Presentación
Clase a cargo de Mario Carretero* (selección de fragmentos)
El constructivismo como perspectiva abierta y en evolución
En esta primera clase, expondremos de manera general qué es el constructivismo y cuál es su
relación con la educación. De esta manera, plantearemos el contexto global de las ideas
fundamentales que aparecerán posteriormente, en otras clases.
Como usted seguramente sabe, el constructivismo ha realizado aportes muy importantes a
procesos de cambio en la educación de numerosas sociedades. Algunos de dichos procesos
han estado vinculados a reformas educativas -es el caso de la Argentina, el Brasil, Chile y
otros países latinoamericanos, así como de España-, sobre todo en lo que se refiere a los
aspectos psicológicos y didácticos; sin embargo, debe señalarse que la importancia y la
trascendencia de la posición teórica y educativa constructivista no pueden reducirse a su
incidencia en dichos procesos de reforma, básicamente, porque éstos suelen implicar
numerosas relaciones con políticas educativas que, lógicamente, remiten a problemas de tipo
político y exceden el ámbito didáctico.
Desde nuestro punto de vista, el constructivismo -como cualquier posición relacionada con
los cambios en la escuela- debe ser enfocado desde una perspectiva crítica. Por esta razón, en
este curso usted encontrará numerosas instancias de debate, incluso entre los profesores
dictantes: las esperables coincidencias entre nosotros no deben ocultar la necesidad de ejercer
la discusión como forma de buscar la mejor solución para los problemas que se le presentan
hoy a la educación. En este sentido, lo que hoy se denomina "constructivismo" no es una
perspectiva acabada -en el sentido de terminada-, sino más bien lo contrario. Se trata de una
perspectiva abierta que, si bien tiene en su seno propuestas bien establecidas, comprende
también dudas, debates, críticas y autocríticas.
Como hemos expresado en otras ocasiones, el constructivismo es un punto de partida y no un
punto de llegada.
También es necesario puntualizar qué entendemos por "constructivismo". En los años setenta
y ochenta, mediante este término se solía hacer referencia a la aplicación de las teorías de
Piaget en la escuela*.
Desde comienzos de los años noventa, aproximadamente, comenzó a ampliarse la base
teórica de la posición constructivista en relación con su aplicación en el aula y, en
consecuencia, el alcance del concepto "constructivismo" se extendió. Los enfoques
cognitivos* o de adquisición del conocimiento, que habían tenido un desarrollo muy intenso
desde los años sesenta; los aportes socioculturales, además de otras diversas posiciones,
comenzaron a ser también referentes importantes en el intento de construir perspectivas
teóricas y aplicadas para alcanzar una escuela que rompiera con el modelo tradicional y
resultara más significativa. Actualmente, no tiene mucho sentido referirse al constructivismo
sin tener en cuenta estas diversas posiciones; por esta razón, los aportes de todas ellas
formarán parte de los contenidos de este posgrado.
En síntesis, no puede decirse en absoluto que "constructivismo" sea un término unívoco. Por
el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, éste es una
posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa*.
Conocimiento psicológico y práctica educativa.
Para terminar esta presentación, quisiéramos puntualizar un aspecto relativo a la pertinencia
del conocimiento psicológico para la práctica educativa. Como se ha señalado en los últimos
años, la educación -y más concretamente la actividad instruccional que tiene lugar dentro del
aula- no puede reducirse a cuestiones susceptibles de ser estudiadas desde el punto de vista
psicológico. Por el contrario, es bien sabido que en dicha situación intervienen múltiples
factores de tipo social, cultural, económico y demás.
Por otro lado, los datos o hechos en los que se basan los estudios psicológicos proceden de un
conjunto de situaciones que difieren bastante de los escenarios típicos en los que se produce
el aprendizaje escolar. Por este tipo de razones, los conocimientos psicológicos tienen para el
profesor una utilidad que debe ser tomada en su justa medida. En otras palabras, dichos
conocimientos -que sin duda son esenciales- no pueden aplicarse sin más a las situaciones
concretas que se plantean en el aula, sino que deben ser reinterpretados a la luz de un
contexto más amplio, como el educativo.
