Módulo 1. Convivencia en el aula.

Módulo 1. Convivencia en el aula

Índice de contenidos
1. Introducción .......................................................................................................................... 3
2. Cultura de paz y convivencia ..................................................................................................... 4
3. Educación para la paz: aspectos relevantes .............................................................................. 6
4. Principios que subyacen a la educación para la paz ................................................................. 7
5. La convivencia en las leyes educativas ...................................................................................... 9
6. Competencia social y habilidades sociales .............................................................................. 11
7. Valores cívicos ......................................................................................................................... 15

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1. Introducción
La sociedad actual aboga por que la educación debe contribuir a formar personas que puedan
convivir en clima de respeto, tolerancia, participación y libertad, que sean capaces de construir
una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética de la
misma.

La escuela, además de transmitir conocimientos científicos y culturales debe manifestar

especial interés en educar o transmitir información que fomente una correcta convivencia
teniendo en cuenta que la educación en valores ha de constituir un elemento de peso en el
currículo.

Abordar el término “convivencia” implica hablar de relaciones sociales, y es sabido que el ser
humano adquiere su desarrollo pleno estando en relación con los demás (Martínez- Otero,
2001). El manejo de herramientas que promuevan un elevado grado de plenitud y desempeño
social de la persona fomenta y beneficia la integración en la comunidad favoreciendo una
convivencia en los distintos entornos en los que ésta se mueve.

Esta concepción de educación para la convivencia es la que propugna nuestro texto

constitucional y ha sido desarrollado por las leyes educativas especialmente la LOGSE,
quedando recogida en la LOE y en la actual propuesta de la LOMLOE. Asistimos, por tanto, a
una necesidad de los sistemas educativos por afrontar conflictos y gestionarlos
democráticamente, entendiendo que su resolución pacífica supone un verdadero aprendizaje
institucional, profesional y personal a favor del desarrollo de una ciudadanía activa,
responsable y participativa.

El clima escolar es un tema que es objeto de estudio de diferentes colectivos y en un gran

número de países, incluyendo al nuestro, desde hace unas décadas. En los últimos años la
rápida evolución de cambios sociales que se han ido sucediendo en España ha tenido
importantes repercusiones en las instituciones educativas.

Común es encontrarse referencias a los problemas de convivencia en general y en el ámbito

escolar, en particular, por lo que se está empezando a tomar conciencia de la importancia de
este tema. Hoy por hoy la convivencia y la disciplina en las aulas representa uno de los
mayores problemas instaurados en los distintos sistemas educativos.

La naturaleza convivencial del hombre no impide lamentablemente que las relaciones sociales
puedan debilitarse, romperse o perturbarse de forma considerable. Esto es precisamente lo
que sucede cuando hablamos de conflictos en las relaciones humanas, ya sean de orden
familiar, escolar o de cualquier otra índole. Las tensiones interpersonales no son
necesariamente negativas, de hecho, se puede afirmar que son inherentes a la condición
humana. Hay, sin embargo, ocasiones en que los desacuerdos y enfrentamientos intra o
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intergrupales adquieren un cariz violento o destructivo que anula la convivencia y pone en

peligro la integridad (psíquica y física) de las personas.

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Las relaciones de convivencia en las escuelas han adquirido un notable protagonismo en el
medio social, todo ello ha dado fruto a numerosas investigaciones en pro de conocer la
incidencia real de estos sucesos, así como la naturaleza de los conflictos presentes en ella. En
este sentido, es sin duda relevante abordar esta cuestión, ya que, en definitiva, la convivencia
constituye vivir en compañía de otras personas. Valga esta pequeña definición para advertir
que la vida humana sólo es posible merced a la participación de los demás. Como bien nos
recuerda Marías (1996), “la vida personal es necesariamente interpersonal, es decir,
convivencia”.

2. Cultura de paz y convivencia

El aprender a convivir con los demás no es un aspecto fácil y en el contexto escolar representa
uno de los principales retos. Así, las relaciones con los iguales son consideradas vitales para un
adecuado desarrollo integral de la persona ya que proporciona un constante aprendizaje,
aunque si bien es cierto, se encuentra sujeto a innumerables modificaciones en distintas áreas,
a saber: cognitivas, emocionales, sociales, etc. Desde nuestro nacimiento y dentro del contexto
familiar se comienzan a gestar las primeras relaciones a través de la realización de diversas
actividades.

Este primer entramado de relaciones nos lleva a determinar paulatinamente quiénes somos,
cómo nos desenvolvemos o a qué aspiramos, todo ello inmerso en un continuo aprendizaje
vital. A medida que vamos adquiriendo autonomía, nuestro propio desarrollo nos incita a
realizar actividades en distintos escenarios y con diferentes personas de culturas diversas, por
lo que el ámbito educativo promete abarcar todos estos aspectos desde el inicio de la
escolarización.

Como hemos mencionado anteriormente, la convivencia en las aulas es considerada una de las
finalidades a conseguir en el panorama educativo actual, y son múltiples las estrategias y
herramientas que se están utilizando para su consecución desde las distintas comunidades
autónomas.

La concepción de educación para la paz ha llevado un largo proceso de conformación no

siendo identificada como una corriente del pensamiento socio pedagógico moderno hasta el
Siglo XX.

El concepto de paz siempre se ha encontrado ligado y subordinado al de la guerra. Relatos de

la historia, nos pone en antecedentes a través de documentos de los hechos y los
pensamientos existentes a favor de la paz en distintas culturas y en diferentes momentos
históricos; aunque si bien es cierto fueron pocos los que atendieran a este aspecto desde un
punto de vista abierto y positivo.

La educación para la paz, tal como hoy se entiende, tiene sus antecedentes en las aportaciones
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de los organismos internacionales, el movimiento de la Escuela Nueva y el movimiento de

Investigación sobre la paz, nacido de los efectos de las últimas guerras mundiales.
Concretamente el factor desencadenante histórico es la Primera Guerra Mundial y sus

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consecuentes efectos socioeconómicos y morales, ello hace que la paz sea concebida
inicialmente como la ausencia de guerra.

Con el concepto “paz” sucede lo que con muchas otras concepciones usualmente utilizadas en
la práctica social, psicológica y pedagógica, todo el mundo sabe lo que es, pero nadie se pone
de acuerdo en cómo definirla. Se han propuesto distintas teorías que han intentado solventar
este problema, sin embargo, sus propuestas no han acabado de convencer, tanto es así que la
mayoría de los trabajos ya no plantean un concepto único de paz, sino que asumen que existen
diversas concepciones estrechamente interrelacionadas, y que todas ellas están en
concordancia con los factores sociales externos y la presencia o no de la violencia.

Así, se habla entonces de una paz negativa y una paz positiva, conceptos ambos que se van a
relacionar estrechamente con algo que se define como la violencia estructural.

Por paz negativa, la definición más generalizada en el mundo occidental, se entiende a la

misma como la ausencia de guerra, de la violencia directamente expresada, que va desde la
agresión física hasta el desarrollo de los conflictos bélicos. Desde este punto de vista la paz es
la antítesis de la presencia de la guerra, y puede hablarse de la misma cuando se evitan los
conflictos armados.

Por paz positiva se entendería entonces como no lo contrario de la guerra, sino de la ausencia
de la violencia estructural. La misma supone incluso un nivel reducido de violencia directa y un
nivel elevado de justicia., y persigue la armonía social, la igualdad, la justicia y, por tanto, el
cambio radical de la sociedad.

El concretar una definición del concepto “paz” es un proceso complicado, no siendo menos, la
delimitación de lo que se entiende por “Educar para la paz” ya es una expresión compleja que
consta de dos términos que a su vez contemplan distintos matices como veremos a
continuación.

Por un lado, nos encontramos con el término educar, entendido como un proceso de
socialización que no es neutro, puesto que presupone un intento de acomodar a los individuos
a los valores predominantes de su sociedad. La educación juega un papel trascendental en la
transmisión de valores y pautas sociales. Dura toda la vida y en ella interviene múltiples
segmentos de la sociedad: escuela, familia, amistades, etc.

Por otro lado, la paz, un espacio de encuentro y un tiempo de relaciones humanas gozosas. Ni
es solo ausencia de guerra, ni significa ausencia de conflictos. Convivir en tolerancia y armonía
puede suponer un conflicto continuo, pero es positivo en el sentido que es una derrota
continuada de la violencia. Las relaciones humanas son siempre conflictivas y la superación
pacífica y positiva de estas situaciones es precisamente la forma de convivencia armónica de
las distintas culturas, pueblos, religiones, sexos, razas y demás diferencias que puedan servir
de excusa para la división, el antagonismo, el odio o la incomprensión.
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Partimos de la convicción que no hay dos personas iguales, por lo que la aceptación de la
diferencia y aceptarla como tal ha de ser considerado como algo intrínseco a la condición

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humana. En el momento en el que esta consideración se desvirtúa comienzan los conflictos.
Por lo tanto, la paz se da en libertad y en igualdad, o no se da.

La educación para la paz es por tanto un proceso que debe estar presente en el desarrollo de
la personalidad. Como proceso debe ser continuo y permanente, para enseñar a "aprender a
vivir en la no violencia", y que confía en la creación de ámbitos de justicia, de respeto, de
tolerancia y felicidad gradualmente más amplios.

Diríamos que desde el punto de vista educativo lo que se pretende es un proceso de

enseñanza-aprendizaje de la cultura de la paz que implica una ética personal y social
fundamentada en la convivencia en libertad y en igualdad, es decir, plenamente democrática.
Esta concepción se inspiraría en el respeto y reconocimiento de todos los convenios
internacionales que reconocen los derechos humanos, favorecen un concepto
internacionalista y global de la sociedad humana, se fundamentan en carácter intercultural y
mundialista, pretenden el desarrollo de todos los pueblos y optan por el desarme como
principio.

3. Educación para la paz: aspectos relevantes

A continuación, y para su mejor comprensión, presentaremos algunos aspectos a tener en
cuenta acerca de la educación para la paz:

• La educación para la paz pretende que las relaciones en cualquier nivel (individual,
familiar, social, nacional, internacional) tengan como resultado la solución no violenta de
los conflictos y la justicia.

• La paz, equivale a la práctica real de los derechos humanos en su dimensión económica,

social y política, de modo que esta paz no representa un simple ideal más sino que está
sostenido por unos principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.

• La educación para la paz se legitima, por un conjunto de resoluciones, acuerdos,

convenios, pactos y declaraciones de los organismos internacionales. La educación para la
paz y los derechos humanos es necesaria, para la práctica del derecho a la paz.

• La educación para la paz no puede restringirse sólo al marco de la escuela o de las

instituciones educativas, sino que abarca la realidad total de la persona, la sociedad y el
mundo.

• La educación para la paz y los Derechos Humanos como acción concreta y específica debe
inspirarse para su realización en los pensamientos y experiencias pedagógicas que han
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tenido como objetivo la formación y desarrollo de la persona integral, solidaria y fraterna.

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• Aunque podamos encontrar en el pasado momentos y experiencias que inspiren la
educación para la paz, sin duda tiene su nacimiento en un momento concreto y surge
como necesidad urgente debido a motivaciones específicas.

4. Principios que subyacen a la educación para la paz

La educación para la paz debe asentarse en una base sólida y realista, por lo que ha de estar
sustentada en una serie de principios:

1. Educar para la paz supone enseñar y aprender a resolver los conflictos. El conflicto
está presente de forma permanente en nuestra sociedad como manifestación de la
diversidad de intereses y cosmovisiones. Los conflictos que suelen tener diversidad de
causas y argumentaciones: territoriales, culturales, económicas, sociolaborales, etc.,
tradicionalmente se resuelven mediante el uso de la fuerza y mediante la imposición
de la voluntad del más fuerte. No hay soluciones mágicas, pero hay mecanismos para
resolver los conflictos de forma diferente y que forma parte de la cultura de la paz:

• Eliminación de los factores socioeconómicos que pueden generarlo.

• Desarrollo de una justicia nacional e internacional
• Previsión del conflicto mediante la observación y política e intervenir para
redimensionarlo.
• Control y autocontrol de la agresividad.
• Diálogo, negociación o mediación sin que obligatoriamente haya de haber
vencedores y vencidos.
• Estrategias y técnicas didácticas para educar en el aula.

2. Educar para la paz es una forma particular de educar en valores. Cuando educamos,
consciente o inconscientemente estamos transmitiendo una escala de valores. Educar
conscientemente para la paz supone ayudar a construir unos valores y actitudes
determinados tales como la justicia, libertad, cooperación, respeto, solidaridad, la
actitud crítica, el compromiso, la autonomía, el dialogo, la participación. Al mismo
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tiempo se cuestionan los valores que son contrarios a la paz como la discriminación, la
intolerancia, la violencia, el etnocentrismo, la indiferencia, el conformismo. Así la
construcción de una cultura de la paz fundamentada en los valores anteriores quiere

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 decir que debe haber un compromiso social desde todas las esferas generando
políticas e intervenciones que los refuercen.

3. Educar para la paz es una educación desde y para la acción. No se trata de educar para
inhibir la iniciativa y el interés sino para encauzar la actividad y el espíritu combativo
hacia la consecución de resultados útiles a la sociedad. Se trata de participar en la
construcción de la paz.

4. Educar para la paz es un proceso permanente y por tanto esto se ha de recoger en los
proyectos educativos. Esto también ha de quedar recogido en los programas o
intenciones de los agentes educativos no formales tal como medios de comunicación,
organismos no gubernamentales, administraciones locales, etc.

5. Educar para la paz supone recuperar la idea de paz positiva. Esto implica construir y
potenciar en el proceso de aprendizaje unas relaciones fundamentadas en la paz entre los
alumnos-padres-profesores; entre ciudadano y poder. De ello se deriva la necesidad de
afrontar los conflictos que se den en la vida del centro y en la sociedad de forma no
violenta.

6. Educar para la paz desde el currículum escolar implica darle una dimensión transversal
de forma que afecte a todos los contenidos de todas las áreas o disciplinas que se
estudian pero también a la metodología y organización del centro. Esta habrá de
establecer los mecanismos que la favorezcan.

7. Finalmente podemos decir que metodológicamente se debería intervenir desde los

diferentes ámbitos de influencia (escuela, medios de comunicación, ONG,
movimientos asociativos, familias, etc.) para:
• Proporcionar situaciones que favorezcan la autoestima como base importante
de las relaciones personales y sociales.
• Proporcionar situaciones que favorezcan la comunicación y convivencia con el
interior y el exterior de los contextos.
• Participar en celebraciones y actos relacionados con la paz y solidaridad.
• Crear climas democráticos en las aulas, centros y otros contextos de relación.
• Fomentar la reflexión, el intercambio de opiniones y la argumentación como
defensa.
• Fomentar la comprensión de los puntos de vista de los compañeros.
• Consensuar y difundir las normas de convivencia.
• Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos.
• Utilizar técnicas de reflexión y desarrollo moral.
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La Educación para la Paz no es un constructo simple, en el sentido que ella misma se baste
como tal para transmitir unos conocimientos o habilidades determinados. Por el contrario, se
trata de un concepto complejo donde quedarán reflejados un gran número de educaciones
específicas:

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 • Educación Medioambiental.
• Educación para el Desarrollo.
• Educación Multicultural.
• Educación en la No-violencia y la resolución de Conflictos.
• Coeducación.
• Etc.

