátricos de ancianos son resultado de problemas de alcohol o drogas.
Los viudos mayores de 75 años tienen la tasa más alta de alcoholismo en Estados Unidos.
Casi 50 por ciento de los residentes de hogares de ancianos tienen problemas relacionados con el alcohol.
Los adultos mayores son hospitalizados con tanta frecuencia por problemas relacionados con el alcohol como por ataques
cardíacos.
Casi 17 millones de recetas para tranquilizantes se recetan a adultos mayores cada año. Las benzodiacepinas, un tipo de
medicamento tranquilizante, son los medicamentos recetados que más comúnmente se usan mal y se abusan.
Los factores de riesgo para el abuso de sustancias psicoactivas en adultos mayores incluyen el aislamiento social, que puede llevar
a la depresión (Youdin, 2016). Esto puede ser causado por la muerte de un cónyuge/pareja, familiares y/o amigos, retiro, mudanza y
niveles de actividad reducidos. Además, las afecciones médicas, el dolor crónico, la ansiedad y el estrés pueden conducir al abuso
de sustancias.
Dificultades de diagnóstico: Usando criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico del Trastorno 5ª Edición (American
Psychiatric Association, 2013), diagnosticar a adultos mayores con un trastorno por consumo de sustancias puede ser difícil
(Youdin, 2016). Por ejemplo, en comparación con los adolescentes y los adultos más jóvenes, los adultos mayores no buscan
drogarse, sino volverse dependientes por accidente. Además, los estereotipos de los adultos mayores, que incluyen déficits de
memoria, confusión, depresión, agitación, problemas motores y hostilidad, pueden resultar en un diagnóstico de deterioro cognitivo
en lugar de un trastorno por consumo de sustancias. Además, un diagnóstico de un trastorno por consumo de sustancias implica
deterioro en las obligaciones laborales, escolares o domésticas, y debido a que los adultos mayores no suelen estar trabajando, en la
escuela o cuidando a niños, estas deficiencias no serían exhibidas. Por último, los médicos pueden estar sesgados en contra de
preguntar a quienes están en la edad adulta tardía si tienen algún problema con las drogas o el alcohol (NCADD, 2015).
Sustancias abusadas: Las drogas de elección para adultos mayores incluyen alcohol, benzodiazepinas, medicamentos opioides
recetados y marihuana. Se espera que el abuso de medicamentos recetados aumente significativamente. Siriwardena, Qureshi,
Gibson, Collier y Lathamn (2006) encontraron que los médicos de familia recetan benzodiazepinas y opioides a adultos mayores
para lidiar con problemas psicosociales y de dolor en lugar de recetar alternativas a medicamentos como la terapia. Aquellos en la
edad adulta tardía también son más sensibles a los efectos del alcohol que los más jóvenes debido a una disminución relacionada
con la edad en la relación entre la masa corporal magra y la grasa (Erber & Szuchman, 2015).

Figura 9.43. Fuente.

Adicionalmente, “las enzimas hepáticas que metabolizan el alcohol se vuelven menos eficientes con la edad y la sensibilidad del
sistema nervioso central a las drogas aumenta con la edad” (p.134). Aquellos en la edad adulta tardía también tienen más
probabilidades de estar tomando otros medicamentos, y esto puede resultar en interacciones impredecibles con las sustancias
psicoactivas (Youdin, 2016).

9.23.1 [Link]
Uso de cannabis: Blazer y Wu (2009) encontraron que los adultos de 50 a 64 años tenían más probabilidades de consumir cannabis
que los adultos mayores. Estos “baby boomers” con mayor consumo de cannabis incluyeron a hombres, a los solteros o no en
pareja y a los que tenían depresión. En contraste con los efectos negativos del cannabis, que incluyen reacciones de pánico,
ansiedad, distorsiones perceptuales y exacerbación del estado de ánimo y trastornos psicóticos, el cannabis puede brindar
beneficios al adulto mayor con afecciones médicas (Youdin, 2016). Por ejemplo, el cannabis se puede utilizar en el tratamiento de
la esclerosis múltiple, la enfermedad de Parkinson, el dolor crónico y la fatiga y las náuseas por los efectos de la quimioterapia
(Williamson & Evans, 2000).
Preocupaciones futuras por abuso de sustancias: Habrá un aumento en el número de personas mayores que abusen de sustancias
en el futuro porque la generación del baby boom tiene antecedentes de haber estado expuesto y haber experimentado el uso de
sustancias psicoactivas a lo largo de su vida adulta. Esta es una diferencia significativa con respecto a las generaciones actuales y
anteriores de adultos mayores (Institutos Nacionales de Salud, 2014c). Se necesitarán esfuerzos para abordar adecuadamente estos
futuros problemas de abuso de sustancias para los adultos mayores debido tanto a los riesgos para la salud para ellos como a la
carga esperada para el sistema de atención de salud.

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9.23.2 [Link]
9.24: Envejecimiento Exitoso
Aunque las definiciones de envejecimiento exitoso están cargadas de valor, Rowe y Kahn (1997) definieron tres criterios de
envejecimiento exitoso que son útiles para la investigación y las intervenciones conductuales. Incluyen:
Evitación relativa de enfermedades, discapacidades y factores de riesgo, como presión arterial alta, tabaquismo u obesidad
Mantenimiento de alto funcionamiento físico y cognitivo
Participación activa en actividades sociales y productivas
Por ejemplo, la investigación ha demostrado que las disminuciones relacionadas con la edad en el funcionamiento cognitivo a lo
largo de la vida adulta pueden ralentizarse a través del ejercicio físico y las intervenciones de estilo de vida (Kramer y Erickson,
2007).
Otra forma en que los adultos mayores pueden responder a los desafíos del envejecimiento es a través de la compensación.
Específicamente, la optimización selectiva con compensación se utiliza cuando el anciano realiza ajustes, según sea necesario,
para continuar viviendo de la manera más independiente y activa posible (Baltes & Dickson, 2001). Cuando los adultos mayores
pierden el funcionamiento, lo que se conoce como selección basada en pérdidas, primero pueden usar nuevos recursos/tecnologías
o practicar continuamente tareas para mantener sus habilidades. Sin embargo, cuando las tareas se vuelven demasiado difíciles,
pueden compensar eligiendo otras formas de lograr sus objetivos. Por ejemplo, una persona que ya no puede conducir necesita
encontrar un transporte alternativo, o una persona que está compensando por tener menos energía, aprende a reorganizar la rutina
diaria para evitar sobreesfuerzos.

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9.24.1 [Link]
9.R: Edad Media (Referencias)
Acierno, R., Hernández, M. A., Amstadter, A. B., Resnick, H. S., Steve, K., Muzzy, W., & Kilpatrick, D. G. (2010). Prevalencia y
correlatos de abuso emocional, físico, sexual y financiero y posible descuido en Estados Unidos: The National Elder Maltratment
Study. Revista Americana de Salud Pública, 100, 292-297.
Administración sobre el Envejecimiento. (2016). Un perfil de los estadounidenses mayores, 2015. Recuperado a partir de
[Link]
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9.R.11 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

10: Muerte y Morir

Objetivos de Aprendizaje: Muerte y Morir
Definir muerte
Describir lo que caracteriza a la muerte física y social
Comparar las principales causas de muerte en Estados Unidos con las de los países en desarrollo
Explicar dónde muere la gente
Describir cómo cambian las actitudes sobre la muerte y la ansiedad por muerte a medida que las
Explicar la filosofía y práctica de los cuidados paliativos
Describir los roles de los cuidadores de hospicio y familiares
Explicar los diferentes tipos de directivas avanzadas
Describir las diferencias culturales en las decisiones al final de la vida
Explicar los diferentes tipos de eutanasia y sus controversias
Describir rituales funerarios en diferentes religiones
Diferenciar entre duelo, duelo y duelo
Enumerar y describir las etapas de pérdida a partir del modelo de Kübler-Ross y describir las críticas al modelo
Explicar el modelo de duelo de doble proceso
Identificar el impacto de perder a un hijo y a un padre
Identificar las cuatro tareas del luto
Explicar la importancia de los grupos de apoyo para quienes están en duelo

Ya hemos llegado al final de la vida útil. Si bien es cierto que la muerte ocurre con mayor frecuencia en las etapas posteriores de la
edad, la muerte puede ocurrir en cualquier momento del ciclo de vida. La muerte es una experiencia profundamente personal que
evoca muchas reacciones, emociones y percepciones diferentes. Los niños y adultos jóvenes en su flor de vida pueden percibir la
muerte de manera diferente a los adultos que padecen enfermedades crónicas o la frecuencia cada vez mayor de muerte de
familiares y amigos. Si se le pregunta, la mayoría de la gente ve su muerte como rápida y pacífica. Sin embargo, a excepción de un
puñado de enfermedades en las que la muerte suele seguir rápidamente al diagnóstico, o en el caso de accidentes o traumas, la
mayoría de las muertes se producen después de un largo período de enfermedad crónica o fragilidad (Instituto de Medicina (IOM),
2015). Si bien la medicina moderna y mejores condiciones de vida han llevado a un aumento de la esperanza de vida en todo el
mundo, la muerte seguirá siendo el inevitable capítulo final de nuestras vidas.
10.1: Muerte y Morir
10.2: Causas más comunes de muerte
10.3: ¿Dónde muere la gente?
10.4: Percepciones del desarrollo de la muerte y ansiedad por muerte
10.5: Cuidados curativos, paliativos y de hospicio
10.6: Directivas Avanzadas
10.7: Diferencias culturales en las decisiones al final de la vida
10.8: Eutanasia
10.9: Prácticas religiosas después de la muerte
10.10: Duelo, Duelo y Luto
10.R: Muerte y Morir (Referencias)

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1
10.1: Muerte y Morir
Una manera de entender la muerte y el morir es mirar más de cerca lo que define la muerte física y la muerte social.
Define la muerte: De acuerdo con la Ley Uniforme de Determinación de Muerte (UDDA) (Comisionados de Ley Uniforme,
1980), la muerte se define clínicamente como la siguiente:

Un individuo que ha sostenido ya sea (1) el cese irreversible de las funciones

circulatorias y respiratorias, o (2) el cese irreversible de todas las funciones de todo el
cerebro, incluido el tronco encefálico, está muerto. La determinación de la muerte debe
hacerse de acuerdo con las normas médicas aceptadas.
La UDDA fue aprobada para Estados Unidos en 1980 por un comité de comisionados nacionales, la American Medical
Association, la American Bar Association y la President's Commission on Medical Ethics. Este acto ha sido adoptado desde
entonces por la mayoría de los estados y proporciona una base integral y médicamente fáctica para determinar la muerte en todas
las situaciones.
Proceso de muerte: Para aquellos individuos que son terminales y se espera la muerte, se producen una serie de cambios físicos.
Bell (2010) identifica algunos de los principales cambios que ocurren en las semanas, días y horas previas a la muerte:
Semanas antes de pasar
Apetito mínimo; prefiera alimentos de fácil digestión o Aumento de la necesidad de dormir
Aumento de la debilidad
Incontinencia de vejiga y/o intestino
Intranquilidad o desorientación
Aumento de la necesidad de asistencia con la atención
Días antes de pasar
Disminución del nivel de conciencia
Pausas en la respiración
Disminución de la presión
Disminución del volumen de orina y color de orina se oscurece o Murmullo a personas que otros no pueden
Alcanzar en el aire o recoger en las cubiertas
Necesidad de asistencia con todos los cuidados
Días a Horas Antes de Pasar
Disminución del nivel de conciencia o estado similar a la comatosa
Incapacidad para tragar
Las pausas en la respiración se vuelven más largas
Respiraciones superficiales
Pulso débil o ausente
Las rodillas, los pies y/o las manos se enfrían o se enfrían
Las rodillas, los pies y/o las manos se decoloran a un tono violáceo
Respiración ruidosa debido a los músculos relajados de la garganta, a menudo llamado “sonajero mortal”
La coloración de la piel se vuelve pálida, encerada (pp. 5, 176-177)
La muerte social comienza mucho antes que la muerte física (Pattison, 1977). La muerte social ocurre cuando otros comienzan a
deshumanizarse y a retirarse de alguien que tiene una enfermedad terminal o que ha sido diagnosticado con una enfermedad
terminal (Glaser & Strauss, 1966). La deshumanización incluye ignorarlos, hablar de ellos si no estaban presentes, tomar
decisiones sin consultarlas primero, y forzar procedimientos no deseados. Sweeting y Gilhooly (1997) identificaron además a las
personas mayores en general, y a las personas con pérdida de la personalidad, como que tenían las características necesarias para
ser tratadas como socialmente muertas. Más recientemente, el concepto se ha utilizado para describir la exclusión de las personas
con VIH/SIDA, los jóvenes que viven con una enfermedad terminal y la preferencia por morir en casa (Brannelly, 2011). Aquellos
diagnosticados con afecciones como el SIDA o el cáncer pueden encontrar que amigos, familiares e incluso profesionales de la
salud comienzan a decir menos y visitan con menos frecuencia. Las discusiones significativas pueden ser reemplazadas por

10.1.1 [Link]
comentarios sobre el clima u otros temas de conversación ligera. Los médicos pueden pasar menos tiempo con los pacientes
después de que su pronóstico empeore.