I. El constructivismo y los sistemas educativos
Cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de diferentes países y
sociedades, tanto desde el punto de vista teórico como aplicado, resulta muy interesante
encontrar que, aunque existen diferencias notables -sobre todo en lo que hace a la
estructura de los sistemas-, también hay notables semejanzas.
Elementos comunes a sistemas educativos muy diversos
● El interés inicial de los alumnos: Casi todos los sistemas educativos,
inspirados en el modelo occidental logran despertar el interés de los alumnos en
los primeros años, mediante la presentación de actividades que resultan
motivadoras y que parecen cumplir una función importante en su desarrollo
psicológico general. De esta manera, si visitamos cualquier centro escolar de
Europa, América o África, veremos que los alumnos de aproximadamente cinco
a diez años se encuentran realizando juegos semiestructurados y otras
actividades en las que utilizan sus habilidades lingüísticas y cognitivas de
manera más bien informal. En general, podría decirse que se produce una
relación adecuada entre las capacidades de aprendizaje espontáneas del alumno
y los objetivos que deben alcanzarse en este segmento de la educación.
● La pérdida progresiva de interés: La situación anterior comienza a cambiar
cuando se inicia el período escolar que corresponde, aproximadamente, a la
edad de diez años. A partir de entonces, los contenidos se van haciendo cada vez
más académicos y formalistas, y se produce una clara pérdida de interés por
parte de los alumnos. Es decir, parece que los distintos sistemas educativos
tienen en cuenta al aprendiz intuitivo que existe en cada persona hasta la edad
citada, y que pretenden que, a partir de ella, el alumno se convierta
paulatinamente en un aprendiz que debe considerar las separaciones formales
entre disciplinas, así como sus lenguajes específicos.
● La distancia entre los intereses de los alumnos y los contenidos
escolares: Con la entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se
intensifica y se produce una ruptura muy pronunciada entre los intereses
habituales del alumno y los contenidos y las actividades que ofrece el sistema
escolar. Esto suele ir acompañado de materias extremadamente académicas, que
tienen mucho más en común con la enseñanza universitaria que con la
capacidad de comprensión del alumno. Hasta cierto punto, puede decirse que
muchos de los contenidos que suelen aparecer en varios sistemas escolares entre
los doce y los dieciséis años son meros resúmenes de los contenidos
universitarios, y que no guardan ninguna relación con la vida cotidiana.
Por tanto, nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado, el alumno posee
mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores y ha adquirido también mayor
cantidad de información sobre numerosas cuestiones; por otro, en términos generales,
su rendimiento global y su interés por la escuela son mucho menores que en los
primeros cursos. En definitiva, es como si el sistema educativo estuviera
desaprovechando el crecimiento que se ha producido en la mente de los alumnos y, en
vez de obtener un mejor partido, estableciera las condiciones para producir lo contrario.
De esta manera, lo que se ha denominado frecuentemente "fracaso escolar" suele estar
muy vinculado entre otros aspectos, a un fenómeno de desconexión entre la actividad
habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen.
En resumen: el problema consiste en que existe una enorme distancia entre lo que los
alumnos pueden y quieren aprender, y lo que les presenta la institución escolar.
Principios psicológicos y nuevos currículos
Por supuesto, lo que acabamos de exponer sólo es una visión muy resumida y
simplificada de las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas educativos.
Las condiciones sociológicas y culturales a veces modifican la situación comentada.
Por ejemplo, pueden citarse casos de clases sociales desfavorecidas en las que el
fracaso escolar es la norma bastante antes de la adolescencia, así como de sociedades
indígenas a las que se ha impuesto un modelo educativo occidental sin consideración
por su cultura autóctona, lo que produce resultados similares.
Ante el problema mencionado, la mayoría de las sociedades contemporáneas ha
emprendido reformas educativas en las que subyace la utilización de conceptos y
teorías psicológicas. Así, cualquier profesor que haya consultado el diseño curricular
actual de España, la Argentina, el Brasil, Chile y otros países latinoamericanos habrá
podido comprobar que en el documento se intenta explicitar los principios generales
que dan fundamento a lo que suele denominarse "fuente psicológica del currículo", es
decir, los aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar, elaborar y
concretar una serie de actividades que conciernen a las capacidades y disposiciones del
individuo que aprende. Dichos principios tienen como base los conocimientos y los
resultados hallados en las investigaciones de la psicología del desarrollo*.