Todas ellas mantienen un denominador común, puesto que sus objetivos generales están
sumamente interconectados y facilitan la comprensión global de la realidad.

5. La convivencia en las leyes educativas

Centrando el contenido en las leyes educativas vigentes hay que comentar que la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), recoge el objetivo que la Unión Europea ha fijado
para los sistemas educativos de su entorno que es:

"Velar porque entre la comunidad escolar se promueva realmente el aprendizaje de los valores
democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a los individuos a la
ciudadanía activa".

Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley:

1. Exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos

sexos, en todos los niveles del sistema educativo.
2. Necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para
conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica
el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido.
3. Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea
para los próximos años. El proceso de construcción europea está llevando a una cierta
convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el
establecimiento de unos objetivos educativos comunes para el siglo XXI.

Una de las principales novedades, en cuanto al currículo, consiste en situar la preocupación

por la educación para la ciudadanía y los derechos humanos en un lugar muy destacado del
conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos
referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza
de los contenidos y las edades del alumnado, se impartirá en algunos cursos de la educación
primaria, secundaria obligatoria y bachillerato.

Su finalidad (Preámbulo de la LOE) consiste en ofrecer, a todos los estudiantes, un espacio de

reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de
un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución Española
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y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los
valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto

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global. Educación que ha de desarrollarse, como parte de la educación en valores, con carácter
transversal en todas las actividades escolares.

El resultado de este desafío propuesto por la LOE es lograr capacitar a los alumnos y alumnas
para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida
adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida.

Por otro lado, el 30 de diciembre de 2020, se publica la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de

diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOMLOE). La nueva Ley se estructura en un artículo único de modificación de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y continúa destacando aspectos importantes
relacionados con la convivencia haciendo mención al fomento de la convivencia democrática y
realizando algunas modificaciones en los principios de la LOE, por ejemplo el apartado “k”
quedaría redactado de la siguiente manera:

“La educación para la convivencia, el respeto, la prevención de conflictos y la resolución

pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social, y en especial en el del acoso escolar y ciberacoso con el fin de ayudar al
alumnado a reconocer toda forma de maltrato, abuso sexual, violencia o discriminación y
reaccionar frente a ella”.

Entre los aspectos a destacar de la LOMLOE con respecto al tema que nos ocupa podemos
mencionar los siguientes:

• Con respecto a educación primaria “se añade en el tercer ciclo un área de Educación
en Valores cívicos y éticos, en la cual se prestará especial atención al conocimiento y
respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a los recogidos en la Constitución
española, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la
función social de los impuestos y la justicia fiscal, a la igualdad de mujeres y hombres y
al valor del respeto a la diversidad, fomentando el espíritu crítico, la cultura de paz y
no violencia y el respeto por el entorno y los animales”.
• En relación a educación secundaria, “en uno de los cursos de la etapa, todo el
alumnado cursará la Educación en Valores cívicos y éticos, que prestará especial
atención a la reflexión ética e incluirá contenidos referidos al conocimiento y respeto
de los Derechos Humanos y de la Infancia, a los recogidos en la Constitución Española,
a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la igualdad de
mujeres y hombres y al valor del respeto a la diversidad, fomentando el espíritu crítico
y la cultura de paz y no violencia”.
• Entre las funciones del profesorado se encuentra: “La contribución a que las
actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de
participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía
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democrática y de la cultura de paz”.

• En cuanto al proyecto educativo, “incluirá un tratamiento transversal de la educación
en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la

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 igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas
y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los
derechos humanos”.

6. Competencia social y habilidades sociales

Los centros educativos están adquiriendo, paulatinamente una mayor responsabilidad a la
hora de ayudar a su alumnado a enfrentarse al conjunto de problemas sociales y personales.
De ahí que la escuela deba utilizar técnicas acordes con esos objetivos, entre los que sin duda
está el entrenamiento de las habilidades sociales.

Aunque no existe un consenso claro en cuanto a qué son las habilidades sociales o la
competencia social, todas las investigaciones ponen el énfasis en las relaciones entre iguales
como un criterio para el desarrollo de la competencia, por lo que la educación en el
establecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales adquiere mayor importancia si
cabe hoy en día.

El ser humano es eminentemente un ser social, cuya personalidad se va construyendo a través

del contacto y la confrontación con otras personas, por lo que la interacción social constituye
un aspecto importante dentro del proceso de socialización.

Asimismo, todo proceso de socialización conlleva dos implicaciones, de un lado, la posesión de

las personas de unas habilidades sociales adecuadas que les permitan interaccionar positiva y
eficazmente con los demás y de otro, la necesidad que este aprendizaje sea reforzado desde
diversos ámbitos entre ellos, el ámbito escolar.

Además, le es otorgada una gran importancia al momento en el cual se inicia dicho

aprendizaje, ya que está contemplada la eficacia del mismo cuanto antes se comience. Las
habilidades sociales y su entrenamiento deben ser por tanto esenciales en un ámbito como el
escolar.

En el marco de la propuesta realizada por la Comisión Europea de Educación se ha establecido

una serie de competencias claves o destrezas básicas necesarias para el aprendizaje de las
personas, animando a todos los países miembros de dicha comisión a la incorporación de las
mismas en sus políticas educativas.

Es en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (LOE), donde se recoge el concepto de competencia

básica por primera vez bajo la regulación de las enseñanzas mínimas, quedándose reflejado en
la definición de currículo de la siguiente forma en el Artículo 6 de dicha Ley: “el conjunto de
objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación”.
Con la derogada LOMCE las competencias básicas pasan a denominarse competencias clave,
con el objetivo de ajustarse lo máximo posible a las directrices de la Unión Europea. Por su
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lado la LOMLOE pasa a establecer una modificación de la definición de currículo, que no dista
mucho de la establecida por la LOE: “conjunto de objetivos, competencias, contenidos,

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métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la
presente Ley”.

Dichas competencias han de ser adquiridas en la educación primaria y alcanzar su máxima en

la educación secundaria obligatoria. La adquisición de dichas competencias pretende
identificar aquellos aprendizajes que se consideran indispensables desde un planteamiento
integrador y ha de estar orientado a la aplicación de los conocimientos adquiridos. Su logro
deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la
ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de
un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La incorporación en el currículo de las competencias clave atiende a una serie de finalidades,

como se describirse a continuación:

• Integración de los diferentes aprendizajes, tanto formales como no formales.

• Ponerlos en relación con los contenidos y utilizarlos de forma efectiva cuando sea
necesario.
• Orientar, identificar e inspirar la toma de decisiones relativas a los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

No existe una relación direccional entre áreas y competencias ya que cada una de las áreas
contribuye al desarrollo simultáneo de varias competencias y viceversa. En cada área se
dilucidan los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de las competencias. Según
la LOE, las evaluaciones versarán sobre las competencias básicas reflejadas en el currículo y
éstos tendrán lugar según dispone el artículo 21 y 29 respectivamente al finalizar el segundo
ciclo de la Educación Primaria y al finalizar el segundo curso de la Educación Secundaria
Obligatoria. La LOMLOE, por su lado modifica dichos artículos:

Artículo 21. Evaluación final de Educación Primaria.

“En el cuarto curso de educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de
diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que será
responsabilidad de las Administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y
orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias y para el
conjunto de la comunidad educativa”.

Artículo 29. Evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria.

En el segundo curso de educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una
evaluación de diagnóstico de las competencias alcanzadas por su alumnado. Esta evaluación,
que será responsabilidad de las Administraciones educativas, tendrá carácter informativo,
formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias y
para el conjunto de la comunidad educativa”.
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Entre las competencias claves establecidas nos interesa destacar la “Competencia social y
cívica”, pues dicha competencia permite comprender la realidad en la que se vive, cooperar,

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convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural. Favorece la comprensión
de la realidad histórica, su evolución, etc.

COMPETENCIAS SOCIALES

Incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las

formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una
Descripción
manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en
sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos.

Prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al

Finalidad conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de
participación activa y democrática.

Conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la

organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre
hombres y mujeres, la sociedad y la cultura.

Conocimiento de los conceptos de democracia, justicia,

Conocimientos
igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su
formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la
Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su
aplicación por parte de diversas instituciones a escala local,
regional, nacional, europea e internacional.

Capacidad de comunicarse de una manera constructiva en

distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender
Conocimientos, puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar
Capacidades y confianza, y sentir empatía.
Capacidades
Actitudes Habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y
relacionadas para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas
que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia.

Actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la

integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo
socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de
valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a
superar los prejuicios y a comprometerse.
Actitudes
Respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como
base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las
diferencias existentes entre los sistemas de valores de las
distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases de una
actitud positiva.

Aunque hemos visto y justificado la importancia de la adquisición de ciertas competencias en

el ámbito educativo, el alumnado que carece de los apropiados comportamientos sociales
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experimenta una serie de consecuencias, a modo de ejemplo mencionar: aislamiento social,

rechazo y, en conjunto, menor satisfacción personal.

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La competencia social tiene una gran importancia tanto en el funcionamiento presente como
en el desarrollo futuro del niño o niña. Las habilidades sociales, no sólo son importantes por lo
que se refiere a las relaciones con los compañeros, sino que también permiten que el niño
asimile los papeles y normas sociales (Gil y León, 1998).

Aun siendo conocidas todas estas consecuencias, la competencia social y las habilidades de
interacción social tanto en la infancia como en la adolescencia, en general no se han trabajado
ni se ha enseñado de forma activa, deliberada y sistemática dentro del contexto educativo. La
competencia social se ha visto olvidada y relegada no siendo enseñada sistemáticamente.

Por tanto, la conducta interpersonal, más concretamente, determinadas conductas de relación

interpersonal han sido descuidadas no siendo enseñadas directamente en la escuela,
dejándose en la mayoría de las ocasiones a merced del criterio de cada profesor o profesora,
formando parte del currículum oculto de los contenidos de aprendizaje no explícitos que están
determinados por la filosofía de cada centro y concretamente de cada docente en particular.

Las investigaciones realizadas respecto a la necesidad de incluir las habilidades sociales en el

currículo indican que dichas habilidades no mejoran por la simple observación ni por la
instrucción informal, sino que es necesaria una instrucción directa como metodología de
intervención.

Hoy en día, la escuela está considerada como transmisora de los valores dominantes de la
sociedad, ha incorporado como hemos visto la enseñanza de comportamientos de bienestar
interpersonal y personal. Además, se tiene claro que determinadas habilidades, por ejemplo,
algunas relacionadas con la solución de problemas cognitivo-sociales, no se adquieren si no se
llevan a cabo actividades educativas de forma intencional.

Además, el alumnado que tienen déficits o problemas en la manifestación de habilidades

sociales, no adquieren la competencia social por la mera exposición al comportamiento de sus
compañeros socialmente hábiles, pues para que esto se produzca, se necesita una
intervención directa, deliberada y persistente.

Es necesario, por tanto, que el entrenamiento y la enseñanza de las habilidades sociales se

halle incluida en los currículos, con un horario establecido, una planificación previa, una serie
de estrategias que permitan llevar a cabo una adecuada evaluación de los pasos
desempeñados así como de los resultados obtenidos al igual que otras áreas curriculares.

Es interesante destacar que desde hace años, múltiples investigaciones han aportado datos
evidentes acerca de la relación existente entre el rechazo por parte de los compañeros en la
primera infancia y variables como el fracaso o el absentismo escolar. De forma concluyente se
aportan resultados que indican que una adecuada adquisición de elementos integrantes de la
competencia social en la edad escolar se encuentra directamente relacionada con la obtención
de un óptimo rendimiento académico, así como con una buena adaptación social.
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Estas habilidades sociales, sin embargo, difícilmente pueden introducirse en el centro escolar si
el profesorado no cuenta con las competencias y las herramientas necesarias para ello. Por

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tanto, es imprescindible que el profesional de la educación conozca y sepa utilizar estas
habilidades sociales. Ello tendrá como consecuencia una serie de beneficios:

• Por una parte, el profesorado será capaz de aportar al alumnado las habilidades
necesarias para comportarse de manera socialmente habilidosa, lo cual, como ya hemos
comentado redundará en la satisfacción del alumnado, convirtiéndose éste en personas
mucho más significativas para los iguales. A su vez, estas actuaciones tendrían una doble
vertiente, por una parte la promoción de una adecuada competencia social, así como la
prevención de posibles desajustes en el alumnado “sin” dificultades, y por otra parte, la
intervención con el alumnado de riesgo y con los que presentan problemas de
incompetencia social.
• La puesta en práctica de habilidades sociales propiciará que el profesorado tenga la
posibilidad de mantener una actitud comunicativa asertiva, permitiéndole afrontar de
manera eficaz los conflictos que puedan surgir en el aula en relación con sus alumnos o en
el centro con el resto de profesores y profesoras. De esta manera al aumentar la
posibilidad de mantener relaciones más satisfactorias el profesorado se convierte también
en personas más significativa para los demás. Este hecho de forma indirecta podría ser
eficaz para reducir la aparición de problemas de salud en el profesorado, en lo que se ha
dado en conocer como malestar docente, y que actualmente afecta cada vez más a un
mayor número de profesores.
• En conjunto, todo lo anterior propicia una mejora del clima social del centro y, reduce la
probabilidad de aparición de conflictos entre los diferentes grupos.

Por último, tal y como hemos mencionado, indicar que no resulta fácil precisar qué son las
habilidades sociales y sus relaciones con otros procesos psicológicos, como reafirmación
positiva, inteligencia social, etc. De igual forma, resultaría incompleto analizar las habilidades
sociales de la persona, sin hacer referencia a otras variables tanto cognitivas como
emocionales con las que se relaciona estrechamente: expectativas, creencias, esquemas
cognitivos, sentimientos de autoeficacia, etc., por ello hemos creído conveniente realizar en
los siguientes bloques una pequeña descripción de estos procesos vinculados de forma directa
con la temática que nos ocupa y facilitar al lector una mejor comprensión de estos aspectos.

7. Valores cívicos
El civismo designa un modo de comportamiento basado en actitudes de respeto y tolerancia
activa hacia el ejercicio de los derechos y libertades de todos, aunque sean diferentes a
nosotros en costumbres, moral o religión; el civismo tiene sentido en el marco del
cumplimiento de las leyes en un Estado democrático y de derecho (Cifuentes, 2008).

En la consecución y defensa de los derechos del ser humano se ha recorrido un largo camino,
el adquirir la condición de ciudadano no ha sido fácil, e históricamente se han vivido épocas
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muy cruentas.

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En este sentido, podemos indicar que las ideas sociales y morales están vinculadas a la política,
a la religión, a la justicia, así como a otras actividades como la educación.

La definición del concepto de “moral” tiene su origen en el término latino mos/moris que
significa costumbre. Se trata de un conjunto de creencias, costumbres, valores y normas de
una persona o grupo social, que funciona como una guía para obrar. La moral orienta nuestras
acciones, correctas o incorrectas. Dicho concepto puede ser entendido como:

“El avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más
autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el
bien común”.