Figura 10.1.
¿Por qué otros empiezan a retirarse? Los amigos y familiares pueden sentir que no saben qué decir o que no pueden ofrecer
soluciones para aliviar el sufrimiento. Se retiran para protegerse contra sentirse inadecuados o de tener que enfrentar la realidad de
la muerte. Los profesionales de la salud, capacitados para sanar, también pueden sentirse inadecuados e incómodos ante el declive
y la muerte. Las personas en hogares de ancianos pueden vivir como socialmente muertas durante años sin que nadie visite o llame.
El apoyo social es importante para la calidad de vida, y quienes experimentan la muerte social se ven privados de los beneficios
que provienen de la interacción amorosa con los demás (Bell, 2010).
¿Por qué las personas más jóvenes o sanas deshumanizarían a quienes están incapacitados, mayores o enfermos? Una explicación
es que la deshumanización es el resultado de que la persona más sana coloca una distancia protectora entre ella y la persona
incapacitada, mayor o enferma (Brannelly, 2011). Esto evita que la persona sana piense en sí misma como enfermándose o
necesitando asistencia. Otra explicación es la experiencia repetida de pérdida que experimentan los cuidadores remunerados cuando
trabajan con enfermos terminales y personas mayores requiere una distancia que proteja contra el dolor y la tristeza continuos, y
posiblemente incluso el agotamiento.

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10.1.2 [Link]
10.2: Causas más comunes de muerte
Estados Unidos: En 1900, las causas más comunes de muerte fueron las enfermedades infecciosas, que trajeron la muerte
rápidamente. Hoy en día, las causas más comunes de muerte son las enfermedades crónicas en las que una disminución lenta y
constante de la salud finalmente resulta en la muerte. En 2015, las cardiopatías, el cáncer y las enfermedades crónicas de las vías
respiratorias inferiores fueron las principales causas de muerte (ver Figura 10.2, CDC, 2016).

Figura 10.2: Principales causas de muerte en Estados Unidos en 2015. Fuente.

Las causas de muerte varían según la edad (ver Tablas 10.1 y 10.2; adaptadas de CDC, 2015). En la infancia, los problemas
congénitos y otras complicaciones del nacimiento son los mayores contribuyentes a la mortalidad infantil. Los accidentes,
conocidos como lesiones no intencionales, se convierten en la principal causa de muerte a lo largo de la infancia y la edad adulta
temprana. En la edad adulta media y tardía el cáncer y las enfermedades cardíacas se convierten en los principales asesinos.
Tabla 10.1: Cinco causas principales de muerte en Estados Unidos en 2013 por edad (nacimiento hasta los 24 años)
<1 1-4 5-9 10 - 14 14 - 24

anomalías congénitas lesión no intencional lesión no intencional lesión no intencional lesión no intencional

parto prematuro anomalías congénitas neoplasias malignas neoplasias malignas homicidio

complicaciones del
homicidio anomalías congénitas suicidio suicidio
embarazo materno

SIDS neoplasias malignas homicidio anomalías congénitas neoplasias malignas

enfermedad respiratoria
lesión no intencional enfermedades del corazón homicidio enfermedades del corazón
inferior crónica

Cuadro 10.2: Cinco causas principales de muerte en Estados Unidos por edad
25 - 34 35 - 44 45 - 54 55 - 64 65+

lesión no intencional lesión no intencional neoplasias malignas neoplasias malignas enfermedades del corazón

suicidio neoplasias malignas enfermedades del corazón enfermedades del corazón neoplasias malignas

enfermedad respiratoria
homicidio enfermedades del corazón lesión no intencional lesión no intencional
inferior crónica

enfermedad crónica de las enfermedad

neoplasias malignas suicidio enfermedad hepática
vías respiratorias inferiores cerebrovascular

enfermedades del corazón homicidio suicidio diabetes mellitus Enfermedad de Alzheimer

El mundo: Las estadísticas más recientes analizadas por la Organización Mundial de la Salud fueron en 2012, y las muertes no
transmisibles; es decir, las que no pasaron de persona a persona, fueron responsables del 68% de las muertes (OMS, 2016). Las
cuatro enfermedades no transmisibles más comunes fueron enfermedades cardiovasculares, cáncer, diabetes y enfermedades
pulmonares crónicas. En contraste, las enfermedades transmisibles, como el VIH y otras enfermedades infecciosas, la mortalidad
neonatal y materna, y los problemas nutricionales causaron 23% de las muertes, y las lesiones causaron el 9% restante de las
muertes.

10.2.1 [Link]
 Figura 10.3. Fuente.
El consumo de tabaco se atribuye como uno de los principales asesinos, y a menudo es la causa oculta detrás de muchas de las
enfermedades que provocan la muerte, como las enfermedades cardíacas y las enfermedades pulmonares crónicas (OMS, 2016).
Estas estadísticas ocultan las diferencias en las causas de muerte entre naciones de ingresos altos versus bajos. En los países de
ingresos altos, definidos como tener un ingreso anual per cápita de 12 mil 476 dólares o más, el 70% de las muertes se producen
entre personas de 70 años o más. Solo 1% de las muertes ocurren en niños menores de 15 años de edad. Las personas mueren
predominantemente de enfermedades crónicas, como enfermedades cardiovasculares, cánceres, demencia o diabetes. Las
infecciones de las vías respiratorias bajas siguen siendo la única causa infecciosa principal de muerte en tales naciones. En
contraste, en los países de bajos ingresos, definidos como tener un ingreso anual por capital de $1025 o menos, casi el 40% de las
muertes son entre niños menores de 15 años, y solo el 20% de las muertes se encuentran entre personas de 70 años y mayores. Las
personas mueren predominantemente de enfermedades infecciosas como infecciones respiratorias bajas, VIH/SIDA, enfermedades
diarreicas, malaria y tuberculosis. Estas representan casi un tercio de todas las muertes en estos países. Las complicaciones del
parto por prematuridad, asfixia al nacer y traumatismos de nacimiento se encuentran entre las principales causas de muerte de
recién nacidos y lactantes en las naciones más pobres (OMS, 2016).

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10.2.2 [Link]
10.3: ¿Dónde muere la gente?
Recopilación de estadísticas sobre la ubicación de la muerte no es un asunto sencillo. Aquellos con enfermedades terminales
pueden estar pasando por el proceso de morir en casa o en un hogar de ancianos, solo para ser transportados a un hospital en las
últimas horas de su vida. Por lo tanto, no debería ser una sorpresa que en Estados Unidos, mueran más estadounidenses en los
hospitales que en cualquier otro entorno. Sin embargo, como puede verse en la figura 10.4, en la última década se ha registrado una
disminución en el número de personas que mueren en el hospital (Hall, Levant, & DeFrances, 2013). Esta disminución puede estar
vinculada a dos cambios en el sistema de salud de Estados Unidos: Medicare y otros planes de seguro privado, que cubren el costo
de la atención de hospicio, y los hospitales que pagan Medicare para fomentar un menor uso de la atención hospitalaria para
pacientes hospitalizados (IOM, 1997).

A nivel internacional, 54% de las muertes en más de 45 naciones ocurrieron en hospitales, siendo las más frecuentes en Japón
(78%) y las menos frecuentes en China (20%), según un estudio de Broad et al. (2013). También encontraron que para los adultos
mayores, 18% de las muertes ocurrieron en alguna forma de atención residencial, como hogares de ancianos, y que por cada década
después de los 65 años, la tasa de muertes en un entorno de este tipo aumentó 10%. Además, el número de mujeres que fallecieron
en atención residencial fue considerablemente mayor que en el caso de los varones.

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10.3.1 [Link]
10.4: Percepciones del desarrollo de la muerte y ansiedad por muerte
El concepto de muerte cambia a medida que nos desarrollamos desde la primera infancia hasta la adultez tardía. El desarrollo
cognitivo, las creencias sociales, las responsabilidades familiares y las experiencias personales dan forma a la visión de la muerte
de un individuo (Batts, 2004; Erber & Szuchman, 2015; Instituto Nacional del Cáncer, 2013).
Infancia: Ciertamente los infantes no comprenden la muerte, sin embargo, sí reaccionan ante la separación causada por la
muerte. Los bebés separados de sus madres pueden volverse perezosos y silenciosos, ya no sonreír o arrullar, dormir menos y
desarrollar síntomas físicos como la pérdida de peso.
Primera infancia: Como recuerdas de la etapa preoperativa de desarrollo cognitivo de Piaget, los niños pequeños experimentan
dificultades para distinguir la realidad de la fantasía. Por lo tanto, no es sorprendente que los niños pequeños carezcan de una
comprensión de la muerte. No ven la muerte como permanente, asumen que es temporal o reversible, piensan que la persona
está durmiendo y creen que pueden desearle que la persona vuelva a la vida. Adicionalmente, sienten que pueden haber causado
la muerte a través de sus acciones, como mala conducta, palabras y sentimientos.
Infancia Media: Aunque los niños en la mediana infancia comienzan a comprender la finalidad de la muerte, hasta los 9 años
aún pueden participar en el pensamiento mágico y creer que a través de sus pensamientos pueden devolver a la vida a alguien.
También pueden pensar que podrían haber evitado la muerte de alguna manera y, en consecuencia, sentirse culpables y
responsables de la muerte.

Figura 10.5. Fuente.

Infancia tardía: En esta etapa, los niños entienden la finalidad de la muerte y saben que todos morirán, incluyéndose a ellos
mismos. No obstante, también pueden pensar que la gente muere por algún mal hecho por parte del difunto. Pueden desarrollar
temores de que sus padres mueran y seguir sintiéndose culpables si muere un ser querido.
Adolescencia: Los adolescentes entienden la muerte así como los adultos. Con el pensamiento operativo formal, los
adolescentes ahora pueden pensar abstractamente sobre la muerte, filosofar al respecto y reflexionar sobre su propia falta de
existencia. Algunos adolescentes se fascinan con la muerte y reflexionan sobre su propio funeral fantaseando sobre cómo otros
se sentirán y reaccionarán. A pesar de la preocupación por los pensamientos de muerte, la fábula personal de la adolescencia
hace que se sientan inmunes a la muerte. En consecuencia, a menudo se involucran en comportamientos de riesgo, como el uso
de sustancias, conductas sexuales inseguras y conducción imprudente pensando que son invencibles.
Edad Adulta Temprana: En la edad adulta, existen diferencias en el nivel de miedo y ansiedad respecto a la muerte que
experimentan quienes se encuentran en diferentes grupos de edad. Para aquellos en la edad adulta temprana, su menor tasa
general de mortalidad es un factor significativo en sus menores tasas de ansiedad por muerte. Los individuos en la edad adulta
temprana suelen esperar una larga vida por delante de ellos, y en consecuencia no piensan en, ni se preocupan por la muerte.
Edad Media: Aquellos en la edad adulta media reportan más miedo a la muerte que aquellos en la edad adulta temprana y
tardía. Las responsabilidades de cuidado de las personas en la edad media adulta es un factor significativo en sus miedos. Como
se mencionó anteriormente, los adultos de mediana edad suelen brindar asistencia tanto a sus hijos como a sus padres, y sienten
ansiedad por dejarlos para que se cuiden por sí mismos.
La edad adulta tardía: Contrariamente a la creencia de que por estar tan cerca de la muerte, deben temer a la muerte, quienes
están en la edad adulta tardía tienen menores temores a la muerte que otros adultos. ¿Por qué ocurriría esto? Primero, los
adultos mayores tienen menos responsabilidades de cuidado y no están preocupados por dejar a los miembros de la familia
solos. También han tenido más tiempo para completar las actividades que habían planeado en sus vidas, y se dan cuenta de que
el futuro no les brindará tantas oportunidades. Adicionalmente, tienen menos ansiedad porque ya han experimentado la muerte
de sus seres queridos y se han acostumbrado a la probabilidad de muerte. No es la muerte misma la que concierne a los que
están en la edad adulta tardía; más bien, es tener control sobre cómo mueren.

10.4.1 [Link]
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10.4.2 [Link]
10.5: Cuidados curativos, paliativos y de hospicio
Cuando los individuos se enferman, necesitan tomar decisiones sobre el tratamiento que desean recibir. La edad, el tipo de
enfermedad y las creencias personales sobre la muerte afectan el tipo de tratamiento elegido (Bell, 2010).
La atención curativa está diseñada para superar y curar enfermedades y enfermedades (Fox, 1997). Su objetivo es promover la
recuperación completa, no sólo para reducir los síntomas o el dolor. Un ejemplo de atención curativa sería la quimioterapia. Si bien
curar enfermedades y enfermedades es un objetivo importante de la medicina, no es su único objetivo. En consecuencia, algunos
han criticado el modelo curativo por ignorar los otros objetivos de la medicina, entre ellos prevenir enfermedades, restaurar la
capacidad funcional, aliviar el sufrimiento y cuidar a quienes no pueden curarse.
Los cuidados paliativos se enfocan en brindar comodidad y alivio del dolor físico y emocional a los pacientes a lo largo de su
enfermedad, incluso mientras están siendo tratados (NIH, 2007). En el pasado, los cuidados paliativos se limitaban a ofrecer
consuelo a los moribundos. Ahora se ofrece siempre que los pacientes padezcan enfermedades crónicas, como cáncer o
enfermedades cardíacas (IOM, 2015). Los cuidados paliativos también forman parte de los programas de hospicio.

Figura 10.6. Fuente.

