Objetivos de aprendizaje

Una vez que el lector revise este capítulo, será capaz de:
1. Definir el aprendizaje motor y exponer las similitudes y las diferencias entre
aprendizaje, ejecución y recuperación de la función.
2. Comparar y contrastar la forma implícita y la forma explícita del aprendizaje y dar
ejemplos de cada una.
3. Discutir sobre conceptos básicos, consecuencias clínicas y limitaciones de cada
una de las siguientes teorías del aprendizaje motor: la Teoría de esquemas de
Schmidt y la Teoría ecológica de Newell.
4. Comparar y diferenciar las siguientes teorías relacionadas con las etapas del
aprendizaje motor: la Teoría en tres fases de Fitts y Posner, la Teoría de sistemas en
tres fases y la Teoría de Gentile en dos fases.
5. Definir el significado de retroalimentación intrínseca y extrínseca, dar ejemplos de
cada una y discutir sobre su importancia en la enseñanza de habilidades motoras.
6. Discutir sobre los factores que influyen en la estructura de la práctica y describir su
efecto en la comparación entre la ejecución y el aprendizaje.
7. Definir la recuperación de la función y describir las diferencias entre recuperación
y compensación.
8. Discutir sobre el efecto de los factores previos y posteriores a la lesión en la
recuperación de la función tras una lesión del sistema nervioso central.

INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE MOTOR

Antes de padecer un accidente cerebrovascular (ACV), la señora Genise T., de 53
años de edad, vivía de manera autónoma en su hogar con su esposo y un hijo adulto.
Disfrutaba componiendo e interpretando canciones, de su jardín y de su vida social

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con familia y amigos. Tuvo un ACV isquémico que afectó la cápsula interna
izquierda, lo cual provocó hemiparesia del lado derecho. Estuvo ingresada 4 días en
el hospital y después fue trasladada a la unidad de rehabilitación hospitalaria, donde
permaneció durante 2 semanas. Le dieron el alta y siguió recibiendo tratamiento
extrahospitalario por problemas residuales relacionados con el ACV.
Progresivamente fue recuperando la capacidad de mantener la bipedestación, la
marcha y de realizar actividades de la vida diaria (AVD), como alimentación, aseo
personal y vestirse, pero no recuperó la habilidad funcional que tenía antes del ACV.
¿Cuáles son los factores que contribuyen a la recuperación de su función motora y
cuáles son los factores que la restringen? ¿Qué grado de su recuperación inicial se
debe a una “recuperación espontánea”? ¿Qué grado de su recuperación se puede
atribuir a las intervenciones terapéuticas? ¿Hasta qué punto seguirá mejorando?
¿Cuántas de las habilidades motoras adquiridas en la unidad de rehabilitación se
mantendrán y serán utilizadas cuando vuelva a casa? Estas preguntas y
consideraciones reflejan la importancia del aprendizaje motor para los terapeutas que
intervienen en el reentrenamiento de pacientes con alteraciones del control motor.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE MOTOR?

En el capítulo 1, se define el campo del control motor como el estudio de la
naturaleza y el control del movimiento. Se define el campo del aprendizaje motor
como el estudio de la adquisición y/o la modificación de acciones especializadas.
Mientras que el control motor se centra en la comprensión del control del movimiento
ya adquirido, el aprendizaje motor se dirige a la comprensión de la adquisición y/o la
modificación de acciones especializadas.
Tradicionalmente, el campo del aprendizaje motor se refiere al estudio de la
adquisición o la modificación del movimiento en sujetos sanos. Por el contrario, la
recuperación de la función se refiere a la readquisición de destrezas motoras perdidas
tras una lesión. El término “aprendizaje motor” no tiene elementos inherentes para
diferenciarlo de los procesos que intervienen en la recuperación de la función motora,
pero a menudo se considera que son independientes. La independencia entre la
recuperación de la función y el aprendizaje motor puede ser engañosa. Los problemas
que afrontan los terapeutas que ayudan a los pacientes en la adquisición de las
habilidades perdidas por consecuencia de una lesión son similares a los que enfrentan
las personas que intervienen en la investigación sobre el aprendizaje motor (Schmidt,
1991). Entre los planteamientos que son comunes de las dos posturas están los
siguientes: ¿Cuál es la mejor forma de estructurar la práctica (tratamiento) para
asegurar el aprendizaje? ¿En qué grado se puede asegurar que las habilidades
aprendidas en un contexto se transfieren a otro? ¿Simplificar una tarea (facilitar su
ejecución) hará que el aprendizaje sea más eficaz? ¿Cuál es la mejor forma de inducir
la neuroplasticidad y la adaptación que subyacen a la (re)adquisición de habilidades
motoras indispensables para la recuperación de la función? Un hecho indiscutible es
que el aprendizaje constituye el elemento fundamental en la recuperación de la
función y la obtención de nuevas habilidades en caso de trastornos neurológicos y
alteraciones de otra índole (Fitts y Posner, 1967; Higgens y Spaeth, 1979; Winstein et

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al., 2014). Por todo lo expuesto, la investigación en el campo del aprendizaje motor,
diseñada para responder a estas y otras preguntas, tiene repercusiones importantes
para los terapeutas que se dedican a ayudar a los pacientes en el reaprendizaje de
acciones hábiles después de una lesión cerebral adquirida (Schmidt, 1991; Winstein
et al., 2014).
En este capítulo, se utiliza el término “aprendizaje motor” de modo que incluye la
adquisición y la readquisición del movimiento. Se comenzará el estudio del
aprendizaje motor con la exposición de puntos importantes sobre la naturaleza del
aprendizaje motor. Posteriormente, se explorarán las teorías del aprendizaje motor y
se analizarán sus suposiciones subyacentes y consecuencias clínicas. También se
expondrán las aplicaciones prácticas de las investigaciones sobre aprendizaje motor.
Por último, se abordará el tema de los puntos relacionados con la recuperación de la
función, incluidos los diversos factores que afectan la capacidad de los pacientes para
recuperarse tras una lesión cerebral.

NATURALEZA DEL APRENDIZAJE MOTOR

Primeras definiciones del aprendizaje motor
Se ha descrito el aprendizaje como el proceso de adquirir conocimientos sobre el
mundo; aprendizaje motor se describe como el conjunto de procesos asociados con la
práctica o la experiencia que conducen a cambios relativamente permanentes en la
capacidad de generar acciones especializadas. Esta definición de aprendizaje motor
expresa cuatro conceptos: a) el aprendizaje es un proceso de adquisición de la
capacidad para realizar acciones especializadas; b) el aprendizaje es consecuencia de
la experiencia o de la práctica; c) el aprendizaje no puede medirse de forma directa,
sino deducirse a partir del comportamiento, y d) el aprendizaje origina cambios
relativamente permanentes en la conducta. Por tanto, las alteraciones a corto plazo no
se consideran aprendizaje (Schmidt y Lee, 2005).

Ampliación de la definición de aprendizaje motor

En el presente capítulo, se ha ampliado la definición de aprendizaje motor para incluir
muchos aspectos que, por costumbre, no se consideraban parte del mismo. El
aprendizaje motor incluye algo más que procesos motores; implica el aprendizaje de
nuevas estrategias tanto para sentir como para moverse. De ese modo, el aprendizaje
motor, como el control motor, es consecuencia de un complejo de procesos de
percepción-cognición-acción.
Puntos de vista anteriores acerca del aprendizaje motor se centraron más bien en
cambios en el individuo. Sin embargo, el proceso de aprendizaje motor se puede
describir como la búsqueda para la resolución de una tarea que emerge de una
interacción entre el individuo, la tarea y el entorno. La resolución de tareas son
estrategias nuevas de percepción y acción (Newell, 1991).
De modo similar, la recuperación de la función incluye la búsqueda de soluciones
nuevas en relación con tareas y entornos específicos, en el marco de las nuevas

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restricciones impuestas a la persona por el cuadro patológico del sistema nervioso.
Por consiguiente, es imposible estudiar el aprendizaje motor o la recuperación de la
función fuera del contexto de la manera en que los individuos resuelven tareas
funcionales en entornos específicos.

Relación entre desempeño y aprendizaje

Tradicionalmente, el estudio del aprendizaje motor se ha centrado únicamente en
resultados motores. Los conceptos iniciales de aprendizaje motor no siempre lo
diferenciaban del desempeño (Schmidt y Lee, 2005). Casi siempre se pensaba que los
cambios en el desempeño que eran consecuencia de la práctica reflejaban cambios en
el aprendizaje. Sin embargo, en este concepto no se incluían algunos efectos de la
práctica que mejoraban el desempeño al principio, pero no necesariamente se
mantenían, lo que es requerimiento básico para el aprendizaje. Este hecho condujo a
la idea de que el aprendizaje no se podía valorar durante la práctica sino, más bien,
durante pruebas específicas de retención o transferencia. De esta forma, el
aprendizaje, definido como un cambio relativamente permanente, se diferenció de un
cambio en el desempeño de una tarea, definido como el cambio temporal en el
comportamiento motor observado durante sesiones de práctica.
Por ejemplo, Genise, la paciente con un cuadro clínico agudo de ACV, mostró una
mejora en la capacidad para mantenerse en sedestación y en bipedestación de forma
simétrica (con el peso distribuido uniformemente en ambas extremidades inferiores)
al final de su sesión terapéutica diaria, pero cuando retomaba a las sesiones al día
siguiente, al ponerse de pie, todo el peso lo cargaba sobre su extremidad inferior no
afectada. Lo anterior sugiere que, si bien mejoraba el desempeño en respuesta al
tratamiento, no se había producido un aprendizaje en su totalidad. Cuando, en los días
siguientes, la paciente mostró una bipedestación más simétrica con ambas
extremidades inferiores, incluso al acudir al tratamiento, fue posible sugerir que se
había producido el aprendizaje (cambio permanente del comportamiento).

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Figura 2.1 Formas básicas de la memoria a largo plazo.

Formas de aprendizaje
La recuperación de la función después de una lesión comprende la readquisición de
tareas complejas. Sin embargo, es difícil comprender los procesos que intervienen en
el aprendizaje con el estudio de tareas complejas. Por esa razón, varios investigadores
comenzaron a explorar formas de aprendizaje que iban de sencillas a más complejas,
bajo el supuesto de que formas más simples de aprendizaje constituían las bases para
adquirir un comportamiento hábil.
Así, se comienza con la revisión de modalidades diferentes de aprendizaje y la
discusión de algunas de sus aplicaciones clínicas. Luego se consideran las teorías de
aprendizaje motor elaboradas para describir la adquisición de comportamiento hábil y
sugerir la forma de utilizar cada una para explicar la adquisición de una destreza,
como alcanzar un vaso de agua. Desde el comienzo, se proporciona una revisión
general de las categorías de memoria y aprendizaje.

Formas básicas de memoria a largo plazo: no

declarativa (implícita) y declarativa (explícita)
Estudios en pacientes con déficit de memoria por lesiones bilaterales de ambos
lóbulos mediales y temporales han señalado que presentan una pérdida profunda en
su capacidad de recordar el conocimiento factual. Este tipo de memoria, conocida a
menudo como memoria “declarativa” o “explícita”, entraña la relación de datos o
información de personas o cosas con las que el individuo se ha encontrado alguna

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vez, los sitios en que estuvo y el significado de cada uno de estos fragmentos de
información. Por otra parte, los pacientes conservan todavía otras formas de memoria
a largo plazo relacionadas con habilidades motoras y tareas sencillas de aprendizaje,
como habituación, sensibilización y condicionamiento clásico. En la figura 2.1 se
incluye un esquema de las dos categorías principales de memoria a largo plazo, que
se exponen a continuación: forma no declarativa (o implícita) y forma declarativa (o
explícita). También se exponen los tipos de aprendizaje intrínsecos de cada una. Se
observará que gran parte del aprendizaje motor es no declarativo (o implícito).

Formas no declarativas (implícitas) de aprendizaje

Como puede observarse en la figura 2.1, el aprendizaje no declarativo se divide en
diversos subtipos y cada uno es controlado por diferentes zonas del cerebro. Se
empezará con la exposición del aprendizaje no declarativo con las formas de
aprendizaje no asociativo, que son las más sencillas y que incluyen las vías reflejas.

Formas no asociativas de aprendizaje. El aprendizaje no asociativo se produce

cuando un solo estímulo es aplicado repetidamente en animales. Como consecuencia,
el sistema nervioso aprende sobre las características de ese estímulo. La
habituación/acomodación y la sensibilización son las dos formas más sencillas de
aprendizaje no asociativo. Habituación/acomodación es la disminución en la
respuesta que se produce como resultado de la exposición repetida a un estímulo no
doloroso (Kandel et al., 2000).
La habituación/acomodación se utiliza de modos muy diferentes en el entorno
clínico. Por ejemplo, los ejercicios de habituación/acomodación se utilizan para tratar
el mareo en personas con algunos tipos de disfunción vestibular. Se pide a los
pacientes que se muevan repetidas veces para provocar el mareo. Esta repetición
origina habituación/acomodación de la respuesta de mareo. La
habituación/acomodación también es la base terapéutica en niños con
comportamiento denominado “defensivo táctil”, es decir, niños que muestran
reactividad excesiva a la estimulación cutánea. Se expone al niño repetidas veces a
niveles cada vez mayores de estímulos cutáneos en un intento por disminuir su
sensibilidad a estos estímulos.
La sensibilización es el aumento de la reactividad tras un estímulo amenazador o
nocivo (Kandel et al., 2000). Por ejemplo, si la persona recibe un estímulo doloroso
en la piel y después un toque suave, reaccionará con mayor intensidad de lo normal al
toque suave. Una vez que el individuo se habitúa a un estímulo, el estímulo doloroso
“deshabituará” la respuesta al primer estímulo, es decir, la sensibilización contrarresta
los efectos de la habituación/acomodación.
Hay situaciones en que es importante incrementar la sensibilidad de un paciente
ante un estímulo amenazador. Por ejemplo, aumentar la conciencia de los pacientes
sobre aquellos estímulos que indican probabilidad de caída inminente podría
constituir un aspecto importante de la reeducación del equilibrio.

Formas asociativas de aprendizaje. Un segundo tipo de aprendizaje no declarativo

o implícito es el asociativo. ¿Qué significa aprendizaje asociativo? Es precisamente a

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través de este tipo de aprendizaje que la persona aprende a anticipar relaciones, bien
las relaciones de un estímulo a otro (condicionamiento clásico), o bien la relación del
comportamiento de una persona a una consecuencia (condicionamiento operante). Por
ejemplo, cuando un individuo que se está recuperando de un ACV, por medio de
práctica repetida, comienza a aprender a redefinir sus límites de estabilidad para no
cargar demasiado peso en la extremidad afectada, porque se caería, estaría en una fase
de aprendizaje asociativo y, de manera específica, de condicionamiento operante; es
decir, aprende que la estabilidad se asocia con una nueva estrategia de carga de peso.
Se ha sugerido que el aprendizaje asociativo evolucionó para ayudar a los
animales a aprender a detectar relaciones causales en el entorno. Establecer relaciones
regladas y predecibles entre los hechos es parte del proceso de dar sentido y orden al
mundo. El reconocimiento de relaciones fundamentales entre un hecho y otro es parte
esencial de la capacidad de la persona para adaptar su comportamiento a condiciones
nuevas (Kandel, et al., 2000).
Los pacientes que han sufrido una lesión que alteró de manera drástica su
capacidad de percibir y desplazarse en su mundo, tienen la tarea de reexplorar su
cuerpo en relación con el mundo exterior para determinar cuáles son las nuevas
relaciones entre los dos elementos. Pavlov estudió la forma en que los seres humanos
y los animales aprenden la asociación de dos estímulos por medio de la sencilla forma
de aprendizaje que hoy se conoce como “condicionamiento clásico”.

Condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico consiste en aprender a

emparejar dos estímulos. Durante el condicionamiento clásico, un estímulo inicial
débil (el estímulo condicionado [EC]) adquiere enorme eficacia para producir una
respuesta cuando se asocia con otro de mayor intensidad (estímulo no condicionado
[ENC]). Casi siempre, el EC es algo que al inicio no produce una respuesta (como el
sonido de una campana). A diferencia de ello, el ENC, que podría ser un alimento,
siempre genera una respuesta. Después del emparejamiento repetitivo de los EC y los
ENC, el individuo comienza a percibir una respuesta condicionada (RC) al EC. Debe
recordarse que este último, originalmente, no producía respuesta (Kandel et al.,
2000). Esta relación se muestra en la figura 2.2.