Son diversos los trabajos que consideran como sinónimos los términos ética y moral, pero
filosóficamente, la ética es una de sus partes. Podemos decir que ética es el conjunto de
normas sugeridas por un filósofo, o proveniente de la religión, en tanto que moral vendría a
designar el grado de acatamiento que los individuos dispensan a las normas éticas imperantes
en el grupo social. En un sentido práctico, ambos términos se hacen indistinguibles y por ello
se los considera equivalentes (Grimaldi, 2009).

El matiz que las delimita está en la observación o aplicación práctica de la norma que entraña
el mandato ético. Por ello, la norma ética siempre será teórica, en tanto que la moral o
costumbre será su aplicación práctica.

Debido a este matiz, el desarrollo moral ha sido en diversas ocasiones objeto de estudio,
diferentes paradigmas psicológicos han generado hipótesis con el objeto de explicar su
evolución y su implicación en el proceso de convivencia.

Los distintos aportes son muy significativos por lo que procedemos a revisar los enfoques y
aportaciones más distintivas:

1. Teoría del Aprendizaje Social: según esta teoría el aprendizaje de conductas se

produce siempre dentro de un marco social. Esto implica que además de aprender las
normas de conducta tradicionales, es necesario aprender por medio de las reacciones
que los demás tienen ante la manifestación de su comportamiento. En la población
infantil, esta teoría defiende una evolución en el desarrollo de la conducta y el
pensamiento moral, así pues, los niños y niñas comenzarían controlando la conducta
por medio de agentes externos (castigos, recompensas o reforzamientos, etc.) y
completarían el desarrollo moral cuando el control fuese interno.

2. Teoría de Jean Piaget: considera que hay tres factores fundamentales que influyen
sobre el desarrollo moral, estos son:
• El desarrollo de la inteligencia (considerado el factor más relevante ya que
permite a los otros dos actuar).
16

• Las relaciones entre iguales.

• La progresiva independencia de la coacción de las normas de las personas
adultas.

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 Este autor concluye que el aprendizaje no viene dado únicamente a través de
influencias externas al sujeto, por lo que elabora una teoría del desarrollo donde deja
plasmado la evolución y funcionamiento de la inteligencia en función de distintas
fases o estadios. Considera que no podemos hablar antes de los dos años de edad de
un desarrollo moral como tal, ya que para ello son condiciones sine qua non una
maduración biológica del individuo y por otra parte la influencia del medio social que
proveen al individuo de experiencias personales.

Todas las fases se encuentran englobadas de forma secuenciada dentro de 3

niveles, que implican una relación diferente entre el yo y las reglas y las
expectativas morales de la sociedad, así pues encontramos:

• Primer nivel, moral o preconvencional.

• Segundo nivel, moral o convencional.
• Tercer nivel, postconvencional o autónomo.

3. Teoría de Gilligan: dicha autora fue discípula de Kohlberg, por lo que en sus hipótesis
iniciales primaban las ideas propugnadas por su maestro. Sin embargo, Gilligan
consideró que existían ciertos sesgos en las investigaciones que fueron llevadas a cabo
por Kohlberg. Así pues, introdujo nuevas variables (sexo femenino, cuestiones reales,
etc.) en su estudio que le facilitaron el propugnar un nuevo punto de vista: la ética del
cuidado, debido a los resultados obtenidos. Aunque la base es similar en ambos
modelos, existe una gran diferencia en los puntos principales, de este modo Gilligan
hace hincapié en el respeto a la diversidad y en la santificación de las necesidades del
otro.

4. Teoría de William Kay: su propuesta parte de la idea de la evolución de las actitudes

morales en consonancia con la propia evolución del sujeto. Este autor considera que, si
el sujeto logra desarrollarse de forma armónica durante la infancia y la adolescencia,
durante la edad adulta predominarán las actitudes que hacen que el sujeto forme
parte del grupo. Considera que las actitudes personales más importantes a desarrollar
son:

• La racionalidad.
• El altruismo.
• La responsabilidad.
• Independencia moral.

Observamos como en todas las teorías reflejadas hay una etapa en la que el sujeto en su
evolución moral entra en conjunción con el grupo, y en dicho contexto la moral será la que nos
ayude a tomar decisiones lógicas para saber si lo que hacemos es correcto o no. Es en la
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transición de la niñez a la adultez, donde la educación constituye un pilar fundamental en el

proceso de integración del niño en la sociedad.

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El ámbito educativo hasta hace relativamente poco tiempo ha sido considerado únicamente
como fuente de transmisión de conocimientos y en ocasiones ha olvidado el formar al
alumnado como parte integrante de la sociedad, siendo esto un gran error que está
intentando ser subsanado.

Con las últimas reformas educativas se ha vuelto a retomar el debate de si la moral debe y
puede educarse. Debido al alto nivel de incidentes que se están dando en las escuelas y que a
su vez se están generalizando a otros contextos, cada vez son más los profesionales de la
enseñanza que consideran importante y la conveniencia de dedicar una atención sistemática a
la formación moral de los alumnos. La educación moral y cívica junto al trabajo pedagógico
sobre procedimientos, actitudes y valores se presenta como una urgencia pedagógica.

La dimensión ética de la educación es una exigencia tanto a nivel personal como social. El
alumnado debe asumir unos valores y unos principios que les hagan vivir y obrar con una ética
individual, pero como miembros de una sociedad deben vivir en base a unos principios y unos
valores sociales.

La preparación en el civismo contempla la formación en valores tales como la solidaridad, la

cooperación y la ayuda, la igualdad, la convivencia social, la honestidad, etc. además de
enseñar a vivir disminuyendo las posibilidades de surgimiento de las crisis sociales. Esta
preparación tiene en principio un carácter preventivo permitiendo la consolidación de valores
que promoverán una interrelación adecuada entre las personas.

El ámbito educativo es el encargado de preparar a las personas en el compromiso cívico y ha

de capacitarlas para actuar con eficacia en su entorno social. A su vez es imprescindible que
nos planteemos hacer de la escuela una comunidad justa y democrática, donde toda la
comunidad educativa, desde sus respectivos papeles, pero también desde posiciones más
igualitarias, puedan comprometerse en procesos de cooperación.

Los valores morales son, pues, los que reclamaríamos para llevar adelante una existencia
verdaderamente humana. Los valores que ayudan a acondicionar la vida de todos los seres
humanos y además están al alcance de todas las fortunas personales, porque todos tienen la
posibilidad de ser justos, la posibilidad de ser honestos. Si bien es cierto que una sociedad
tiene el deber de organizarse de tal manera, tiene que acomodar de tal forma las creencias a
estas ideas de valor, que sea realmente posible ser justo y ser libre sin ser un héroe.

Por otro lado, hay varias vías para educar en ciudadanía (Bolivar Botía, 2008), los procesos en
el aula, el clima del centro y el servicio a la comunidad son ejes claves en dicha formación, así
pues:

• Enseñar, con la metodología y contenidos propios de cada nivel, los valores propios de
una cultura democrática. Esto exige, además del empleo de procesos deliberativos
(reflexión crítica, aprendizaje cooperativo, etc.), necesita de una determinada
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reconstrucción del currículum por el centro para promover procesos (habilidades de

pensamiento crítico, ponerse en el lugar del otro, aprendizaje cooperativo, etc.) que
eduquen en y para una sociedad democrática.

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• La escuela debe estar organizada democráticamente, de modo que permita la
participación, toma de decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores
democráticos. No basta, como a veces se ha creído, que el centro tenga organizada
formalmente la participación de los representantes, es preciso vivir cotidianamente tales
valores en la trama organizativa del centro.

• Aprendizaje servicio, como actividad que integra el servicio a la comunidad con la

enseñanza en el aula, especialmente en Educación Secundaria y Superior. De hecho, el
currículum inglés de ciudadanía comprende, en uno de sus bloques, actividades de
implicación en la comunidad. Respeto por los demás, atención y ciudadano; relevancia de
las actividades desarrolladas y reflexión sobre ellas, son algunos de los principios del
aprendizaje- servicio.

La ciudadanía consiste en capacitar a todo el alumnado con lo indispensable para moverse y

ejercer como ciudadano.

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Módulo 2. Fenómenos antagónicos a la
convivencia.
Módulo 2. Fenómenos antagónicos a la
convivencia

Índice de contenidos
1. Introducción...................................................................................................................... 3
2. Discriminación Racial............................................................................................................. 4
3. Convivencia con Minorías Étnicas.......................................................................................... 5
3.1. Población gitana ............................................................................................................. 5
3.1.1. Actuaciones educativas en colectivo gitano ............................................................. 6
3.2. Población migrante ........................................................................................................ 8
3.2.1. Atención educativa al alumnado migrante ............................................................. 10
4. Discriminación Sexual u Homófoba ..................................................................................... 12
4.1. Prevención del bullying homofóbico y la LGTI-fobia desde el ámbito educativo ....... 13

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1. Introducción
Nuestro país está dentro de una democracia, y como tal, debe promover y aportar una serie de
valores que regulen la convivencia en esta sociedad, los cuales deben encuadrarse en la
libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.

El objetivo fundamental de proporcionar una educación en valores es enseñar a aprender a

vivir. Los seres humanos han de adoptar una forma de vida que facilite la convivencia entre
todos. Así, por valores entendemos:

“Aquellas cualidades irreales, independientes del sujeto y de carácter absoluto, como la

verdad, que por el aprecio que se le otorga, se le confiere la categoría de valor”.

La comprensión de qué son los valores, ha sido objeto de reflexión y polémica por los más
relevantes filósofos hasta la actualidad. El objetivismo y el subjetivismo como corrientes
axiológicas son expresión de ello, manifiesto en si el hombre crea el valor o lo descubre. El
valor como el poliedro posee múltiples caras y puede contemplarse desde variados ángulos y
visiones, desde una posición metafísica, los valores son objetivos: valen por sí mismos; desde
una visión psicológica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto dice que valen; y desde el
aspecto sociológico, los valores son circunstanciales: valen según el momento histórico y la
situación física en que surgen.

Es necesario integrar todas las posiciones científicas en una concepción única y coherente. La
significación socialmente positiva del valor está dada por el grado en que exprese realmente
un redimensionamiento del hombre, de las relaciones en que vive, y no de sujetos aislados,
grupos o clases sociales particulares. Esta objetividad del valor trasciende los intereses
particulares, para ubicar en el centro al hombre como género. Pero ello no es suficiente, pues
su objetividad depende de la subjetividad y su carácter social, de la individualidad, y viceversa,
quiere decir, que en el centro de la comprensión de los valores están las relaciones entre lo
objetivo y lo subjetivo y entre lo individual y lo social (Arana y Batista, 2003).

Es por ello por lo que los valores constan de tres dimensiones:

1. Objetiva: ser y valer en sí mismos.

2. Subjetiva: se valoran en cuanto que representan un interés para el sujeto.
3. Carácter Social: en cuanto a aspiración de un colectivo humano determinado.

Según De la Fuente Arias (2003), la construcción personal está constituida por tres niveles de
comportamiento. Éstos son:

• Nivel cognitivo: hace referencia a los pensamientos.

• Nivel afectivo-emocional: hace referencia a los sentimientos.
• Nivel conductual: se refiere a las acciones del sujeto

Pero lo más importante en estos tres niveles, es la relación existente entre ellos. Dependiendo
del tipo de relación que se establezca, el sujeto podrá solucionar sus problemas de la vida
diaria de una u otra forma.

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En las siguientes líneas haremos una descripción de algunos de los puntos que sería
conveniente abordar en las aulas, debido entre otros motivos por el alto índice de
discriminación racial, sexual, xenófoba, etc. existente entre la población infanto-juvenil.

2. Discriminación Racial
Ignorar el papel de las ideas sobre la ‘raza’ en la configuración y determinación de las
relaciones sociales y políticas en todas las sociedades humanas es casi misión imposible.

En España existe un gran pluralismo sociocultural histórico como sabemos y cada grupo
sociocultural es dominante en su comunidad o región, y el resto debe de “adaptarse” a sus
particularidades, pero dicho fenómeno se ha ido gestando poco a poco sujeto a cambios
políticos, económicos, etc. Hoy por hoy, España ha pasado a ser un país de emigración a un
país de inmigración. Esta situación emergente ha desembocado en multitud de problemas y de
distinta índole por lo que diversas instituciones en las distintas comunidades llevan ya tiempo
realizando acciones y desarrollando políticas que faciliten el proceso de integración y
convivencia.

La educación constituye un derecho básico de todo ser humano, así pues, educar por el
pluralismo y la interculturalidad supone, formar a individuos capaces de integrarse social y
culturalmente. La diversidad cultural de las sociedades significa enriquecimiento no una
amenaza a la propia identidad cultural.

Las instituciones educativas y la educación no pueden quedarse al margen, sino más bien ha
de constituirse como un instrumento especialmente idóneo para combatir y sobre todo
prevenir actitudes que atenten directamente contra la dignidad esencial de la persona y
ataquen el fundamento de la igualdad entre los seres humanos.

El profesorado puede fomentar ciertos aspectos que pueden ayudar a que el alumnado facilite
las actitudes antirracistas que son:

• Desarrollar actitudes de solidaridad y respeto.

• Desarrollar de la capacidad de empatía evitando actitudes paternalistas.
• Adquirir habilidades de reflexión y pensamiento crítico.
• Aprender a identificar estereotipos para desmontarlos. Los prejuicios tienen doble
dirección:
- Ideas preconcebidas (y generalmente despectivas) acerca de determinados
grupos étnicos: “la mujer árabe es una mujer totalmente sometida”, “los
latinoamericanos son vagos y poco cumplidores”, “los rumanos y los magrebíes
siembre te quieren engañar”, “los africanos son primitivos”, etc.
- Estereotipos sobre los prejuicios de la inmigración en nuestra sociedad: “las
personas extranjeras quitan el trabajo a los españoles”; “por la inmigración hay
más delincuencia”, “la inmigración colapsa el sistema sanitario español”, etc.

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3. Convivencia con Minorías Étnicas
La inmigración en España ha crecido en los últimos veinticinco años provocando que los grupos
étnicos y culturalmente minoritarios más numerosos en nuestros centros educativos sean:

1. Alumnado gitano: presentan dificultades de integración escolar y social, bajo

rendimiento escolar y un alto índice de absentismo escolar.
2. Alumnado procedente de sectores de alta marginación: presentan el mismo tipo de
problemas que el grupo anterior, sumándose la carencia de la pertenencia a una
cultura propia.
3. Alumnado procedente de familias inmigrantes: sobre todo del Norte de África, de
países latinoamericanos, marroquíes, y en algunos casos, de países de la Europa del
Este y de países de Oriente.
4. Alumnado perteneciente a familias itinerantes: las dificultades de aprendizaje que
presenta este grupo se ven agravadas por la situación de itinerancia en la que se ven
inmersos.

3.1. Población gitana

La minoría étnica numéricamente más representativa y más antigua en España es sin duda la
gitana, por ese motivo vamos a realizar una breve descripción de la comunidad gitana.