Currículum: fundamentos psicológicos
● Partir del nivel de desarrollo del alumno
● Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos
● Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento
● Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes
En realidad, las formulaciones de los nuevos currículos en relación con el aprendizaje
implican un tipo de enseñanza bastante distinta de la tradicional. De hecho, su
aplicación supone la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones
educativas que suponen no sólo una adquisición de conocimientos por parte de los
alumnos, sino también la formación de ciudadanos con más capacidades para
solucionar problemas y pensar críticamente.
Siendo realistas, es preciso reconocer que implementar un conjunto de principios como
el mencionado resulta un objetivo encomiable, pero sumamente difícil. Una de las
razones de esta dificultad, probablemente, es que las bases conceptuales de los
principios enumerados no están suficientemente difundidas entre el profesorado.
Nuestra intención es, precisamente, allanar el camino de uno de los obstáculos más
habituales en la utilización del conocimiento psicológico, es decir, el que se presenta a
la hora de relacionar principios psicológicos generales, como los que aparecen en los
nuevos diseños curriculares, con problemas concretos de la práctica educativa.
En términos generales, los principios psicológicos pueden considerarse constructivistas.
Resulta, por tanto, imprescindible analizar qué sostiene el constructivismo.
El constructivismo y la noción de esquema
El constructivismo sostiene la idea de que el individuo -tanto en los aspectos cognitivos
y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores*.
Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano, es decir, el resultado de la interacción entre las
capacidades innatas y las posibilidades que otorga el medio. ¿Con qué instrumentos
cuenta la persona para realizar dicha construcción? Fundamentalmente, con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio
que la rodea.
Esta construcción, que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que
se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende, sobre todo, de dos aspectos:
● La representación o el esquema que tengamos de la nueva información
● La actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto
Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que
permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto,
también pueden ser muy generales o muy específicos. De hecho, puede comparárselos
con las herramientas que se utilizan en un trabajo mecánico cualquiera: hay
herramientas que sirven para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven
para actividades particulares*.
A la vez, los esquemas son productos culturales e históricos. Por tanto, tienen su origen
y su sentido en una determinada cultura y en un determinado momento de su desarrollo.
Para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana, debemos poseer una
representación o un esquema de los diferentes elementos presentes en ellas. Por
ejemplo, una niña de cinco años que asiste por primera vez a una actividad religiosa en
la que se canta puede llegar a entonar sólo "cumpleaños feliz", ya que carece del
esquema de dicha actividad. Igualmente, en su primer almuerzo en un restaurante, podrá
pedir a gritos la comida y quedarse muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo
que le han traído.
El ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de
los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo depende de dichos
esquemas.
La interacción con la realidad hace que los esquemas del individuo vayan cambiando.
Es decir, al tener más experiencia en determinadas tareas y situaciones, las personas
vamos utilizando herramientas cada vez más complejas y especializadas.
II. El desarrollo y la construcción social de la inteligencia
En la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo ha sido
fundamental el aporte de las ideas de Jean Piaget* y Lev Semiónovich Vigotsky*. Una
buena parte de sus teorías será tratada en las clases posteriores; lo que haremos aquí es
una presentación general de las principales contribuciones de ambos investigadores con
el fin de facilitar la comprensión de esas próximas clases.
Las nociones piagetianas de estadio y estructura
Una de las ideas centrales de Piaget es que la inteligencia atraviesa fases o estadios
cualitativamente distintos. El origen de esta posición se puede situar en el pensador
ilustrado Jean Jacques Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio (1761) que el sujeto
humano pasa por fases cuyas características propias se diferencian muy claramente de
las posteriores y de las anteriores.
La cuestión esencial en la idea de las fases de la inteligencia es que la diferencia entre
unos estadios* y otros es cualitativa y no sólo cuantitativa. Esa diferencia supone una
estructura completamente distinta, que sirve para ordenar la realidad de manera también
muy diferente. Piaget sostiene, por ejemplo, que el niño de siete años, que está en el
estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que
ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el de quince años,
que ya se encuentra en el estadio de las operaciones formales.