Figura 2.2 Esquema del condicionamiento clásico en que se observa la relación entre el estímulo
condicionado (EC), el estímulo no condicionado (ENC), la respuesta condicionada (RC) y la respuesta no
condicionada (RNC) antes del aprendizaje (A) y después del aprendizaje (B).

Lo que el individuo hace en este tipo de aprendizaje es anticipar relaciones entre

dos estímulos o hechos que han ocurrido y, de modo correspondiente, responder a

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ellos. Por ejemplo, en un entorno terapéutico, si, repetidamente, el terapeuta da a los
pacientes una señal verbal junto con asistencia física cuando hace un movimiento, al
final, el paciente acabará realizando el movimiento sólo con la señal verbal.
Por todo lo expuesto, conforme los pacientes van mejorando sus habilidades,
puede observarse que, a lo largo de su proceso, se mueven desde la ayuda directa de
las manos del terapeuta hacia la realización de una tarea basada en señales verbales
para, al final, realizar la acción sin ayuda.
Se ha constatado que los individuos generalmente aprenden relaciones que son
importantes para su supervivencia; es más difícil vincular hechos que carecen de un
sentido biológico. Estos datos destacan un principio importante del aprendizaje: hay
mayor probabilidad de que el cerebro perciba e integre los aspectos del entorno más
pertinentes. En lo relativo al tratamiento, es más probable que los pacientes aprendan
tareas en entornos que son relevantes y significativos para ellos.

Condicionamiento operante. El condicionamiento operante, o instrumental,

constituye el segundo tipo de aprendizaje asociativo (Kandel et al., 2000), el cual es
prácticamente una forma de aprendizaje por “ensayo-error”. En esta modalidad de
condicionamiento, el individuo aprende a vincular una respuesta particular, de entre
las muchas que llevó a cabo, con una consecuencia. Los experimentos clásicos en
este campo se realizaron con animales a los cuales se suministraba alimento como
recompensa siempre que presionaban de forma aleatoria una palanca dentro de sus
jaulas. Pronto aprendieron a vincular el hecho de presionar la palanca con el
suministro de alimento, de modo que presionaban la palanca con más frecuencia.
El principio de condicionamiento operante se puede plantear de la siguiente forma:
los comportamientos que reciben recompensa tienden a repetirse a costa de otros. De
modo similar, las conductas seguidas por estímulos adversos casi nunca se repiten.
Esto se ha denominado “ley del efecto” (Kandel et al., 2000).
El condicionamiento operante desempeña una función importante al seleccionar
los comportamientos que muestran los pacientes derivados a tratamiento. Por
ejemplo, una anciana frágil que sale de casa para ir de compras y sufre una caída, es
poco probable que repita esta actividad. La disminución en la actividad hace que se
reduzca su función física, lo cual agrava la probabilidad de que se caiga. Esta mayor
probabilidad de sufrir caídas reforzará su deseo de ser inactiva y, conforme ocurre lo
anterior, quedará demostrada la mencionada ley del efecto. Los terapeutas pueden
recurrir a muy diversas intervenciones para ayudar a la persona de este ejemplo a
recuperar su nivel de actividad y reducir la probabilidad de caídas. Una intervención
puede ser el uso de la desensibilización para disminuir su ansiedad y su miedo de
sufrir caídas; por ejemplo, caminar al aire libre en condiciones que provocaron temor
en el pasado.
El condicionamiento operante es un instrumento eficaz durante la intervención
clínica. Los elogios verbales por parte de los terapeutas en relación con una tarea bien
hecha constituye un refuerzo para algunos individuos (no para todos). Establecer una
sesión terapéutica para que un movimiento específico sea recompensado por el logro
exitoso de una tarea deseada por el paciente es un ejemplo claro de condicionamiento
operante.

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 Entre las regiones encefálicas que, según se ha demostrado, contribuyen a este tipo
de memoria implícita, están el cerebelo y los núcleos cerebelosos profundos
relacionados con el condicionamiento del movimiento (p. ej., para algunos tipos de
condicionamiento clásico y para conseguir el control reflejo, como el reflejo
vestibuloocular), la amígdala para la adaptación de las emociones (en el caso del
temor condicionado, como el que tiene un anciano tras una caída en la que se ha
hecho daño), y las áreas premotoras dorsales laterales de la corteza (para la
asociación de un hecho sensorial específico con un movimiento específico) (fig. 2.1)
(Kandel et al., 2000; Krakauer y Ghez, 2000).

Aprendizaje procedimental. Otra forma de aprendizaje no declarativo o aprendizaje

implícito es el aprendizaje procedimental, que se refiere a tareas de aprendizaje que
se pueden realizar de forma automática sin prestar atención o sin ideas conscientes,
como un hábito. El aprendizaje procedimental se desarrolla lentamente por repetición
de un acto en muchos intentos y se expresa mediante una mejora en el desempeño de
la tarea que se practicó. Como otras modalidades de aprendizaje implícito, el de tipo
procedimental no necesita consciencia, atención u otros procesos cognitivos de nivel
superior. En la adquisición de las habilidades motoras, casi siempre la repetición
continua de un movimiento en circunstancias variables culminará en aprendizaje
procedimental. Es decir, la persona aprende de manera automática el movimiento
intrínseco, o las reglas para moverse, denominadas “esquema de movimiento”.
Por ejemplo, cuando se enseña a un paciente a pasar de una silla a la cama, a
menudo se le solicita que practique de forma repetida esa tarea para aprender la
estrategia de movimiento que sea eficaz para realizar la transferencia. Con objeto de
preparar mejor a los individuos para un traslado eficaz en condiciones y contextos
muy diversos, es necesario que practiquen en condiciones distintas con el propósito
de aprender a desplazarse desde sillas de alturas diferentes hasta posiciones distintas
en relación con la cama. De este modo, la persona comienza a gestar las reglas
asociadas con la tarea de la transferencia. La elaboración de reglas con este fin
permitirá al paciente el paso seguro en circunstancias inusuales. Practicar tareas
repetidas veces, en diferentes contextos, culminará en un aprendizaje procedimental
eficaz, el cual constituye el fundamento de la readquisición de transferencias
efectivas y seguras. Como se muestra en la figura 2.1, el núcleo estriado de los
núcleos basales es imprescindible para el aprendizaje procedimental (Kandel et al.,
2000).

Aprendizaje declarativo o explícito

Mientras que el aprendizaje no declarativo o implícito es más reflexivo, automático o
de carácter habitual y requiere repeticiones frecuentes para su formación, el
aprendizaje declarativo da como resultado un conocimiento que puede recordarse de
modo consciente y, por tanto, requiere procesos como consciencia, atención y
reflexión (Kandel et al., 2000). Como se señaló antes, implica la capacidad de
recordar conocimientos objetivos (relacionados con frecuencia con objetos, lugares y
hechos). El aprendizaje declarativo se expresa en frases aseverativas como: “en
primer lugar, abrocho el botón superior y después el siguiente”. Los terapeutas suelen

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utilizar este tipo de aprendizaje cuando ayudan a sus pacientes a readquirir
habilidades funcionales. Pueden enseñar una asociación específica a una persona que
tiene dificultad para pasar de sedestación a bipedestación: en primer lugar, se
desplaza hacia el borde de la silla, después se inclina hacia adelante, con la “nariz
sobre los dedos de los pies”, y, finalmente, se pone de pie. La repetición constante
puede transformar conocimiento declarativo en conocimiento no declarativo o
procedimental. En el ejemplo expuesto, cuando los pacientes están empezando a
aprender a ponerse de pie, puede que describan los pasos a seguir según los realizan.
Sin embargo, con la repetición, los movimientos para ponerse de pie se transforman
en una actividad motora automática, es decir, que no necesita atención ni vigilancia
consciente.
La ventaja del aprendizaje declarativo es que puede ser practicado de modos
diferentes a la forma en la que fue aprendido. Por ejemplo, cuando los esquiadores
expertos se preparan para descender desde una pendiente de slalom a 190 km/h,
ensayan la carrera en su mente y cómo realizarla. Asimismo, antes de colocarse en el
hielo, los patinadores que se preparan para actuar a menudo practican mentalmente
las secuencias que realizarán.
En la sesión terapéutica, cuando se ayuda a los pacientes a readquirir habilidades
que perdieron por lesión, ¿el énfasis debería estar en el aprendizaje procedimental
(implícito) o en el aprendizaje declarativo (explícito)? Éste es un problema complejo
y depende en parte de la localización y el tipo de anomalías en el sistema nervioso
central (SNC). Como se expone con más detalle en el capítulo 5, algunos tipos de
afecciones neurales afectan el aprendizaje implícito, mientras que otras afectan el
aprendizaje explícito. El aprendizaje declarativo requiere la habilidad de expresar
verbalmente el proceso por realizar; por ello, no se puede utilizar con pacientes que
tienen déficit cognitivo, del lenguaje o ambos, ya que se deteriora su capacidad de
recordar y expresar conocimientos. Sin embargo, la enseñanza declarativa de
habilidades motoras permitiría a las personas “practicar o ensayar” sus movimientos
mentalmente, lo que mejoraría la cantidad de práctica con que contarán cuando
algunas condiciones físicas, como la fatiga, pudieran limitarlas.
Los circuitos nerviosos que subyacen al aprendizaje declarativo incluyen
estímulos de las cortezas de asociación selectiva que sintetizan sensaciones
somatosensoriales, visuales y auditivas, áreas del lóbulo temporal medial (incluidas
las cortezas parahipocámpicas y perirrinales, la corteza entorrinal y la circunvolución
dentada), el hipocampo y el subículo. El hipocampo derecho asume importancia
especial en la representación espacial (es decir, la memoria del espacio y el contexto)
y el hipocampo izquierdo es más importante para recordar las palabras y los objetos.
Una lesión de cualquiera de estos componentes tendrá una trascendencia enorme en el
aprendizaje declarativo y la memoria. Sin embargo, la memoria a largo plazo está
almacenada en las cortezas de asociación, de tal forma que el daño de cualquiera de
ellas no afecta los recuerdos recientes (Kandel et al., 2000).
El aprendizaje declarativo o explícito también comprende cuatro tipos de
procesamiento que incluyen codificación, consolidación, almacenamiento y
recuperación. Codificación implica el circuito anteriormente descrito y requiere
atención. La magnitud de la codificación depende del nivel de motivación, el grado

67
de atención que se preste a la información y la capacidad de vincularla de modo
significativo con la información que estaba en la memoria. Consolidación incluye el
proceso de estabilizar la información para almacenarla a largo plazo en la memoria y
comprende cambios estructurales en las neuronas. El almacenamiento entraña la
retención por largo tiempo de recuerdos y tiene una enorme capacidad en
comparación con la limitada capacidad de la memoria a corto plazo o funcional. La
recuperación implica el recuerdo de datos de diferentes sitios de almacenamiento a
largo plazo. Está sujeta a distorsiones porque la persona reconstruye los recuerdos a
partir de una combinación de diversos sitios. Como dato interesante, se observa su
máxima precisión cuando se recupera dentro del mismo contexto en el que fue creada
(Kandel et al., 2000).
Un último tipo de memoria que es decisiva para la codificación y recuerdo de la
memoria a largo plazo es la denominada memoria de trabajo o a corto plazo. Dicho
sistema consiste en un sistema de control de atención, conocido también como
ejecutivo central (situado en la corteza prefrontal), y dos sistemas de “revisión”, un
bucle articulador para revisar el lenguaje y una franja visuoespacial para la visión y la
acción (situada en zonas diversas de la corteza de asociación parietal posterior o
visual).
La información mencionada sugiere que la enseñanza de habilidades de
movimiento se puede optimizar si el paciente está fuertemente motivado, se entrega
por completo a la tarea y puede relacionar o integrar la información nueva con otra
que tenía con relación a la tarea. En la reeducación de la marcha, sería de suma
importancia encontrar un objetivo que sea significativo para el paciente, como por
ejemplo caminar un tramo para adquirir un periódico, trabajar con él en un entorno en
que pueda prestar toda su atención a las instrucciones de la tarea y sus resultados
funcionales, y relacionar las instrucciones para la mejora de las características de la
marcha con conocimientos previos, de tal forma que el individuo las recuerde una vez
terminada la sesión terapéutica.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE MOTOR

De la misma forma en que se han planteado teorías del control motor, hay otras del
aprendizaje motor, es decir, un grupo de ideas abstractas sobre la naturaleza y el
control de la adquisición o la modificación de una acción hábil aprendida. Las teorías
del aprendizaje motor, como las del control motor, deben basarse en conocimientos
actuales de estructura y función del sistema nervioso. En las secciones siguientes se
revisan las teorías del aprendizaje motor; también se incluye un comentario breve de
algunas teorías planteadas sobre la recuperación de la función.

Teoría de los esquemas de Schmidt

En la década de 1970, Richard Schmidt, investigador en el campo de la educación
física, planteó una nueva teoría de aprendizaje motor a la que denominó “teoría de
esquemas”. En ella se destacaron los procesos de control con bucle abierto y el
concepto de un programa motor generalizado (Schmidt, 1975). Aunque el concepto

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de programas motores se consideraba esencial para comprender el control motor,
nadie había abordado el dilema de cómo pueden aprenderse los programas motores.
Como hicieron otros investigadores que lo antecedieron, Schmidt planteó que los
programas motores no contienen la especificidad del movimiento, sino que contiene
reglas generalizadas para tipos específicos de movimientos; anticipó que cuando una
persona aprende un nuevo programa motor, aprende un conjunto generalizado de
reglas que aplicará a diversos contextos.
En el centro de esta teoría del aprendizaje motor está el concepto de esquema, que
ha sido muy importante en el ámbito de la psicología durante muchos años. Al
principio, dicho término se aplicó a la representación abstracta almacenada en la
memoria después de presentaciones múltiples de clases de objetos. Por ejemplo, tras
observar muchos tipos de perros, se plantea que un individuo comienza a almacenar
en el cerebro un conjunto abstracto de reglas con respecto a las características
generales de dichos animales, de forma que cuando vea un nuevo perro,
independiente del tamaño, color o forma, lo identificará como perro. La teoría de
esquemas del aprendizaje motor equivale a la teoría de programación motora del
control motor. En el centro de las dos teorías se encuentra un programa motor
generalizado. Se considera que dicho programa contiene las reglas para crear patrones
espaciales y temporales de actividad muscular necesarios para realizar un movimiento
específico (Schmidt y Lee, 2005).
Schmidt planteó que, tras un movimiento, se dispone de cuatro elementos para el
almacenamiento breve en la memoria a corto plazo: a) características propias del
movimiento inicial, como la posición del cuerpo y el peso del objeto manipulado; b)
parámetros usados en el programa motor generalizado; c) resultado final del
movimiento, en términos del conocimiento de resultados (CR), y d) consecuencias
sensoriales del movimiento, es decir, cómo se percibe, cómo es y cómo suena. Dicha
información se almacena en la memoria a corto plazo sólo el tiempo suficiente para
su abstracción en dos esquemas, el de recuerdo (motor) y el de reconocimiento o
identificación (sensorial).
El esquema de recuerdo se utiliza para elegir una respuesta específica. Schmidt y
Lee (2005) sugieren que puede crearse de la forma siguiente. Cada vez que una
persona hace un movimiento teniendo en mente un objetivo específico, utilizará un
parámetro específico de movimiento, con una fuerza determinada y, después, recibirá
aferencias en cuanto a la precisión del movimiento. Tras repetir los movimientos con
diferentes parámetros y resultados distintos, el sistema nervioso crea una relación
entre el tamaño del parámetro y los resultados del movimiento. Cada movimiento
nuevo agrega un “punto” de datos nuevos al sistema interno, para refinar la regla.
Después de cada movimiento, en el sistema de recuerdo no se retienen las fuentes de
la información, sino sólo la regla creada.
Cuando se realiza un movimiento determinado, las aferencias para el esquema de
recuerdo son las condiciones iniciales y el objetivo deseado del movimiento. Las
características iniciales (como alzar un objeto pesado y no uno ligero) pueden alterar,
por ejemplo, la oblicuidad de la línea, lo cual representa la regla.
El esquema de reconocimiento se utiliza para evaluar la respuesta. En este caso,
las consecuencias sensoriales y los resultados de movimientos previos se acoplan con

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las condiciones iniciales del momento determinado para crear una representación de
las consecuencias sensoriales esperadas. El siguiente paso es compararlo con la
información sensorial proveniente del movimiento en marcha para valorar la eficacia
de la respuesta. Cuando una persona lleva a cabo un movimiento, elige el resultado
buscado y selecciona las características iniciales. Con la regla del esquema de
reconocimiento, el individuo determina o elige los resultados sensoriales esperados,
que ayudan con la valoración del movimiento. Cuando finaliza el movimiento,
cualquier información de error se incorpora al esquema y éste se modifica como
resultado de la retroalimentación sensorial y el CR. Por consiguiente, según esta
teoría, el aprendizaje consiste en un proceso constante de actualización de los
esquemas de reconocimiento y recuerdo con cada movimiento que se realiza.
Una de las predicciones de la teoría de esquemas es que la variabilidad de la
práctica debe mejorar el aprendizaje motor. Schmidt planteó la hipótesis de que el
aprendizaje se ve afectado no sólo por la extensión de la práctica sino también por su
variabilidad. Por esta razón, si se aumenta la variabilidad, se fortalecen las reglas del
programa motor generalizado. Una segunda predicción es que un movimiento
determinado se puede generar con precisión incluso si nunca se efectuó antes,
siempre y cuando se base en una regla creada con antelación como parte de una
práctica previa de movimiento.