El hospicio surgió en el Reino Unido a mediados del siglo XX como resultado del trabajo de Cicely Saunders. Este enfoque se
popularizó en Estados Unidos por el trabajo de Elizabeth Kübler-Ross (OIM, 2015), y para 2012 había 5,500 programas de
hospicio en Estados Unidos (Organización Nacional de Hospicio y Cuidados Paliativos (NHPCO), 2013).
El cuidado de hospicio ya sea en el hogar, en un hospital, un hogar de ancianos o un centro de hospicio involucra a un equipo de
profesionales y voluntarios que brindan apoyo médico, psicológico y espiritual a pacientes terminales, junto con apoyo para sus
familias (Shannon, 2006). El objetivo del hospicio es ayudar a los moribundos a estar lo más libres de dolor posible, y consolar
tanto a los pacientes como a sus familias durante un momento difícil. Para ingresar al hospicio, un paciente debe ser diagnosticado
como enfermo terminal con una muerte anticipada dentro de los 6 meses (IOM, 2015). Al paciente se le permite pasar por el
proceso de muerte sin tratamientos invasivos. Los trabajadores de hospicio tratan de informar a la familia de qué esperar y
asegurarles que gran parte de lo que ven es una parte normal del proceso de muerte.
Según Shannon (2006), los elementos básicos del hospicio incluyen:
Atención al paciente y familia como una sola unidad
Manejo del dolor y los síntomas para el paciente
Tener acceso a atención diurna y nocturna
Coordinación de todos los servicios médicos
Trabajo social, consejería y servicios pastorales
Asesoría de duelo para la familia hasta un año después de la muerte del paciente
En 2013, se estima que 1.5 millones de personas recibieron atención de hospicio (NHPCO, 2014). La mayoría de los pacientes en
hospicio son pacientes con cáncer y normalmente no ingresan al hospicio hasta las últimas semanas antes de la muerte. La mediana
de estancia fue de 18 días y uno de cada tres pacientes estuvo en hospicio por menos de una semana.
Aunque el cuidado de hospicio se ha generalizado, estos nuevos programas están sujetos a pautas de seguro más rigurosas que
dictan los tipos y cantidades de medicamentos utilizados, la duración de la estadía y los tipos de pacientes que son elegibles para
recibir cuidados paliativos (Weitz, 2007). Por lo tanto, se atiende a más pacientes, pero los proveedores tienen menos control sobre
los servicios que brindan, y la duración de la estadía es más limitada.
No todos los grupos raciales y étnicos sienten lo mismo con respecto a los cuidados paliativos. Las familias afroamericanas pueden
creer que el tratamiento médico debe perseguirse en nombre de un familiar enfermo el mayor tiempo posible y que solo Dios puede

10.5.1 [Link]
decidir cuándo muere una persona. Las familias chino-americanas pueden sentirse muy incómodas al discutir temas de muerte o
estar cerca del cuerpo del miembro de la familia fallecido. La opinión de que siempre se debe utilizar el cuidado de hospicio no está
en manos de todos, y los proveedores de atención médica deben ser sensibles a los deseos y creencias de quienes sirven (Coolen,
2012).

Cuidadores Familiares
Según el Instituto de Medicina (2015), se estima que 66 millones de estadounidenses, o 29% de la población adulta, son cuidadores
de alguien que está muriendo o enfermo crónicamente. Dos tercios de estos cuidadores son mujeres. Este cuidado pasa factura
física, emocional y financieramente. Los cuidadores familiares pueden enfrentar los desafíos físicos de levantar, vestirse,
alimentarse, bañarse y transportar a un miembro de la familia moribundo o enfermo. Pueden preocuparse por si están realizando
todas las tareas de manera segura y adecuada, ya que reciben poca capacitación u orientación. Dichas tareas de cuidado también
pueden interferir con su capacidad para cuidarse a sí mismos y cumplir con otras obligaciones familiares y laborales.
Económicamente, las familias pueden enfrentar altos gastos de bolsillo (OIM, 2015).

Figura 10.3. Fuente.

Como se puede observar en la Tabla 10.3, la mayoría de los cuidadores familiares están empleados, están brindando atención por sí
mismos con poca intervención profesional, y hay altos costos en la pérdida de productividad. A medida que aumenta la prevalencia
de enfermedades crónicas, crece la necesidad de cuidadores familiares. Desafortunadamente, el número de cuidadores familiares
potenciales está disminuyendo a medida que la gran generación del baby boom entra en la edad adulta tardía (Redfoot, Feinberg, &
Houser, 2013).
Tabla 10.3 Características de los cuidadores familiares en Estados Unidos

Característica

No hay visitas domiciliarias por profesionales de la salud 69%

También se emplea a los cuidadores 72%

Cuidadores para adultos mayores 67%

Duración de los trabajadores empleados que han estado cuidando desde

55%
hace más de 3 años

Costo anual de pérdida de productividad por ausentismo laboral por

$25.2 mil millones
brindar atención

Adaptado de la OIM, 2015.

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10.5.2 [Link]
10.6: Directivas Avanzadas
La planificación avanzada de la atención se refiere a todos los documentos que pertenecen a la atención al final de la vida. Estos
incluyen instrucciones anticipadas y órdenes médicas. Las directivas anticipadas incluyen documentos que mencionan a un agente
de atención médica y testamentos vitales. Estos son iniciados por el paciente. Los testamentos vitales son declaraciones escritas o
en video que describen los iniciados de atención médica que la persona desea bajo ciertas circunstancias. Poder notarial
duradero para la atención médica nombra a la persona que debe tomar decisiones de atención médica en caso de que el paciente
esté incapacitado. En contraste, las órdenes médicas son elaboradas por un profesional médico en nombre de un paciente
gravemente enfermo. A diferencia de las directivas avanzadas, al tratarse de órdenes médicas, deben ser seguidas por otro personal
médico. Las órdenes médicas incluyen Órdenes médicas para el tratamiento de sustento vital (POLST), no resucitar, no incubar o
no hospitalizar. En algunos casos, las órdenes médicas pueden limitarse a la instalación en la que fueron escritas. Varios estados
han avalado POLST para que sean aplicables en todos los entornos de atención médica (IOM, 2015).

Figura 10.8: Los testamentos vitales ayudan a identificar qué tratamientos son aceptables para el paciente o cuáles son rechazados.
Fuente.

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10.6.1 [Link]
10.7: Diferencias culturales en las decisiones al final de la vida
Según Searight y Gafford (2005a), los factores culturales influyen fuertemente en cómo los médicos, otros proveedores de atención
médica y familiares comunican malas noticias a los pacientes, las expectativas con respecto a quién toma las decisiones de atención
médica y las actitudes sobre la atención al final de la vida. En Estados Unidos, los médicos adoptan el enfoque de que a los
pacientes se les debe decir la verdad sobre su salud. Fuera de Estados Unidos y entre ciertos grupos raciales y étnicos dentro de los
Estados Unidos, los médicos y familiares pueden ocultar la plena naturaleza de una enfermedad terminal ya que revelar dicha
información se considera potencialmente dañina para el paciente, o al menos, es vista como irrespetuosa y descortés. Holland,
Geary, Marchini y Tross (1987) encontraron que muchos médicos en Japón y en numerosas naciones africanas usaban términos
como “masa”, “crecimiento” y “tejido impuro” en lugar de referirse al cáncer cuando discutían la enfermedad a los pacientes y sus
familias. Los miembros de la familia protegen activamente a los pacientes terminales de conocer su enfermedad en muchas culturas
hispanas, chinas y paquistaníes (Kaufert & Putsch, 1997; Herndon & Joyce, 2004).

Figura 10.9. Fuente.

En Estados Unidos, vemos al paciente como autónomo en las decisiones de atención de salud (Searight & Gafford, 2005a),
mientras que en otras naciones la familia o comunidad juega el papel principal, o las decisiones son tomadas principalmente por
profesionales médicos, o los médicos en concierto con la familia toman las decisiones para el paciente. Por ejemplo, en
comparación con los estadounidenses de Europa y los afroamericanos, los coreanos y los mexicoamericanos tienen más
probabilidades de ver a los miembros de la familia como los tomadores de decisiones en lugar de solo el paciente (Berger, 1998;
Searight & Gafford, 2005a). En muchas culturas asiáticas, la enfermedad es vista como un “evento familiar”, no solo algo que
impacta al paciente individual (Candib, 2002). Así, existe la expectativa de que la familia tenga algo que decir en las decisiones de
atención a la salud. Como muchas culturas atribuyen gran consideración y respeto a los médicos, los pacientes y las familias
pueden diferir parte de la toma de decisiones al final de la vida a los profesionales médicos (Searight & Gafford, 2005b).

Figura 10.10.
Según una Encuesta del Pew Research Center (Lipka, 2014), si bien la muerte puede no ser un tema cómodo de reflexionar, 37% de
los encuestados había pensado mucho sobre sus deseos al final de la vida, y 35% los había puesto por escrito. Sin embargo, más del
25% no había pensado en este tema. Lipka (2014) también encontró que había claras diferencias raciales y étnicas en los deseos al
final de la vida (ver Figura 10.10). Los blancos son más propensos que los negros y los hispanos a preferir que se les detenga el
tratamiento si tienen una enfermedad terminal. Mientras que la mayoría de los negros (61%) e hispanos (55%) prefieren que todo
se haga para mantenerlos vivos. Searight y Gafford (2005a) sugieren que la baja tasa de cumplimiento de directivas avanzadas

10.7.1 [Link]
entre los no blancos puede reflejar una desconfianza en el sistema de salud de Estados Unidos como resultado de las disparidades
en el cuidado de la salud que han experimentado los no blancos. Entre los hispanos, los pacientes también pueden ser reacios a
seleccionar un solo miembro de la familia para que sea responsable de las decisiones al final de la vida por la preocupación de
aislar a la persona nombrada y de ofender a otros miembros de la familia, ya que esto es comúnmente visto como una
“responsabilidad familiar” (Morrison, Zayas, Mulvihill, Baskin, & Meier , 1998).

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10.7.2 [Link]
10.8: Eutanasia
La eutanasia se define como poner fin intencionalmente a la vida cuando se padece una enfermedad terminal o una discapacidad
grave (Youdin, 2016). La eutanasia se separa aún más en eutanasia activa, que está causando intencionalmente la muerte,
generalmente a través de una dosis letal de medicación, y la eutanasia pasiva ocurre cuando se retira el soporte vital. Esto puede
ocurrir a través de la extracción de un respirador, sonda de alimentación o máquina corazón-pulmón.
El suicidio asistido por un médico es una forma de eutanasia activa mediante la cual un médico prescribe los medios por los
cuales una persona puede morir. El gobierno federal de Estados Unidos no legisla el suicidio asistido por médicos ya que las leyes
se manejan a nivel estatal ([Link], 2016). Seis estados permiten actualmente el suicidio asistido por médicos. La persona que
busca el suicidio asistido por un médico debe ser: (1) al menos 18 años de edad, (2) tener seis meses o menos hasta la muerte
esperada, y (3) obtener dos orales (o menos 15 días de diferencia) y una solicitud por escrito de un médico ([Link], 2016). En
el Cuadro 10.4 se enumeran los estados que permiten el suicidio asistido por médicos y la fecha en que se aprobó el acto.
Cuadro 10.4 Seis Estados con Suicidio Asistido por Médico Legal
Estado Fecha Pasada

Aprobado el 8 de noviembre de 1994, pero promulgado el 27 de octubre

Oregon
de 1997

Washington Noviembre 4, 2008

Montana diciembre 31, 2009

Vermont Mayo 20, 2013

California Octubre 5, 2015

Colorado noviembre 8, 2016

Fuente.
Desde 1997 cuando se aprobó la ley en Oregón, 1545 personas tenían recetas letales escritas y 991 pacientes habían muerto por el
medicamento a finales de 2015 (División de Salud Pública de Oregón, 2016). Canadá y varios países europeos, entre ellos Suiza,
Bélgica, Luxemburgo y los Países Bajos, también permiten el suicidio asistido por médicos. A partir de 2014, Bélgica es el único
país que permite el derecho a morir a los menores de 18 años. Se establecieron condiciones más estrictas para los niños, incluido el
consentimiento de los padres, el niño debe estar padeciendo una enfermedad grave e incurable, el niño debe entender lo que
significa la eutanasia y se debe esperar la muerte del niño en un futuro próximo (Narayan, 2016).

Figura 10.11: Juramento hipocrático y eutanasia. Fuente.

La práctica de la eutanasia asistida por médicos es ciertamente controvertida con expertos religiosos, legales, éticos y médicos que
opinan con opiniones. Las principales áreas donde hay desacuerdo entre quienes apoyan la eutanasia asistida por médicos y quienes
no incluyen:
1. si una persona tiene derecho legal a morir,
2. si la eutanasia activa se convertiría en una “pendiente resbaladiza” e iniciaría una tendencia a legalizar las muertes de personas
que pueden estar discapacitadas o incapaces de dar su consentimiento,
3. cómo interpretar el juramento hipocrático y lo que significa exactamente que los médicos no hagan daño,

10.8.1 [Link]
 4. si el gobierno debe participar en las decisiones al final de la vida, y
5. restricciones religiosas específicas contra el fin deliberado de una vida ([Link], 2016).
No es sorprendente que haya opiniones fuertes en ambos lados de este tema. Según una encuesta del Pew Research Center 2013,
47% de los estadounidenses aprueban y 49% desaprueban leyes que permitirían a un médico recetar dosis letales de medicamentos
que un paciente terminal podría usar para suicidarse (Pew Research Center, 2013). Las actitudes sobre el suicidio asistido por
médicos fueron aproximadamente las mismas en 2005, cuando 46% aprobó y 45% desaprobó.