De este modo, según Piaget, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren
estructuras nuevas. El término "estructura" remite a un concepto que supone algo
cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en
cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que
interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomados por
separado. Quizá, una buena metáfora de este funcionamiento es lo que ocurre en una
melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo
cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos separadamente.
Tomemos un problema de tipo escolar mediante el que pueda entenderse mejor la
noción de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué combinación de
causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete años como el de
doce manipularán los elementos del problema y obtendrán determinado resultado. Sin
embargo, mientras que el primero de ellos sólo realizará clasificaciones de elementos
con los datos concretos que obtiene, el segundo verá en esos mismos datos la
comprobación de determinadas hipótesis al respecto. Esto se debe a que el estadio en
que se encuentra cada uno se caracteriza por tener una estructura diferente.
Como veremos en las clases que siguen, desde hace algunos años se ha puesto en
discusión la existencia de estructuras generales en el pensamiento humano. Las lecturas
más estructuralistas que se han hecho de la teoría piagetiana han diferenciado las
estructuras de los contenidos del conocimiento, planteando que estos últimos son
diversos pero la forma de pensarlos se encuentra determinada por las estructuras
cognitivas. No obstante, distintas investigaciones han cuestionado este supuesto. Un
ejemplo de estos debates puede encontrarse en la controversia en torno al pensamiento
formal*, que llevó a plantear críticas profundas a la teoría piagetiana, porque numerosas
investigaciones han mostrado que adolescentes y adultos cometen numerosos errores en
tareas complejas de esta naturaleza, tanto en el ámbito físico, como social e histórico.
Por lo tanto, las supuestas estructuras lógicas del sujeto no se harían evidentes ante la
dificultad específica de determinadas tareas, siendo más determinante de la ejecución
final el contenido de las tareas que la estructura que subyace a ellas.
Vigotsky y el conocimiento como producto social
Aunque es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores
sociales en el desarrollo de la inteligencia, también lo es que sólo aportó al respecto una
formulación general. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky, en
la línea del pensamiento marxista, ha sido la de concebir y estudiar al sujeto como un
ser social y al conocimiento mismo como un producto social y cultural.
Vigotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido
retomados por la psicología varias décadas más tarde y que han dado lugar a
importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.
Quizá, uno de los más importantes es el que sostiene que todos los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento y demás) se adquieren,
primero, en un contexto social y, luego, se internalizan. Para Vigotsky, esta
internalización es, precisamente, un producto del uso en un contexto social de un
determinado comportamiento cognitivo. En palabras del propio Vigotsky: Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social y, más tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicológica) y, después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Ref:
Vigostky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Grijalbo,
1978.)"
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño
pequeño empieza a señalar objetos con el dedo: para el niño, ese gesto es simplemente
el intento de coger el objeto, pero la madre interpreta que pretende no sólo coger, sino
señalar; entonces el niño empieza a interiorizar dicha acción como la representación de
señalar.
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky es el de zona de desarrollo
próximo. Según sus propios términos, no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
(...) El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se
lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la
zona de desarrollo potencial (Ref: Vygotsky, L., El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Barcelona, Grijalbo, 1978.).
Como puede verse fácilmente, estos conceptos suponen una visión completamente
renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al
menos, tal como se las ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea
de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual.
En este sentido, la concepción de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo
cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget
sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo
cognitivo, Vigotsky piensa que este último está condicionado por el aprendizaje o, en
otras palabras, que el aprendizaje influye decisivamente en la manera en que se produce
el desarrollo cognitivo. Por tanto, según Vigotsky, un alumno que tenga más
oportunidades de aprender, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un
mejor desarrollo cognitivo.
Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vigotsky son más
bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los términos "desarrollo
cognitivo" y "aprendizaje" no poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes.
Nuestra opinión es que, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores
han querido ver, sí implican maneras muy distintas de concebir al alumno y lo que
sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vigotsky pone un
énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al
aprendizaje escolar en particular.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del
lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y, más concretamente, en relación con el
pensamiento. Quizá, esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje
egocéntrico. Para Piaget, este lenguaje característico de la etapa preoperatoria, ubicada
entre los dos y los siete años, contribuye apenas al desarrollo cognitivo y muestra
justamente la incapacidad del niño para comprender el punto de vista del otro. Vigotsky,
por el contrario, señala que dicho lenguaje realiza unas contribuciones importantes al
desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque es un paso para que se produzca
el lenguaje interiorizado, que resulta esencial en etapas posteriores; en segundo lugar,
porque posee posibilidades comunicativas muy importantes. Esta visión de la función
del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia otorgada a los
procesos de aprendizaje: para Vigotsky, el lenguaje egocéntrico es un instrumento que
cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los
primeros años*.