Consecuencias clínicas
Cabe preguntar: ¿cuáles son algunas de las consecuencias clínicas de la teoría de
esquemas? Con base en ésta, cuando la paciente Genise, del ejemplo, está
aprendiendo una nueva tarea de movimiento, como alcanzar un vaso de leche con su
extremidad afectada, el aprendizaje óptimo ocurrirá si la tarea se realiza en
circunstancias y con características diversas. Esto permitirá a la paciente elaborar un
conjunto de reglas para alcanzar el objeto (esquema de recuerdo) que después podrá
aplicar cuando intente alcanzar diversos vasos y copas. Conforme Genise practica los
movimientos de alcanzar y levantar el vaso, va utilizando información sensorial sobre
las circunstancias iniciales y las consecuencias de sus intentos para formar un
esquema de reconocimiento, que será útil para valorar la precisión de intentos futuros
de alcance. Según las reglas para el alcance van mejorando, Genise tendrá mayor
capacidad de generar estrategias de alcance apropiadas para agarrar cualquier vaso, y
una menor probabilidad de dejarlo caer o derramar su contenido. De esta forma, la
práctica de maniobras de alcance en diferentes condiciones es esencial para formar
esquemas precisos de recuerdo y de reconocimiento.

Limitaciones
¿Apoya la evidencia científica la teoría de esquemas? La respuesta es afirmativa y
negativa por igual. Como se mencionó anteriormente, una de las predicciones de la
teoría de esquemas es que cuando se practica una habilidad, formas variadas de
práctica producirán el esquema o programa motor más eficaces. La investigación para
someter a prueba tal predicción ha utilizado los paradigmas siguientes. Dos grupos de
sujetos reciben entrenamiento en una tarea nueva; en el primero, con condiciones
constantes de práctica y, en el otro, con condiciones variables de práctica. Después se

70
somete a los dos grupos a un movimiento nuevo, pero semejante. De acuerdo con la
teoría de esquemas, el segundo grupo debería mostrar un desempeño de mayor nivel
que el primero, porque ha generado un amplio conjunto de reglas sobre la tarea, lo
cual tendría que permitirle aplicar las reglas a una nueva situación. Por otra parte, el
primer grupo debería haber creado un esquema muy estrecho, con reglas limitadas
que no serían aplicables con facilidad a situaciones nuevas.
En investigaciones realizadas en adultos sanos, los datos son dispares. Muchos
estudios indican grandes efectos con la práctica variable, mientras que otros señalaron
efectos pequeños o ninguno en absoluto. Sin embargo, en lo referente a estudios en
niños, hay un respaldo importante. Por ejemplo, niños de 7 y 9 años fueron
entrenados para lanzar saquitos llenos de judías a distancias variables o a una
distancia fija. Cuando se les pidió lanzarlos a una nueva distancia, el grupo que
realizó la práctica con distancia variable tuvo una puntuación significativamente
mejor que el grupo de práctica con distancia fija (Kerr y Booth, 1977). ¿Por qué
surgirían diferencias entre los niños y los adultos en los experimentos comentados?
Se ha sugerido que puede ser difícil encontrar tareas experimentales para las cuales
los adultos aún no tengan una práctica variable significativa durante actividades
normales, mientras que los niños, con mucha menos experiencia, son sujetos más
inexpertos (Shapiro y Schmidt, 1982). Por tanto, los experimentos quizá sean más
válidos en niños.
Otra limitación de la teoría es que carece de especificidad. No predice la forma en
que se crea el programa motor generalizado o los demás esquemas (es decir, la forma
que una persona realiza su primer movimiento antes de que exista cualquier
esquema). Además, debido a su naturaleza generalizada, se han identificado pocos
mecanismos que puedan ser objeto de prueba. Por consiguiente, se ignora la forma en
que el procesamiento de esquemas, por sí mismo, interactúa con otros sistemas
durante el aprendizaje motor y el modo en que ayuda en el control de ese
movimiento.

Teoría ecológica
Karl Newell analizó de manera exhaustiva las teorías de control motor de sistemas y
ecológica para elaborar una teoría de aprendizaje motor basada en el concepto de
estrategias de búsqueda (Newell, 1991). En la teoría del aprendizaje previa, propuesta
por Schmidt (1975), la práctica producía un cambio continuo y acumulativo en el
comportamiento, debido al desarrollo progresivo de la fuerza de programas motores.
Se planteó que, con la práctica, se crearía una representación de la acción más
apropiada.
A diferencia de lo propuesto, Newell sugiere que el aprendizaje motor es un
proceso que intensifica la coordinación entre la percepción y la acción de una forma
congruente con la tarea y las restricciones del entorno. Habría que plantear lo que
entendió Newell por tal postura. Este investigador propuso que, durante la práctica, se
genera una búsqueda de estrategias óptimas para resolver la tarea. Parte de la
búsqueda implica no sólo detectar la respuesta motora adecuada para la tarea, sino
también los indicios perceptivos más apropiados. De este modo, los sistemas de

71
percepción y de acción se incorporan o se ubican en la solución óptima de la tarea.
Un factor decisivo en la búsqueda de estrategias óptimas es la exploración del
espacio de trabajo perceptivo/motor. La exploración del espacio de trabajo perceptivo
comprende investigar todas las señales perceptivas posibles para identificar las de
mayor relevancia en la realización de una tarea específica. Las señales perceptivas
imprescindibles en la forma en que se ejecuta una tarea también se denominan
“señales reguladoras” (Gentile, 1972). De forma similar, la exploración del espacio
de trabajo motor comprende la revisión de la amplitud de movimientos posibles para
seleccionar el movimiento óptimo o el más eficaz para la tarea. Como siguiente paso,
las soluciones óptimas incorporan señales perceptivas relevantes y estrategias
óptimas de movimiento correspondientes a una tarea específica. Newell piensa que
una consecuencia útil de la teoría será el ímpetu para identificar variables perceptivas
fundamentales para la resolución óptima de una tarea. Dichas variables
fundamentales serán útiles en el diseño de estrategias de búsqueda que produzcan el
“mapeo” eficaz de información perceptiva y parámetros de movimiento.
Con base en la teoría ecológica, la información perceptiva desempeña diversas
funciones en el aprendizaje motor. En una función prescriptiva, la información
perceptiva se vincula con la comprensión del objetivo de la tarea y los movimientos
por aprender. Esta información suele suministrarse a los aprendices por medio de
demostraciones.
Otra función de la información perceptiva es la retroalimentación, tanto durante el
movimiento (retroalimentación simultánea, denominada a veces de “conocimiento del
desempeño” [CD]) como al finalizar el movimiento (“conocimiento de resultados”
[CR])). Por último, se plantea que la información perceptiva se puede utilizar para
estructurar la búsqueda de una solución perceptiva/motora apropiada para las
demandas de la tarea. Por lo expuesto, en este enfoque, el aprendizaje motor se
caracteriza por el mapeo óptimo de la percepción y la acción importantes para la tarea
y no por una representación de la acción basada en reglas.
Newell expone formas de incrementar el aprendizaje de habilidades. La primera es
ayudar al aprendiz a entender la naturaleza del espacio de trabajo perceptivo/motor.
La segunda es conocer las estrategias de búsqueda innatas utilizadas por las personas
para explorar el espacio. La tercera se corresponde con brindar información
aumentada que facilite la investigación. Una predicción fundamental de esta teoría es
que la transferencia de habilidades motoras depende de la similitud entre las dos
tareas, pero de modo más específico en la similitud que existe entre las estrategias
perceptivas/motoras óptimas. En esta teoría, la transferencia de las habilidades
motoras es relativamente independiente de los músculos utilizados o de los objetos
manipulados en la tarea.
En resumen, este nuevo enfoque para el aprendizaje motor destaca la actividad
exploradora dinámica del espacio de trabajo perceptivo/motor con objeto de crear
estrategias óptimas para la realización de una tarea.

Consecuencias clínicas
¿Cuáles son las consecuencias clínicas de la teoría ecológica del aprendizaje motor?
Al igual que se observa en la teoría de esquemas, cuando la paciente Genise está

72
reaprendiendo un movimiento con su extremidad afectada, como por ejemplo
alcanzar un vaso, la práctica repetida de alcance con diversos vasos que contienen
una variedad de sustancias diferentes resulta en el aprendizaje para ajustar la
dinámica del movimiento apropiada para la tarea de alcance. Sin embargo, además, la
teoría ecológica sugiere que Genise debe aprender a diferenciar las claves perceptivas
importantes que son de relevancia para organizar la acción. Las señales perceptivas
de importancia para alcanzar y levantar un vaso de leche incluyen el tamaño del vaso,
cuán resbaladiza es su superficie y en qué grado está lleno. Así para volver a aprender
el acto de alcanzar, Genise, además de crear estrategias motoras eficaces, también
debe aprender a reconocer las señales perceptivas relevantes y emparejarlas con las
estrategias motoras óptimas. Si una señal perceptiva sugiere que el vaso es pesado,
necesitará asirlo con más fuerza. Si está lleno, deberá modificar la rapidez y
trayectoria del movimiento para acomodarse a tal situación. Si Genise es incapaz de
reconocer estas señales perceptivas esenciales, se generará una estrategia motora que
no será óptima. Es decir, puede que derrame el líquido del interior del vaso o quizás
éste se le resbale.
Las señales perceptivas, como el color del vaso, son señales no reguladoras porque
no son esenciales para la elaboración de estrategias óptimas del movimiento para asir
el vaso. De ese modo, durante la recuperación de las habilidades motoras, una parte
importante del “aprendizaje motor” es aprender a discriminar las señales perceptivas
relevantes de las irrelevantes.

Limitaciones
Aunque esta teoría toma en cuenta más variables de las que deben considerarse en el
aprendizaje motor (maneja interacciones entre el individuo, la tarea y el entorno),
todavía es una teoría muy nueva. Unas de sus principales limitaciones es que todavía
no se ha aplicado a ejemplos específicos de adquisición de habilidades motoras de
manera sistemática.

TEORÍAS RELACIONADAS CON LAS ETAPAS DE

APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTORAS
Otro conjunto de teorías se centra en el aprendizaje motor desde una perspectiva
temporal e intenta caracterizar el proceso de aprendizaje más detenidamente. Estas
teorías comienzan con la descripción de las etapas iniciales de la adquisición de
habilidades y exponen el modo en que se produce el aprendizaje a lo largo del
tiempo.

Modelo en tres fases de Fitts y Posner

Fitts y Posner (1967), dos investigadores del campo de la psicología, describieron una
teoría de aprendizaje motor relacionada con las etapas que intervienen en el
aprendizaje de una nueva habilidad. Sugirieron que el aprendizaje de una habilidad
ocurre en tres etapas. En la primera etapa, el aprendiz se ocupa de entender la

73
naturaleza de la tarea, crear estrategias que pueden ser usadas para realizarla y elegir
la forma en la que la tarea puede ser evaluada. Estos esfuerzos necesitan de una gran
actividad cognitiva, como la atención. Con tal base, dicha fase se conoce como la
“etapa cognitiva del aprendizaje”.
En esta etapa, la persona experimenta con diversas estrategias, abandona las que
no le sirven y conserva las que le son útiles. El desempeño tiende a ser muy variable,
tal vez porque se muestrean muchas estrategias para su desempeño. Sin embargo, las
mejoras en la ejecución también son muy grandes en esta primera fase, tal vez como
resultado de elegir la estrategia más eficaz para la tarea.
Fitts y Posner denominaron la segunda etapa en la adquisición de una habilidad
como “fase asociativa”. En este momento, la persona elige la mejor estrategia para la
tarea y comienza a refinar su habilidad. Así en esta etapa se da menos variabilidad en
el desempeño de la tarea, si bien la mejora se produce más lentamente. Se ha
propuesto que los aspectos verbales-cognitivos del aprendizaje no tienen tanta
importancia en esta etapa, porque la persona se centra más en perfeccionar
características específicas, no en seleccionar entre estrategias alternativas (Schmidt y
Lee, 2005). Esta etapa puede durar días, semanas o meses, dependiendo de la persona
y la intensidad de la práctica.
La tercera fase de la adquisición de habilidades ha recibido el nombre de “fase
autónoma”. Fitts y Posner la definen con base en el automatismo de la tarea y la poca
atención necesaria para su realización, como se muestra en la figura 2.3. Por tanto, la
persona comienza a dedicar su atención a otros aspectos de la tarea en términos
generales, “como rastrear” el entorno en busca de obstáculos que entorpecerían o
impedirían el desempeño, o elegir como foco una tarea secundaria (como hablar a un
amigo mientras la lleva a cabo), o ahorrar energía para no fatigarse.

Figura 2.3 Demandas de atención cambiantes relacionadas con las tres fases de la adquisición de la habilidad
motora, presentadas por Fitts y Posner (1967).

Varios estudios de investigación han apoyado la hipótesis que, durante las fases
posteriores del aprendizaje motor, conforme la tarea motora se torna más automática,
se requieren menos recursos de atención y, de hecho, dedicar menos gran atención a
los elementos de la tarea puede disminuir su rendimiento (Beilock et al., 2002; Wulf
y Weigelt, 1997). Por ejemplo, Perkins-Ceccato et al. (2003) constataron que cuando
se pide a las personas que dirijan la atención a los elementos motores de una tarea,

74
como centrarse en la forma del balanceo de un palo de golf y ajustar la fuerza
necesaria para la distancia del punto buscado (foco interno), aquellos que recién
aprenden la tarea muestran un mejor comportamiento, en comparación con el uso de
un foco externo (golpear la pelota lo más cerca posible del hoyo buscado). A
diferencia de lo comentado, los expertos en golf mostraron en realidad el efecto
contrario, y mostraron una disminución del desempeño cuando utilizaron un foco
interno basado en los elementos de balanceo del palo. En un estudio de Beilock et al.
(2002), los golfistas experimentados fueron más precisos en condiciones de doble
tarea que cuando centraron la atención en el rendimiento de colocación paso a paso.
Además, los futbolistas experimentados tuvieron un mejor desempeño en el regate en
situaciones de doble tarea al usar su pie derecho dominante, pero aumentaron su
desempeño en la situación “centrada en la habilidad” cuando utilizaron su pie
izquierdo menos hábil. Los aprendices también consiguieron un mayor rendimiento
cuando se centraron en la habilidad, fuese cual fuese el pie que utilizaran. Lo anterior
sugiere que el rendimiento de una tarea perfectamente aprendida en realidad se puede
mejorar si se practica con una tarea secundaria. ¿Por qué ocurre esto? Es posible que
enfocarse en los recursos cognitivos de una tarea bien aprendida que se ha vuelto
automática pueda interferir, en realidad, en los procesos de control motor automático.