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10.8.2 [Link]
10.9: Prácticas religiosas después de la muerte
Los ritos funerarios son expresiones de pérdida que reflejan creencias personales y culturales sobre el significado de la muerte y la
vida después de la muerte. Las ceremonias proporcionan a los sobrevivientes una sensación de cierre después de una pérdida. Estos
ritos y ceremonias envían el mensaje de que la muerte es real y permiten que amigos y seres queridos expresen su amor y deber a
quienes mueren. En circunstancias en las que una persona se ha perdido y se presume muerta o cuando los familiares no pudieron
asistir a un funeral, puede seguir existiendo una falta de cierre que dificulta el duelo y aprender a vivir con pérdida. A pesar de que
muchas personas siguen en estado de shock cuando asisten a los funerales, la ceremonia aún proporciona un marcador del inicio de
un nuevo periodo de la vida de uno como sobreviviente. Las siguientes son algunas de las prácticas religiosas con respecto a la
muerte, sin embargo, pueden ocurrir interpretaciones y prácticas religiosas individuales (Dresser & Wasserman, 2010; Schechter,
2009).
Hindú: La creencia hindú en la reencarnación acelera el ritual funerario, y los hindúes fallecidos son incinerados lo antes posible.
Después de ser lavado, el cuerpo es ungido, vestido, y luego colocado en un soporte decorado con flores listas para la cremación.
Una vez que el cuerpo ha sido cremado, se recogen las cenizas y, si es posible, se dispersan en uno de los ríos sagrados de la India.
Judaísmo: Entre los ortodoxos, primero se lava al difunto y luego se envuelve en una sencilla mortaja blanca. Los machos también
están envueltos en sus chales de oración. Una vez envuelto el cuerpo se coloca en un ataúd de madera lisa. El entierro debe ocurrir
lo antes posible después de la muerte, y se da un sencillo servicio consistente en oraciones y un elogio. Después del entierro, los
miembros de la familia suelen reunirse en un hogar, a menudo el del difunto, y reciben visitas. Esto se conoce como “shiva
sentada”.
Musulmán: En el Islam los fallecidos son enterrados lo antes posible, y es requisito que la comunidad se involucre en el ritual.
Primero se lava al individuo y luego se envuelve en una mortaja blanca lisa llamada kafan. A continuación, se dicen oraciones
fúnebres seguidas del entierro. Los muertos envueltos se colocan directamente en la tierra sin ataúd y lo suficientemente profundos
como para no ser molestados. También se posicionan en la tierra, de su lado derecho, frente a La Meca, Arabia Saudita.

Figura 10.12. Fuente.

Católico Romano: Antes de morir un individuo católico enfermo es ungido por un sacerdote, comúnmente conocido como la
Unción de los Enfermos. El sacerdote recita una oración y aplica aceite consagrado en la frente y las manos del enfermo. El
individuo también toma una comunión final consistente en pan consagrado y vino. Los ritos funerarios constan de tres partes.
Primero está la estela que suele ocurrir en una funeraria. El cuerpo está presente y las oraciones y elogios son ofrecidos por
familiares y amigos. A continuación se celebra la misa funeraria que incluye una oración de apertura, lecturas bíblicas, liturgia,
comunión y un rito de conclusión. El funeral se traslada luego al cementerio donde una bendición de la tumba, la lectura de las
Escrituras y las oraciones concluyen el ritual funerario.

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10.9.1 [Link]
10.10: Duelo, Duelo y Luto
Los términos duelo, duelo y luto a menudo se usan indistintamente, sin embargo, tienen diferentes significados. El duelo es el
proceso normal de reaccionar ante una pérdida. El duelo puede ser en respuesta a una pérdida física, como una muerte, o una
pérdida social incluyendo una relación o trabajo. El duelo es el período posterior a una pérdida durante el cual se produce el duelo
y el duelo. El tiempo pasado en duelo por la pérdida de un ser querido depende de las circunstancias de la pérdida y del nivel de
apego a la persona fallecida. El duelo es el proceso por el cual las personas se adaptan a una pérdida. El duelo está muy
influenciado por las creencias, prácticas y rituales culturales (Casarett, Kutner y Abrahm, 2001).
Reacciones de duelo: Las reacciones típicas de duelo involucran respuestas mentales, físicas, sociales y/o emocionales. Estas
reacciones pueden incluir sentimientos de entumecimiento, ira, culpa, ansiedad, tristeza y desesperación. El individuo puede
experimentar dificultad para concentrarse, problemas de sueño y alimentación, pérdida de interés en actividades placenteras,
problemas físicos e incluso enfermedades. Las investigaciones han demostrado que los sistemas inmunitarios de los individuos en
duelo se suprimen y sus células sanas se comportan de manera más lenta, lo que resulta en una mayor susceptibilidad a las
enfermedades (Parkes & Prigerson, 2010). Sin embargo, la intensidad y duración de los síntomas típicos de duelo no coinciden con
los que suelen verse en las reacciones de duelo graves, y los síntomas suelen disminuir dentro de las 6-10 semanas (Youdin, 2016).

Figura 10.13. Fuente.

Duelo Complicado: Después de la pérdida de un ser querido, sin embargo, algunos individuos experimentan un duelo
complicado, que incluye reacciones atípicas de duelo (Newson, Boelen, Hek, Hofman, & Tiemeier, 2011). Los síntomas del duelo
complicado incluyen: Sentimientos de incredulidad, preocupación por el ser querido muerto, recuerdos angustiosos, sentirse
incapaz de seguir adelante con la vida y anhelo por el difunto. Adicionalmente, estos síntomas pueden durar seis meses o más y
reflejar los observados en el trastorno depresivo mayor (Youdin, 2016).
De acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5ª ed.; American Psychiatric Association, 2013),
distinguir entre trastorno depresivo mayor y duelo complicado requiere juicio clínico. El psicólogo necesita evaluar la historia
individual del cliente y determinar si los síntomas están enfocados completamente en la pérdida del ser querido y representan las
normas culturales del individuo para el duelo, lo que sería aceptable. Quienes buscan asistencia por duelo complicado suelen haber
experimentado formas traumáticas de duelo, como muertes inesperadas, múltiples y violentas, o las debidas a asesinatos o suicidios
(Parkes & Prigerson, 2010).
Duelo privado de derechos: El duelo que no es reconocido socialmente se conoce como duelo privado de derechos (Doka, 1989).
Ejemplos de duelo privado de derechos incluyen la muerte por SIDA, el suicidio de un ser querido, las muertes perinatales, los
abortos, la muerte de una mascota, amante o excónyuge, y pérdidas psicológicas, como una pareja que desarrolla la enfermedad de
Alzheimer. Debido al tipo de pérdida, no hay prácticas formales de duelo o reconocimiento por parte de otros que conforten al
individuo afligido. En consecuencia, las personas que experimentan duelo privado de derechos pueden sufrir síntomas
intensificados debido a la falta de apoyo social (Parkes & Prigerson, 2010).
Duelo Anticipatorio: Duelo que ocurre cuando se espera una muerte y los sobrevivientes tienen tiempo de prepararse hasta cierto
punto antes de que la pérdida sea referida como duelo anticipatorio. Esta expectativa puede hacer que el ajuste después de una
pérdida sea algo más fácil (Kübler-Ross & Kessler, 2005). Una muerte después de una enfermedad dolorosa a largo plazo puede
traer a los miembros de la familia una sensación de alivio porque el sufrimiento ha terminado, y también se completa el agotador
proceso de cuidar a alguien que está enfermo.

Modelos de Duelo
Existen varios modelos teóricos de duelo, sin embargo, ninguno es del todo abarcador (Youdin, 2016). Estos modelos son
meramente pautas para lo que un individuo puede experimentar mientras está afligido. No obstante, si los individuos no encajan en

10.10.1 [Link]
un modelo, no significa que haya algo “mal” en la forma en que experimentan el dolor. Es importante recordar que no hay una
única manera de llorar, y las personas se mueven a través de una variedad de etapas de duelo de diversas maneras.
Cinco etapas del duelo: Kübler-Ross (1969, 1975) describe cinco etapas de pérdida que experimenta alguien que enfrenta la
noticia de su inminente muerte. Estas “etapas” no son realmente etapas por las que atraviesa una persona en orden o solo una vez;
tampoco son etapas que ocurren con la misma
intensidad. En efecto, el proceso de muerte está influenciado por las experiencias de vida de una persona, el momento de su muerte
en relación con los eventos de la vida, la previsibilidad de su muerte basada en la salud o enfermedad, su sistema de creencias y su
evaluación de la calidad de su propia vida. Sin embargo, estas etapas nos ayudan a comprender y reconocer algo de lo que una
persona moribunda experimenta psicológicamente, y al comprender, estamos más equipados para apoyar a esa persona a medida
que muere.
La negación suele ser la primera reacción a noticias abrumadoras e inimaginables. La negación, o incredulidad o conmoción,
nos protege permitiendo que tales noticias entren lentamente y nos den tiempo para enfrentarnos a lo que está ocurriendo. La
persona que recibe resultados positivos en las pruebas por afecciones potencialmente mortales puede cuestionar los resultados,
buscar segundas opiniones o simplemente sentir una sensación de incredulidad psicológicamente aunque sepa que los resultados
son ciertos.
La ira también nos brinda protección en que estar enojados nos energiza para luchar contra algo y le da estructura a una
situación que puede estar empujándonos a lo desconocido. Es mucho más fácil estar enojado que estar triste, con dolor o
deprimido. Nos ayuda a creer temporalmente que tenemos una sensación de control sobre nuestro futuro y a sentir que al menos
hemos expresado nuestra rabia por lo injusta que puede ser la vida. La ira puede enfocarse en una persona, un proveedor de
atención médica, en Dios o en el mundo en general. Se puede expresar sobre temas que no tienen nada que ver con nuestra
muerte; en consecuencia, estar en esta etapa de pérdida no siempre es obvio.
La negociación implica tratar de pensar en lo que se podría hacer para darle la vuelta a la situación. Vivir mejor, dedicarse a una
causa, ser un mejor amigo, padre o cónyuge, son todos acuerdos a los que uno podría comprometerse voluntariamente si hacerlo
alarga la vida. Pedir simplemente vivir lo suficiente para presenciar un evento familiar o terminar una tarea son ejemplos de
negociación.
La depresión o la tristeza es apropiada para tal evento. Sentir todo el peso de la pérdida, el llanto y la pérdida de interés en el
mundo exterior es una parte importante del proceso de morir. Esta depresión hace que otros se sientan muy incómodos y los
miembros de la familia pueden tratar de consolar a su ser querido. A veces, el cuidado de hospicio puede incluir el uso de
antidepresivos para reducir la depresión durante esta etapa.
La aceptación implica aprender a continuar e incorporar este aspecto de la vida a la existencia diaria. Alcanzar la aceptación no
implica de ninguna manera que las personas que están muriendo estén contentas con ello o contentas con ella. Significa que lo
están enfrentando y continuando haciendo arreglos y diciendo lo que quieren decir a los demás. Algunas personas con
enfermedades terminales encuentran que viven la vida más plenamente que nunca después de llegar a esta etapa.
Según Kübler-Ross (1969), detrás de estas cinco etapas centradas en las emociones identificadas, hay un sentido de esperanza.
Kübler-Ross señaló que en todos los más de 200 pacientes que ella y sus alumnos entrevistaron, un poco de esperanza de que no
murieran siempre estuvo en el fondo de sus mentes.
Críticas a las cinco etapas del duelo de Kübler- Ross: Algunos investigadores se han mostrado escépticos sobre la validez de que
haya etapas de duelo entre los moribundos (Friedman & James, 2008). Como señala Kübler- Ross en su propia obra, es difícil
poner a prueba empíricamente las experiencias de los moribundos. “¿Cómo se investiga sobre morir,...? ¿Cuándo no puedes
verificar tus datos y no puedes configurar experimentos?” (Kübler-Ross, 1969, p. 19). Ella y cuatro estudiantes del Seminario de
Teología de Chicago en 1965 decidieron escuchar las experiencias de los pacientes moribundos, pero sus ideas sobre la muerte y la
muerte se basan en los “sentimientos” colectivos de los entrevistadores sobre lo que los moribundos estaban experimentando y
necesitaban (Kübler-ross, 1969). Si bien continúa diciendo en apoyo de su enfoque que ella y sus alumnos no leen nada sobre la
literatura previa sobre la muerte y el morir, para no tener ideas preconcebidas, un trabajo posterior reveló que sus propias
experiencias de dolor desde la infancia, indudablemente, colorearon sus percepciones del proceso de duelo (Kübler -Ross &
Kessler, 2005). Kübler-Ross es inflexible en su teoría de que la única etapa por la que pasan todos los que están muriendo es la ira.
De su libro de 2005 queda claro que la ira jugó un papel central en “su” dolor, y lo hizo durante muchos años (Friedman & James,
2008).
Ha habido desafíos a la noción de que la negación y la aceptación son beneficiosas para el proceso de duelo (Telford, Kralik, &
Koch, 2006). La negación puede convertirse en una barrera entre el paciente y los especialistas en salud, y reducir la capacidad de