El asentamiento del pueblo gitano en nuestro país, data del siglo XV. Si bien es cierto y según
testimonios escritos su acogimiento fue bueno, con el reinado de los Reyes Católicos y la
hegemonía del cristianismo la situación se volvió insostenible. A pesar de esta incesante
represión, logran a partir de la primera mitad del siglo XIX un cierto acomodamiento,
reconocimiento social y respeto. No sería hasta la proclamación de la Constitución en 1978
cuando los representantes de la comunidad gitana vieron posibilidades de normalización con
la condición de ciudadanos españoles.

El gran arraigo del estereotipo que se encuentra proyectado en la sociedad en torno a la figura
de la persona gitana (indigente, analfabeta, delincuente, etc.) es la causa y el principal
obstáculo que se encuentra para la integración atendiendo a los representantes de dicho
colectivo.

En un análisis general de la situación en la población gitana en estos momentos observamos

como confluye alguna que otra variable más, haciendo que este colectivo presente
desigualdades sociales, económicas y sanitarias. La situación laboral actual de las personas
gitanas en España se caracteriza por un notable incremento en la venta ambulante, y además
se observa la simultaneidad de ocupaciones.

Las actitudes frente al desempeño laboral parece ser que es un factor influyente,
observándose en un gran número de ocasiones la tendencia a reforzar los estereotipos ya
existentes y a reafirmar la exclusividad o la complementariedad de las ocupaciones marginales
aunque si bien es cierto existen numerosos ejemplos de integración y de convivencia (Garreta
y Llevot, 2007) dejando de manifiesto en estos casos, la capacidad de un buen desempeño en

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su trabajo, así como una importante vida laboral, ya que comienzan precozmente y finalizan
muy tarde.

Por otro lado, la figura de la mujer se encuentra relegada en función de según qué
ocupaciones desempeña, el rol asignado principalmente es la dedicación casi en exclusiva a las
labores del hogar, y aquellas que trabajan fuera de casa generalmente es a tiempo parcial y en
empleos temporales.

Si atendemos al tema escolarización, si bien hay que decir que la cultura tradicional gitana
valora la educación, por otro lado, la ve como algo que tiene en general poca utilidad para un
niño o una niña gitana. La idea subyacente es que la base del conocimiento es la edad y la
familia es la generadora de este conocimiento e instrucción, facilitando al niño o niña las
estrategias necesarias para dominar las relaciones sociales y habilitándolo como un ser
autónomo y con iniciativa.

3.1.1. Actuaciones educativas en colectivo gitano

La Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020
establecía una serie de objetivos relacionados con la educación:

• Incremento de la escolarización de la población gitana en Educación Infantil.

• Universalización de la escolarización y aumento del éxito académico del alumnado
gitano en Educación Primaria.
• Incremento de la finalización de la Educación Secundaria Obligatoria y aumento del
éxito académico del alumnado gitano en esta etapa.
• Incremento del nivel educativo de la población gitana adulta.

Por otro lado, la Estrategia Nacional para la Igualdad, Inclusión y Participación del Pueblo
Gitano 2021-2030, ha sido promovida desde el Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030
y sustituye a la anteriormente mencionada. En esta Estrategia se destaca, entre otros
aspectos, cómo en los últimos años se han logrado algunos avances en el ámbito educativo son
respecto al colectivo que nos ocupa.

Así, se ha logrado avances relacionados con el acceso de los niños y niñas gitanas a la
educación infantil, se ha incrementado la escolarización en educación primaria y secundaria
(en el caso de los hombres), se ha reducido las tasas de personas jóvenes gitanas que no
estudian ni trabajan, se han producido avances en que los niños y niñas gitanas cursen los
niveles educativos correspondientes a su edad y en la escolarización de las niñas en educación
secundaria, entre otros. No obstante, aún siguen existiendo brechas importantes entre la
población gitana y la población general en el ámbito educativo y por ello se hace necesario
seguir trabajando.

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Por ello la Estrategia Nacional para la Igualdad, Inclusión y Participación del Pueblo Gitano
2021-2030 establece entre sus objetivos:

• Incrementar la escolarización y participación de la población gitana en toda la

educación infantil, especialmente en el primer ciclo de 0 a 3 años.
• Reducir la segregación escolar en las distintas etapas educativas y en cualquiera de sus
formas.
• Erradicar el analfabetismo y aumentar la capacitación y formación de las personas
gitanas adultas.
• Reducir la discriminación en las distintas etapas educativas y en cualquiera de sus
formas.
• Aumentar el éxito académico del alumnado gitano de ambos sexos en las distintas
etapas obligatorias.
• Incrementar el alumnado gitano de ambos sexos en etapas de estudio
postobligatorias.

Así las actuaciones que se establecen en la Estrategia (2021-2030) son las siguientes:

• Establecimiento de programas de apoyo económico, destinando los recursos

necesarios para la escolarización, el acceso y permanencia en los estudios obligatorios
y postobligatorios de las personas de la población gitana y otros grupos en situación de
vulnerabilidad, así como de la prevención y la eliminación de la segregación escolar.
• Formación del profesorado en atención escolar y del profesorado de origen gitano.
• Promover acciones positivas con enfoque de género de manera interseccional dirigidas
a cerrar la brecha educativa entre alumnos y alumnas gitanas, acercando con ello al
alumnado gitano a los niveles del alumnado perteneciente a la población general.
• Desarrollo de medidas de escolarización temprana, atención temprana e inclusión y
medidas para promover el éxito escolar de niños, niñas y adolescentes gitanos con
discapacidad y otros grupos en condición de vulnerabilidad.
• Lucha contra la discriminación y el acoso de la población gitana en el ámbito de
Educación.
• Se adoptará la Recomendación del Consejo Europeo sobre la inclusión de la historia
del l Pueblo Gitano y/o las poblaciones itinerantes en los planes de estudios y los
materiales de enseñanza.
• Las necesidades digitales de la población gitana en materia educativa serán
canalizadas a través de diferentes programas.

Además, esta Estrategia define las orientaciones de actuación que podrías ser impulsadas
desde las comunidades autónomas y las entidades locales, a modo de ejemplo mencionamos
las siguientes:

• Acompañamiento y orientación a las familias en el proceso de escolarización y

asistencia del alumnado gitano.

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 • Apoyo económico a familias en riesgo de vulnerabilidad para la escolarización en las
escuelas infantiles.
• Creación e impulso de protocolos y medidas específicas dirigidas a prevenir y a tener
como objetivo la eliminación de la segregación y la concentración escolar en los
centros educativos.
• Eliminación de medidas de agrupación del alumnado según nivel curricular, itinerario o
cualquier otro aspecto que pueda suponer segregación escolar.
• Fomento de la realización de estudios destinados a la elaboración de mapas de las
escuelas segregadas o de alta concentración de alumnado gitano y/o población
migrante para diseñar políticas públicas destinadas a la erradicación de este
fenómeno.
• Aumento de la oferta formativa en formación profesional en las zonas desfavorecidas
para facilitar el acceso a los y las jóvenes gitanos/as.
• Despliegue de servicios concertados de garantía pública para el acompañamiento, la
orientación y el refuerzo educativo para mejorar las cifras en la correlación edad-
curso-repeticiones.
• Desarrollo de acciones de información, orientación y acompañamiento a familias
gitanas con hijos e hijas en educación primaria y secundaria.
• Desarrollo de acciones de orientación y apoyo escolar al alumnado gitano.
• Consolidación y puesta en marcha de programas plurianuales para la promoción del
éxito académico del alumnado gitano en educación secundaria y la transición a la
formación profesional y estudios universitarios.
• Convenio con empresas para becar a personas pertenecientes a grupos en situaciones
de vulnerabilidad, entre los que se encuentran las personas jóvenes gitanas.
• Inclusión del alumnado gitano en la elaboración y puesta en marcha del Plan Nacional
de Competencias Digitales.

3.2. Población migrante

España ha sido, hasta hace muy poco, un país de emigrantes, llegando a alcanzar la cifra de dos
millones y medio a principios de la década de los setenta. Sin embargo, el crecimiento ha sido
exponencial desde los años 90. Actualmente la población migrante que habita en nuestro país
principalmente es originaria de Marruecos, África, Países del Este y Oriente.

Si bien es cierto, el flujo migratorio, inicialmente fue protagonizado principalmente por la

población adulta, la reunificación familiar, la fertilidad de las familias ya instaladas, etc. ha
incrementado notablemente el número de población escolar migrante en nuestras aulas.

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Por otro lado, en los últimos años se ha incrementado la desigualdad del alumnado extranjero,
especialmente con el alumnado de origen africano magrebí, que ha aumentado en un 90% su
presencia en los centros públicos.

Como hemos mencionado, las principales diferencias radican con la población marroquí, tanto
en la economía, la cultura y las costumbres sociales, de ahí que sea considerado como el grupo
más problemático desde un punto de vista educativo.

Por este motivo, haremos una descripción de las principales características de esta población:

• La población marroquí encierra una gran variedad de culturas y subgrupos étnicos,

aunque todos comparten como denominador común el islam. La mitad de la población
se encuentran los bereberes que conserva tanto su identidad lingüística como cultural,
aunque también podemos encontrar con sus dialectos y costumbres propias tribus
como los sureños, los ribereños o los trashumantes; entre la otra mitad podemos
localizar variantes étnicas como árabes puros, de origen andalusí, de tradición morisca,
etc.
• La lengua oficial es el árabe desde 1962, hablando también otros dialectos. El ámbito
familiar constituye el primer lugar donde el niño comienza sus relaciones personales,
así como su aprendizaje. La religión ocupa un lugar preponderante tanto en las
costumbres como en las normas de la vida diaria.
• Por otro lado, no es común que la escolarización comience antes de los 7 años, el
abandono escolar es muy alto y las repeticiones son muy habituales, aunque la
estructura del sistema escolar es muy similar (ciclos, etc.) a la de España.
• El colectivo marroquí atendiendo a las conclusiones arrojadas por distintos estudios
nos indica que parece ser que es el menos aceptado en las aulas escolares, este
rechazo parece ser que aumenta en ciclos más altos, inclusive parece que se da con los
alumnos inmigrantes de otras culturas.

Del mismo modo, son diversas las necesidades que el alumnado migrante puede presentar,
que pueden ser resumidas en dos:

• La evaluación del alumnado es fundamental para determinar su nivel de competencia

curricular en las diferentes áreas, determinar sus dificultades y necesidades y en
consecuencia establecer las medidas educativas oportunas que estimulen su
desarrollo y aprendizaje. No debemos considerar como iguales a todo el alumnado de
origen migrante pues estaríamos encaminados a un error en la atención al mismo. La
historia personal y el contexto social y familiar son variables y determinantes de
importancia sustancial en la consideración de cada caso.
• Medidas que requieren de docentes formados para ello y de materiales y recursos que
favorezcan la respuesta a las necesidades presentadas por este alumnado.

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3.2.1. Atención educativa al alumnado migrante
La incorporación al sistema educativo del alumnado inmigrante se realizará atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar
al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos
oportunos, para continuar con aprovechamiento su educación:

Si tomamos en consideración el artículo 79 de la LOE (no modificado por la LOMLOE), referido

a los programas específicos, podemos mencionar los siguientes aspectos relacionados con las
medidas de atención educativa al alumnado migrante:

• Las Administraciones educativas desarrollan programas específicos para el alumnado

que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos
básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
• El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización del
alumnado de los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
• Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
que familiares y centros del alumnado reciban el asesoramiento necesario sobre los
derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema
educativo español.

Las distintas medidas a implementar para la atención al alumnado extranjero han de seguir
una línea común y marcar unos mismos objetivos, así como responder a los marcados en la
normativa estatal. No obstante, dichas medidas pueden variar respecto a cada comunidad
autónoma, de acuerdo con cada legislación (decretos, órdenes, acuerdos, instrucciones, etc.).
Por tanto, las medidas de atención al alumnado en cuestión son diversas y heterogéneas.

De forma más específica, entre las medidas de atención al alumnado inmigrante podemos
mencionar las siguientes:

• Medidas de carácter curricular. Abarcando desde ayudas curriculares puntuales que

precise el alumnado en un momento determinado, hasta ayudas de carácter
permanente. Entre estas ayudas se encuentran las que mencionamos a continuación,
pasamos a realizar una breve descripción de estas pues ya han sido trabajadas a lo
largo del curso:
- Refuerzo educativo. Puede centrarse en la ayuda personalizada para la adquisición
de determinados aprendizajes y/o en la aplicación de una metodología

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 especializada con técnicas y estrategias específicas. En algunos casos se hace
preciso el trabajo de las habilidades y destrezas básicas.
- Adaptación curricular. Modificación de aquellos aspectos del currículo que se
estimen oportunos (objetivos, contenidos, actividades, etc.). En este caso las
adaptaciones curriculares podrán ser no significativas o significativas.
- Diversificación curricular. Medida excepcional para el alumnado de segundo ciclo
de secundaria que precise de una organización curricular diferente a la establecida.
El objetivo principal es que el alumnado alcance los objetivos y competencias
necesarias para la obtención del título correspondiente.
• Medidas de carácter organizativo. Entre estas medidas se encuentran:
- La integración de materias en ámbitos.
- Los agrupamientos flexibles.
- Los desdoblamientos de grupos.
- La oferta de materias optativas.
- Programas de refuerzo.
- Programas de tratamiento personalizado.
- Programas de inmersión lingüística.
• Planes de acogida. Los planes de cogida formarán parte del proyecto curricular, dentro
del programa de educación intercultural, y estará incluido en el proyecto educativo de
centro. Un plan de acogida es el conjunto de actuaciones que un centro educativo
pone en marcha para facilitar la adaptación del alumnado inmigrante de nueva
incorporación. Las actividades recogidas en el plan de acogida dependerán del
contexto de cada centro, así como de las características del profesorado y del
alumnado. También se tomarán en consideración las familias. Los objetivos finales del
plan de acogida son, prioritariamente:
- Asumir como centro los cambios que conlleva la interacción cultural del alumnado
procedente de otros países.
- Conseguir que el alumnado nuevo comprenda el funcionamiento del centro, y se
adapte al grupo, así como al profesorado.
• Aulas temporales de adaptación lingüística (ATAL). Son programas de enseñanza y
aprendizaje del español que favorecen la integración del alumnado inmigrante en el
centro. Del mismo modo, estos programas facilitan la incorporación del alumnado
extranjero al ritmo y actividades de aprendizaje propios de su nivel de escolarización.
Estos programas deben realizarse en el aula ordinaria, no obstante, pueden
organizarse grupos de apoyo con un profesorado específico y llevar a cabo esta acción
fuera de ella cuando las circunstancias así lo requieran. En este último caso, el
alumnado se reincorporará al aula ordinaria cuando las materias a trabajar no precisen
de un dominio de la lengua de acogida. Constituyen los objetivos fundamentales del
programa de aulas temporales de adaptación lingüística los siguientes:
- Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con desconocimiento del
español.
- Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el menor
tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.

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4. Discriminación Sexual u Homófoba
Si atendemos a la definición que propone la Real Academia de la Lengua Española (RAE) por
Homofobia entendemos: “Aversión obsesiva hacia las personas homosexuales”. Dicha
definición fue acuñada por el psicólogo estadounidense George Weinberg (1972) para
expresar “el temor a estar cerca de los homosexuales”.