Consecuencias clínicas
¿De qué forma el modelo en tres fases puede ayudar en la comprensión de la
adquisición de habilidades motoras en los pacientes? La teoría en cuestión sugiere
que Genise (la persona del ejemplo, que tuvo un ACV) aprendería a alcanzar un vaso
de la siguiente forma. Al principio de aprender a alcanzar el vaso, la tarea exigiría
demasiada atención y pensamientos conscientes. Al inicio, Genise cometería muchos
errores y derramaría mucha agua, al experimentar con diferentes estrategias de
movimiento para llevar a cabo su tarea. Sin embargo, al pasar a la segunda fase, sus
movimientos hacia el vaso se perfeccionarían, pues habría generado una estrategia
óptima. En este punto, su tarea quizá no necesitaría de toda su atención. En la tercera
fase autónoma, Genise sería capaz de alcanzar el vaso a la vez que podría mantener
una conversación o realizar otras tareas.

Enfoque en tres fases de Bernstein para el aprendizaje

motor: dominio de los grados de libertad
Otra teoría relacionada con fases del aprendizaje motor proviene originalmente de las
investigaciones de Bernstein (1967), después ampliada por otros investigadores en el
área de la teoría de sistemas dinámicos y el motor (Fentress, 1973; Newell y van
Emmerik, 1989; Southard y Higgins, 1987). En la teoría en cuestión, el énfasis se
localiza en el control de grados de libertad de segmentos corporales que participan en
el movimiento, pues se considera un componente central del aprendizaje de una
nueva habilidad motora. En la primera etapa, se produce una disminución hasta el
mínimo del número de grados de libertad de las articulaciones que deben ser
controladas. Esta teoría sugiere que cuando se está aprendiendo por primera vez una
habilidad, se “restringen” los grados de libertad del cuerpo a medida que desempeñan

75
la tarea, para facilitar su realización. Por ejemplo, una persona que por primera vez
aprende a usar un martillo puede contraer de manera simultánea músculos agonistas y
antagonistas de la articulación de la muñeca para mantenerla fija y sobre todo
controlar el movimiento del martillo a nivel del codo. En esta fase, el aprendiz podrá
realizar la tarea con una precisión razonable, si bien el movimiento no mostrará
eficacia energética; por lo tanto, la persona no podrá enfrentar con la flexibilidad
necesaria cambios potenciales en el entorno. Conforme domina poco a poco la tarea,
el aprendiz comenzará a liberar los grados de libertad a nivel de la muñeca y
aprenderá a coordinar los movimientos de las dos articulaciones y, con ello, logrará
una mayor eficacia del movimiento, libertad y, como consecuencia, habilidad.
La tendencia mencionada de “congelar” grados de libertad durante las primeras
etapas de aprendizaje de una tarea puede advertirse en el desarrollo del control del
equilibrio. Al empezar a alcanzar la bipedestación, un lactante puede limitar los
grados de libertad de las piernas y el tronco, y balancear sólo las articulaciones de los
tobillos en respuesta a cualquier amenaza de desequilibrio. Poco a poco, con
experiencia y práctica, el pequeño aumentará los grados de libertad que utiliza, a
medida que aprende a controlar también el balanceo de sus caderas (Woollacott et al.,
1998).
Vereijken et al. (1992) han aceptado esta perspectiva y la han utilizado para crear
un modelo en fases del aprendizaje motor. Sugieren que la primera fase del
aprendizaje motor es la fase del novato, en la cual el aprendiz simplifica el
movimiento para reducir los grados de libertad. Sugieren que lo anterior se logra al
“restringir” o acoplar múltiples articulaciones para que se muevan al unísono y
después fijar los ángulos de muchas de las que intervienen en el movimiento. Tales
“restricciones” se consiguen a costa de eficiencia y flexibilidad en respuesta a los
cambios de la tarea o de las demandas del entorno.
En la segunda fase, denominada fase avanzada, el ejecutor comienza a liberar más
grados de libertad, al permitir movimientos de más articulaciones que participan en la
tarea. En este punto, se pueden controlar las articulaciones de modo independiente,
según se requiera para las demandas de la tarea. Disminuirá la contracción simultánea
de músculos agonistas y antagonistas en una articulación y también se utilizarán
sinergias musculares en diversas articulaciones para crear un movimiento
perfectamente coordinado y más adaptable a la tarea y a las demandas del entorno.
Por ejemplo, en el desarrollo postural, cabría plantear que ello permitiría al niño
comenzar a “equilibrarse” utilizando las articulaciones de las caderas, las rodillas y
los tobillos igualmente, según vaya dominando tareas de equilibrio más complejas
(Bernstein, 1967; Newell y Vaillancourt, 2001).
En la tercera fase, llamada fase de experto, la persona aplica todos los grados de
libertad necesarios para llevar a cabo la tarea de la manera más eficaz y coordinada.
Bernstein anticipa que también se produce una explotación de los fenómenos
reactivos de fuerzas de un segmento que influye en otro segmento. Es decir, la
persona utiliza cada vez más fuerzas pasivas en el control del movimiento y con ello
gasta menos fuerzas activas y tiene un uso más eficiente de la energía para así reducir
la fatiga. Por todo lo expresado, el individuo aprendió a aprovechar la mecánica del
sistema musculoesquelético y el entorno, y a optimizar la eficacia del movimiento. Se

76
podrán aprovechar las propiedades mecánicas y de inercia de las extremidades para
incrementar las características cinéticas, como la rapidez, y reducir gastos energéticos
(Rose, 1997; Schmidt y Lee, 2005; Vereijken et al., 1992).
Diversos estudios han aportado datos a favor de las hipótesis generales
mencionadas y que relacionan las habilidades motoras con fases. Por ejemplo, en el
aprendizaje de habilidades en el adulto, Arutyunyan et al. (1969) han demostrado que
los tiradores utilizan en primer lugar el control de la articulación del hombro en sus
movimientos de buscar el objetivo, y que “congelan” las demás articulaciones del
brazo para reducir los grados de libertad. Con más práctica, aumentarán los grados de
libertad del brazo hasta incluir las articulaciones distales. Broderick y Newell (1999)
también observaron que la progresión de habilidades en el rebote en el baloncesto se
inicia con el movimiento en el hombro y la muñeca; con el entrenamiento posterior,
evoluciona hasta liberar la articulación del codo que había sido restringida. Ello tiene
coherencia con el desarrollo del pataleo de la extremidad inferior y la marcha
temprana en lactantes, con la progresión desde el control sobre todo proximal
(cadera) con pocos ajustes, hasta el control distal (rodilla y tobillo), que se acompaña
del incremento de los ajustes y la modulación (Hallemans et al., 2007; Jensen et al.,
1995; Newell y Vaillancourt, 2001).
Como dato interesante, la fase final del modelo de aprendizaje motor de Bernstein
ha recibido respaldo proveniente de evidencias publicadas sobre control motor.
Schneider y Zernicke (1989) observaron que, después de practicar un patrón de tarea
motora de un brazo, las personas pudieron utilizar las fuerzas musculares activas
como elementos complementarios de los componentes interactivos pasivos de la
extremidad en movimiento, aprovechando así las fuerzas reactivas y reduciendo su
propia necesidad de generar tensión.

Consecuencias clínicas
El modelo en tres fases de Bernstein sobre el aprendizaje motor tiene diversas
consecuencias clínicas. En primer lugar, sugiere una explicación posible de la
presencia de coactivación de músculos en las primeras fases de adquisición de una
habilidad motora, y como una estrategia constante de los pacientes que no pueden
aprender el control de una extremidad de forma dinámica. Una explicación sería que
la coactivación sirve para fijar una articulación y con ello restringir los grados de
libertad. Esta estrategia quizá sea una solución razonable al problema subyacente, es
decir, la incapacidad de controlar los grados de libertad en un segmento de una
extremidad.
La teoría enunciada plantea una nueva base teórica para utilizar las etapas de
desarrollo en la rehabilitación. Tradicionalmente, la recapitulación de las fases del
desarrollo en un adulto se basa en un planteamiento teórico de maduración
neurológica. De manera alternativa, se puede concebir el desarrollo motor desde una
perspectiva biomecánica de liberación gradual de grados de libertad. Por ejemplo, la
progresión de mantenerse en cuadrupedia, el paso a arrodillado y hasta una postura
erguida independiente, puede ser considerada como un incremento gradual en el
número de grados de libertad que es necesario controlar. Por ello, la práctica de
mantener la posición de arrodillado antes de aprender a controlar la bipedestación

77
podría justificarse con el uso de esta teoría desde una perspectiva mecánica (como el
control de grados de libertad), no desde el punto de vista neural.
Por último, esta teoría sugiere la importancia de brindar apoyo externo en las
primeras fases de aprendizaje de una habilidad motora en personas con problemas de
coordinación. Ello permitirá los grados de libertad que inicialmente el paciente debe
aprender a controlar. Conforme mejoran las capacidades de coordinación, es posible
eliminar poco a poco el apoyo a medida que el individuo aprende a controlar cada vez
más los grados de libertad.

El lector puede observar el efecto de controlar los grados de libertad en la función

en el caso de estudio en video de Malachi, quien padeció parálisis cerebral grave (los
videos están disponibles en [Link]
Malachi presenta una alteración significativa del control postural del tronco, que
restringe su capacidad de utilizar los brazos. El terapeuta aplica apoyo externo en
diferentes segmentos del tronco y así limita los grados de libertad (es decir, de los
segmentos del tronco) que Malachi debe controlar. Una vez que el nivel de soporte
del tronco proporcionado por el terapeuta es óptimo en relación con la capacidad de
Malachi para controlar los segmentos del tronco sin restricciones, el control postural
como un elemento restrictivo de la función de la extremidad superior se reduce y
Malachi es más libre para explorar su capacidad para el movimiento de la extremidad
superior.
Este concepto del control sistemático de los grados de libertad para facilitar un
control cada vez mayor constituye la base del entrenamiento dirigido, un método para
entrenar el control postural del tronco en niños como Malachi. Para visualizar un
ejemplo de cómo se usa el entrenamiento dirigido, consúltese el caso de estudio en
video sobre Valoración y Tratamiento del control segmentario del tronco.

Limitaciones
Son pocas las investigaciones orientadas a la fase autónoma o de “experto” del
aprendizaje, en parte porque se requerirían meses o años para lograr que los sujetos
llegaran a dicho nivel de habilidad en una tarea de laboratorio. Por todas esas razones,
se desconocen en gran medida los principios que gobiernan los procesos de
aprendizaje motor que conducen a esta última etapa (Schmidt, 1988a).

Modelo en dos fases de Gentile

A diferencia de las teorías en tres fases expuestas, Gentile (1972, 1987) planteó una
teoría en dos fases de adquisición de habilidades motoras que describe el objetivo del
aprendiz en cada etapa. En la primera etapa, el objetivo es conocer la dinámica de la
tarea. En esa etapa, apenas se capta la idea de las demandas del movimiento (Gentile,
1972). Ello incluye comprender el objetivo de la tarea, crear estrategias de
movimiento adecuadas para alcanzar el objetivo y entender las características del
entorno indispensables para la organización del movimiento. Una particularidad
importante en esta etapa de aprendizaje motor es aprender a diferenciar las

78
características relevantes, o reguladoras, del entorno de las que son no reguladoras.

Figura 2.4 Representación esquemática de los patrones de movimiento con las habilidades motoras abiertas
(B) y cerradas (A). Las habilidades cerradas necesitan del perfeccionamiento de uno o de un escaso número de
patrones de movimiento (constancia de movimiento); a diferencia de ello, las habilidades abiertas necesitan
diversos patrones de movimiento (diversidad de movimiento) (adaptada de Higgens JR, Spaeth RA.
Relationship between consistency of movement and environmental conditions. Quest 1979;17:65).

En la segunda fase, denominada “fase de fijación-diversificación”, el objetivo es

perfeccionar el movimiento. Esto incluye tanto desarrollar la capacidad de adaptar el
movimiento a los requerimientos cambiantes de la tarea y del entorno, así como la
realización de la tarea de manera uniforme y eficaz. Los términos fijación y
diversificación denotan las demandas peculiares de las habilidades abiertas frente a
las cerradas. Como se expuso en el capítulo 1, las tareas cerradas tienen mínima
variación del entorno y necesitan de un patrón de movimiento uniforme, con mínima
variación. El concepto se ilustra en la figura 2.4A, que es una representación de la
constancia del movimiento que ocurre con la práctica repetida en condiciones sin
cambio. La variabilidad del movimiento disminuye con la práctica. Por el contrario,
las habilidades abiertas se caracterizan por condiciones del entorno cambiantes y, por
tanto, tal hecho obliga a diversificar el movimiento. Este concepto de diversificación
del movimiento se ilustra en la figura 2.4B (Higgins y Spaeth, 1979).

Fases de la formación del programa motor

Por último, los investigadores han planteado la hipótesis de que en el control del
movimiento se suceden cambios jerárquicos, en la medida que los programas motores
se agrupan durante el aprendizaje de una nueva tarea (MacKay, 1982; Schmidt y Lee,
2005). Los programas motores que controlan un comportamiento complejo deben
crearse mediante la combinación de programas que controlan unidades menores del
comportamiento, hasta que la conducta en su totalidad se controle de forma unitaria.
El ejemplo señalado por MacKay ilustra el proceso de aprendizaje como el cambio de
marchas en un automóvil con transmisión manual. En este ejemplo, en las etapas
iniciales de la práctica, cada uno de los siete componentes de la habilidad (soltar el

79
acelerador, comprimir el embrague, desplazar la palanca de cambios hacia adelante, a
la derecha y de nuevo hacia adelante, soltar el embrague y comprimir el acelerador)
es controlado por medio de un programa motor independiente. Conforme el aprendiz
mejora su capacidad de cambiar las marchas, los componentes del comportamiento
son agrupados y controlados juntos, de la misma manera como ocurriría en la
combinación del control del embrague y del acelerador. Es la etapa intermedia de
práctica. Por último, en la etapa tardía de la práctica, con un solo programa motor, se
controlarían los siete componentes del proceso de cambios de marcha.
En el ejemplo de la paciente Genise, que aprende a moverse desde sedestación a
bipedestación, al inicio, durante la práctica temprana, podrá crear un programa motor
para cada componente del movimiento; por ejemplo, deslizarse hacia adelante en la
silla, retroceder los pies, flexionar el tronco hacia adelante, colocar las manos en los
reposabrazos de la silla y levantarse. En la etapa intermedia de la práctica, puede
comenzar a combinar unidades de la conducta, como deslizarse hacia adelante en la
silla y recolocar los pies. En la etapa final, logrará combinar todas las partes del
movimiento en un solo comportamiento.

APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA
INVESTIGACIÓN EN EL APRENDIZAJE MOTOR
Durante la rehabilitación de Genise, su terapeuta tal vez planteó muchas cuestiones
en cuanto a la mejor forma de organizar las sesiones del tratamiento. Es posible que
se preguntara: ¿cuál es la mejor forma de estructurar las sesiones terapéuticas para
optimizar el aprendizaje? ¿Con qué frecuencia debería Genise practicar una
determinada tarea? El tipo de retroalimentación que se le está proponiendo a Genise,
¿es realmente eficaz en cuanto a la calidad de sus movimientos? ¿Podría emprender
una forma diferente de retroalimentación que fuese mejor? ¿Debe darse
retroalimentación con cada intento que haga Genise, o sería mejor proporcionarla en
ocasiones y hacer que intente discernir por sí misma si el movimiento que hace es
preciso o eficaz? ¿Cuál es el mejor momento para la retroalimentación? En esta
sección, se exponen las investigaciones que se han realizado para dilucidar tales
dudas. Se revisa la investigación relacionada con los diversos factores de aprendizaje
motor que deben considerarse en el reentrenamiento de pacientes como Genise, con
problemas de control motor, que incluyen frecuencia de la práctica,
retroalimentación, así como circunstancias, características y variabilidad de la
práctica; también se considera la forma en que dicha información puede influir en la
manera en que el terapeuta de Genise organiza sus sesiones.

Niveles de práctica
El factor de mayor importancia en el reentrenamiento de habilidades motoras es la
cantidad de práctica. Con base en las investigaciones de Fitts (1964), Newell y
Rosenbloom (1981), y otros autores, la práctica en muchas tareas distintas con el uso
de diversas medidas de desempeño obtuvo el mismo resultado: una ley de práctica
logarítmica, descrita por Schmidt y Lee (2005) como la ley de potencia de la práctica.