10.10.2 [Link]
educar y tratar al paciente. De igual manera, la aceptación de un diagnóstico terminal también puede llevar a los pacientes a
renunciar y renunciar a los tratamientos para aliviar sus síntomas. De hecho, algunas investigaciones sugieren que el optimismo
sobre el pronóstico de uno puede ayudar en el ajuste y aumentar la longevidad (Taylor, Kemery, Reed, Bower & Gruenewald,
2000).
Una tercera crítica no es tanto del trabajo de Kübler-Ross, sino cómo otros han asumido que estas etapas se aplican a cualquiera
que esté afligido. Su investigación se centró únicamente en aquellos que estaban enfermos terminales. Esto no quiere decir que
otros que están afligidos por la pérdida de alguien necesariamente experimentarían el dolor de la misma manera. Friedman y James
(2008) y Telford et al. (2006) expresaron su preocupación de que los profesionales de la salud mental, junto con el público en
general, puedan asumir que el duelo sigue un patrón establecido, lo que puede crear más daño que bien.
Por último, el Estudio de duelo de Yale, concluido entre enero de 2000 y enero de 2003, no encontró apoyo para la teoría del duelo
en cinco etapas de Kübler-Ross (Maciejewski, Zhang, Block, & Prigerson, 2007). Los resultados indicaron que la aceptación fue la
reacción más comúnmente reportada desde el inicio, y el anhelo fue la característica negativa más común durante los dos primeros
años. Las otras variables, como incredulidad, depresión e ira, fueron típicamente ausentes o mínimas.
Si bien hay críticas al Modelo de las Cinco Etapas del Duelo, Kübler-Ross hizo que las personas fueran más conscientes de las
necesidades y preocupaciones de los moribundos, especialmente de aquellos que estaban enfermos terminales. Como señala,

... cuando un paciente está gravemente enfermo, a menudo es tratado como una persona
sin derecho a una opinión. A menudo es alguien más quien toma la decisión si y cuándo y
dónde debe ser hospitalizado un paciente. Tomaría tan poco recordar que el enfermo
tiene sentimientos, tiene deseos y opiniones, y tiene —lo más importante de todo— el
derecho a ser escuchado. (1969, p. 7-8).
Modelo de Dual-Proceso de Duelo: El modelo de proceso dual toma en consideración que los individuos en duelo se mueven
de un lado a otro entre el duelo y la preparación para la vida sin su ser querido (Stroebe & Schut, 2001; Stroebe, Schut, & Stroebe,
2005). Este modelo se enfoca en una orientación a la pérdida, que enfatiza los sentimientos de pérdida y anhelo por el fallecido y
una orientación de restauración, que se centra en el individuo afligido restableciendo roles y actividades que tenían antes de la
muerte de su ser querido uno. Cuando se orienta hacia la pérdida, los individuos en duelo miran hacia atrás y cuando están
orientados hacia la restauración, miran hacia adelante. Como no se puede mirar tanto hacia atrás como hacia adelante al mismo
tiempo, una persona en duelo debe cambiar de un lado a otro entre los dos. Ambas orientaciones facilitan el duelo normal e
interactúan hasta que se completa el duelo.

Duelo: Pérdida de hijos y padres

Pérdida de un hijo: Según Parkes y Prigerson (2010), la pérdida de un hijo a cualquier edad se considera “la más angustiosa y
duradera de todas las penas” (p. 142). Los padres en duelo sufren un mayor riesgo para la salud física y mental y presentan una
mayor tasa de mortalidad. Adicionalmente, obtienen puntuaciones más altas en inventarios de duelo en comparación con otros tipos
de duelo. De las personas diagnosticadas recientemente con depresión, un alto porcentaje había experimentado la muerte de niño en
los seis meses anteriores, y el 8 por ciento de las mujeres cuyo hijo había muerto intentó o se suicidó. Archer (1999) encontró que
la intensidad del duelo aumentó con la edad del niño hasta los 17 años, cuando disminuyó. Archer explicó que las mujeres tienen
una mayor probabilidad de tener otro hijo cuando son más jóvenes, y así con la edad agregada viene mayor dolor a medida que
disminuye la fertilidad. Ciertamente, cuanto mayor sea el niño, más se ha unido la madre con el niño y experimentará mayor dolor.
Incluso cuando los niños son adultos, los padres pueden experimentar un dolor intenso, especialmente cuando la muerte es
repentina. Los niños adultos que murieron en accidentes de tránsito se asociaron con que los padres experimentaron dolor y
depresión más intensos, mayores síntomas en una lista de chequeo de salud y más culpa que aquellos padres cuyos hijos adultos
murieron de cáncer (Parkes & Prigerson, 2010). Adicionalmente, las muertes de hijos adultos solteros que aún residen en el hogar y
aquellos que experimentaron problemas de alcohol y relación fueron especialmente difíciles para los padres. En general, en
sociedades en las que las muertes infantiles son estadísticamente infrecuentes, los padres a menudo no están preparados para la
pérdida de su hija o hijo y sufren altos niveles de dolor.

10.10.3 [Link]
 Figura 10.14: Los hermanos se confortan entre sí. Fuente.
Pérdida de padres en la edad adulta: En contraste con la pérdida de un hijo, la pérdida de padres en la vida adulta es mucho más
común y resulta en menos sufrimiento. En su revisión de literatura, Moss y Moss (1995) encontraron que la pérdida de un padre en
la vida adulta es “raramente patológica”. Aquellos hijos adultos que parecen tener más dificultades para lidiar con la pérdida de un
padre son hombres adultos que permanecen solteros y continúan conviviendo con sus madres. En contraste, aquellos que están en
matrimonios satisfactorios tienen menos probabilidades de requerir asistencia para el duelo (Parkes & Prigerson, 2010). Para
determinar los efectos del género en la muerte parental, Marks, Jun y Song (2007) analizaron datos longitudinales de la Encuesta
Nacional de Familias y Hogares que evaluaron múltiples dimensiones del bienestar psicológico en la edad adulta incluyendo
depresión, felicidad, autoestima, dominio, bienestar psicológico, abuso de alcohol y salud física. Los hallazgos indicaron que la
muerte de un padre provocó más efectos negativos para los hijos que para las hijas, y la muerte de una madre tuvo más efectos
negativos para las hijas.

Figura 10.15. Fuente.

Pérdida de padres en la infancia: Las muertes parentales en la infancia se han asociado con problemas de ajuste que pueden durar
hasta la edad adulta. Ellis, Dowrick y Lloyd-Williams (2013) identificaron varios resultados negativos asociados con el dolor
infantil, incluyendo mayor probabilidad de abuso de sustancias, mayor susceptibilidad a la depresión, mayor probabilidad de
comportamiento delictivo, bajo rendimiento escolar y menores tasas de empleo. Por lo general, no se requiere ayuda profesional
para ayudar a niños y adolescentes que están lidiando con la muerte de un ser querido. Sin embargo, Worden (2002) identificó diez
“banderas rojas” exhibidas por niños afligidos que pueden indicar la necesidad de asistencia profesional:
Dificultad persistente para hablar del muerto
Comportamiento agresivo persistente o destructivo
Ansiedad persistente, aferramiento o miedos
Quejas somáticas (dolores de estómago, dolores de cabeza)
Dificultades para dormir
Alteración alimentaria
Marcado retiro social
Dificultades escolares o inversión académica grave

10.10.4 [Link]
 Persistente a uno mismo o culpa
Comportamiento autodestructivo
Como los padres también pueden estar lidiando con arreglos funerarios y otros asuntos del final de la vida, es posible que no
siempre tengan tiempo para abordar preguntas e inquietudes que puedan tener los niños. Al explicar la muerte a los niños es
importante usar palabras reales, como murió y muerte (Dresser & Wasserman, 2010). Los niños no entienden los significados de
frases como “falleció”, “nos dejó”, o “perdido”, y pueden confundirse en cuanto a lo que sucedió. Decir que un ser querido murió
de una enfermedad llamada cáncer, es preferible a decir que estaba “muy enfermo”. El niño puede preocuparse cuando otros se
enferman de que ellos también van a morir. En consecuencia, es importante que los niños tengan a alguien que escuche, y aborde
con precisión sus inquietudes.

Luto
Como sociedad, ¿se nos dan las herramientas y el tiempo para llorar adecuadamente? No todos los investigadores están de acuerdo
en que nosotros sí. El “mundo que niega la muerte, que despide el dolor” es el mundo moderno (Kübler-Ross y Kessler, 2005, p.
205). A menudo nos afligimos de forma privada, rápida y medicamos nuestro sufrimiento con sustancias o actividades. Los
empleadores otorgan de 3 a 5 días para el duelo, si la pérdida es la de un familiar inmediato, y dichas hojas a veces se limitan a no
más de una por año. Sin embargo, el dolor lleva mucho más tiempo y los afligidos rara vez están listos para desempeñarse bien en
el trabajo después de apenas unos días. Obviamente la vida tiene que continuar, pero necesitamos reconocer y hacer adaptaciones
más cuidadosas para quienes están en duelo.
Cuatro tareas de luto: Worden (2008) identificó cuatro tareas que facilitan el proceso de duelo. Worden cree que las cuatro tareas
deben completarse, pero pueden completarse en cualquier orden y por diferentes cantidades de tiempo. Estas tareas incluyen:
Aceptación de que se ha producido la pérdida
Trabajando a través del dolor del dolor
Ajustarse a la vida sin el difunto
Empezar una nueva vida sin dejar de mantener una conexión con el fallecido

Figura 10.16. Fuente.

Grupos de apoyo: Los grupos de apoyo son útiles para personas en duelo de todas las edades, incluidas aquellas que están
enfermas, terminales, que cuidan o están de luto por la pérdida de un ser querido. Los grupos de apoyo reducen el aislamiento,
conectan a las personas con otras personas que tienen experiencias similares y ofrecen a los afligidos un lugar para compartir su
dolor y aprender nuevas formas de afrontarlo (Lynn y Harrold, 2011). Los grupos de apoyo están disponibles a través de
organizaciones religiosas, hospitales, hospicio, hogares de ancianos, centros de salud mental y escuelas para niños.
Ver la muerte como una parte integral de la vida beneficiará a quienes están enfermos, a los que están en duelo y a todos nosotros
como amigos, cuidadores, socios, familiares y humanos en una sociedad global.

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and Suzanne Valentine-French.

10.10.5 [Link]
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10.R.3 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

11: Referencias
11.1: Información de atribución de REA

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11.1 [Link]
11.1: Información de atribución de REA
Capítulo 1

“Universidad Virtual Africana” de John T. Phiri está licenciada bajo CC

Partes de la Introducción
BY 2.5
“Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado
A lo largo del Capítulo
bajo CC BY 3.0
“Introducción a la Psicología [Adaptado de Charles Stangor,
Partes de teóricos y métodos de investigación Introducción a la Psicología]” de Martha Lally y Suzanne Valentine-
French está licenciado bajo CC BY 3.0/ Un derivado de la obra original

Capítulo 2

“Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado

A lo largo del Capítulo
bajo CC BY 3.0

Capítulo 3

“Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado

A lo largo del Capítulo
bajo CC BY 3.0
“Introducción a la Psicología [Adaptado de Charles Stangor,
Partes de la Sección de Lenguaje Introducción a la Psicología]” de Martha Lally y Suzanne Valentine-
French está licenciado bajo CC BY 3.0/ Un derivado de la obra original

Partes de la crianza “The Developing Parent” de NOBA está licenciado bajo CC BY 3.0.

Capítulo 4

“Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado

A lo largo del Capítulo
bajo CC BY 3.0

Teoría de la Mixta “Teoría de la Mente” de NOBA está licenciado bajo CC BY 4.0

Capítulo 5

“Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado

A lo largo del Capítulo
bajo CC BY 3.0
“Psicología Educativa” de Kelvin Seifert está licenciado bajo CC BY
Temas de Educación
3.0
“Introducción a la Psicología [Adaptado de Charles Stangor,
Inteligencia y Desarrollo Moral Introducción a la Psicología]” de Martha Lally y Suzanne Valentine-
French está licenciado bajo CC BY 3.0/ Un derivado de la obra original

Capítulo 6

Pares y Relaciones Románticas “Desarrollo adolescente” por NOBA está licenciado bajo CC BY 3.0

Capítulo 7

“Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado

Pico de respuesta sexual, amistades, amor y conocimiento tácito
bajo CC BY 3.0

Paternidad “The Developing Parent” de NOBA está licenciado bajo CC BY 3.0

Capítulo 8

Mecánica de la Cognición, Aspectos de Crisis de la Edad Media y “Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado
Aspectos de las Relaciones Familiares bajo CC BY 3.0

11.1.1 [Link]
 “Introducción a la Psicología [Adaptado de Charles Stangor,
Inteligencia Introducción a la Psicología]” de Martha Lally y Suzanne Valentine-
French está licenciado bajo CC BY 3.0/ Un derivado de la obra original

Aspectos del envejecimiento físico “Psicología” de Boundless está licenciado bajo CC BY 3.0

Estrés “La Vida Saludable” de NOBA está licenciado bajo CC BY-SA 3.0

“Amor, amistad y apoyo social” de NOBA está licenciado bajo CC BY

Amistad
3.0

Capítulo 9

“Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado

Aspectos del Envejecimiento
bajo CC BY 3.0

Envejecimiento exitoso y redes sociales “Envejecimiento” por NOBA está licenciado bajo CC BY 3.0

Capítulo 10

“Psyc 200 Lifespan Psychology” de Laura Overstreet está licenciado

Aspectos de la muerte, modelo de Kubler-Ross y duelo anticipatorio
bajo CC BY 3.0

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11.1.2 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