La contribución de Vigotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado una
actividad individual, sino más bien social. En la última década, se han desarrollado
numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el
aprendizaje. Es decir, se ha comprobado que el alumno aprende de forma más eficaz
cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros.
Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que
estimulan y favorecen el aprendizaje, como las discusiones en grupo y la argumentación
entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
III. Los aportes de la psicología cognitiva
Introducción a la noción de aprendizaje significativo
Consideraremos ahora someramente los aportes realizados al constructivismo por la
psicología cognitiva.
Anteriormente, hemos planteado que la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con
la edad y que esos cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de
conocimiento diferentes de los utilizados hasta ese momento. Ahora bien, también
existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas
cambian. En efecto, el nuevo conocimiento se asienta sobre el viejo.
Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la enseñanza
teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos
temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad
para el alumno. Sin embargo, como hemos visto, no nos representamos la realidad de
manera objetiva, sino según los esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y la
secuenciación de contenidos deberían tener en cuenta los conocimientos previos del
alumno.
Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y la divulgación de la idea que
acabamos de exponer es David Ausubel . Su aporte fundamental ha consistido en
señalar que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que
aprende; dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya se posee.
Para Ausubel, el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la
repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo
relacionado. Esto sólo es posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya tiene,
aunque éstos no sean totalmente correctos.
Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente de la
formación del conocimiento, sino también de la enseñanza. Las ideas de Ausubel,
publicadas por primera vez a mitad de los años sesenta, discrepan claramente con la
visión conductista de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre
todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas
partes. Para Ausubel, "aprender" es sinónimo de "comprender". Por eso, lo que se
comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor: quedará integrado en la
estructura de conocimientos.
Desde este punto de vista, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las
representaciones de los alumnos sobre lo que les va a enseñar, sino también analizar el
proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el anterior. De esta manera, no es
tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que lo lleva a dar
una determinada respuesta. A menudo, los profesores sólo prestamos atención a las
respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos para otorgar
una calificación en términos cuantitativos. Así, no consideramos los errores, que son
precisamente los que informan cómo se está reelaborando el conocimiento que se posee
a partir de la nueva información recibida. Los errores que cometen los alumnos tienen
una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión inadecuada que se suceden
curso tras curso.
En clases posteriores, volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el momento, sólo
queremos señalar que su contribución, como la de otros autores constructivistas,
implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo
en sus respuestas externas.
Bibliografía
Lectura recomendada
Carretero, M. (2009). ¿Qué es la construcción de conocimiento?. En Constructivismo y
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edición, corregida y aumentada, 2000; edic. mexicana, México, Progreso; trad. al portugués,
Porto Alegre, Artes Medicas, 1997). Versión pdf.
Castorina, J.A., Carretero, M. & Barreiro, A. (2012). Introducción. En J. A. Castorina &
M. Carretero (Eds.), Desarrollo cognitivo y Educación I: Los orígenes del conocimiento (pp.
15-30). Buenos Aires: Paidós. Versión pdf.
Fairstein, G., (2003). ¿Psicología aplicada a la educación o psicología implicada en la
educación? El caso de la teoría de Piaget. (inédito)
Fairstein, G. y Carretero, M. (2007) La Teoría de Piaget y la Educación. Medio siglo de
debates y aplicaciones. En J. Trillas (Comp.), Pedagogías del siglo XX para el siglo XXI,
Barcelona: Graó, pp. 177-205.
Lectura ampliatoria
Castorina, J.A (2010) "Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes
disciplinares” En Desarrollo del conocimiento social prácticas, discursos y toarías . Buenos
Aires,Miño y Dávila, pp.51-82.
Martí, E. (2005). “¿Externo o Interno?”, en Desarrollo, cultura y Educación, Buenos Aires,
Amorrortu, pp. 45-62.