80
La relación logarítmica indica que el índice de mejora durante cualquier parte de la
práctica está linealmente relacionado (en una escala logarítmica) con la cantidad que
queda por mejorar. Ello significa que, al principio de la práctica de una nueva tarea,
el desempeño mejora rápidamente, pero la mejora se ralentiza después de mucha
práctica. Asimismo, indica que el desempeño puede mejorar durante muchos años,
aunque sus incrementos puedan ser pequeños. Una aplicación de esta ley es la
explicación de la eficacia de la terapia del movimiento inducido por restricción.
Quizás una razón para la mejora sustancial de las habilidades motoras en personas
que recibieron este entrenamiento intensivo (6 horas al día durante 2 semanas) es
simplemente el número masivo de intentos prácticos que se realizaron (Schmidt y Lee
2005). ¿Cuáles son las consecuencias de esta investigación en las sesiones
terapéuticas de Genise? Sin duda, refuerzan la importancia de la práctica, mucha
práctica. Incluyen no sólo el número de repeticiones que Genise deberá llevar a cabo
cuando realice una tarea dentro de una sesión terapéutica, sino también la importancia
de llevar la práctica más allá de las sesiones. La extensión de la práctica puede incluir
el establecimiento de un programa de ejercicios “en la habitación” (mientras está
ingresada en el hospital), un programa domiciliario de ejercicios (en momentos de
alta hospitalaria) y, por último, un programa de ejercicios “para siempre” que deberá
seguir realizando después del alta definitiva.

Retroalimentación
En párrafos anteriores, se explicó la importancia de la retroalimentación en relación
con el aprendizaje motor. Sin duda alguna, para que éste ocurra se necesita alguna
forma de retroalimentación. En esta sección, se señalan los tipos de retroalimentación
disponibles para los practicantes y las contribuciones de los diferentes tipos de
retroalimentación al aprendizaje motor.
La definición más amplia de retroalimentación incluye toda la información
sensorial disponible como resultado de un movimiento generado por la persona. A tal
situación casi siempre se le denomina retroalimentación producida por respuesta
(también denominada “retroalimentación originada por movimiento”). Esta
retroalimentación se subdivide en dos clases: retroalimentación intrínseca (o
inherente) y retroalimentación extrínseca (o aumentada) (Schmidt y Lee, 2005; Shea
et al., 1993).

Retroalimentación intrínseca
La retroalimentación intrínseca (o inherente) es aquella que llega a la persona
simplemente a través de los sistemas sensoriales, como resultado de la generación
normal del movimiento. Incluye elementos tales como información visual sobre si un
movimiento fue preciso, así como información somatosensorial sobre la posición de
las extremidades a medida que se produce el movimiento (Schmidt y Lee, 2005).

Retroalimentación extrínseca
La retroalimentación extrínseca (o aumentada) es la información que complementa a
la retroalimentación intrínseca. Por ejemplo, cuando el terapeuta le señala a un

81
paciente que necesita levantar más el pie para esquivar un objeto mientras camina,
esa indicación es una retroalimentación extrínseca.
La retroalimentación extrínseca puede darse simultáneamente con la tarea y,
además, al final de la ésta, en cuyo caso se denomina retroalimentación final. Un
ejemplo de retroalimentación simultánea sería la orientación verbal o manual en la
mano del paciente que intenta aprender a alcanzar objetos. Un ejemplo de
retroalimentación final sería decir al paciente, después de un primer fracaso en su
intento por levantarse de una silla, que emplee mayor fuerza la siguiente vez y utilice
los brazos para crear un mayor impulso para ponerse de pie.
En sus sesiones terapéuticas, Genise puede tener dificultad para utilizar la
retroalimentación intrínseca, debido a su déficit sensorial. En este caso, el uso de la
retroalimentación extrínseca adquiere enorme importancia como elemento para
aumentar su escasa retroalimentación intrínseca. Por ejemplo, Genise tiene problemas
para mantener una base de apoyo simétrica durante la bipedestación, y ello se debe,
en parte, a la deficiente sensación de su extremidad parética (que limita la
retroalimentación intrínseca disponible, relacionada con la tarea). El terapeuta de
Genise le solicita que practique delante de un espejo para que visualice su orientación
postural (retroalimentación extrínseca). Genise puede también practicar la postura
simétrica de bipedestación utilizando dos básculas de baño, que es otra forma de
retroalimentación extrínseca.

Conocimiento de resultados. El conocimiento de resultados (CR) es una forma

importante de retroalimentación extrínseca. Se ha definido como retroalimentación
final sobre los resultados del movimiento, en términos del objetivo del movimiento
(Schmidt y Lee, 2005; Shea et al., 1993). Lo anterior difiere del CD, que es la
retroalimentación relacionada con el patrón de movimiento utilizado para alcanzar el
objetivo.
Se han realizado investigaciones para saber los tipos de retroalimentación que son
mejores para un individuo. Casi todas las investigaciones realizadas incluyeron la
exploración de la eficacia de tipos diferentes de CR. Por lo general, la investigación
también mostró que el CR es una variable de aprendizaje importante; es decir, tiene
relevancia para el aprendizaje de tareas motoras (Bilodeau, et al., 1959). Sin
embargo, se conocen algunos tipos de tareas en las que la retroalimentación intrínseca
(como la visual o la cinestésica) es suficiente para aportar gran parte de la
información sobre errores, y que el CR tiene sólo mínimos efectos. Por ejemplo, en el
aprendizaje de tareas de seguimiento el CR sólo mejora mínimamente el desempeño y
el aprendizaje de un sujeto.
¿En qué momento se debe emplear el CR para lograr resultados óptimos?
¿Debería proporcionarse justo después de un movimiento? ¿Qué retraso es el mejor
antes de que se realice el siguiente movimiento, con objeto de asegurar la máxima
eficiencia de aprendizaje? ¿Debería proporcionarse el CR después de cada
movimiento? Éstos son planteamientos importantes para el terapeuta que intenta
optimizar el aprendizaje o el reaprendizaje de habilidades motoras en pacientes con
trastornos motores.
En experimentos que han intentado determinar cuál es el intervalo de retraso

82
óptimo del CR, se ha observado que el retraso de tal variable afecta muy poco la
eficacia del aprendizaje motor. El mismo planteamiento es válido en el intervalo de
retraso post-CR. A veces se produce una disminución leve en el aprendizaje si el
intervalo de retraso del CR es muy breve, pero todos los efectos son muy pequeños.
A pesar de ello, se ha constatado que es mejor no ocupar el intervalo de retraso del
CR con otros movimientos, porque al parecer interfieren en el aprendizaje de los
movimientos objetivo. No hay tanta certeza en cuanto a la investigación de los
efectos de ocupar el intervalo de retraso post-CR (el intervalo entre el CR y el
siguiente intento) con actividades desconocidas. Al parecer, dicho intervalo no tiene
la misma importancia que el intervalo de retraso del CR para integrar la información
del CR. También se ha recomendado que el intervalo entre un intento y otro no sea
demasiado corto. En todo caso, ha habido resultados dispares (Salmoni et al., 1984)
con relación a los efectos sobre el aprendizaje de diferentes longitudes de intervalos
entre intentos.
¿Qué ocurre con la eficacia del aprendizaje si el CR no se da en cada intento? Por
ejemplo, si el terapeuta solicita a un paciente que practique un movimiento de alcance
y le brinda retroalimentación sobre la precisión del movimiento solamente cada 5 o
10 intentos, ¿qué ocurriría? Puede suponerse que, al disminuir la cantidad de CR, se
produciría un efecto de reducción en el aprendizaje. Sin embargo, experimentos en
este terreno han generado resultados sorprendentes.
En una investigación, Winstein y Schmidt (1990) manipularon el CR para
producir lo que denominaron “plan progresivo de reducción”, en el cual se aplica más
CR al inicio de la práctica (frecuencia del 50%) y poco a poco se va reduciendo, en
etapas posteriores de la misma. Compararon el rendimiento de este grupo con otro al
cual se le dio retroalimentación en cada intento (100%). No se encontraron
diferencias en el desempeño durante la adquisición de la práctica, pero en la
condición de frecuencia del 50% se observaron mejores puntuaciones en la prueba de
retención retrasada. ¿Cuál sería la explicación de tal caso? Propusieron que, en
ausencia de CR, el individuo necesita usar otros procesos cognitivos, como los
relacionados con la detección de errores. Asimismo, proporcionar CR constante
(100%) genera dependencia del mismo por parte del sujeto (Shea et al., 1993;
Winstein y Schmidt, 1990).
En otro conjunto de estudios, Lavery (1962) comparó el desempeño en: a) sujetos
que recibieron retroalimentación del CR en todos los intentos; b) individuos que
tuvieron CR recopilado, es decir, CR para cada uno de los intentos sólo al final de
todo un bloque de 20 intentos, e c) individuos que recibieron ambos tipos de
retroalimentación. Al final de las pruebas de adquisición, se observó un mejor
desempeño con CR después de cada intento (los grupos 1 y 3 tuvieron mejor
desempeño que el grupo 2). Sin embargo, cuando se comparó el desempeño de los
grupos en pruebas de transferencia, en las cuales no se ofreció CR, el grupo que al
principio fue el menos preciso, es decir, el grupo con CR recopilado (grupo 2), pasó a
ser el más preciso (Lavery, 1962).
Estos resultados sugieren que el CR recopilado es la mejor forma de
retroalimentación; sin embargo, si esto fuera así, el grupo 3 debería ser tan bueno
como el grupo 2, y éste no fue el caso. Se concluye que el CR inmediato es

83
perjudicial para el aprendizaje, porque aporta demasiada información y permite que el
individuo dependa demasiado de ella (Schmidt y Lee, 2005).
¿Cuál es el mejor número de intentos por realizar antes de aplicar el CR? Esto es
variable dependiendo de la tarea. Para tareas sincronizadas sencillas, en las que el CR
se dio tras 1, 5, 10 o 15 intentos, el desempeño de los intentos de adquisición fue
mejor cuando se administró retroalimentación con mayor frecuencia, pero cuando se
aplicó a la prueba de transferencia, el desempeño fue mejor en el grupo de CR
recopilado con 15 intentos. En el caso de una tarea más compleja, en la que había que
interceptar con el brazo un patrón de luces en movimiento (como interceptar una
pelota con un bate), la duración ideal para aplicar el CR recopilado fue de 5 intentos;
cualquier situación de mayor o menor tiempo fue menos eficaz (Schmidt et al., 1989;
Schmidt y Lee, 2005).
¿Qué precisión debe tener el CR para que logre su máxima eficacia? La respuesta
varía en adultos y en niños. En adultos, al parecer, es mejor el CR cuantitativo y,
cuanto más preciso sea, permite un rendimiento más preciso hasta un cierto punto, a
partir del cual ya no se obtendrán mejoras. En adultos, las unidades de medición
(pulgadas, centímetros, pies o millas) al parecer no son importantes, e incluso las
unidades sin sentido son eficaces. Sin embargo, en niños, unidades poco conocidas o
un CR muy preciso pueden crear confusión y disminuir el aprendizaje (Newell y
Kennedy, 1978; Schmidt y Lee, 2005).
¿De qué forma la investigación anterior influiría en las sesiones terapéuticas de
Genise? Se sugiere que CR es un facilitador importante del aprendizaje motor y que
es necesario incorporarlo en cada sesión terapéutica. Genise practica tareas
funcionales, por lo cual su terapeuta tiene cuidado de crear un plan progresivo de
reducción en el uso del CR. Por ejemplo, no permitirá que Genise revise los
resultados obtenidos con el espejo o las básculas en cada intento, de tal forma que se
haga dependiente de la retroalimentación extrínseca, sino que trabajará para que
incremente el uso de su retroalimentación intrínseca. Además, el terapeuta tiene la
cautela de no introducir distracciones (incluida la práctica de otras tareas) durante el
intervalo del CR (es decir, entre la práctica y el CR). Es importante recordar que, si el
terapeuta utiliza CR en cada intento, el desempeño de Genise puede que mejore con
rapidez, pero su aprendizaje a largo plazo se reduciría.

Condiciones de la práctica
Se ha señalado la importancia del CR en el aprendizaje. Una segunda variable que
asume enorme importancia es la práctica. Cuanta más práctica imponga el terapeuta a
un paciente, casi siempre éste aprenderá cada vez más, en igualdad de condiciones.
Por tanto, al crear una sesión terapéutica, hay que maximizar el número de intentos de
práctica. ¿Pero qué ocurre cuando aparece la fatiga? ¿De qué forma el terapeuta debe
programar periodos de práctica y periodos de reposo? En las siguientes secciones se
resumen las investigaciones que se han realizado para esclarecer tales planteamientos.

Comparación entre práctica masiva y práctica distribuida

Para esclarecer los planteamientos anteriores, los investigadores llevaron a cabo

84
experimentos en que compararon dos tipos de sesiones de práctica: masivas y
distribuidas. La práctica masiva se define como una sesión en la cual la cantidad de
tiempo de práctica de un intento es mayor que el tiempo de reposo entre los intentos,
lo que puede generar fatiga en el caso de algunas tareas. La práctica distribuida se
define como la sesión en que el intervalo de reposo entre un intento y el siguiente es
igual o mayor que el tiempo dedicado a cada intento. En caso de tareas continuas, se
ha demostrado que la práctica masiva disminuye el desempeño notablemente
mientras está presente, pero afecta poco el aprendizaje cuando éste se mide en una
tarea de transferencia en condiciones distribuidas. En este caso, la fatiga puede
enmascarar los efectos del aprendizaje original durante la práctica masiva, pero estos
efectos se manifiestan en las tareas de transferencia. En el caso de tareas con pausas,
los resultados de la investigación no son tan claros porque, al parecer, dependen de
manera considerable de la tarea (Schmidt y Lee, 2005).
¿De qué forma esta información influye en Genise y su terapeuta? Es importante
recordar que la práctica masiva que conduce a fatiga excesiva puede agravar el riesgo
de que la paciente se lesione, situación que puede ser un poco peligrosa para ella
cuando practique tareas, pues la expone al riesgo de caídas. En este caso, un plan de
práctica con mejor distribución quizá sea una elección más adecuada, porque así
existe menor probabilidad de fatiga excesiva de la paciente y, por lo tanto, menor
riesgo de lesiones.

Comparación entre práctica constante y práctica variable

La capacidad de generalizar el aprendizaje y aplicarlo a situaciones nuevas es una
variable importantísima en el aprendizaje motor. En general, las investigaciones
muestran que la práctica variable aumenta la habilidad de adaptar y generalizar el
aprendizaje. Por ejemplo, en un experimento, un grupo de personas practicó una tarea
“cronometrada” (se tenía que presionar un botón cuando un patrón de luces en
movimiento alcanzaba un punto específico) con velocidades variables a razón de 8,
12, 15-18 km/h, mientras que un segundo grupo (práctica constante) practicó sólo con
una de las velocidades mencionadas. Posteriormente, se pidió a todos los individuos
que realizaran una prueba de transferencia a una velocidad que estaba fuera de los
valores previos de experiencia. Los errores absolutos fueron menores en el grupo de
práctica variable que en el de práctica constante (Catalano y Kleiner, 1984; Schmidt y
Lee, 2005). Por tanto, en este ejemplo, la práctica variable permitió a las personas un
desempeño notablemente mejor en condiciones nuevas de la tarea. El uso de la
práctica variable puede ser esencial cuando es posible que las tareas de aprendizaje se
realicen en condiciones variables. Las tareas que requieren una variación mínima y
que se llevarán a cabo en condiciones constantes pueden practicarse mejor en
condiciones constantes (Rose, 1997).
Esta investigación sugiere que la práctica variable es una mejor alternativa durante
las sesiones terapéuticas de Genise, porque existe mayor probabilidad de que el
aprendizaje a largo plazo y la transferencia sean mejores. Por ello, cuando la paciente
practica tareas de transferencia, por ejemplo, pasar de sedestación a bipedestación, su
terapeuta se asegurará de que tenga la posibilidad de practicar la tarea con diversas
sillas de características diferentes. Ello permitirá que Genise elabore un esquema para

85
la tarea de pasar de sedestación a bipedestacion, y asegurará su capacidad de aplicarlo
en entornos y condiciones tanto nuevos como desconocidos.