Volver Materia
Índice
Índice
Glosario

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1
Índice
A bulimia nervosa Dyscalculia
accommodation 6.5: Trastornos de la alimentación 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora dysgraphia
achievement tests C 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
5.9: Educación cancer dyslexia
Acne 8.2: Preocupaciones de salud 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
6.1: Crecimiento en la adolescencia centenarians
age 9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía E
1.3: Concepciones de la edad Centration Ectopic Pregnancy
9.4: Teorías del Envejecimiento 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 2.10: Complicaciones del Embarazo
age spots Childhood obesity education
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento 5.3: Obesidad Infantil 5.9: Educación
ageism Chromosomal Abnormalities egocentrism
9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 2.4: Anomalías cromosómicas 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
alleles cisgender Elder abuse
2.2: Genotipos y Fenotipos 7.5: Género 9.22: Abuso de Ancianos
Alzheimer’s disease climacteric embryonic period
9.13: Trastornos Neurocognitivos 8.5: Climaterio 2.6: Desarrollo prenatal
Ambivalent attachement Cohabitation Empty nest
7.10: El apego en la edad adulta joven 7.14: Estilos de vida de adultos 8.13: Relaciones de la mediana edad
anorexia nervosa Colostrum Encopresis
6.5: Trastornos de la alimentación 3.5: Nutrición 4.4: Entrenamiento de Inodoro
Apgar assessment commitment Enuresis
2.12: Evaluación del recién nacido 7.13: Amor 4.4: Entrenamiento de Inodoro
assimilation concrete operational stage epigenesis
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora 5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
Atherosclerosis consensual validation emergente y temprana
8.2: Preocupaciones de salud 7.11: Factores que influyen en la atracción Euthanasia
attachment conventional morality 10.8: Eutanasia
3.10: Formar accesorios 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg experimental research
attention Convoy Model of Social Relations 1.8: Métodos de investigación
9.11: Atención y resolución de problemas 9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía Expertise
attention deficit disorder Corpus Callosum 8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje 4.2: Maduración cerebral
Attraction correlational research F
7.11: Factores que influyen en la atracción 1.8: Métodos de investigación Family
autism spectrum disorder 5.14: Vida Familiar
4.17: Trastorno del espectro autista D fetal period
autonomy dating 2.6: Desarrollo prenatal
6.11: Relaciones de los adolescentes 6.11: Relaciones de los adolescentes Flynn effect
avoidant attachment Deferred Imitation 5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
7.10: El apego en la edad adulta joven cociente de inteligencia
3.7: Memoria infantil
dementia formal operational thought
B 9.13: Trastornos Neurocognitivos
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
emergente y temprana
Babinski Descriptive research Friendship
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 1.8: Métodos de investigación
7.12: Amistad
bereavement developmental psychology 8.15: Amistades
10.10: Duelo, Duelo y Luto 1.2: Perspectiva de vida útil Funeral
bilingualism dialectical Thought 10.9: Prácticas religiosas después de la muerte
5.6: Desarrollo del Lenguaje 7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
binge eating disorder emergente y temprana
G
6.5: Trastornos de la alimentación distalproximal development
gender roles
Biofeedback 6.1: Crecimiento en la adolescencia
7.5: Género
8.11: Estrés dominant allele
General Adaptation Syndrome
blastocyst 2.2: Genotipos y Fenotipos
8.11: Estrés
2.6: Desarrollo prenatal dopamine
generativity
Body Mass Index (BMI) 6.2: Cerebro adolescente
9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
5.3: Obesidad Infantil double standard of aging
genotype
Boomerang Kids 8.16: Mujeres en la mediana edad
2.2: Genotipos y Fenotipos
8.13: Relaciones de la mediana edad Down Syndrome
2.4: Anomalías cromosómicas

1 [Link]
germinal period language peer group
2.6: Desarrollo prenatal 3.8: Lenguaje 6.11: Relaciones de los adolescentes
Giftedness 5.6: Desarrollo del Lenguaje personality
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y lateralization 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
cociente de inteligencia 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia emergente y temprana
Grasp Learning Disability phenotype
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje 2.2: Genotipos y Fenotipos
grief life expectancy phoneme
10.10: Duelo, Duelo y Luto 9.2: Esperanza de vida 3.8: Lenguaje
gross motor skills Limbic System Piaget
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 6.2: Cerebro adolescente 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
living wills 6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia
H 10.6: Directivas Avanzadas polygenic
Loneliness 2.2: Genotipos y Fenotipos
Habituation Procedures
3.4: Capacidades sensoriales 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos postconventional moral development
Love 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Head Start program
4.16: Preescolar 7.13: Amor Postformal Thought
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
heart disease emergente y temprana
8.2: Preocupaciones de salud M
Pragmatics of intelligence
heterozygous Malnutrition 9.12: Inteligencia y Sabiduría
2.2: Genotipos y Fenotipos 4.7: Preocupaciones nutricionales
preconventional morality
High School Dropouts Marriage 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
6.7: Abandonan la escuela secundaria 8.14: Estilos de vida de adultos medios
Preeclampsia
Hippocratic Oath menopause 2.10: Complicaciones del Embarazo
10.8: Eutanasia 8.5: Climaterio
preoperational stage
homozygous Morality 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
2.2: Genotipos y Fenotipos 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Preschool
Hooking Up Moro 4.16: Preescolar
7.14: Estilos de vida de adultos 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
primary aging
mourning 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
I 10.10: Duelo, Duelo y Luto
psychological moratorium
identity 6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía N puberty
Identity diffusion Neonatal Behavioral Assessment Scale 6.1: Crecimiento en la adolescencia
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia 2.12: Evaluación del recién nacido
identity foreclosure Neonate R
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia 2.12: Evaluación del recién nacido
Recessive genes
induced Birth Neurocognitive Disorders 2.2: Genotipos y Fenotipos
2.11: Nacimiento 9.13: Trastornos Neurocognitivos
reflex
infantile amnesia Neuroplasticity 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
3.7: Memoria infantil 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
4.2: Maduración cerebral
religiosity
infertility 8.17: Religión y Espiritualidad
2.9:2.9 Evaluación Prenatal
O Research Design
Intelligence 1.8: Métodos de investigación
5.7: Teorías de la inteligencia obesity
Rooting
intelligence quotient 5.3: Obesidad Infantil
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y 7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y
cociente de inteligencia emergente
intimacy Object permanence S
7.13: Amor 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora sandwich generation
Intuitive Thought Substage Oblivobesity 8.13: Relaciones de la mediana edad
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 5.3: Obesidad Infantil Sarcopenia
Online Dating 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
K 7.14: Estilos de vida de adultos schema
8.14: Estilos de vida de adultos medios 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
Kinkeeping oxytocin
8.13: Relaciones de la mediana edad
secondary aging
6.2: Cerebro adolescente 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
Kohlberg’s Levels of Moral Reasoning
secure attachment
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
P 7.10: El apego en la edad adulta joven
Parenthood semantics
L 7.16: Paternidad 3.8: Lenguaje
Lamaze Method Passion seriation
2.11: Nacimiento
7.13: Amor 5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía

2 [Link]
sexuality Sucking Transgender
7.6: Sexualidad 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 7.5: Género
Shingles sudden infant death syndrome triarchic theory of intelligence
9.7: Afecciones crónicas 3.2: Sueño infantil 5.7: Teorías de la inteligencia
Siblings Symbolic Function Substage Trisomy 21
4.21: Relaciones entre hermanos 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 2.4: Anomalías cromosómicas
similarity Synaptic Blooming Type A Behavior
7.11: Factores que influyen en la atracción 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia 8.11: Estrés
Singlehood synaptic pruning Type B Behavior
7.14: Estilos de vida de adultos 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia 8.11: Estrés
8.14: Estilos de vida de adultos medios Synaptogenesis
sleep 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia U
4.5: Dormir
8.3: Dormir
Ultrasound
T 2.9:2.9 Evaluación Prenatal
Sleep deprivation
8.3: Dormir
Tabula Rosa
Social death 1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo V
10.1: Muerte y Morir
Teenage Driving volunteering
6.9: Conductores adolescentes 9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
socioemotional selectivity theory
9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía
temperament
spirituality 3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la W
infancia
8.17: Religión y Espiritualidad 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta Wechsler Adult lntelligence Scale
sports emergente y temprana 5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
Tetratogens cociente de inteligencia
5.2: Deportes
Stepping 2.7: Teratógenos Widowhood
Toilet Training 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
Strange Situation Technique 4.4: Entrenamiento de Inodoro Wisdom
Tonic Neck 9.12: Inteligencia y Sabiduría
3.10: Formar accesorios
stress 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
8.11: Estrés Toxemia Índice is shared under a not declared license
Stressor 2.10: Complicaciones del Embarazo and was authored, remixed, and/or curated by
8.11: Estrés LibreTexts.

3 [Link]
Índice
A bulimia nervosa Dyscalculia
accommodation 6.5: Trastornos de la alimentación 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora dysgraphia
achievement tests C 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
5.9: Educación cancer dyslexia
Acne 8.2: Preocupaciones de salud 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
6.1: Crecimiento en la adolescencia centenarians
age 9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía E
1.3: Concepciones de la edad Centration Ectopic Pregnancy
9.4: Teorías del Envejecimiento 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 2.10: Complicaciones del Embarazo
age spots Childhood obesity education
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento 5.3: Obesidad Infantil 5.9: Educación
ageism Chromosomal Abnormalities egocentrism
9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 2.4: Anomalías cromosómicas 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
alleles cisgender Elder abuse
2.2: Genotipos y Fenotipos 7.5: Género 9.22: Abuso de Ancianos
Alzheimer’s disease climacteric embryonic period
9.13: Trastornos Neurocognitivos 8.5: Climaterio 2.6: Desarrollo prenatal
Ambivalent attachement Cohabitation Empty nest
7.10: El apego en la edad adulta joven 7.14: Estilos de vida de adultos 8.13: Relaciones de la mediana edad
anorexia nervosa Colostrum Encopresis
6.5: Trastornos de la alimentación 3.5: Nutrición 4.4: Entrenamiento de Inodoro
Apgar assessment commitment Enuresis
2.12: Evaluación del recién nacido 7.13: Amor 4.4: Entrenamiento de Inodoro
assimilation concrete operational stage epigenesis
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora 5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
Atherosclerosis consensual validation emergente y temprana
8.2: Preocupaciones de salud 7.11: Factores que influyen en la atracción Euthanasia
attachment conventional morality 10.8: Eutanasia
3.10: Formar accesorios 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg experimental research
attention Convoy Model of Social Relations 1.8: Métodos de investigación
9.11: Atención y resolución de problemas 9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía Expertise
attention deficit disorder Corpus Callosum 8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje 4.2: Maduración cerebral
Attraction correlational research F
7.11: Factores que influyen en la atracción 1.8: Métodos de investigación Family
autism spectrum disorder 5.14: Vida Familiar
4.17: Trastorno del espectro autista D fetal period
autonomy dating 2.6: Desarrollo prenatal
6.11: Relaciones de los adolescentes 6.11: Relaciones de los adolescentes Flynn effect
avoidant attachment Deferred Imitation 5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
7.10: El apego en la edad adulta joven cociente de inteligencia
3.7: Memoria infantil
dementia formal operational thought
B 9.13: Trastornos Neurocognitivos
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
emergente y temprana
Babinski Descriptive research Friendship
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 1.8: Métodos de investigación
7.12: Amistad
bereavement developmental psychology 8.15: Amistades
10.10: Duelo, Duelo y Luto 1.2: Perspectiva de vida útil Funeral
bilingualism dialectical Thought 10.9: Prácticas religiosas después de la muerte
5.6: Desarrollo del Lenguaje 7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
binge eating disorder emergente y temprana
G
6.5: Trastornos de la alimentación distalproximal development
gender roles
Biofeedback 6.1: Crecimiento en la adolescencia
7.5: Género
8.11: Estrés dominant allele
General Adaptation Syndrome
blastocyst 2.2: Genotipos y Fenotipos
8.11: Estrés
2.6: Desarrollo prenatal dopamine
generativity
Body Mass Index (BMI) 6.2: Cerebro adolescente
9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
5.3: Obesidad Infantil double standard of aging
genotype
Boomerang Kids 8.16: Mujeres en la mediana edad
2.2: Genotipos y Fenotipos
8.13: Relaciones de la mediana edad Down Syndrome
2.4: Anomalías cromosómicas