Históricamente, la sexualidad ha sido afrontada y tratada de distintas formas, desde los

primeros testimonios escritos su consideración ha pasado por diversas etapas, desde la
naturalidad y asimilación de las parejas del mismo sexo en Grecia hasta la persecución, y
condena de los homosexuales hasta la mitad del siglo XVII.

En España, aunque a principios del siglo XIX se observaron algunas ideas liberales, con la
llegada del Franquismo se tomaron medidas muy duras centradas en perseguir a los
homosexuales de forma abierta.

No sería hasta los años 90 cuando en nuestro país se comienza a tomar conciencia de la
situación, y se van creando algunas zonas o barrios en los que los homosexuales presentan una
gran afluencia. Años más tarde, concretamente el día 2 de julio de 2005, bajo la legislatura del
partido socialista, se aprueba y legaliza el matrimonio entre personas del mismo sexo, no
estando exenta de polémica y opiniones contrarias como las manifestadas por el Foro Español
de la Familia y la Iglesia Católica.

Aún con la promulgación de distintos países de normativas reguladoras para las personas del
mismo sexo, siempre ha habido interés en descifrar los motivos por los que las personas del
mismo sexo mantienen relaciones, de ahí que en diversos momentos históricos se haya
intentado explicar la génesis de esta.

En la actualidad los estudios sociales ya no apuestan por dilucidar si la homosexualidad es

consecuencia de una combinación de diversos paradigmas o si una tiene más peso en algunas
personas que en otras, lo realmente importante es que son personas libres y deben vivir sus
vidas con igualdad al resto de ciudadanos

Si bien es cierto, hace décadas que las entidades científicas y organizaciones como la OMS han
reconocido que la homosexualidad no constituye una patología o perversión. Mientras haya
consentimiento y no se violente la integridad personal, los deseos, identidades, orientaciones,
prácticas y relaciones sexuales, eróticas y afectivas, son de la incumbencia de cada uno de los
individuos y no del Estado o de la medicina. Por el contrario, el Estado debe velar por la
libertad y la igualdad de todos los ciudadanos, sin distinción de sexo, género, orientación
sexual, o identidad y expresión de género. Esta premisa está garantizada en las constituciones
nacionales de muchos países y también en varios acuerdos y tratados internacionales.

Sin embargo, se han fraguado multitud de mitos que han hecho que aumente el grado de
intolerancia con respecto a este colectivo y hoy por hoy, en las escuelas se están viviendo
situaciones muy graves ya que se está observando cierto rechazo ante las personas del
colectivo LGTBIQ+ (lesbianas, gays, transgéneros, transexuales, bisexuales, intersexuales, etc).

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En las situaciones más extremas encontramos a las personas “homofóbicas”, cuya
característica no solo es el rechazo y el miedo sino además conlleva un odio obsesivo que
generalmente se encuentra acompañado de agresiones físicas y verbales.

La homofobia y el sexismo están sirviendo para acosar e intimidar a una población más
vulnerable: por una parte, se persiguen todas las rupturas de género y sexualidad de todos,
independientemente de su orientación sexual y género. Por otra parte, se recuerda a quienes
se sienten dentro del grupo LGTBIQ+ que han de esconderse, que han de ocultar partes
significativas de sus vidas y que si se muestran tal cual son, pueden ser objeto de el rechazo,
aislamiento, burla y acoso.

Desde el ámbito educativo, estas conductas han de ser abordadas ya que constituyen un
reflejo de la realidad social que reproduce entre otros:

• Estereotipos: características que atribuimos a un grupo determinado, son compartidos

por grupos amplios de opinión.
• Etiquetas: Forma negativa de describir a un grupo determinado, que conlleva a
difundir prejuicios.
• Prejuicios: juicios de valor que no se basan en la observación de la realidad. Generan
actitudes negativas ante la diferencia.

4.1. Prevención del bullying homofóbico y la LGTI-fobia desde el ámbito

educativo
Atendiendo a Salvador Lara (2019), se habla de bullying homofóbico cuando un individuo
recibe un trato desfavorable derivado de su orientación sexual o identidad de género (Platero,
2008). Asimismo, a partir de estudios como el realizado por Benítez (2016), se identifican unas
características comunes a las situaciones de acoso:

• La invisibilización de las situaciones de bullying homofóbico, además de la preferencia

de la víctima por no denunciar tales actos.
• La falta de apoyo por parte de las familias, ya que en muchos casos se desconoce que
tengan un miembro LGTBI.
• El miedo al estigma, considerada una etiqueta social impuesta a una persona o grupo
de personas que determina un valor peyorativo.

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 • La normalización de la LGTBI-fobia o del rechazo, provocada por la heteronormatividad
hegemónica en la sociedad, originando que el individuo adopte un autoconcepto
negativo de su propia sexualidad.
• La existencia del horizonte de la injuria, debido a que la presencia del insulto por
orientación sexual está siempre vigente, la víctima es consciente de que su presencia
se considera censura.
• La continua exclusión, ya que la víctima puede sufrirlo en todos los ámbitos de su vida.

El Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades, en colaboración con el Ministerio

de Educación, presentó en 2015 una guía para reforzar la prevención y actuación frente a la
discriminación escolar por orientación sexual: “Abrazar la diversidad: propuestas para una
educación libre de homofobia y transfobia”

La guía incorpora una serie de acciones para reforzar la prevención, la detección y la actuación
frente a situaciones de discriminación en los centros educativos por cuestión de orientación
sexual. Se trata de 30 recomendaciones generales y una serie de recomendaciones particulares
dirigidas a toda la comunidad educativa.

El documento plantea la introducción de la educación en diversidad sexual en los documentos

oficiales del centro, así como la puesta en marcha de material informativo sobre las realidades
de los grupos LGTBI.

Asimismo, se precisa una lista de indicadores para detectar casos de acoso escolar por
homofobia o transfobia.

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Módulo 3. Sensibilización y prevención del
acoso escolar.
Módulo 3. Sensibilización y prevención del
acoso escolar

Índice de contenidos
1. Introducción...................................................................................................................... 3
2. Conducta agresiva ................................................................................................................. 4
3. La agresividad en las aulas..................................................................................................... 5
3.1. Variables del comportamiento antisocial en el ámbito educativo ................................... 7
3.2. Fenómeno Bullying ......................................................................................................... 9
3.2.1. Perfil psicosocial y adquisición de roles .................................................................. 10
3.2.2. Indicadores característicos de la víctima ................................................................ 12
3.2.3. Indicadores generales que caracterizan a la persona agresora ............................... 13
3.2.4. Tipología de bullying .............................................................................................. 14
3.2.5. Repercusiones del bullying..................................................................................... 15
4. Prevención de la conducta agresiva..................................................................................... 15
4.1. Prevención en el ámbito escolar ................................................................................... 17
4.1.1. Proyecto de convivencia ........................................................................................ 19
4.2. Prevención en el ámbito familiar .................................................................................. 21
4.3. Colaboración preventiva: escuela y familia ................................................................... 22

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1. Introducción
Para comprender parte de la importancia de la educación para la convivencia, en los distintos
niveles educativos, debemos conocer los elementos de un tema que es noticia
desgraciadamente casi a diario, las conductas agresivas en los centros educativos.

El conflicto y el desacuerdo forman parte de nuestras vidas, siendo en ocasiones el motor que
impulsa la sociedad generando diálogo, puntos de vistas diversas y concibiendo alternativas de
actuación. Entre las definiciones que podemos aportar de dicho término se encuentra
“proceso que se origina cuando una persona percibe que otra ha frustrado o está a punto de
frustrar alguno de sus objetivos o intereses” (García, 2006)

Sin embargo, y aún considerando el conflicto como un acto que facilita aspectos que generan
la diversificación de ideas, en numerosas ocasiones entra en divergencia con el de violencia,
llegando a ser considerados sinónimos, es decir, se considera que el conflicto genera violencia.

Cuando tiene lugar un conflicto de intereses entre iguales, sobre todo en ciertas edades, el
saber ejercer un control sobre la agresividad se establece como una tarea compleja sino existe
una adecuada y sólida base de aprendizaje de habilidades sociales, de ahí que se esté
trabajando para proporcionar herramientas que faciliten la incorporación de éstas así como de
pautas de convivencia en las instituciones escolares.

Son por estos y otros motivos por los que hemos considerado relevante incluir una
aproximación a diversos aspectos relacionados con la conducta agresiva.

Uno de los problemas más importantes que encuentra el profesorado reside en la

comprensión y el adecuado tratamiento de los procesos interpersonales que tienen lugar en el
microsistema social que forman los estudiantes entre sí, relaciones que son más ricas y
complejas de lo que a veces suele creerse.

No se trata sólo de que el alumnado trabaje adecuadamente en las tareas académicas que
requieren participación en grupos, se trata además de corroborar que las vivencias que se
producen en las experiencias comunes sean adecuadas y sirvan para ir construyendo su
personalidad social, el concepto de sí mismo y su autoestima. Ahora bien, cuando el grupo lo
que promueve o promulga son modelos agresivos o violentos comienza a constituir un gran
inconveniente.

Aprender a ser una persona socialmente equilibrada e integrada supone ir adquiriendo

capacidades y habilidades de relaciones sociales, actitudes y valores que sólo se ponen a
prueba en igualdad de condiciones dentro del grupo de iguales. La vida real que los
estudiantes tienen en las aulas se compone de actividades, tareas, éxitos y fracasos
académicos. Pero también de sentimientos, emociones, ilusiones, éxitos y fracasos sociales.
Tanto los éxitos como los fracasos, en función del trato que se le dé, ejercen un tipo de efecto,
por ejemplo, los éxitos cuando se asimilan bien, tienen efectos beneficiosos para el desarrollo.
Sin embargo, los fracasos, sobre todo cuando no se trabaja sobre ellos y se intentan superar,
suelen tener efectos perniciosos.

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El éxito de la escuela, en su sentido más amplio, va más allá del logro de aprendizajes
concretos en las distintas áreas de conocimiento del currículo. Debe medirse por el logro
general del desarrollo de todos sus aspectos. Buena parte del éxito de la escolaridad hay que
buscarlo en el buen progreso de la vida social de los escolares y en las buenas relaciones entre
los compañeros.

2. Conducta agresiva
Contar con una concepción unitaria de agresión, aceptable para las diferentes áreas de
especialización, ha venido siendo un problema más sin resolver dentro la psicología en general
y para la psicología social en particular. Así, no resulta sorprendente como señala Marsh (1978)
encontrar más de doscientas cincuenta definiciones diferentes de agresión, además de las
definiciones operacionales desarrolladas para trabajos experimentales específicos.

Haciendo una revisión de los escritos con los que contamos sobre agresividad, reparamos en
que son muchos los autores que han proporcionado definiciones del término, coincidiendo
mayoritariamente en sus aportaciones. A modo de ejemplo citar:

1. La agresión sólo se da entre miembros de una misma especie, en otras palabras, es

diferenciable de la depredación y de los enfrentamientos que son consecuencia de la
competencia por el mismo nicho ecológico.
2. Los productos de la agresión deben ser percibidos negativamente por el destinatario,
es decir, debe provocar realmente daño.
3. Debe apreciarse una clara intencionalidad.

Visto esto, podemos entender que generalmente hablamos de agresividad para referirnos al
hecho de provocar daño a una persona u objeto, ya sea éste animado o inanimado. Así, con el
término “conductas agresivas” nos referimos a las conductas intencionales que pueden causar
daño ya sea físico o psicológico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos,
tener rabietas (del tipo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles, por ejemplo) o utilizar
palabras inadecuadas para llamar a los demás, generalmente se describen como conductas
agresivas.

Las manifestaciones de conductas agresivas son mucho más frecuentes en los primeros años
observándose una declinación en frecuencia posteriormente. Se puede decir que el máximo
apogeo de esta conducta tiene lugar aproximadamente a los dos años de edad, a partir de los
cuales disminuye hasta alcanzar niveles más moderados observables en la edad escolar.

Hacia los cuatro años, empiezan a disminuir sustancialmente la destructividad y los intentos de
humillar a otros. Hacia los cinco años, la mayoría de los niños y niñas emplean menos el
negativismo, la rebelión o las acciones físicas de rechazo (Herbert, 1985). Sin embargo, esta
conclusión depende de cómo se entienda la conducta agresiva. Algunos trabajos diferencian
entre agresión instrumental y agresión hostil o emocional en función del principal objetivo de
la agresión.

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La agresión instrumental sería la llevada a cabo para conseguir fines no agresivos, tales como
aprobación social, objetos materiales o incremento de la autoestima, mientras que la agresión
hostil-afectiva o emocional tiene como principal objetivo dañar a alguien o a algo. Este último
tipo de agresión es la que se iniciaría por cualquier estímulo que provoque enfado, tales como
un insulto, un ataque, etc. La presencia de señales que molestan son las que producen el
enfado, seguida de la agresión, que supone siempre un intento de hacer sufrir a la víctima. Sin
embargo, en la agresión instrumental, que se inicia por un objeto (o reforzador) deseado que
posee la víctima, no tiene por qué existir enfado: la persona agresora actúa a sangre fría,
movido por el deseo de ganar y lograr ese objeto.

En el caso de agresión instrumental hablaríamos de una agresión motivada por el incentivo,

controlada por incentivos externos en cuanto a que lo que se intenta es obtener un objetivo
externo, por ello se llama “instrumental”.

3. La agresividad en las aulas

Existe violencia escolar cuando: “una persona del centro se ve insultada, físicamente agredida,
socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros que
realizan impunemente sobre la/s víctima/s estos comportamientos y actitudes. Si estos
comportamientos (...) se repiten, la víctima se ve envuelta en una situación de indefensión
psicológica, física o social, dada la disminución de autoestima, seguridad personal y capacidad
de iniciativa que le provoca la actuación de su/s agresores, la ausencia o escasa ayuda del
exterior y, la permanencia en el tiempo en esta situación social” (Ortega, Fernández y del Rey,
2002).

Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los
fenómenos de supuesta violencia en la escuela es la imprecisión en el lenguaje. En efecto, no
podemos considerar dentro de la misma categoría un insulto u otra falta más o menos leve de
disciplina que, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresión física con un arma. No
obstante, existe una clara tendencia en la opinión pública y tal vez entre muchos docentes a
“incluir todo en el mismo saco” y, como consecuencia a entender, aunque de manera
simplista, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo sustrato violento.

A pesar de ello, puesto que muchos fenómenos no pueden considerarse propiamente como
violentos, se puede entender como más inclusiva y adecuada la expresión de comportamiento
o conducta antisocial en las escuelas. A partir de aquí se puede decir que son seis los tipos o
categorías de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar. Aunque no
debemos olvidar realizar un análisis exhaustivo de cada caso en particular con el objeto de
utilizar de forma adecuada y con propiedad el término “violencia”.

1. Disrupción en las aulas. Constituye la preocupación más directa y la fuente de

malestar más importante del profesorado. Su proyección fuera del aula es mínima. Se
refiere a las situaciones propiamente de aula, en la que tres o cuatro alumnos o
alumnas impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al
profesorado a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden.