Comparación entre práctica aleatoria y práctica en bloques: interferencia

contextual
De manera sorprendente, también se ha observado que los factores que más dificultan
la realización de una tarea al principio, muy a menudo hacen que el aprendizaje sea
más eficaz a la larga. Los tipos de factores mencionados se han denominado “efectos
del contexto”. Por ejemplo, si se solicitara a Genise que realice cinco tareas diferentes
en orden aleatorio (p. ej., pasar de sedestación a bipedestación, de decúbito supino a
sedestación, de sedestación a decúbito supino, de sedestación a la marcha, y de
sedestación a sedestación), en comparación con la realización de las tareas por
bloques (p. ej., practicar una tarea [como pasar de sedestación a bipedestación]) en
bloques de intentos de esta tarea y después pasar a la tarea siguiente (de sedestación a
la marcha), cabría suponer que Genise aprenderá a realizar cada tarea con mayor
rapidez con el diseño de “bloques”. Sin embargo, esto no ocurre en la realidad. A
pesar de que el desempeño es mejor durante la fase de adquisición (p. ej., cuando
Genise está empezando a aprender las tareas), cuando los intentos tienen un diseño
“en bloque”, al hacer las pruebas en una tarea de transferencia, en realidad, su
desempeño será mejor en condiciones con orden aleatorio. De este modo, la
interferencia contextual ocurre cuando se practican múltiples habilidades en una sola
sesión.
¿Siempre ocurre que la práctica aleatoria es mejor que la que se realiza en
bloques? Deben considerarse diversos factores, vinculados con la tarea y el individuo,
para decidir si se utiliza la práctica aleatoria o en bloques (Magill y Hall, 1990). Al
parecer, la práctica aleatoria es más eficaz cuando se utiliza con habilidades que
requieren diferentes patrones de coordinación y, de este modo, programas motores
básicos diferentes (Magill y Hall, 1990). Además, las características del individuo,
como el nivel de experiencia y sus capacidades intelectuales, también pueden influir
en la eficacia de la práctica aleatoria (Rose, 1997). Los investigadores han observado
que la práctica aleatoria puede ser inapropiada hasta que las personas no hayan
entendido o conocido la dinámica de la tarea deben aprender (Del Rey et al., Goode,
1986). Asimismo, las investigaciones de Edwards et al. (1986) sobre el aprendizaje
motor en adolescentes con síndrome de Down sugieren que la práctica aleatoria no
fue mejor que la práctica en bloques en este grupo de aprendices. Para conocer las
aplicaciones clínicas de la interferencia contextual, conviene completar la Actividad
de laboratorio 2-1.
El lector puede repetir dicha actividad de laboratorio al explorar cómo variaría la
estructura de una sesión terapéutica si usara la práctica constante en comparación con
la práctica variable, el aprendizaje guiado frente al que se logra mediante el
descubrimiento, o el CR en comparación con el CD.

ACTIVIDAD DE LABORATORIO

86
 Objetivo: conocer las aplicaciones clínicas de la interferencia contextual.
Procedimiento: John C., paciente de 33 años de edad, tiene ataxia espinocerebelosa degenerativa. Necesita
ayuda para casi todas las AVD, a causa de la dismetría y la falta de coordinación. La sesión de tratamiento
de hoy se orienta al entrenamiento en transferencias (cama a silla de ruedas, y de silla de ruedas al
inhodoro) y habilidades de movilidad en la cama (voltearse de decúbito supino a prono de supino a sentado
al borde de la cama, y de sedestación a bipedestación).
Tarea
La tarea del terapeuta es planificar una sesión enseñando de qué la forma las estrategias terapéuticas varían
dependiendo de las estrategias de aprendizaje motor que se vayan a utilizar. Es importante considerar los
efectos de las distintas estrategias en la recuperación de la función de John.
1. Diseñar una sesión para enseñar las habilidades basadas en un programa de prácticas aleatorias.
2. ¿De qué forma la sesión sería distinta si el terapeuta se concentra en el entrenamiento mediante un
programa de prácticas en bloque?
3. ¿Qué efectos tendrá cada enfoque de la práctica en la adquisición inicial de habilidades y qué efecto
generará sobre la retención a largo plazo y la transferencia a condiciones nuevas?

Comparación entre el entrenamiento integral y el entrenamiento parcial

Una estrategia para reentrenar la función es dividir la tarea en etapas intermedias,
para ayudar al paciente a dominar cada etapa antes de aprender toda la tarea. Esto se
ha denominado “análisis de tareas” y se define como el proceso de identificación de
componentes de una habilidad o un movimiento y después ordenarlos en secuencia.
¿De qué forma se definen los componentes de una tarea? Se definen en relación con
los objetivos de la misma. Por tanto, por ejemplo, una estrategia de análisis de tareas
para reentrenar la marcha sería romper el patrón de marcha en componentes naturales,
como el comienzo de un paso, la estabilidad durante el periodo de apoyo y el impulso
para lograr la progresión. Durante el reentrenamiento de la marcha, el paciente
practicaría cada uno de los componentes de forma aislada, antes de combinarlos en el
patrón total de la marcha. Sin embargo, es necesario practicar cada uno de los
componentes dentro del contexto global de la marcha. Por ejemplo, pedir al paciente
que practique la extensión de la cadera en decúbito prono no necesariamente
incrementará su capacidad para alcanzar el objetivo de estabilidad de la
bipedestación, a pesar de que ambas necesitan la extensión de la cadera. De ese
modo, el aprendizaje de tareas parciales puede ser una forma eficaz para el
reentrenamiento de algunas tareas, si las mismas pueden ser divididas, de manera
natural, en unidades que reflejen los objetivos inherentes de la tarea (Schmidt, 1991;
Winstein, 1991).
Las investigaciones sobre la comparación entre la práctica parcial y la práctica
integral sugieren que, dentro de cada sesión terapéutica, habrá que alentar a Genise a
ensayar tareas funcionales tanto en situaciones de práctica parcial como en las de
práctica integral. Como se ha comentado, Genise puede practicar partes de la marcha
de manera aislada (práctica parcial), pero también es esencial que practique toda la
tarea de la marcha. Este planteamiento también es válido en el caso de otros tipos de
tareas funcionales, como las transferencias, que a menudo son divididas en
segmentos. Este tipo de práctica facilitará la creación de programas motores para
controlar tareas complejas, al combinar unidades de menor tamaño del
comportamiento con otras cada vez más grandes, hasta que se controle la conducta en

87
su totalidad de modo automático como una unidad. En el vídeo del estudio de caso de
Genise, es posible ver ejemplos de la práctica parcial y práctica total utilizados para el
entrenamiento de la marcha.

Transferencia
En la rehabilitación de Genise, un tema crucial es cómo su entrenamiento se
transfiere, ya sea a una nueva tarea o a un entorno nuevo. Por ejemplo: ¿el
aprendizaje de una tarea en un entorno clínico podrá transferirse y ser el mismo en un
entorno domiciliario? ¿La práctica del equilibrio en bipedestación se transfiere a una
tarea de equilibrio dinámico, como caminar por su hogar? ¿Qué determina que una
tarea aprendida en una situación sea transferida a otra? Los investigadores han sabido
que el grado de transferencia depende de la semejanza entre las dos tareas o los dos
entornos (Lee, 1988; Schmidt et al., 1989). Un aspecto de suma importancia en las
dos situaciones, al parecer, es decidir si las demandas del procesamiento neural en las
dos situaciones son similares. Por ejemplo, entrenar a Genise para que mantenga el
equilibrio en bipedestación en un entorno perfectamente controlado, como una
superficie firme y plana en una clínica con buena iluminación, no necesariamente la
capacitará para mantener el mismo equilibrio en el entorno domiciliario, con
alfombras gruesas, superficies desiguales y distracciones visuales. Cuanto más se
asemejen las demandas de procesamiento en el entorno de la práctica a las del
entorno real, mejor será la transferencia (Schmidt y Lee, 2005; Winstein, 1991). Ello
significa que, para asegurar que las mejoras funcionales de Genise se transfieran a su
entorno del hogar cuando sea dada de alta, su terapeuta necesita asegurarse de que
ella practica tareas funcionales en diversas situaciones que simulen las que se
encontrará en su entorno.

Práctica mental
Se ha demostrado que practicar mentalmente una habilidad (el acto de imaginar la
realización de la habilidad, sin que intervenga acción alguna) puede producir grandes
efectos positivos en el desempeño de la tarea. Por ejemplo, Hird et al. (1991)
enseñaron a personas en diferentes grupos a realizar una tarea en un tablero
perforado, insertando clavijas de diferentes colores y formas en los agujeros del
tablero, o una tarea de seguimiento en la que debía seguirse un objetivo en
movimiento en un patrón circular. Se realizaron siete sesiones de entrenamiento en
que se usaron combinaciones diferentes de práctica física y mental, y se incluyó un
grupo control que practicó otra tarea (una tarea con estabilómetro). Los resultados
mostraron que el grupo que recibió 100% de práctica mental fue más eficaz en la
tarea que el grupo control, pero no tan eficiente como el grupo que recibió la misma
cantidad de práctica física (100%). Los grupos que recibieron combinaciones
diferentes de práctica mental y física manifestaron un aprendizaje que fue
proporcional al tiempo dedicado a la práctica física. Los resultados en cuestión
sugieren que la práctica física es definitivamente el mejor tipo de práctica, pero que la
práctica mental constituye una forma útil de mejorar el aprendizaje en situaciones en
que la práctica física no es posible.
Cabe preguntarse la explicación de esta situación. Una hipótesis es que los

88
circuitos nerviosos que sustentan los programas motores realmente se activan durante
la práctica mental, y que el individuo, o bien no activa por completo la respuesta
muscular en absoluto, o bien desencadena respuestas a niveles bajísimos que no
producen movimiento. En el capítulo 3, se describen los experimentos que describen
la activación de una parte del cerebro (la corteza motora complementaria durante la
práctica mental).
Estas investigaciones tienen muchas consecuencias para el programa de
rehabilitación de Genise. La paciente se fatiga con facilidad, razón por la cual la
práctica mental puede facilitar su aprendizaje motor. Además de la práctica física, su
terapeuta podrá asignarle la práctica mental de tareas funcionales durante su
programa en el hogar (o en su habitación en el hospital) como otra forma de ampliar
la práctica.

Comparación entre el aprendizaje guiado y el aprendizaje por descubrimiento

Una técnica utilizada con frecuencia en la terapéutica es la guía, es decir, el aprendiz
es físicamente guiado durante la tarea que debe aprender. De nuevo, varios estudios
han explorado la eficacia de esta forma de aprendizaje en comparación con otras
formas de aprendizaje que implican procedimientos de descubrimiento por ensayo-
error. En un conjunto de experimentos (Schmidt y Lee, 2005), se utilizaron formas
diversas de práctica guiada para enseñar una tarea compleja de movimiento del codo.
Cuando el desempeño se midió con una prueba de transferencia no guiada, la práctica
guiada no fue más eficaz que la práctica simple de la tarea en una condición no
guiada. En otros experimentos (Singer, 1980), se observó que la práctica no guiada
era menos eficaz para la adquisición de la habilidad, pero fue más efectiva para la
retención y la transferencia posteriores. Esto es similar a los resultados recién citados,
los cuales mostraron que las condiciones en las que la adquisición del rendimiento era
más difícil, mejoraban el rendimiento en las pruebas de transferencia.
Lo anterior no significa que el terapeuta de Genise nunca debiera utilizar la
práctica guiada para enseñarle habilidades, sino que, en caso de utilizarla, debería
limitarla solamente a cuando ella aprenda una tarea nueva (en la fase de adquisición)
para familiarizarla con las características de la tarea por aprender. A partir de
entonces, la práctica guiada debe sustituirse poco a poco por el aprendizaje mediante
descubrimiento, de modo que la paciente pueda explorar el espacio de trabajo motor
perceptivo, asociado con el aprendizaje de la tarea. En el caso de Genise, cuando está
inicialmente aprendiendo a realizar la tarea de alcance y prensión con su extremidad
parética, al inicio puede ser guiada para llevar a cabo la tarea (aprendizaje guiado).
Sin embargo, para el aprendizaje óptimo, es necesario que Genise se exponga a una
variedad de tareas de alcance para que pueda descubrir, mediante ensayo-error, las
señales perceptivas importantes y las estrategias de movimiento adecuadas para
diferentes tareas de alcance.

Ampliación del conocimiento 2-1

Marco del punto de desafío: un marco para optimizar el aprendizaje motor
Existen muchos factores por considerar cuando se planifica un programa terapéutico, los cuales

89
comprenden características del aprendiz (paciente), la tarea a ser enseñada y el entorno del aprendizaje,
incluyendo las condiciones de la situación de la práctica. El marco del punto de desafío (MPD [CPF -
Challenge Point Framework]) es un modelo teórico para organizar el entorno de aprendizaje tomando
en consideración las características del aprendiz, la tarea por aprender y las condiciones de la práctica
(Guadagnoli y Lee, 2004). Según el MPD, el aprendizaje guarda una relación esencial con la cantidad
de información de que dispone la persona cuando aprende una tarea. Se considera la información como
un desafío para el ejecutante. La información óptima genera aprendizaje óptimo; sin embargo, el déficit
o el exceso de información pueden ralentizar este proceso. El punto óptimo de desafío para el
aprendizaje se determina con base en las características del aprendiz (p. ej., el nivel de habilidad), la
dificultad de la tarea y el entorno (definido por elementos, como las circunstancias de la práctica y la
retroalimentación) (Guadgnoli y Lee, 2004).
En el MPD, la dificultad de la tarea se concibe como nominal (constante) y funcional. Dificultad
nominal de la tarea refleja factores en los que algunas demandas de procesamiento perceptivo y motor
son constantes. Por el contrario, la dificultad funcional es variable y depende del nivel de habilidad del
realizador y las condiciones en que se lleva a cabo la tarea. Por esas razones, si bien cada tarea contiene
un nivel nominal específico de dificultad, las condiciones en las cuales se practica y el nivel de
habilidad del ejecutante modificarán el grado funcional de la dificultad (Guadagnoli y Lee, 2004). Por
ejemplo, en la tarea de caminar, la dificultad nominal es determinada por las demandas perceptivas y
motoras de la marcha y constituye una característica invariable e inherente de la tarea. A diferencia de
ello, la dificultad funcional variará con base en el nivel de habilidad del realizador y las condiciones en
que se practica. En el ejemplo, la dificultad funcional inherente al caminar en una superficie uniforme,
sin obstáculos, es pequeña para un adulto joven sano, pero grande para la persona que está en las etapas
agudas de recuperación de un ACV. Conforme aumenta el grado de recuperación y el nivel de
habilidad del paciente, se disminuye el nivel funcional de dificultad propio de la marcha en un suelo
uniforme. El terapeuta puede intensificar la dificultad funcional del entorno de aprendizaje mediante la
modificación de las condiciones de la práctica y la consideración del nivel de habilidad del aprendiz y
la dificultad de la tarea que se intenta aprender.
En el ejemplo que se expuso, en la fase aguda de recuperación, cuando el nivel de habilidad del
paciente es bajo, la marcha se aprende mejor en condiciones de práctica en bloques (práctica repetitiva
de la marcha en suelo uniforme, seguida de práctica repetitiva de caminar con obstáculos y, al final,
práctica repetitiva de marcha con peso) con CR de alta frecuencia (retroalimentación después de cada
repetición). Al mejorar el nivel de habilidad del individuo, se puede mejorar el aprendizaje cuando se
practica la marcha en condiciones aleatorias (caminar en una superficie uniforme; después, con
obstáculos, con carga o situaciones con doble tarea) con CR de baja frecuencia. El terapeuta, con el uso
de MPD, puede optimizar el potencial de aprendizaje en cada sesión terapéutica al manipular las
condiciones de la práctica y tomar en consideración el nivel de habilidad del paciente y la dificultad de
la tarea.
Onla-or y Winstein (2008) sometieron a prueba las predicciones del MPD para el aprendizaje motor
en la enfermedad de Parkinson por medio de la manipulación sistemática de tres factores: el nivel de
habilidad del aprendiz (controles frente a enfermedad de Parkinson); circunstancias de la práctica
(práctica aleatoria frente a práctica en bloques y frecuencia de CR) y la dificultad nominal para la tarea
(baja frente a alta). Veinte adultos con enfermedad de Parkinson y 20 controles sanos practicaron un
movimiento de brazo orientado a objetivos, en niveles de dificultad nominal bajo (tiempo de
movimiento de 1 500 m/s) frente a alto (tiempo de movimiento de 900 m/s) y en condiciones de
demanda baja (práctica en bloques con CR del 100%) y alta (práctica aleatoria con CR del 60%). La
diferencia entre el movimiento dirigido a objetivos y el generado por el participante (raíz del error
cuadrático medio) se utilizó para cuantificar el aprendizaje un día después de la práctica. Los resultados
del estudio corroboraron de modo parcial las predicciones hechas por el MPD. En una condición de
práctica de baja demanda, las personas con enfermedad de Parkinson de intensidad moderada
mostraron aprendizaje similar al de los controles cuando la dificultad nominal de la tarea era baja, pero
mostraron déficit de aprendizaje cuando la dificultad nominal era alta. En condiciones de práctica con
alta demanda nominal, las personas con enfermedad de Parkinson mostraron aprendizaje similar al de
los controles sólo cuando el contexto de la prueba de memoria fue igual al que se hizo durante la
práctica (p. ej., prueba de retención aleatoria en condición de práctica aleatoria o prueba de retención en
bloque en condición de práctica en bloque). En otras palabras, los pacientes no pudieron generalizar y
transferir el aprendizaje a un nuevo contexto, a diferencia de los controles, y esto sugirió que el modelo
en cuestión necesitaba más perfeccionamiento.
Si bien el MPD proporciona un modelo que puede ser útil para ayudar a los terapeutas a tomar
decisiones sobre cómo organizar el entorno de la práctica, teniendo en cuenta tanto el nivel de habilidad

90
 del paciente (aprendiz) como la dificultad de las tareas por aprender, se necesita más investigación para
validar tal estrategia en individuos con alteraciones del sistema nervioso.