1 [Link]
germinal period language peer group
2.6: Desarrollo prenatal 3.8: Lenguaje 6.11: Relaciones de los adolescentes
Giftedness 5.6: Desarrollo del Lenguaje personality
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y lateralization 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
cociente de inteligencia 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia emergente y temprana
Grasp Learning Disability phenotype
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje 2.2: Genotipos y Fenotipos
grief life expectancy phoneme
10.10: Duelo, Duelo y Luto 9.2: Esperanza de vida 3.8: Lenguaje
gross motor skills Limbic System Piaget
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 6.2: Cerebro adolescente 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
living wills 6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia
H 10.6: Directivas Avanzadas polygenic
Loneliness 2.2: Genotipos y Fenotipos
Habituation Procedures
3.4: Capacidades sensoriales 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos postconventional moral development
Love 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Head Start program
4.16: Preescolar 7.13: Amor Postformal Thought
7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
heart disease emergente y temprana
8.2: Preocupaciones de salud M
Pragmatics of intelligence
heterozygous Malnutrition 9.12: Inteligencia y Sabiduría
2.2: Genotipos y Fenotipos 4.7: Preocupaciones nutricionales
preconventional morality
High School Dropouts Marriage 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
6.7: Abandonan la escuela secundaria 8.14: Estilos de vida de adultos medios
Preeclampsia
Hippocratic Oath menopause 2.10: Complicaciones del Embarazo
10.8: Eutanasia 8.5: Climaterio
preoperational stage
homozygous Morality 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
2.2: Genotipos y Fenotipos 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Preschool
Hooking Up Moro 4.16: Preescolar
7.14: Estilos de vida de adultos 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
primary aging
mourning 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
I 10.10: Duelo, Duelo y Luto
psychological moratorium
identity 6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía N puberty
Identity diffusion Neonatal Behavioral Assessment Scale 6.1: Crecimiento en la adolescencia
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia 2.12: Evaluación del recién nacido
identity foreclosure Neonate R
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia 2.12: Evaluación del recién nacido
Recessive genes
induced Birth Neurocognitive Disorders 2.2: Genotipos y Fenotipos
2.11: Nacimiento 9.13: Trastornos Neurocognitivos
reflex
infantile amnesia Neuroplasticity 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
3.7: Memoria infantil 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
4.2: Maduración cerebral
religiosity
infertility 8.17: Religión y Espiritualidad
2.9:2.9 Evaluación Prenatal
O Research Design
Intelligence 1.8: Métodos de investigación
5.7: Teorías de la inteligencia obesity
Rooting
intelligence quotient 5.3: Obesidad Infantil
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y 7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y
cociente de inteligencia emergente
intimacy Object permanence S
7.13: Amor 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora sandwich generation
Intuitive Thought Substage Oblivobesity 8.13: Relaciones de la mediana edad
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 5.3: Obesidad Infantil Sarcopenia
Online Dating 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
K 7.14: Estilos de vida de adultos schema
8.14: Estilos de vida de adultos medios 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
Kinkeeping oxytocin
8.13: Relaciones de la mediana edad
secondary aging
6.2: Cerebro adolescente 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
Kohlberg’s Levels of Moral Reasoning
secure attachment
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
P 7.10: El apego en la edad adulta joven
Parenthood semantics
L 7.16: Paternidad 3.8: Lenguaje
Lamaze Method Passion seriation
2.11: Nacimiento
7.13: Amor 5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía

2 [Link]
sexuality Sucking Transgender
7.6: Sexualidad 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 7.5: Género
Shingles sudden infant death syndrome triarchic theory of intelligence
9.7: Afecciones crónicas 3.2: Sueño infantil 5.7: Teorías de la inteligencia
Siblings Symbolic Function Substage Trisomy 21
4.21: Relaciones entre hermanos 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 2.4: Anomalías cromosómicas
similarity Synaptic Blooming Type A Behavior
7.11: Factores que influyen en la atracción 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia 8.11: Estrés
Singlehood synaptic pruning Type B Behavior
7.14: Estilos de vida de adultos 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia 8.11: Estrés
8.14: Estilos de vida de adultos medios Synaptogenesis
sleep 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia U
4.5: Dormir
8.3: Dormir
Ultrasound
T 2.9:2.9 Evaluación Prenatal
Sleep deprivation
8.3: Dormir
Tabula Rosa
Social death 1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo V
10.1: Muerte y Morir
Teenage Driving volunteering
6.9: Conductores adolescentes 9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
socioemotional selectivity theory
9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía
temperament
spirituality 3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la W
infancia
8.17: Religión y Espiritualidad 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta Wechsler Adult lntelligence Scale
sports emergente y temprana 5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
Tetratogens cociente de inteligencia
5.2: Deportes
Stepping 2.7: Teratógenos Widowhood
Toilet Training 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
Strange Situation Technique 4.4: Entrenamiento de Inodoro Wisdom
Tonic Neck 9.12: Inteligencia y Sabiduría
3.10: Formar accesorios
stress 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
8.11: Estrés Toxemia Índice is shared under a not declared license
Stressor 2.10: Complicaciones del Embarazo and was authored, remixed, and/or curated by
8.11: Estrés LibreTexts.

3 [Link]
Glosario
Glosario is shared under a not declared license LibreTexts.
and was authored, remixed, and/or curated by

1 [Link]
Index
A C dyslexia
accommodation cancer 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora 8.2: Preocupaciones de salud
achievement tests centenarians E
5.9: Educación 9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía Ectopic Pregnancy
Acne Centration 2.10: Complicaciones del Embarazo
6.1: Crecimiento en la adolescencia 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia education
age Childhood obesity 5.9: Educación
1.3: Concepciones de la edad 5.3: Obesidad Infantil egocentrism
9.4: Teorías del Envejecimiento Chromosomal Abnormalities 4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
age spots 2.4: Anomalías cromosómicas Elder abuse
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento cisgender 9.22: Abuso de Ancianos
ageism 7.5: Género embryonic period
9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía climacteric 2.6: Desarrollo prenatal
alleles 8.5: Climaterio Empty nest
2.2: Genotipos y Fenotipos Cohabitation 8.13: Relaciones de la mediana edad
Alzheimer’s disease 7.14: Estilos de vida de adultos Encopresis
9.13: Trastornos Neurocognitivos Colostrum 4.4: Entrenamiento de Inodoro
Ambivalent attachement 3.5: Nutrición Enuresis
7.10: El apego en la edad adulta joven commitment 4.4: Entrenamiento de Inodoro
anorexia nervosa 7.13: Amor epigenesis
6.5: Trastornos de la alimentación concrete operational stage 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
Apgar assessment 5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía
emergente y temprana
2.12: Evaluación del recién nacido consensual validation Euthanasia
assimilation 7.11: Factores que influyen en la atracción
10.8: Eutanasia
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora conventional morality experimental research
Atherosclerosis 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
1.8: Métodos de investigación
8.2: Preocupaciones de salud Convoy Model of Social Relations Expertise
attachment 9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía
8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto
3.10: Formar accesorios Corpus Callosum
attention 4.2: Maduración cerebral
F
9.11: Atención y resolución de problemas correlational research Family
attention deficit disorder 1.8: Métodos de investigación 5.14: Vida Familiar
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje fetal period
Attraction D 2.6: Desarrollo prenatal
7.11: Factores que influyen en la atracción
dating Flynn effect
autism spectrum disorder 6.11: Relaciones de los adolescentes
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
4.17: Trastorno del espectro autista cociente de inteligencia
Deferred Imitation formal operational thought
autonomy 3.7: Memoria infantil
6.11: Relaciones de los adolescentes 7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
dementia emergente y temprana
avoidant attachment 9.13: Trastornos Neurocognitivos
7.10: El apego en la edad adulta joven
Friendship
Descriptive research 7.12: Amistad
1.8: Métodos de investigación 8.15: Amistades
B developmental psychology Funeral
Babinski 1.2: Perspectiva de vida útil 10.9: Prácticas religiosas después de la muerte
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios dialectical Thought
bereavement 7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta G
10.10: Duelo, Duelo y Luto emergente y temprana
gender roles
bilingualism distalproximal development 7.5: Género
5.6: Desarrollo del Lenguaje 6.1: Crecimiento en la adolescencia
General Adaptation Syndrome
binge eating disorder dominant allele 8.11: Estrés
6.5: Trastornos de la alimentación 2.2: Genotipos y Fenotipos
generativity
Biofeedback dopamine 9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
8.11: Estrés 6.2: Cerebro adolescente
genotype
blastocyst double standard of aging 2.2: Genotipos y Fenotipos
2.6: Desarrollo prenatal 8.16: Mujeres en la mediana edad
germinal period
Body Mass Index (BMI) Down Syndrome 2.6: Desarrollo prenatal
5.3: Obesidad Infantil 2.4: Anomalías cromosómicas
Giftedness
Boomerang Kids Dyscalculia 5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
8.13: Relaciones de la mediana edad 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje cociente de inteligencia
bulimia nervosa dysgraphia Grasp
6.5: Trastornos de la alimentación 5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
grief living wills postconventional moral development
10.10: Duelo, Duelo y Luto 10.6: Directivas Avanzadas 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
gross motor skills Loneliness Postformal Thought
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos 7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta
Love emergente y temprana
H 7.13: Amor Pragmatics of intelligence
9.12: Inteligencia y Sabiduría
Habituation Procedures
3.4: Capacidades sensoriales M preconventional morality
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
Head Start program Malnutrition
4.16: Preescolar 4.7: Preocupaciones nutricionales
Preeclampsia
2.10: Complicaciones del Embarazo
heart disease Marriage
8.2: Preocupaciones de salud 8.14: Estilos de vida de adultos medios
preoperational stage
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia
heterozygous menopause
2.2: Genotipos y Fenotipos 8.5: Climaterio
Preschool
4.16: Preescolar
High School Dropouts Morality
6.7: Abandonan la escuela secundaria 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
primary aging
8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
Hippocratic Oath Moro
10.8: Eutanasia 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
psychological moratorium
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia
homozygous mourning
2.2: Genotipos y Fenotipos 10.10: Duelo, Duelo y Luto
puberty
6.1: Crecimiento en la adolescencia
Hooking Up
7.14: Estilos de vida de adultos N
Neonatal Behavioral Assessment Scale
R
I 2.12: Evaluación del recién nacido
Recessive genes
2.2: Genotipos y Fenotipos
identity Neonate
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía 2.12: Evaluación del recién nacido
reflex
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
Identity diffusion Neurocognitive Disorders
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia 9.13: Trastornos Neurocognitivos
religiosity
8.17: Religión y Espiritualidad
identity foreclosure Neuroplasticity
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
Research Design
4.2: Maduración cerebral 1.8: Métodos de investigación
induced Birth
2.11: Nacimiento
Rooting
infantile amnesia O 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
3.7: Memoria infantil obesity
infertility 5.3: Obesidad Infantil S
2.9:2.9 Evaluación Prenatal 7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y sandwich generation
emergente 8.13: Relaciones de la mediana edad
Intelligence
Object permanence Sarcopenia
5.7: Teorías de la inteligencia
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
intelligence quotient
Oblivobesity schema
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
cociente de inteligencia 5.3: Obesidad Infantil 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora
intimacy Online Dating secondary aging
7.13: Amor 7.14: Estilos de vida de adultos 8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media
8.14: Estilos de vida de adultos medios
Intuitive Thought Substage secure attachment
oxytocin
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia 7.10: El apego en la edad adulta joven
6.2: Cerebro adolescente
semantics
K P 3.8: Lenguaje
Kinkeeping seriation
Parenthood 5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía
8.13: Relaciones de la mediana edad
7.16: Paternidad
Kohlberg’s Levels of Moral Reasoning sexuality
Passion 7.6: Sexualidad
5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
7.13: Amor
Shingles
peer group
L 6.11: Relaciones de los adolescentes
9.7: Afecciones crónicas
Lamaze Method Siblings
personality 4.21: Relaciones entre hermanos
2.11: Nacimiento
7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
language emergente y temprana
similarity
7.11: Factores que influyen en la atracción
3.8: Lenguaje phenotype
5.6: Desarrollo del Lenguaje
2.2: Genotipos y Fenotipos
Singlehood
lateralization phoneme 7.14: Estilos de vida de adultos
3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia 8.14: Estilos de vida de adultos medios
3.8: Lenguaje
Learning Disability sleep
Piaget 4.5: Dormir
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje
3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora 8.3: Dormir
life expectancy 6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia
Sleep deprivation
9.2: Esperanza de vida polygenic 8.3: Dormir
Limbic System 2.2: Genotipos y Fenotipos
Social death
6.2: Cerebro adolescente
10.1: Muerte y Morir
socioemotional selectivity theory Synaptogenesis Trisomy 21
9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía 3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia 2.4: Anomalías cromosómicas
spirituality Type A Behavior
8.17: Religión y Espiritualidad T 8.11: Estrés
sports Tabula Rosa Type B Behavior
5.2: Deportes 1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo 8.11: Estrés
Stepping Teenage Driving
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 6.9: Conductores adolescentes U
Strange Situation Technique temperament Ultrasound
3.10: Formar accesorios 3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la 2.9:2.9 Evaluación Prenatal
stress infancia
7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
8.11: Estrés
emergente y temprana
V
Stressor volunteering
Tetratogens
8.11: Estrés 9.18: Generatividad en la edad adulta tardía
2.7: Teratógenos
Sucking
Toilet Training
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios
4.4: Entrenamiento de Inodoro W
sudden infant death syndrome Wechsler Adult lntelligence Scale
Tonic Neck
3.2: Sueño infantil
3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios 5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y
Symbolic Function Substage cociente de inteligencia
Toxemia
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia Widowhood
2.10: Complicaciones del Embarazo
Synaptic Blooming 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos
Transgender
3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia Wisdom
7.5: Género
synaptic pruning 9.12: Inteligencia y Sabiduría
triarchic theory of intelligence
3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia
5.7: Teorías de la inteligencia
Glossary
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Detailed Licensing
Overview
Title: Libro: Desarrollo de la vida útil - Una perspectiva psicológica (Lally y Valentine-French)
Webpages: 196
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Undeclared: 12.8% (25 pages)