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 Aunque de ningún modo puede hablarse de violencia en este caso, lo cierto es que la
disrupción en las aulas es probablemente el fenómeno entre todos los estudiados, que
más preocupa al profesorado en el día a día de su labor, y el que más gravemente
interfiere con el aprendizaje de la gran mayoría de los alumnos de nuestros centros.

2. Problemas de disciplina. Normalmente se entienden en forma de conflictos de

relación entre profesorado y alumnado, suponiendo un paso más en lo que hemos
denominado disrupción en el aula.

En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia
desde la resistencia o el “boicot” pasivo hasta el desafío y el insulto activo al
profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin
olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesorado a
alumnado y no viceversa.

3. Maltrato entre compañeros (“bullying”). El término bullying, de difícil traducción al

castellano con una sola palabra, se emplea en la literatura especializada para
denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre
alumnado de un mismo aula o centro escolar. Se trata de procesos en los que uno o
más individuos acosan e intimidan a otro a través de insultos, rumores, vejaciones,
aislamiento social, motes, etc. Este apartado será tratado posteriormente.

4. Vandalismo, daños materiales y violencia física. Son estrictamente fenómenos de

violencia. En el primer caso la violencia sería contra las cosas y en el segundo contra las
personas. A pesar de ser los que más impacto tienen sobre las comunidades escolares
y sobre la opinión pública en general, los datos de la investigación llevada a cabo en
distintos países sugieren que no suelen ir más allá del 10 por ciento del total de los
casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos.

5. Acoso sexual y discriminación por orientación sexual. El acoso sexual es, como el
bullying, un fenómeno o manifestación “oculta” de comportamiento antisocial, en la
misma medida que podríamos considerar también en tales términos el maltrato de
carácter racista o xenófobo. Son muy pocos los datos de que se dispone a este
respecto. Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso de carácter sexual tienen la
suficiente relevancia como para considerarlos en una categoría aparte.

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3.1. Variables del comportamiento antisocial en el ámbito educativo
Desde un punto de vista teórico, y siguiendo las investigaciones de Ortega (2002) las variables
que influyen sobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres
dimensiones diferentes:

1. Dimensión Evolutiva. Esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relación

con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales.
2. Dimensión Psicosocial. Implica las relaciones interpersonales, la dinámica socioafectiva de
las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidades
propias del proceso de socialización de niños, niñas y jóvenes.
3. Dimensión Educativa. Incluye la configuración de los escenarios y las actividades en que
tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienen los
distintos estilos de enseñanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de
comunicación en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se
desarrolla la vida escolar.

Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseñanza, esta dimensión
educativa tiene una importancia crítica. Resulta fundamental poder ser capaces de identificar
qué aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen una incidencia en la configuración de las
relaciones interpersonales de nuestro alumnado, en los modelos y patrones de convivencia; en
definitiva, en la posible prevención del comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque
sabemos que el comportamiento antisocial en los centros puede estar muy determinado por
variables sociales y familiares ajenas a la escuela, también existen variables internas al propio
centro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor
ocurrencia o aparición de fenómenos de comportamiento antisocial.

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Y parece claro que es sobre estas variables estrictamente escolares donde el profesorado tiene
y puede hacer el mayor esfuerzo de prevención. Retomando el análisis de las variables que
influyen en el comportamiento antisocial, se exponen algunas que inciden de forma directa:

1. La violencia estructural derivada de la organización social. La violencia escolar sería

consecuencia de la participación de los estudiantes en procesos que “filtran” dicha violencia
estructural presente en el conjunto de nuestra sociedad.
2. La violencia omnipresente en los medios de comunicación social. El alumnado está
expuesto durante muchas horas diarias a distintos medios de comunicación en los que se
observa manifestaciones de agresividad y violencia en ocasiones desmedida.
3. Los modelos violentos que los estudiantes ven y aprenden en su propia familia. Estos
modelos se encuentran en su más inmediato entorno socio-comunitario por lo que la
influencia es constante. En este conjunto de variables habría que incluir de forma explícita
la influencia del grupo de iguales.
4. La violencia que el alumnado sufre dentro de su familia y en su entorno comunitario.

En conclusión, la investigación parece distinguir tres tipos de variables para explicar el

comportamiento antisocial en los centros escolares, como se expone en el siguiente cuadro:

Son variables que se encuentran relacionadas con la

Variables individuales personalidad, el sexo, las percepciones y expectativas
del alumnado.
Variables del Centro
Son variables internas a la institución y relacionadas
y con los fenómenos violentos más específicos de la
Variables del Aula escuela.

Son variables que pasan por la influencia de la familia,

el grupo de iguales, la comunidad inmediata, los
medios de comunicación y la sociedad en general. La
Variables Sociales o interacción entre los tres tipos de variables, esto es,
Variables Ambientales los rasgos de personalidad con ciertas variables del
ambiente social y en un determinado contexto
organizativo y curricular, es que al final nos permite
aproximarnos a una primera explicación satisfactoria
del comportamiento antisocial en las escuelas.

Tras la exposición realizada, presentamos algunas observaciones a modo de conclusión. De un

lado, podemos decir que los fenómenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen
raíces muy profundas en la comunidad social a la que los centros educativos pertenecen.

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De otro lado, parece ser que es evidente que los episodios de violencia no deben considerarse
simplemente como eventos aislados que ocurren de forma espontánea y arbitraria como si de
meros “accidentes” se tratasen.

Por último, las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren
con más frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la relación entre los
agresores y las víctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y muy estrecha en el
espacio (conviven en el centro durante años y muchas horas al día), las consecuencias
personales, institucionales y sociales de dicha violencia son incalculables

3.2. Fenómeno Bullying

Bullying es un término que desciende del inglés y cuyo significado literal es “matón o
bravucón”. Son numerosos los autores que realizan una definición de dicho concepto,
tomando como referente a Olweus (1983), pionero en su estudio, describimos el bullying
como: “Conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al
que escoge como víctima de repetidos ataques”.

De todos es conocido que la atribución de conducta violenta en los centros escolares aparece
directamente vinculado a acciones tales como: robos, destrozos sobre el mobiliario escolar,
peleas, etc. Sin embargo, existe y es patente otro tipo de agresividad que se efectúa de
manera indirecta y no aparece generalmente de forma explícita, este fenómeno es conocido
internacionalmente con el nombre de “Bullying”, término utilizado para determinar la
intimidación o agresión que se produce entre iguales (Cerezo y Esteban, 1992).

Dicha conducta posee unos rasgos o características muy concretas que la definen como se
expone a continuación:

- Se emite de forma intencionada.

- Es perjudicial.
- Debe existir una desigualdad de poder entre el que ataca y la víctima.
- Los protagonistas son escolares.
- La víctima suele ser una persona a la que se le hostiga de forma habitual.
- No se trata de un acto esporádico, sino más bien persistente o recurrente en el
tiempo. El objetivo principal es mantener la intimidación de forma que la víctima
pueda ser objeto de múltiples ataques.

Tal y como se ha expuesto, es una circunstancia no esporádica, es persistente pudiendo llegar

a durar semanas, meses o años. Se presenta como un comportamiento o actitud ofensiva que
busca su auto-justificación en la provocación de la víctima o en la excusa de la broma. La o el
joven que es prepotente o abusón de otros busca la complicidad de los compañeros y
compañeras y la tolerancia de las personas adultas mediante la minimización de la
intencionalidad de herir. Para las víctimas, sobre todo cuando estos comportamientos son
repetitivos, puede resultar terrorífico ser objeto del abuso de otros, por lo que supone un daño
físico, psicológico y especialmente moral. Un daño que proviene de un igual y que al tiempo

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que sufrimiento, aporta la humillación de ser considerado un estúpido, un débil y un
marginado social.

El maltrato entre iguales se ve favorecido por el aislamiento en el que se desenvuelve el propio

sistema de los iguales. En este sentido el clima entre escolares tiene en la privacidad un factor
añadido que, junto con otros factores, aumenta el riesgo de daño psicológico que toda
violencia conlleva. Y es que el grupo de iguales a veces se convierte en un círculo cerrado y
clandestino. En estos escenarios tienen lugar problemas interpersonales que, especialmente si
se prolongan en el tiempo, son nefastos tanto para los que se ven envueltos en ellos, personas
agresoras y víctimas, como para los que sin ser protagonistas contemplan fórmulas de relación
que implican injusticia y sufrimiento gratuito e injustificado de unos hacia otros.

Sintetizando podemos decir que el fenómeno Bullying podría ser definido como: forma de
conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son jóvenes escolares.
Violencia mantenida, mental o física, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra
otro individuo que no es capaz de defenderse por sí mismo en esta situación que se desarrolla
en el ámbito escolar.

3.2.1. Perfil psicosocial y adquisición de roles

Al hablar de comportamientos antisociales entre iguales, se pueden delimitar tres perfiles
psicosociales: Víctimas, Agresores y Espectadores. A continuación se van a destacar algunas de
las características más significativas de cada uno de estos tres grupos:

A. Las víctimas

Características generales. Algunas veces son personas cuya debilidad se deriva de su ambiente
familiar; ya que en éste no han tenido que hacer frente a confrontaciones agresivas. Se trata
de un ambiente familiar con cierto grado de sobreprotección o, simplemente, un ambiente
familiar tolerante y responsable. Así, se sienten muy inseguras cuando deben utilizar una
actitud asertiva para hacer valer sus necesidades y derechos ante ataques agresivos. Son
chicos o chicas que tienden a protegerse en su mundo y evitar a las grandes pandillas,
recluyéndose en un grupo reducidos de amigos íntimos.

Ajuste Social. Casi siempre posee pocas habilidades sociales, aunque no tiene porque ser una
persona tímida o reservada. Generalmente son sujetos rechazados y con dificultad hacen
amistades. Normalmente no hay víctimas puras, es decir, un chico o chica que haya tenido una
experiencia de victimización en un periodo largo de su vida es frecuente que termine siendo
agresor de otros, produciéndose así una espiral de violencia. Por lo expuesto y, en conclusión,

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podemos decir que generalmente son débiles físicamente, se consideran tímidos, están
sobreprotegidos y con escasa independencia.

Ámbito Académico. Este perfil no tiene características homogéneas, ya que puede ser un
buen, medio o mal estudiante.

Características de personalidad. Dentro de este perfil, existen varios subtipos, encontrándose

aquellos cuya denominación es víctimas activas o víctimas provocadoras, tratándose de
individuos muy interactivos. Ellos mismos cometen torpezas sociales que incitan a los demás a
agredirles ya que se muestran desafiantes y agresivos, lo que no significa que esté justificada la
agresión. Por otro lado, se puede encontrar a los que se denominan víctimas pasivas, que son
más comunes. Otro tipo de víctima sería aquel individuo que presenta alguna discapacidad
física o psíquica, con trastornos del aprendizaje o dificultades de desarrollo; así como aquellos
que posean características físicas que puedan ser diferenciadoras de otras personas, es decir,
forma de vestir diferente, con sobrepeso, con gafas, etc. También otro grupo serían los
denominados “grupos sociales diferenciados”, como, por ejemplo, el alumnado extranjero o el
de otra etnia.

Las víctimas suelen pasar por episodios de burlas, marginación social o bromas pesadas. A
nivel escolar están bien integradas, atienden al profesorado, son sensibles a las recompensas
en cuanto a tareas académicas y pueden provocar envidias y celos entre los demás chicos que
no están en ese status.

B. Los agresores/agresoras

Características generales. Suelen ser chicos o chicas de media de edad y superior a la media de
su curso, fuertes físicamente, que mantienen con frecuencia conductas agresivas con aquellos
que consideran débiles o cobardes. Además, se consideran individuos líderes y sinceros,
mostrando alta autoestima y extroversión. En cuanto a su ambiente familiar, lo perciben como
conflictivo. Por último, poseen una actitud negativa hacia la escuela y su rendimiento escolar
suele ser bajo.

Características de personalidad. Poseen una personalidad problemática, con rasgos de

psicopatía, algunas veces por su propia y previa victimización por las personas adultas,
habiendo vivido un clima de abandono, crueldad e inestabilidad emocional. Suelen tener un
temperamento agresivo e impulsivo con deficiencias en técnicas de habilidades sociales,
escasa o nula empatía hacia la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. Por otro lado, no
poseen ningún control de la ira. Podemos diferenciar dos tipologías, de un lado, se
encontrarían aquellos individuos que agreden personalmente, estableciendo relaciones
directas con su víctima y de otro lado, se encuentran aquellos que utilizan a otras personas
como agentes que materializan el acto de la violencia.

Ajuste social. Suelen ser personas prepotentes y abusadoras, hábiles en ciertas conductas
sociales, parece que han aprendido cómo hacer daño y evitar el castigo pertinente. Siempre
tienen una excusa o una explicación más o menos creíble de lo sucedido y siempre exponen
que no comienzan y aluden a la intervención primero de la que ha sido su víctima. Pueden

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argumentar cínicamente el porqué de su agresión, diciendo que “ellos se lo han buscado, era
por la ropa que llevaba, que no se la hubiera puesto…”. Con frecuencia son chicos o chicas
populares y a veces, muy simpáticos con las personas adultas, a los que pueden hasta adular
para esconder su verdadera posición. Normalmente suelen ejercer un escaso autocontrol en
sus relaciones sociales.

Ámbito Académico. Una de las características más destacable es la escasez de brillantez

académica y estar en el grupo del alumnado que no tiene buenos resultados.

C. Los espectadores/espectadoras

Son individuos informados de la existencia de problemas de malos tratos entre compañeros y

compañeras, no participan directamente, pero conocen en qué consiste el problema, quiénes
son los agentes prepotentes y abusivos con otras personas y quiénes son los individuos objetos
de abuso e intimidación. También conocen dónde se realizan los actos abusivos y hasta dónde
van a llegar.

El ser espectador o espectadora puede provocar en la persona un problema de disonancia

moral y de culpabilidad, porque también existe una figura de persona agresora que pide que
los espectadores y espectadoras aplaudan sus acciones o que las ignoren, y la figura de la
víctima que pide que le ayuden.

Son sujetos espectadores diarios de la violencia y acatan la “Ley invisible de Silencio”, es decir,
se ven obligados directa o indirectamente a callar e ignorar la violencia a un tercero, con lo
que son instados a asumir cierto grado de culpabilidad cómplice en el asunto.

3.2.2. Indicadores característicos de la víctima

Para facilitar el reconocimiento del perfil de la víctima y sus características definitorias,
procedemos a facilitar un cuadro resumen de los signos más destacables en dos contextos
diferenciados: por un lado, la escuela y por otro el ámbito familiar (Olweus, 1993).

SIGNOS DE UNA VÍCTIMA A OBSERVAR EN LA ESCUELA

Signos primarios
- Son molestadas de forma grosera e insistente, se refieren a ellas con motes
despectivos, son insultadas, despreciadas, ridiculizadas, intimidadas, degradadas,
amenazadas, dominadas y se les dan órdenes.
- Son objeto de diversión y burla irónica, no amistosa.
- Son empujadas, golpeadas, reciben patadas y no son capaces de defenderse
adecuadamente.
- Se ven envueltas en peleas o riñas en las que están claramente indefensas y de las
que intentan salir a veces llorando.
- Tienen sus libros, dinero u otras pertenencias arrebatadas, dañadas o
desparramadas.
- Tienen contusiones, heridas, cortes, rasguños o ropas con desgarros difíciles de
explicar.