En resumen, el análisis de la evidencia científica sobre el aprendizaje motor

permite ver que el terapeuta de Genise tiene un sentido acertado de la forma de
estructurar las sesiones terapéuticas para mejorar la adquisición de habilidades
motoras funcionales y asegurar que estas habilidades se transfieran a entornosnuevos
y a otras tareas. El terapeuta entiende que muchas de estas estrategias de aprendizaje
motor pueden ser lentas al principio para la adquisición de tareas, pero a largo plazo
aseguran el aprendizaje, la transferencia y la generalización. El empleo de un método
de aprendizaje motor tal vez sea muy difícil por el tipo de servicios del seguro
médico de Genise, ya que tiene acceso limitado a los servicios de rehabilitación. El
terapeuta está sometido a presión para mejorar el estado funcional de su paciente con
la mayor rapidez posible, lo cual intensifica la tentación de recurrir a estrategias que
mejoren a muy breve plazo la ejecución, pero con menos atención a la retención a
largo plazo y a la capacidad de generalizar las habilidades.
Como se puede percibir de todo lo expuesto, en la planificación de un programa
terapéutico deben considerarse muchos factores, entre los cuales se incluyen las
características del aprendiz (paciente), la tarea por enseñar y el entorno del
aprendizaje, incluyendo condiciones de práctica. Lo anterior puede ser muy difícil
porque no se cuenta con una estructura integral para organizar el entorno de
aprendizaje que tome en consideración las características del aprendiz, la tarea por
aprender y las condiciones de la práctica (Winstein et al., 2014). El “Marco del punto
de desafío” (MPD [CPF - Challenge Point Framework]) ha sido propuesto como un
marco teórico para organizar el entorno de aprendizaje, que tome en consideración los
factores mencionados (Guadagnoli y Lee, 2004). En la sección de Ampliación del
conocimiento 2-1 se incluye información sobre el MPD.

RECUPERACIÓN DE LA FUNCIÓN
El aprendizaje motor es el estudio de la adquisición o la modificación del movimiento
en individuos sanos. A diferencia de ello, la recuperación de la función se ha definido
como la readquisición de habilidades motoras perdidas con las lesiones. Sin embargo,
como se expuso al inicio de este capítulo, hay una fuerte relación entre el aprendizaje
motor y el proceso de rehabilitación diseñado para promover la recuperación de la
función.

Conceptos relacionados con la recuperación de la

función
Para entender los conceptos relacionados con la recuperación de una función, primero
es necesario definir qué significan los términos función y recuperación.

Función

91
Función se define como la actividad compleja de todo el organismo dirigida a la
realización de una tarea conductual (Craik, 1992). Sin embargo, el término “función”
en sí mismo no conlleva una idea del nivel de destreza. La rehabilitación que se
orienta simplemente a la recuperación de una “función” puede restar importancia a
alcanzar un movimiento hábil al servicio de tareas funcionales (Winstein et al.,
2014). En este libro, se utilizará el término “función” para denotar la recuperación de
la acción hábil.

TA B L A Definiciones de recuperación y compensación motoras en tres niveles diferentes

Nivel Recuperación Compensación

CIF: Condición de Recuperación la función en el tejido El tejido nervioso adquiere una función
salud: Neuronal nervioso inicialmente perdido tras la que no tenía antes del daño. Puede
lesión. Puede considerarse como considerarse como activación en otras
reactivación de áreas cerebrales que se áreas cerebrales no observada
inactivaron por la anomalía circulatoria. normalmente en personas sin alteración
Aunque no es de esperar que ocurra en el funcional.
área de la lesión cerebral primaria, puede
surgir en zonas alrededor de la misma
(penumbra) y en la diásquisis.

CIF: Estructura y Restablecimiento de la capacidad de Ejecución de un movimiento antiguo de

Función corporales realizar un movimiento de la misma forma nueva. Puede considerarse como
(ejecución) forma en la que se hacía antes de la la aparición de patrones alternativos de
lesión. Esto puede obtenerse gracias a la movimiento (p. ej., reclutamiento de
reaparición de patrones de movimiento grados de libertad adicionales o
que había antes del daño durante la diferentes, cambios en los patrones de
realización de la tarea (amplitud de activación muscular, como una mayor
movimiento voluntario de la articulación, coactivación de agonistas/antagonistas,
coordinación interarticular temporal y retrasos en la temporización entre
espacial, etc.). movimientos de articulaciones vecinas,
etc.) durante la realización de la tarea.

CIF: Actividad Realización satisfactoria de la tarea Realización satisfactoria de la tarea

(funcional) utilizando extremidades o efectores utilizando extremidades o efectores
finales utilizados casi siempre por finales alternativos. Por ejemplo, abrir
personas sin alteración funcional. una bolsa de patatas chips utilizando una
mano y la boca en lugar de las dos
manos.

CIF: clasificación internacional de la función.

Fuente: reimpreso con autorización de Levin MF, Kleim JA, Wolf SF. What do motor “recovery” and
“compensation” mean in patients following stroke? Neurorehabil Neural Repair 2009;23:313-319. Table 1,
page 316.

Recuperación
El término recuperación tiene diversos significados orientados a la recuperación de la
función perdida después de una lesión. La definición más estricta requiere el alcance
del objetivo funcional de la misma forma en la que se ejecutaba antes de la lesión, es
decir, utilizando los mismos procesos antes de que la lesión ocurriera (Almli y
Finger, 1988). Definiciones menos estrictas definen que la recuperación es la

92
capacidad de conseguir objetivos de tareas con el uso de medios eficaces y eficientes,
aunque no necesariamente los que se usaban antes de la lesión (Slavin et al., 1988).
Por tanto, se ha utilizado el término recuperación para designar de forma simultánea a
la restitución de estructuras o funciones dañadas y para describir la mejora clínica, sin
importar la forma en que ocurrió (por restitución o por adaptación) (Levin et al.,
2009).

Comparación entre recuperación y compensación

¿Recuperación es igual o distinta de compensación? Debe recordarse que la
definición estricta de recuperación incluye alcanzar la función por medio de los
procesos originales. La compensación se define como una sustitución conductual, es
decir, la adopción de otras estrategias de comportamiento para completar una tarea.
No obstante, hay gran confusión en el empleo de estos dos términos (Levin et al.,
2009). Levin et al. (2009) definieron la recuperación del desempeño motor como la
reaparición de patrones motores que existían antes de la lesión del SNC. A diferencia
de ello, la compensación motora se define como la aparición de nuevos patrones
motores como consecuencia de: 1) adaptación de los elementos motores residuales, o
2) sustitución, lo cual significa que diversos efectores finales o segmentos corporales
asumen, reemplazan o sustituyen las funciones. Levin et al. presentaron una
estructura para diferenciar entre recuperación y compensación, con base en la
Clasificación Internacional de la Función (CIF) (v. el capítulo 6 para una descripción
detallada del modelo CIF). En el cuadro 2.1 se resume el esquema de esta
clasificación.
Un planteamiento de interés para muchos terapeutas es: ¿el tratamiento debe
orientarse a la recuperación de la función o a la compensación? La respuesta ha
cambiado a lo largo de los años, conforme se modificaron también los conocimientos
sobre la plasticidad y la maleabilidad del SNC de los adultos (Gordon, 1987).
Durante muchos años, el SNC del mamífero adulto se definió como una estructura
rígida inalterable. Durante la maduración, se pensaba que la función se localizaba en
diversas zonas del SNC. La investigación de esa época sugería que en el SNC del
adulto era imposible la regeneración y la reorganización. Tal concepción del SNC
condujo de modo natural a la estructuración de tratamientos dirigidos a la
compensación, porque la recuperación, en el sentido estricto del término, no era
posible. Investigaciones más recientes en el campo de la neurociencia han comenzado
a indicar que el SNC del adulto posee enorme plasticidad y conserva una capacidad
increíble de reorganización. En el capítulo 4 se describen los estudios acerca de los
mecanismos neurales en los que se sustenta la recuperación de la función.

Preservación de la función
Cuando no se pierde una función, a pesar del daño cerebral, la situación se califica de
preservación de la función (Craik, 1992). Por ejemplo, cuando el lenguaje se
desarrolla con normalidad en niños que han padecido daño cerebral al inicio de su
vida, se dice que la función retenida quedó “indemne” o preservada.

93
Figura 2.5 Los factores que influyen en el recuperación de la función y los resultados después de alteraciones
del sistema nervioso central son complejos e incluyen endógenos (factores biológicos internos del individuo) y
exógenos (factores del entorno externos al individuo), presentes antes y después de la lesión (adaptada de
Chapman SB, McKinnon L. Discussion of developmental plasticity: factors affecting cognitive outcome after
pediatric traumatic brain injury. J Commun Disord 2000;33:335).

Fases de la recuperación
Varios autores han descrito las etapas de la recuperación de una lesión nerviosa. Estas
etapas se basan en el supuesto que el proceso de recuperación se puede dividir en
fases discontinuas. Desde el punto de vista clásico, recuperación se divide en
recuperación espontánea y recuperación forzada. Esta última es la que se obtiene por
medio de intervenciones específicas diseñadas para que tengan un impacto en los
mecanismos neurales (Bach-y-Rita y Balliet, 1987).
El supuesto es que diversos mecanismos neurales subyacen a estas fases
relativamente discontinuas de la recuperación. En el capítulo 4, se describe la forma
en que la investigación sobre los mecanismos neurales podría contribuir con métodos

94
nuevos para mejorar y acelerar las diversas etapas de la recuperación.

Factores que influyen en la recuperación de la función

Diversos factores pueden influir en las consecuencias del daño al sistema nervioso y
también en la magnitud de la recuperación posterior, e incluyen factores endógenos
(internos del individuo) y exógenos (externos al individuo) (Chapman y McKinnon,
2000). Además, también factores previos o posteriores a la lesión influyen en su
magnitud y en la recuperación de la función. En la figura 2.5 se ilustran algunos de
los factores que afectan la recuperación de la función después de una lesión cerebral.
En la siguiente sección, se revisa la investigación y se exploran algunos (no todos) de
los efectos de los factores previos y posteriores a la lesión en la recuperación de la
función. Después, se consideran las consecuencias de dicha investigación en la
recuperación de la función de Genise, la paciente que tuvo un ACV.

Efectos de la etapa del desarrollo (edad)

¿De qué forma la etapa del desarrollo o la edad que tiene la persona en el momento
de la lesión del SNC afecta la recuperación? ¿Las consecuencias varían si el daño
cerebral tiene lugar en los primeros años de vida o después? Los primeros puntos de
vista sobre los efectos relacionados con la edad en la recuperación de la función
cerebral plantearon que las lesiones durante la infancia causaban menos déficits que
durante la vida adulta. Por ejemplo, en la década de 1940, Kennard (1940, 1942)
realizó experimentos en los que se extirpó la corteza motora de monos lactantes y
adultos, y observó que los pequeños primates podían aprender a alimentarse, trepar,
caminar y sujetar objetos, mientras que los adultos no pudieron recuperar esas
funciones. En seres humanos, esos efectos se han observado en la función del
lenguaje, en que el daño del hemisferio dominante ejerce mínimo o nulo efecto en el
habla del lactante, pero ocasiona grados diferentes de afasia en los adultos. Sin
embargo, se han realizado investigaciones que sugieren que la lesión temprana
disminuye la plasticidad cerebral y puede interferir en las funciones que aparecen más
tarde. Por ejemplo, los niños pequeños con lesiones en las áreas frontales de la
corteza pueden mostrar una función aparentemente normal, hasta que alcanzan una
edad en la que las habilidades frontales se manifiestan con mayor nitidez (Anderson
et al., 1999). Por tanto, la edad de la persona en el momento de la lesión es un factor
que afecta la recuperación de la función, pero de forma compleja, según la
localización de la lesión y la función que desarrolla (Chapman y McKinnon, 2000;
Held, 1987; Stein et al., 1995). Si un área está madura, el daño casi siempre originará
lesión similar en lactantes y adultos. Sin embargo, si otra área funcionalmente
relacionada está inmadura, puede asumir la función de la zona dañada. Además, si se
lesiona un área inmadura, y ninguna otra región asume su función, durante la infancia
no se percibirán problemas, aunque puede que los déficits se manifiesten en años
posteriores. En resumen, lo que sugieren los datos de los efectos relacionados con la
edad en las lesiones cerebrales que el “cerebro reacciona de modo diferente a las
lesiones, según el momento en que éstas se presenten en las diversas etapas del
desarrollo” (Stein et al., 1995, p. 77).

95
 En lo que se refiere a Genise, la paciente del ejemplo, la edad en la cual tuvo el
ACV influye en su capacidad de recuperación. Al tener un ACV a los 53 años, su
pronóstico para la recuperación es mejor que el de Jean (estudio de caso sobre ACV
crónico), quien lo tuvo a los 76 años.

Características de la lesión
Además de la edad, las características de la lesión también afectan la magnitud de la
recuperación desde que ocurre (Held, 1987). En general, los investigadores han
demostrado una fuerte relación entre la gravedad de la lesión y los resultados
funcionales a largo plazo; sin embargo, hay una considerable variabilidad en la
recuperación incluso en personas con daño cerebral grave. Lo anterior sugiere que la
intensidad del daño quizá sea un indicador y no un elemento predictivo de
recuperación (Chapman y McKinnon, 2000). Los investigadores también han
observado que las personas con una lesión leve tienen mayores probabilidades de
restablecerse, siempre que no se haya eliminado del todo un área funcional. Además,
las lesiones de progresión lenta parecen ocasionar menos pérdida funcional que
aquellas que evolucionan con rapidez. El fenómeno en cuestión se ha explorado de
modo experimental mediante la provocación de lesiones seriadas en animales, con
periodos de recuperación entre las mismas (Craik, 1992). Si se provoca una gran
lesión aislada en la corteza motora (áreas 4 y 6 de Brodmann), los animales terminan
por quedar inmóviles; sin embargo, la función se restablece si se produce una lesión
similar, de forma seriada, durante un determinado periodo de tiempo. En el caso de
provocar lesiones seriadas, el animal recuperará su capacidad de caminar, comer y
enderezarse por sí solo, sin dificultad (Travis y Woolsey, 1956).
Otros factores, como la edad del animal, influyen también en los efectos de
lesiones seriadas. En especímenes de menor edad, la función se restablece incluso
cuando se realizan lesiones seriadas juntas. A diferencia de ello, es posible que los
animales de mayor edad no muestren restablecimiento de la función, sea cual sea el
tiempo transcurrido entre una lesión y otra (Stein et al., 1995).