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Libro: Desarrollo de la vida útil - Una perspectiva 2.6: Desarrollo prenatal - CC BY-NC-SA 4.0
psicológica (Lally y Valentine-French) - CC BY-NC-SA 4.0 2.7: Teratógenos - CC BY-NC-SA 4.0
Front Matter - Undeclared 2.8: Factores maternos - CC BY-NC-SA 4.0
TitlePage - Undeclared 2.9:2.9 Evaluación Prenatal - CC BY-NC-SA 4.0
InfoPage - Undeclared 2.10: Complicaciones del Embarazo - CC BY-NC-SA
Table of Contents - Undeclared 4.0
Licensing - Undeclared 2.11: Nacimiento - CC BY-NC-SA 4.0
2.12: Evaluación del recién nacido - CC BY-NC-SA
Materia Frontal - Undeclared
4.0
TitlePage - Undeclared 2.R: Herencia, Desarrollo Prenatal y Nacimiento
InfoPage - Undeclared (Referencias) - CC BY-NC-SA 4.0
Tabla de Contenidos - Undeclared
3: La infancia y la infancia - CC BY-NC-SA 4.0
1: Introducción al desarrollo de la vida útil - CC BY-NC-
3.1: Desarrollo físico en la infancia y la infancia - CC
SA 4.0
BY-NC-SA 4.0
1.1: Preludio al desarrollo de la vida útil - Undeclared 3.2: Sueño infantil - CC BY-NC-SA 4.0
1.2: Perspectiva de vida útil - CC BY-NC-SA 4.0 3.3: De los reflejos a los movimientos voluntarios -
1.3: Concepciones de la edad - CC BY-NC-SA 4.0 CC BY-NC-SA 4.0
1.4: Periodos de Desarrollo - CC BY-NC-SA 4.0 3.4: Capacidades sensoriales - CC BY-NC-SA 4.0
1.5: Problemas en el desarrollo de la vida - CC BY- 3.5: Nutrición - CC BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0 3.6: Piaget y la Etapa Sensorimotora - CC BY-NC-SA
1.6: Teorías históricas sobre el desarrollo - CC BY- 4.0
NC-SA 4.0 3.7: Memoria infantil - CC BY-NC-SA 4.0
1.7: Teorías contemporáneas sobre el desarrollo - CC 3.8: Lenguaje - CC BY-NC-SA 4.0
BY-NC-SA 4.0 3.9: Desarrollo psicosociológico en la infancia y la
1.8: Métodos de investigación - CC BY-NC-SA 4.0 infancia - CC BY-NC-SA 4.0
1.9: Investigación que involucra períodos de tiempo - 3.10: Formar accesorios - CC BY-NC-SA 4.0
CC BY-NC-SA 4.0 3.11: Erikson - Autonomía vs Vergüenza y Duda - CC
1.10: Investigación Experimental - CC BY-NC-SA 4.0 BY-NC-SA 4.0
1.R: Introducción al desarrollo de la vida útil 3.12: Medición del desarrollo infantil - CC BY-NC-SA
(Referencias) - CC BY-NC-SA 4.0 4.0
2: Herencia, Desarrollo Prenatal y Nacimiento - CC BY- 3.13: Conclusión - CC BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0 3.R: Infancia y Niñez (Referencias) - CC BY-NC-SA
2.1: Herencia - CC BY-NC-SA 4.0 4.0
2.2: Genotipos y Fenotipos - CC BY-NC-SA 4.0 4: Primera Infancia - CC BY-NC-SA 4.0
2.3: Trastornos genéticos - CC BY-NC-SA 4.0 4.1: Preludio a la Primera Infancia - CC BY-NC-SA
2.4: Anomalías cromosómicas - CC BY-NC-SA 4.0 4.0
2.5: Genética del Comportamiento - CC BY-NC-SA 4.2: Maduración cerebral - CC BY-NC-SA 4.0
4.0

1 [Link]
 4.3: Desarrollo de habilidades motoras - CC BY-NC- 5.12: Las etapas de desarrollo moral de Kohlberg -
SA 4.0 CC BY-NC-SA 4.0
4.4: Entrenamiento de Inodoro - CC BY-NC-SA 4.0 5.13: Amigos y compañeros - CC BY-NC-SA 4.0
4.5: Dormir - CC BY-NC-SA 4.0 5.14: Vida Familiar - CC BY-NC-SA 4.0
4.6: Desarrollo Sexual - CC BY-NC-SA 4.0 5.R: Conclusión y Referencias - CC BY-NC-SA 4.0
4.7: Preocupaciones nutricionales - CC BY-NC-SA 4.0 Volver Materia - Undeclared
4.8: Desarrollo cognitivo en la primera infancia - CC Índice - Undeclared
BY-NC-SA 4.0 6: Adolescencia - CC BY-NC-SA 4.0
4.9:4.9 Teoría Sociocultural del Desarrollo Cognitivo
6.1: Crecimiento en la adolescencia - CC BY-NC-SA
de Vygotsky - CC BY-NC-SA 4.0
4.0
4.10: Procesamiento de Información - CC BY-NC-SA
6.2: Cerebro adolescente - CC BY-NC-SA 4.0
4.0
6.3: Sueño adolescente - CC BY-NC-SA 4.0
4.11: Atención - CC BY-NC-SA 4.0
6.4: Actividad Sexual Adolescente - CC BY-NC-SA
4.12: Memoria - CC BY-NC-SA 4.0
4.0
4.13: Neo-piagetianos - CC BY-NC-SA 4.0
6.5: Trastornos de la alimentación - CC BY-NC-SA
4.14: La comprensión del mundo por parte de los
4.0
niños - CC BY-NC-SA 4.0
6.6: Desarrollo cognitivo en la adolescencia - CC BY-
4.15: Desarrollo del Lenguaje - CC BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0
4.16: Preescolar - CC BY-NC-SA 4.0
6.7: Abandonan la escuela secundaria - CC BY-NC-
4.17: Trastorno del espectro autista - CC BY-NC-SA
SA 4.0
4.0
6.8: Los adolescentes y el trabajo - CC BY-NC-SA 4.0
4.18:4.19 El desarrollo psicosocial en la primera
6.9: Conductores adolescentes - CC BY-NC-SA 4.0
infancia - CC BY-NC-SA 4.0
6.10: Desarrollo Psicológico en la Adolescencia - CC
4.19: Género - CC BY-NC-SA 4.0
BY-NC-SA 4.0
4.20: Estilos de crianza - CC BY-NC-SA 4.0
6.11: Relaciones de los adolescentes - CC BY-NC-SA
4.21: Relaciones entre hermanos - CC BY-NC-SA 4.0
4.0
4.22: Jugar - CC BY-NC-SA 4.0
6.R: Adolescencia (Referencias) - CC BY-NC-SA 4.0
4.23: Cuidado de niños - CC BY-NC-SA 4.0
4.24: Maltrato infantil - CC BY-NC-SA 4.0 7: La edad adulta emergente y temprana - CC BY-NC-SA
4.R: Primera Infancia (Referencias) - CC BY-NC-SA 4.0
4.0 7.1: La edad adulta emergente - CC BY-NC-SA 4.0
5: Infancia media y tardía - CC BY-NC-SA 4.0 7.2: ¿Cuándo Comienza la Edad Adulta? -
Undeclared
Materia Frontal - Undeclared
7.3: Desarrollo físico en la edad adulta temprana y
TitlePage - Undeclared emergente - CC BY-NC-SA 4.0
InfoPage - Undeclared 7.4: Un Tiempo Saludable pero Arriesgado - CC BY-
5.1: Preludio a la infancia media y tardía - CC BY- NC-SA 4.0
NC-SA 4.0 7.5: Género - CC BY-NC-SA 4.0
5.2: Deportes - CC BY-NC-SA 4.0 7.6: Sexualidad - CC BY-NC-SA 4.0
5.3: Obesidad Infantil - CC BY-NC-SA 4.0 7.7: Desarrollo cognitivo en la edad adulta emergente
5.4: Desarrollo cognitivo en la niñez media y tardía - y temprana - CC BY-NC-SA 4.0
CC BY-NC-SA 4.0 7.8: Educación y carrera - CC BY-NC-SA 4.0
5.5: Procesamiento de la información - CC BY-NC-SA 7.9: Desarrollo psicosocial en la edad adulta
4.0 emergente y temprana - CC BY-NC-SA 4.0
5.6: Desarrollo del Lenguaje - CC BY-NC-SA 4.0 7.10: El apego en la edad adulta joven - CC BY-NC-
5.7: Teorías de la inteligencia - CC BY-NC-SA 4.0 SA 4.0
5.8: Medición de la inteligencia: estandarización y 7.11: Factores que influyen en la atracción - CC BY-
cociente de inteligencia - CC BY-NC-SA 4.0 NC-SA 4.0
5.9: Educación - CC BY-NC-SA 4.0 7.12: Amistad - CC BY-NC-SA 4.0
5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje - CC 7.13: Amor - CC BY-NC-SA 4.0
BY-NC-SA 4.0 7.14: Estilos de vida de adultos - CC BY-NC-SA 4.0
5.11: Desarrollo socioemocional en la infancia media 7.15: Abuso de pareja íntima - CC BY-NC-SA 4.0
y tardía - CC BY-NC-SA 4.0

2 [Link]
 7.16: Paternidad - CC BY-NC-SA 4.0 9.14: Trabajo y Retiro - CC BY-NC-SA 4.0
7.R: Emergente y Edad Adulta Temprana 9.15: Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía -
(Referencias) - CC BY-NC-SA 4.0 CC BY-NC-SA 4.0
8: Edad Media - CC BY-NC-SA 4.0 9.16: Arreglos de vivienda - CC BY-NC-SA 4.0
8.1: Desarrollo físico en la edad adulta media - CC 9.17: Erikson - Integridad vs Desesperación - CC BY-
BY-NC-SA 4.0 NC-SA 4.0
8.2: Preocupaciones de salud - CC BY-NC-SA 4.0 9.18: Generatividad en la edad adulta tardía - CC BY-
8.3: Dormir - CC BY-NC-SA 4.0 NC-SA 4.0
8.4: Ejercicio, Nutrición y Peso - CC BY-NC-SA 4.0 9.19: Redes sociales en la edad adulta tardía - CC BY-
8.5: Climaterio - CC BY-NC-SA 4.0 NC-SA 4.0
8.6: Funcionamiento cerebral - CC BY-NC-SA 4.0 9.20: Estilos de vida de adultos tardíos - CC BY-NC-
8.7: Adultos medianos que regresan a la educación - SA 4.0
CC BY-NC-SA 4.0 9.21: Ancianos gays y lesbianas - CC BY-NC-SA 4.0
8.8: Ganar Experiencia - El Novato y el Experto - CC 9.22: Abuso de Ancianos - CC BY-NC-SA 4.0
BY-NC-SA 4.0 9.23: Abuso de Sustancias y Adultos Mayores - CC
8.9: Trabajo y ocio en la mediana edad - CC BY-NC- BY-NC-SA 4.0
SA 4.0 9.24: Envejecimiento Exitoso - CC BY-NC-SA 4.0
8.10: Desarrollo Psicosocial en la Edad Media - CC 9.R: Edad Media (Referencias) - CC BY-NC-SA 4.0
BY-NC-SA 4.0 10: Muerte y Morir - CC BY-NC-SA 4.0
8.11: Estrés - CC BY-NC-SA 4.0 10.1: Muerte y Morir - CC BY-NC-SA 4.0
8.12: Erikson- Generatividad vs Estancamiento - CC 10.2: Causas más comunes de muerte - CC BY-NC-SA
BY-NC-SA 4.0 4.0
8.13: Relaciones de la mediana edad - CC BY-NC-SA 10.3: ¿Dónde muere la gente? - Undeclared
4.0 10.4: Percepciones del desarrollo de la muerte y
8.14: Estilos de vida de adultos medios - CC BY-NC- ansiedad por muerte - CC BY-NC-SA 4.0
SA 4.0 10.5: Cuidados curativos, paliativos y de hospicio -
8.15: Amistades - CC BY-NC-SA 4.0 CC BY-NC-SA 4.0
8.16: Mujeres en la mediana edad - CC BY-NC-SA 4.0 10.6: Directivas Avanzadas - CC BY-NC-SA 4.0
8.17: Religión y Espiritualidad - CC BY-NC-SA 4.0 10.7: Diferencias culturales en las decisiones al final
8.R: Edad Media (Referencias) - CC BY-NC-SA 4.0 de la vida - CC BY-NC-SA 4.0
9: Edad Adulta Tardía - CC BY-NC-SA 4.0 10.8: Eutanasia - CC BY-NC-SA 4.0
10.9: Prácticas religiosas después de la muerte - CC
9.1: Edad Adulta Tardía - CC BY-NC-SA 4.0
BY-NC-SA 4.0
9.2: Esperanza de vida - CC BY-NC-SA 4.0
10.10: Duelo, Duelo y Luto - CC BY-NC-SA 4.0
9.3: Categorías de edad en la edad adulta tardía - CC
10.R: Muerte y Morir (Referencias) - CC BY-NC-SA
BY-NC-SA 4.0
4.0
9.4: Teorías del Envejecimiento - CC BY-NC-SA 4.0
9.5: Cambios Físicos del Envejecimiento - CC BY- 11: Referencias - CC BY-NC-SA 4.0
NC-SA 4.0 11.1: Información de atribución de REA - CC BY-NC-
9.6: Nutrición - CC BY-NC-SA 4.0 SA 4.0
9.7: Afecciones crónicas - CC BY-NC-SA 4.0 Back Matter - Undeclared
9.8: Funcionamiento cerebral - CC BY-NC-SA 4.0 Index - Undeclared
9.9: Sexualidad - CC BY-NC-SA 4.0 Glossary - Undeclared
9.10: Desarrollo cognitivo en la edad adulta tardía - Detailed Licensing - Undeclared
CC BY-NC-SA 4.0
Volver Materia - Undeclared
9.11: Atención y resolución de problemas - CC BY-
NC-SA 4.0 Índice - Undeclared
9.12: Inteligencia y Sabiduría - CC BY-NC-SA 4.0 Índice - Undeclared
9.13: Trastornos Neurocognitivos - CC BY-NC-SA 4.0 Glosario - Undeclared

3 [Link]