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 Signos secundarios
- Están a menudo solas o excluidas del grupo de iguales durante recreos o el tiempo
de comedor. No parecen tener un buen amigo o amiga en la clase.
- Son elegidas las últimas en los juegos de equipos.
- Procuran permanecer cerca del docente o de otras personas adultas en los recreos.
- Les cuesta trabajo intervenir en clase y dan una impresión ansiosa e insegura.
- Parecen afligidas, infelices, deprimidas, llorosas.
- Muestran un repentino o gradual deterioro del trabajo escolar.

SIGNOS DE UNA VÍCTIMA A OBSERVAR EN LA CASA

Signos primarios
- Llegan a casa de la escuela con la ropa rota o desaliñada, con los libros deteriorados.
- Tienen contusiones, heridas, cortes, rasguños de difícil explicación.
Signos secundarios
- No llevan compañeros ni compañeras de clase u otros iguales a casa después de la
escuela y rara vez va a sus casas.
- Puede que no tengan un buen amigo o amiga para compartir su tiempo libre.
- Rara vez o nunca son invitadas a fiestas y puede que tampoco manifiesten interés
por organizar la suya.
- Por la mañana tienen miedo de ir a la escuela o van de mala gana; a menudo tienen
dolor de cabeza o estómago y no tienen apetito.
- Eligen un camino “ilógico” para ir y volver de la escuela.
- Tienen un sueño intranquilo, con pesadillas, pueden gritar durante el sueño.
- Pierden el interés por el trabajo escolar.
- Parecen deprimidas, tristes, muestran cambios de humor inesperados con
irritabilidad y explosiones súbitas de genio.
- Piden o roban dinero extra a la familia (para hacer frente a la extorsión).

3.2.3. Indicadores generales que caracterizan a la persona agresora

A continuación, pasamos a delimitar los indicadores generales que caracterizan a la persona
agresora:

• Molestan de manera grosera y repetida, se mofan, ponen motes, se burlan, amenazan,

intimidan, ridiculizan, empujan, golpean, dan patadas a los otros y dañan sus
pertenencias. Pueden manifestar esas conductas hacia muchos estudiantes, pero
seleccionan como objetivos especialmente a los compañeros y compañeras más
débiles y relativamente indefensos. A veces inducen a otras personas a seguirle e
incluso a hacer el “trabajo sucio”.
• Los chicos son más propensos que las chicas a maltratar, debiendo puntualizarse que
es más difícil de detectar el maltrato femenino. El maltrato entre las chicas es menos
visible y utiliza medios de hostigamiento más furtivos como difamar, difundir rumores,
manipular las relaciones de amistad de la clase.
• Pueden ser físicamente más fuertes que sus compañeros y compañeras y,
especialmente, que sus víctimas. Pueden tener la misma edad o ser algo mayores.
Suelen ser sujetos buenos físicamente en las actividades de juegos, deportes o luchas.

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 • Tienen fuerte necesidad de dominar o avasallar a otras personas, se afirman haciendo
uso del poder y de amenazas, puede que fanfarroneen con otros sobre su supuesta o
real superioridad.
• Tienen genio, son coléricos, impulsivos y tienen baja tolerancia a la frustración, tienen
dificultad para seguir reglas y tolerar las adversidades e impedimentos, pueden
intentar conseguir ventajas haciendo trampas.
• Se oponen, son individuos desafiantes y agresivos con las personas adultas y pueden
ser temidos por ellas también.
• Son vistos como sujetos duros y muestran poca empatía con los compañeros y
compañeras a los que victimiza.
• No son personas ansiosas, ni inseguras y suelen tener una visión relativamente positiva
de sí mismas.
• Se implican pronto en otras conductas antisociales como robar, cometer actos
vandálicos, tomar drogas o asociarse con “malas compañías”.
• Pueden ser promedio, por encima o por debajo en popularidad entre sus compañeros
y compañeras, pero a menudo están apoyados por un pequeño número de ellos. Con
el tiempo van perdiendo popularidad.
• En cuanto al logro escolar, pueden ser alumnado promedio, estar por encima o por
debajo en Primaria, pero en Secundaria suelen tener problemas y desarrollan una
actitud negativa hacia la escuela.

3.2.4. Tipología de bullying

Existen varios tipos de manifestaciones o formas de presentación de este fenómeno, siendo las
principales formas de maltrato los que a continuación se presentan:

1. Maltrato Físico. Serían todas aquellas conductas en las cuales las manifestaciones físicas
son patentes, ejemplo de ellas serían: empujones, patadas, puñetazos, agresiones con
objetos, etc.

2. Maltrato Verbal. Está considerado como el más habitual. Generalmente son los insultos,
menosprecios, motes, etc.

3. Maltrato Psicológico. Dentro de este apartado se engloban todas aquellas actuaciones cuya
intencionalidad está próxima a disminuir la autoestima de la otra persona, fomentando su
sensación de inseguridad y temor. Este componente psicológico, virtualmente está
presente en las otras formas de violencia escolar, pero también puede producirse de
manera única, sin que vaya acompañado de violencia física o social. La violencia verbal es
una de las manifestaciones más habituales de la violencia psicológica. Mediante insultos,
descalificaciones y humillaciones de naturaleza verbal, ejercidas frecuentemente a por
medio de actos de menosprecio público que tienen como finalidad destrozar la reputación
de la víctima y anular su autoestima.

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4. Maltrato social. Su objeto radica en aislar a una persona del grupo haciendo partícipes a
otras personas, dichas acciones son descritas bajo la denominación de “bullying indirecto”.
Se basa en la participación directa o indirecta del grupo en el proceso de acoso.

Añadir que son numerosos los estudios que ponen de relieve que dentro de cada tipo de
maltrato expuesto se puede encontrar graduaciones en sus manifestaciones, así como se
observa el maltrato psicológico en todas las variantes anteriormente expuestas.

3.2.5. Repercusiones del bullying

La violencia tiene consecuencias para todas las personas. Así pues, en función del papel
desempeñado en el acto violento encontramos:

1. Consecuencias para la víctima. Es para quien tiene consecuencias más negativas ya

que puede desembocar en fracaso escolar, altos niveles de ansiedad, insatisfacción,
fobia, descenso de la autoestima, etc. Si dicha conducta se prolonga en el tiempo, y
hablamos de cuando la victimización es persistente de forma temporal, podemos
encontrar manifestaciones de trastornos de índole clínica ya que pueden mostrar
síntomas de cuadros neuróticos, depresivos, histeria, etc. No podemos descartar la
influencia que puede ejercer en todas las áreas a desarrollar por una persona, social,
académico, personal, laboral, etc. en cuanto a la anulación en todos los ámbitos del
sujeto, llegando incluso a querer atentar contra su propia vida.

2. Consecuencias para la persona agresora. El sujeto que arremete contra alguien para
conseguir algo o reivindicar una posición dentro del grupo realiza un aprendizaje que a
largo plazo va a tener consecuencias nefastas, como puede ser la conducta delictiva.
Ya que dicho aprendizaje viene a reforzar la conducta agresiva como una forma de
establecer relaciones sociales generalizando dichas actuaciones a otros ámbitos.

3. Consecuencias para los espectadores y espectadoras. Como principal efecto en dicho

grupo podemos mencionar la creación de una desensibilización paulatina ante
situaciones en las que se observa sufrimiento, sumisión, etc. de otros, debido a la
contemplación, en ocasiones continua, de estas situaciones.

4. Prevención de la conducta agresiva

La intervención preventiva está considerada como la actuación más oportuna para la creación
de un buen clima de convivencia poseyendo una serie de beneficios en contraposición con un
programa de intervención.

Las actuaciones preventivas pueden tener lugar en tres momentos distintos y en función de
éstos nos encontramos con tres tipos de prevención tal y como se muestra en el siguiente
cuadro:

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 Principalmente contempla aquellas intervenciones diseñadas para
prevenir el desarrollo de trastornos psicológicos y promocionar el
Prevención bienestar de personas todavía no afectadas por la disfunción.
Primaria Normalmente este tipo de intervenciones se realizan a nivel
comunitario, es decir, con grupos amplios de personas que no
experimentan problemas de ajuste.

Se centra en aquellas personas que ya muestran algún signo precoz, leve

o moderado, de disfunción o presentan alto riesgo de problema clínico.
Tiene por tanto el objetivo de detectar y tratar tempranamente las
conductas problemáticas. Las intervenciones están diseñadas para evitar
Prevención
que la disfunción empeore y facilitar, por tanto, el tratamiento
Secundaria haciéndolo más rápido y eficaz. Otra característica definitoria de este
tipo de prevención es que va dirigida a grupos específicos de población.

Puede ser considerada como una forma de intervención, pues se orienta

a las alteraciones del comportamiento que están ya presentes.

Se lleva a cabo sobre problemas que ya han sido objeto de tratamiento,

Prevención y tienen por objetivo evitar posteriores complicaciones y recaídas.
Terciaria Dirigida a individuos concretos en los que las dos prevenciones
anteriores no han sido efectivas o bien no las han tenido.

Es frecuente que los programas de intervención abarquen más de un tipo de prevención de los
anteriormente expuestos.

• La prevención primaria, en el campo de la violencia actúa, por una parte, sobre los factores
ambientales (nivel socioeconómico, recursos disponibles por la población, medios de
comunicación, escuela, etc.) y, por otra parte, sobre actores personales (características de
las familias, métodos de educación, consumo de alcohol y drogas, rasgos de personalidad,
etc.) en la población general y en poblaciones o grupos específicos de alto riesgo.

• La prevención secundaria se dirige principalmente a la detección precoz de conductas

violentas en la población infantil y adolescente. Cuanto más joven se inicia una persona en
conductas violentas, mayor es la probabilidad de que se establezcan pautas de
comportamiento violentas relativamente estables y duraderas. Asimismo, la prevención
secundaria se dirige también a impedir que la conducta violenta se instaure como hábito
de comportamiento en aquellas personas que la han utilizado ocasionalmente. Este último
aspecto es importante, puesto que, una vez surgido el primer episodio de violencia, la
probabilidad de nuevos episodios (y por motivos cada vez más insignificantes) es mucho
mayor.

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• La prevención terciaria va dirigida a impedir la reincidencia y facilitar la rehabilitación de
aquellas personas que han sido tratadas por conductas violentas.

En los siguientes apartados se abordarán en función de distintos ámbitos: escolar, familiar, los
factores que mayoritariamente inciden en la aparición de conductas agresivas, así como
aquellos que bloquean o impiden su aparición.

4.1. Prevención en el ámbito escolar

Los episodios de violencia entre el alumnado no suelen surgir de forma espontánea,
normalmente existe un problema subyacente del que se conoce relativamente muy poco.
Aunque la aparición esporádica de ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un
buen clima de relaciones sociales disminuye el riesgo de violencia. Contrariamente, cuando
una institución se configura en estructuras de participación que viven a espaldas de los valores
de respeto, comprensión y solidaridad, está mucho más expuesta a la aparición de problemas
de violencia en sus distintas formas. De ahí que la intervención preventiva, es decir, la que
busca la creación de un buen clima de convivencia sea la mejor medida para evitar la aparición
de abusos malos tratos de todo tipo y, evidentemente, también de los que tienen lugar entre
el alumnado.

Así, para explicitar un proyecto educativo de prevención contra la violencia desde esta
posición, y sabiendo que la violencia no sigue un proceso de causa-efecto, sino que se debe a
la intersección de varios factores como se ha dicho anteriormente, se propone un modelo de
investigación-acción, con el cual se irán trabajando las relaciones interpersonales en el aula y
en el centro para llegar a lograr la mejora de la convivencia en el mismo. Éste es el Modelo
Comunitario.

Desde este modelo se entiende el centro educativo como una comunidad de convivencia en la
cual están insertos distintos microsistemas sociales, configurada ésta a partir de la coexistencia
y la articulación mejor o peor de varios grupos humanos básicos. Estos grupos humanos son:

• El profesorado: es una entidad en sí mismo.

• El alumnado: es el eje a partir del cual gira toda la actividad educativa.
• Las familias: el centro debe establecer distintos tipos de relaciones con las mismas sobre
todo en el plano de las experiencias vitales previas, en el de las conductas y en el de las
actitudes sociales.
• La sociedad en general, la cual incide con sus mensajes, estados de opinión, medios de
comunicación, etc.

Como hemos podido observar hasta el momento, el equipo docente desempeña un papel
imprescindible en la realización de un programa preventivo en el centro escolar.

Es por este motivo que debe conocer algunos de los factores que inciden de forma clara en la
aparición y mantenimiento de conductas agresivas en el centro escolar para ser contemplados
en la elaboración de un programa preventivo. Como bien se ha comentado hasta el momento
el contexto escolar constituye un espacio determinante en el establecimiento de las relaciones

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del alumnado y de éste con los demás (profesorado y alumnado), observándose además una
serie de factores que son decisivos y que pueden influir tanto a favor como en contra en la
aparición o mantenimiento de conductas de índole agresiva, como se verá en el siguiente
cuadro:

Factores de Riesgo en la aparición y mantenimiento de la conducta agresiva en el

contexto escolar (Fuente: Avilés, 2003)

Los resultados obtenidos en distintos estudios no son

Tamaño del centro concluyentes al respecto, si bien es cierto informan de que
a mayor número de alumnado en un centro o en un aula,
y del aula encontraremos un mayor número de agresores y de
víctimas.

- Existencia o no de normas de conducta

establecidas.
Aspectos reglamentarios - Falta de modelo participativo de la comunidad
de centro educativa puede llevar a no encontrar cauces de
consenso.
- Sistema indisciplinario inconsistente, puede
provocar situaciones de violencia e intimidación
Presencia de personas A mayor número de personas que vigilan, desciende el
adultas número de incidentes de carácter violento.

De forma general el modelo que actúa como referente de

Contagio social
un grupo suele influir en todos aquellos que lo observan.

Generalmente la persona que observa que el que intimida

Falta de control de obtiene recompensas de reconocimiento, etc. baja sus
Inhibiciones umbrales para actuar así y poder obtener la misma
recompensa.

Disminución de sensación El no actuar o participar en grupo disminuye la sensación de

de responsabilidad responsabilidad ante una acción reprochable.

Cambios en la percepción Si una persona admite todo tipo de maltrato y no reacciona

de la víctima ante estos, se hace merecedora de lo que le pasa.

A partir de aquí, el trabajo de prevención se debe tomar como una muestra de interés del
profesorado por la innovación educativa, con lo cual necesitan una formación complementaria
y una mejor capacitación profesional en ciertos ámbitos. También implica la necesidad de
realizar un trabajo en grupo coordinándose todo el equipo de profesores y profesoras, y si la
labor docente se desarrolla en un IES esta complicidad también se ha de tener con el
Departamento de Orientación, para establecer unos mínimos acuerdos entre ellos y poder
comenzar a trabajar.