Factores neuroprotectores previos a la lesión

Se ha demostrado que diversos factores anteriores a la lesión moderan el efecto de las
alteraciones (degenerativas y traumáticas) en la función del SNC. Ejemplos de
factores neuroprotectores son el ejercicio que la persona practicaba antes de la lesión,
el enriquecimiento del entorno y las restricciones alimentarias. Se ha constatado que
el ejercicio que el individuo practicaba antes de la lesión puede protegerle de alguno
de los efectos lesivos del envejecimiento, la neurodegeneración y la lesión cerebral.
En estudios en animales, se observó que la práctica de ejercicio previa a un ACV
disminuía el tamaño del infarto, aunque no hubo certeza de los mecanismos
subyacentes a tal hallazgo. Los aspectos neuroprotectores del ejercicio quizá
provengan del incremento de la neuroplasticidad generada por el ejercicio y/o la
angiogénesis para mantener el flujo sanguíneo. Además, el ejercicio previo a la lesión
puede disminuir procesos, como la apoptosis, el edema y la inhibición de las
moléculas que impiden el crecimiento neuronal (Kleim et al., 2003). Genise era muy

96
activa y tenía antecedentes de práctica de ejercicio antes de su ACV; por ello, contaba
con factores de protección previos a la lesión que tendrán una influencia positiva en
su recuperación.
Diversos estudios han constatado que el enriquecimiento del entorno antes de la
lesión protege a los animales de algunos déficits después de lesiones cerebrales. En
un ejemplo de estudio, se produjeron lesiones en la corteza cerebral de dos grupos de
ratas, uno con enriquecimiento del entorno y el otro de control. Después de la cirugía,
los animales “enriquecidos” cometieron menos errores durante el laberinto de
aprendizaje y, de hecho, tuvieron un mejor rendimiento que los animales del grupo
control sin daño cerebral (Held, 1998).
En un segundo estudio de Held et al. (1985), se comparó el efecto del
enriquecimiento antes y después de la cirugía con una tarea locomotora posterior a la
extirpación de la corteza sensoriomotora. Se observó que las ratas con
enriquecimiento desde el preoperatorio no mostraron diferencias en comparación con
las ratas controles enriquecidas con lesiones simuladas, según los análisis conductual
y de motricidad fina. El grupo que recibió enriquecimiento antes de la cirugía tuvo
alteración leve en las habilidades locomotoras, pero se recuperó con mayor rapidez
que los controles con lesiones, aunque nunca se restableció la función locomotora
completa. Por consiguiente, el enriquecimiento posoperatorio es eficaz, pero no
genera una recuperación de la misma magnitud que el enriquecimiento previo a la
intervención quirúrgica.
Held sugiere que los sujetos “enriquecidos” pueden tener circuitos neuronales
funcionales más variados que los individuos “restringidos” y, con ello, tendrían
mayor capacidad de reorganizar el sistema nervioso después de una lesión o
simplemente utilizar vías alternativas para ejecutar una tarea. Es posible advertir que
Genise, con una vida activa rica y variada antes de su ACV, tenía muchos factores
positivos antes de la lesión que potencialmente ayudarán a moderar el efecto de la
lesión.

Factores después de la lesión

Efectos farmacológicos
Otro factor que modifica la recuperación de la función después de lesión cerebral es
el uso de tratamiento farmacológico que disminuye la reacción del sistema nervioso a
la lesión y estimula la recuperación de la función. Se han publicado algunos artículos
excelentes que revisan los estudios científicos básicos y clínicos sobre las estrategias
farmacológicas sobre el comportamiento de la recuperación tras el daño cerebral
(Feeney y Sutton, 1987; Goldstein, 1993; 2003). Los estudios sugieren que algunos
fármacos generan efectos profundos en el proceso de recuperación; sin embargo, si
bien algunos brindan beneficios en tal proceso, otros pueden ser nocivos.
Los científicos están estudiando los efectos de diversos tipos de fármacos en la
recuperación de la función tras un daño cerebral, que incluyen los siguientes:
1. Fármacos que afectan factores tróficos que favorecen la regeneración y la
supervivencia celulares.

97
2. Fármacos que reponen neurotransmisores perdidos por la muerte celular.
3. Fármacos que evitan los efectos de sustancias tóxicas producidas o liberadas
por células muertas o desvitalizadas.
4. Fármacos que restauran la circulación sanguínea.
5. Antioxidantes, como la vitamina E, que bloquean los efectos de los radicales
libres destructores de membranas celulares (Stein et al., 1995).

Ampliación del conocimiento 2-2

Efectos del tratamiento farmacológico en la recuperación de la función
La anfetamina es un fármaco estudiado de manera exhaustiva que, al parecer,
facilita la recuperación tras una lesión cerebral. Dicha sustancia actúa
intensificando los efectos de los neurotransmisores, como la adrenalina, la
noradrenalina, la serotonina y la dopamina (Braun et al., 1986; Feeney et al.,
1981, 1982; Goldstein, 2003; Hovda y Feeney, 1985; Stein et al., 1995). Varios
estudios han indicado que, tras un ACV, la administración de anfetaminas junto
con la fisioterapia generó mejores resultados en el rendimiento motor en la
prueba de Fugl-Meyer, que cada una de las intervenciones por separado
(Crisostomo et al., 1988; Walker-Batson et al., 1992).
El ácido aminobutírico γ (GABA, gamma–aminobutyric acid),
neurotransmisor inhibidor, también modifica la recuperación de la función (las
sustancias agonistas de GABA obstaculizaron la recuperación después de daño
cerebral en ratas, mientras que los antagonistas de GABA fueron eficaces
([Goldstein, 1993]). La administración de fármacos colinérgicos facilita, al
parecer, la recuperación (van Woerkom et al., 1982). Sin embargo, proporcionar
medicamentos que bloquean tipos específicos de receptores de glutamato ha
generado resultados dispares (Goldstein, 1993; 2003).
Subsiste un debate intenso en cuanto al uso de antioxidantes, como la
vitamina E, en enfermedades postraumáticas o neurodegenerativas como la de
Parkinson. Durante las fases iniciales, se observa destrucción considerable de
tejido y células, que culmina en la producción de radicales libres. Estos últimos
son moléculas de hidrógeno, oxígeno y hierro que poseen electrones adicionales,
de modo que se vuelven muy destructivos de otras células vivas. Dichos
radicales destruyen la membrana lipídica de una célula y permiten la entrada de
sustancias tóxicas y la salida de compuestos esenciales del interior. Los
fármacos, como la vitamina E, que bloquean los efectos de los radicales libres,
reciben el nombre de antioxidantes (Stein et al., 1995). Stein et al. (1995)
observaron que las ratas que recibían vitamina E inmediatamente después de
daño aplicado al lóbulo frontal fueron capaces de realizar una tarea de
aprendizaje espacial, al igual que las ratas no lesionadas. Un estudio de Fahn
(1991) indagó sobre el efecto de la vitamina E en pacientes en etapas incipientes
de la enfermedad de Parkinson y, al parecer, logró ralentizar su evolución. Por
desgracia, no se han logrado resultados tan satisfactorios en otros estudios
respecto de los efectos beneficiosos de la vitamina E para ralentizar la evolución
de la enfermedad.

98
 Por último, los medicamentos utilizados para tratar comorbilidades en
adultos mayores, pueden tener efectos nocivos en la recuperación de la función
después de un ACV. Por ejemplo, se ha demostrado que los antihipertensivos y
los sedantes ralentizan la recuperación de las funciones motoras y de lenguaje
después de un ACV (Goldstein, 1993; 2003; Goldstein y Davis, 1988).
Además de los factores propios de los medicamentos, otros muchos
inherentes a cada individuo influyen en el efecto de los fármacos en la
recuperación cerebral, y comprenden edad, género, nivel de salud en el
momento de la lesión, y tipo y extensión del daño (ACV, traumatismo o
isquemia). Por ejemplo, algunos investigadores han señalado que las
concentraciones hormonales tienen un efecto profundo en la magnitud del daño
después de un traumatismo encefálico y en la respuesta a los fármacos. A causa
de diferencias hormonales, el efecto de un medicamento varía de mujeres a
varones. El estado metabólico influye también en las reacciones a los
medicamentos. Lo anterior asume importancia particular ante el hecho de que el
metabolismo sistémico cambia con rapidez después de una lesión cerebral (Stein
et al., 1995). Por ejemplo, el hipermetabolismo acelera enormemente la
degradación de un fármaco y, con ello, reduce su eficacia.

En general, los resultados de estudios sobre el tratamiento farmacológico después

de lesión cerebral son muy promisores y sugieren que la farmacología puede mejorar
la recuperación de la función después de una lesión cerebral (Feeney y Sutton, 1987;
Goldstein, 2003; Stein et al., 1995). En la sección de Ampliación del conocimiento 2-
2 se ofrece más información sobre los efectos de los medicamentos en la
recuperación de la función.

Factores neurotróficos
En las últimas décadas, se han ampliado las investigaciones sobre la participación de
factores neurotróficos y su importancia en la plasticidad cerebral; éste es un tema
complejo y una discusión más completa va más allá de los límites de este libro. Los
factores neurotróficos, como los de crecimiento insuliniformes, pueden contribuir a la
plasticidad porque modulan la eficacia sináptica al regular la formación de sinapsis,
la liberación de neurotransmisores y la excitabilidad neuronal (Torres-Aleman, 1999).
Se ha demostrado que otros factores de esta categoría, como el factor neurotrófico
derivado del encéfalo (BDNF, brain-derived neurotrophic factor), tienen un impacto
en la plasticidad neuronal en modelos animales (Pham et al., 2002; Sherrard y Bower,
2001).

Efecto del ejercicio y el entrenamiento

El entrenamiento después de lesiones constituye una forma diferente de contacto con
entornos enriquecidos en los cuales las actividades utilizadas son específicas y no
generalizadas (Held, 1998). Ogden y Franz (1917) realizaron un estudio interesante
en el cual produjeron hemiparesia en monos por medio de lesiones en la corteza
motora. Los investigadores utilizaron cuatro tipos de entrenamiento postoperatorio: a)

99
no aplicaron tratamiento; b) dieron masaje general al brazo afectado; c) restringieron
la extremidad no afectada, y d) restringieron la extremidad no afectada a la vez que
estimularon el movimiento de dicha extremidad, junto con el uso de movimiento
activo forzado del animal. La última condición fue la única en que se obtuvo
recuperación y se produjo en un plazo de 3 semanas.
En un estudio, Black et al. (1975) exploraron la recuperación después de una
lesión en el área anterior de la corteza motora. Comenzaron el entrenamiento
inmediatamente después de la cirugía o 4 meses de la misma, con una duración de 6
meses. Observaron que el entrenamiento sólo de la mano afectada o el de ambas
manos en conjunto fue más eficaz que el entrenamiento de la mano no afectada sola.
La recuperación fue peor cuando el entrenamiento no se inició inmediatamente
después de la lesión.
El efecto del entrenamiento de rehabilitación tras la lesión sobre la plasticidad
nerviosa y la recuperación de la función es un hecho complejo y en él influyen
muchos factores, incluidos la ubicación y el tipo de lesión, así como el momento y la
intensidad de la intervención. No siempre la intervención temprana e intensa es la
mejor. En modelos animales de recuperación de la función, los investigadores
observaron que el enriquecimiento motor temprano e intenso puede estimular la
plasticidad nerviosa en el hemisferio contralateral a la lesión, pero intensifica los
efectos dañinos en el área perilesional. El enriquecimiento motor forzado (simulando
modelos de uso forzado) en la primera semana después de la lesión intensificó la
magnitud de la lesión cortical (Humm et al., 1999; Risedal et al., 1999). A diferencia
de ello, un incremento más gradual y menor del tratamiento motor facilitó la
plasticidad nerviosa y la recuperación de la función en áreas perilesionales (Schallert
et al., 2003).
Por último, para que la estimulación después de la lesión ejerza algún efecto en la
recuperación de la función, debe incorporarse la participación activa del paciente para
una recuperación plena (Stein et al., 1995). Cuando ratas con lesiones unilaterales de
la corteza visual fueron expuestas a formas visuales, la recuperación satisfactoria de
la función visual sólo tuvo lugar en los animales que tuvieron la oportunidad de
desplazarse de forma más libre en el entorno e interactuar con las señales visuales.
Las ratas en contacto con las señales visuales dentro de su entorno, pero a las que se
restringió el movimiento, mostraron alteraciones funcionales muy graves (Stein et al.,
1995).

Consecuencias clínicas
Actualmente, un hecho claro es que el campo de la rehabilitación comprende muchos
puntos comunes con el del aprendizaje motor, definido como el estudio de la
adquisición del movimiento. Con mayor precisión, los terapeutas que intervienen en
el tratamiento del paciente adulto con una lesión neurológica se ocupan de problemas
relacionados con el reaprendizaje motor o la readquisición del movimiento. Los niños
que nacen con déficits del SNC o que padecen una lesión al inicio de su vida, se
enfrentan a la tarea de adquirir movimiento ante restricciones musculoesqueléticas y
neurales desconocidas. En cualquiera de los casos, el terapeuta debe ocuparse de
estructurar el tratamiento de manera que se maximice la adquisición y/o la

100
recuperación de la función.
Cuando se analiza la recuperación de la función de Genise, es posible advertir que
ésta no se puede atribuir a un solo factor. Parte de su recuperación funcional
provendrá de la recuperación, es decir, de la restitución del control de mecanismos
originales; otra parte dependerá de procesos compensatorios. Además, tanto factores
positivos como negativos previos a la lesión influirán en el grado de función
recuperado.
Genise recibió y recibe tratamiento excelente. Participa en sesiones organizadas
con gran cuidado que contribuyen a la readquisición de conductas relevantes para las
tareas. En su recuperación, influyen formas de aprendizaje asociativo y no asociativo.
Se utiliza el aprendizaje por ensayo-error (condicionamiento operante) para ayudarla
a descubrir soluciones óptimas para muchas tareas funcionales. Su terapeuta
estructuró con gran cuidado el entorno para reforzar estrategias óptimas.
Algunas tareas que son importantes desde el punto de vista funcional se practican
en situaciones muy diversas. En condiciones óptimas, esto originará el aprendizaje
procedimental y asegurará que Genise pueda transferir muchas de las habilidades
recién recuperadas a su entorno en casa. La práctica de tareas en circunstancias
heterogéneas tiene como objetivo crear acciones o esquemas gobernados por normas.
El terapeuta de esta paciente, al reconocer la importancia de elaborar estrategias
perceptivas y motoras óptimas, estructura las sesiones terapéuticas para que Genise
tenga la oportunidad de explorar el entorno perceptivo. Todo lo anterior fue diseñado
para facilitar el mejor mapeo de estrategias perceptivas y motoras con el propósito de
lograr objetivos funcionales. Por último, las medidas terapéuticas se orientan a que
Genise pueda resolver repetidas veces los problemas sensoriomotores que son
intrínsecos de algunas tareas funcionales, y no enseñarle a repetir una sola solución.

RESUMEN
1. El aprendizaje motor, al igual que el control motor, emerge de un conjunto
complejo de procesos que incluyen percepción, cognición y acción.
2. El aprendizaje motor es consecuencia de la interacción del individuo con la tarea
y el entorno.
3. Las formas de aprendizaje comprenden el aprendizaje no declarativo o implícito y
el aprendizaje declarativo o explícito. El aprendizaje no declarativo se divide en el
aprendizaje no asociativo, asociativo y procedimental.
4. El aprendizaje no asociativo se produce cuando un organismo recibe repetidas
veces un solo estímulo. Como consecuencia, el sistema nervioso aprende las
características de aquel estímulo.
5. Habituación/Acomodación y sensibilización son dos formas muy sencillas de
aprendizaje no asociativo. Habituación/Acomodación es una disminución de la
reactividad que resulta de la exposición repetida a un estímulo no doloroso.
Sensibilización es una mayor reactividad después de un estímulo amenazador o
nocivo.
6. En el aprendizaje asociativo, la persona aprende a anticipar relaciones, sean

101