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Entre estos acuerdos se encuentran principalmente en:

1. Realizar una valoración sobre la convivencia que se produce en el centro.

2. Poner en común qué se entiende por violencia, cuáles son sus manifestaciones y qué
efectos están produciendo.
3. Qué modelo educativo va a seguir el centro para actuar frente a este problema.
4. Qué pasos y actuaciones se van a planificar, especificando los tiempos de realización.
5. Qué secuencia de objetivos se pretende alcanzar.
6. Planificación detallada de todas las fases, explicitando recursos, materiales, espacios,
etc., necesarios, incluyendo la ayuda externa.

4.1.1. Proyecto de convivencia

Después de llegar a un consenso relativo a las cuestiones planteadas anteriormente se puede
elaborar un borrador del proyecto de convivencia atendiendo a las cuestiones que
proponemos a continuación en la siguiente tabla a modo de orientación.

CUESTIONES ORIENTATIVAS

- ¿Qué queremos conseguir?

Objetivos, Tareas, - ¿En cuánto tiempo?
Actividades y - ¿Cómo lo vamos a hacer?
Programas - ¿Cómo recogeremos la información y quién lo hará?
- ¿Qué programa de trabajo realizará el alumnado?
- ¿Quién será el responsable del proyecto?
Procesos de - ¿Qué debemos observar?
- ¿Cómo se explora el clima de convivencia?
recogida de
- ¿Qué zonas del centro hay que observar?
Información - ¿Cómo codificamos los resultados?
- ¿Qué uso tendrá la información que se recoja?
- ¿Qué es la mejora de la convivencia?
- ¿Qué procesos preventivos pondremos en marcha?
- ¿Qué cambios organizativos tendremos que realizar?
Procesos - ¿Qué canales de comunicación deberemos de abrir?
preventivos - ¿Cómo solucionaremos los conflictos que surjan?
- ¿Quiénes serán los apoyos externos?
- ¿Qué ofrecemos al alumnado de riesgo?
- ¿Cómo trabajamos con las familias?
- ¿Cómo evaluaremos todo el proceso?

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 - ¿Cómo ayudamos a al alumnado victimizado?
Procesos de - ¿Cómo ayudamos al alumnado agresivo?
- ¿Qué haremos si persiste la violencia y el programa no
Intervención
funciona?
directa - ¿Cómo vamos a trabajar con las familias del alumnado
implicado?
- ¿Qué información y recursos necesitamos para evaluar?
- ¿Qué formación necesitamos para realizar el proyecto?
Procesos
- ¿Qué formación necesitamos para trabajar con el
autoformativos alumnado en riesgo, agresores o víctimas?
- ¿Qué recursos humanos, materiales, etc., necesitamos?

Posteriormente y tras la elaboración del borrador, se puede proceder a la confección de un

proyecto para la prevención de la violencia y la agresividad en el contexto escolar. Éste debe
contemplar una serie de variables además de trabajar en el plano de la convivencia como a
continuación se presenta:

• Gestión democrática de la convivencia. La gestión del aula nos permitirá comprender

y disponer de un perfil sobre lo que sucede habitualmente en ella, y con ello podremos
predecir lo que es posible que suceda en términos de relaciones dentro de los
microsistemas existentes. La gestión democrática vendría determinada por la
elaboración de normas explícitas y claras. El establecimiento de un modelo disciplinar
sencillo pero transparente, con prohibiciones claramente aceptadas por todos y con
un estímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad entre los
miembros, constituye el principio del aula y en segundo grado de la comunidad escolar
al completo.

Para esta gestión se propone, como medio, la asamblea, la cual es una actividad grupal
específica para introducir en el aula un espacio, un tiempo y unos métodos específicos
de gestión democrática de la convivencia. Se debería implantar el hábito de realizar
una asamblea semanal como foro en el cual se pueda hablar de la convivencia, los
sentimientos y las actitudes de cada uno en relación con el grupo, convirtiéndose en
un lugar donde se hable de conflictos y dificultades, pero también de éxitos, alegrías y
logros sociales. Además, puede ser considerado un espacio donde cada persona pueda
identificar y comunicar sus percepciones sociales sobre asuntos personales, siempre
bajo el equilibrio moderador del profesor o profesora, que ejercerá en ella esa parte
tan importante de su función docente que es la función tutorial. Facilita al alumnado
una mejor interiorización de las convenciones adoptadas por el grupo.

• El trabajo en grupo cooperativo. El trabajo de aula se puede desarrollar en un

ambiente donde predomine la competitividad y la rivalidad, estimulándose el trabajo
individual, o bien a partir de la cooperación, a través de la cual se propondría trabajar
sobre valores como la solidaridad y la ayuda mutua.

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 Este tipo de trabajo cooperativo implica que ciertos contenidos se aprenden mejor si
se trabajan en cooperación con otros alumnos y alumnas. Para que el profesorado
aborde la actividad de enseñanza-aprendizaje desde este modelo de acción debe
considerar el proceso de comunicación como una tarea única y enriquecedora para
todas las partes. Así, deberá estimular la comunicación y la negociación entre sus
estudiantes.

Se plantearía un modelo de trabajo con una secuencia que permita integrar el trabajo
individual, que cada alumno o alumna debe aportar a la sesión de grupo, con la
colaboración, la negociación y la búsqueda de acuerdos comunes que se realizaría en
la fase de trabajo conjunto. La sesión de trabajo en grupo cooperativo se prolonga en
una tercera fase final de debate que se desarrolla en el conjunto completo del aula y
que cierra la secuencia haciendo públicos los aspectos más importantes que se han
producido en la actividad.

• Educar sentimientos, actitudes y valores. Todas las actividades relacionadas con el

proceso de enseñanza-aprendizaje se basan en los intereses y motivaciones del
profesorado y del alumnado a las cuales van dirigidas. Estos intereses y motivaciones
dependen del estado anímico: afectivo, emocional y actitudinal de los mismos, por lo
que cuando se propongan actividades se deberán tener en cuenta todas esas variables.
Para poder trabajar con esta orientación nos podemos basar en la educación en
valores como transversalidad y la educación de actitudes como contenido académico.

4.2. Prevención en el ámbito familiar

El contexto familiar, como de todos es conocido, constituye un ámbito fundamental en el
desarrollo integral de todo ser humano. Uno de los aprendizajes básicos es cómo debemos
relacionarnos, estableciendo nuestras primeras relaciones con los miembros que integran
nuestra familia. Así tanto la estructura, los integrantes, la dinámica impuesta, las normas
establecidas son factores que inciden de forma directa en la forma en la que vamos a
desarrollar nuestras relaciones interpersonales. Asimismo, dichos elementos pueden constituir
factores favorecedores o bien amortiguadores de conductas agresivas.

Según aportaciones de Olweus (1998), hay tres factores dentro del ámbito familiar que son
decisivos a la hora de desarrollar modelos agresivos, a saber:

1. Actitud emotiva de las figuras paternas. Así pues, una actitud fría carente de afecto y
dedicación hará que a largo plazo el menor sea agresivo con los demás.
2. Grado de permisividad de las familias ante la conducta agresiva del menor. Los niños y
niñas deben conocer dónde están los límites de sus actuaciones. Un comportamiento en
exceso permisivo ante determinadas conductas hace perder la perspectiva de la norma.
3. Métodos de afirmación de la autoridad. La utilización habitual de castigo físico y el
maltrato emocional generará a largo plazo violencia.

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Sin duda, hay otros muchos que pueden influir a favor o en contra y que se presentan en este
ámbito, siendo frecuente encontrar una gran acumulación de factores en el ámbito familiar,
ejemplo de ello podríamos citar: desavenencia, discordia marital, criminalidad paterna,
alcoholismo, hacinamiento, dificultades económicas, elevado número de hijos y todos ellos
son considerados factores que repercuten en la aparición de los trastornos disociales.

Además, el ámbito familiar se encuentra bajo el influjo de ciertos factores o variables que
pueden incidir en la manifestación de conductas agresivas, ejemplo de ello sería: la base
genética, la psicopatología y la conducta delictiva, la interacción entre progenitores e hijos, la
relación matrimonial, el orden de nacimiento y número de miembros de familia, la clase social
y la ausencia de habilidades sociales dentro y fuera del ámbito familiar y que pasamos a
describir a continuación, aunque previamente mostramos un cuadro resumen con aquellas
que serán tratadas.

Tras analizar algunos de los factores de riesgo que inciden en el ámbito familiar en el
surgimiento o mantenimiento de conductas agresivas, a continuación procedemos a presentar
una serie de factores de protección que consideramos relevante incluir con el objeto de
facilitar algunas pautas de intervención con carácter preventivo ante la manifestación de este
tipo de conductas.

• Progenitores han de responder a los problemas de los hijos de forma racional.

• Han de realizar actuaciones que muestren modos de respeto tanto físico como
psíquico con los demás.
• Han de actuar de modo coherente ante la conducta de sus hijos
• Las conductas agresivas han de ser tratadas tras un análisis que responda al porqué ha
sido desencadenada, y elaborando un plan de acción que favorezca otros modos de
actuación.

No obstante, de forma general podemos extraer a modo de síntesis que la prevención debe ir
dirigida a:

• Detectar precozmente situaciones de alto riesgo.

• Ofrecer a las familias programas que enseñen las habilidades necesarias para el
cuidado de los hijos e hijas y para el afrontamiento de las situaciones conflictivas
intrafamiliares e interfamiliares.
• Instrucción en métodos de disciplina no violentos.

4.3. Colaboración preventiva: escuela y familia

Otra dirección a tomar para prevenir la aparición de conductas violentas, son las relaciones
que se pueden establecer entre la familia y el centro educativo. Persiguen la misma finalidad,
que no es otra que la de anular o en su defecto la de reducir la aparición de conductas
antisociales. La familia y el centro educativo son los escenarios principales en los que
transcurre la vida del niño o niña durante el largo periodo de tiempo que dura la formación,
que hará de cada uno de nosotros un ser socialmente integrado. Muchos de los problemas que
tiene el alumnado y muchos de los que el profesorado tiene con ello no serían tan graves ni se

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prolongarían tanto en el tiempo, si hubiera más contacto entre la institución educativa y la
familiar.

En ocasiones, se lleva a cabo una extraña práctica, según la cual las familias prefieren no
intervenir en las cosas del centro y por otro lado el profesorado prefiere no dar muchas
explicaciones, con lo que se están dañando las vías de comunicación entre la familia y la
institución educativa, que resultan imprescindibles para ayudar al alumnado a afrontar
problemas que habitualmente no pueden asumir en solitario, como es el caso del maltrato.

Los problemas de relaciones interpersonales no se prolongarían tanto si, cuando empezaran a

generarse, el alumnado tuviera la oportunidad de hablar con las personas adultas que les
rodean y estuvieran seguros de que éstas no actuarían de forma que las cosas se complicaran y
fuera peor el remedio que la enfermedad. Estos desencuentros, entre lo que el alumnado con
problemas sociales necesita y los convencionalismos sobre cómo tienen que entrar en
contacto las familias y el profesorado, perjudican gravemente la intervención de los agentes
educativos en un problema que, sobre todo, necesita sensibilidad y apertura de miras.

Tanto las víctimas, como los que desarrollan una conducta antisocial y agresiva para hacia los
demás están demandando la actuación conjunta del centro educativo y de la familia, actuación
que no puede demorarse cuando aparecen los problemas.

Todo proceso educativo requiere la exploración de la situación social y familiar del alumnado.
Tanto la planificación como el desarrollo curricular se ven facilitados cuando el equipo docente
tiene un buen nivel de comprensión sobre el tipo de vida familiar de su alumnado. Pero si se
trata de intervenir para mejorar la convivencia y prevenir los problemas de violencia, el
conocimiento de las familias y la buena relación con ellas resulta imprescindible.

Cuando un centro educativo decide implicarse en un proyecto para mejorar la convivencia y

prevenir los problemas de violencia y malos tratos entre estudiantes, está elaborando un
objetivo muy complejo, que no se logrará de inmediato sino a largo plazo. Está también
intentando la modificación, no sólo de la conducta y las actitudes del alumnado, sino también
de algunas actitudes más o menos inconscientes, del propio profesorado y, desde luego, de las
familias y la sociedad.

La violencia es un problema muy complejo que se anida, se desarrolla y crece en climas

sociales. Por ello, un proyecto antiviolencia requiere la participación de todos los que tienen
algo que ver con el proceso educativo. La familia, más que ningún otro sistema social es
responsable y a la vez víctima de la inclusión de la violencia entre sus estructuras, por lo que
incorporarlas en un proyecto antiviolencia es incorporar un factor determinante. Es evidente
que no se puede hacer de una sola vez, ni sin contar antes con el establecimiento de un buen
clima de relaciones entre la institución familiar y educativa.

El centro educativo tiene la responsabilidad de planificar el encuentro entre los docentes y las
familias, tomando las medidas necesarias para que transcurra en un clima razonablemente
positivo, en el cual, cada parte pierda su miedo a inmiscuirse en los asuntos de la otra y la
comunicación sea fluida y espontánea.

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Al nivel de las macro-organizaciones de familias, como las asociaciones de padres y madres,
nada más adecuado que planificar campañas de sensibilización contra la violencia entre
escolares, de denuncia de los malos tratos de adultos hacia niños y jóvenes, así como
formación para aquellas familias que necesiten ayuda por estar viviendo ya problemas de
violencia o abandono social.

Es muy probable que una de las causas de la violencia se refiera a la desestructuración de los
lazos sociales. Cuando un centro da oportunidad a las familias para que se encuentren con los
padres y las madres de las amistades de sus hijos e hijas, está abriendo las puertas a que la red
social se haga más tupida y solidaria. En este tipo de clima es mucho más difícil guardar la ley
del silencio, que hace que el abuso y los malos tratos se mantengan.

Las familias tienen obligación de participar en todo lo que beneficie y optimice la educación de
sus hijos e hijas. En el tema de los problemas de abusos y malos tratos entre iguales el camino
idóneo es el que hemos descrito como medidas preventivas, pero además de éstas, hay que
ayudar a las familias a estar preparados para realizar una intervención directa si la situación lo
requiere.

La implantación de programas preventivos concretos necesita un mayor conocimiento de:

a) Las bases de la violencia.

b) Los grupos de riesgo.

c) La modificación de los factores de riesgo.

d) La evaluación a largo plazo de dichos programas para conocer su eficacia.

Posiblemente, los programas que proporcionen alternativas a la violencia física, que fomenten
la discusión razonada y la búsqueda de sensaciones o de estimulación en el deporte pueden
constituir un camino a seguir. Desde esta perspectiva, la sublimación de la agresividad se ha de
producir a través del trabajo, la creatividad y el deporte.

Los factores sociológicos y económicos constituyen, sin duda, la causa más importante a nivel
global de la conducta violenta. Pero el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y de
razonamiento moral y el establecimiento de ciertos estilos de pensamiento (vinculados al tipo
de integración familiar y escolar experimentado en la infancia y la adolescencia) pueden
explicar la opción individual para comportarse de una forma social o de una forma violenta.

Actualmente, y probablemente en el futuro, será difícil conocer el alcance real de las medidas
de prevención. Sin embargo, esto no debe ser un obstáculo para planificar, en la medida de lo
posible, acciones específicas que incidan en los factores de riesgo, porque siempre merecerá la
pena intentarlo.

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Módulo 4. Elementos claves para el fomento
de la convivencia.
Módulo 4. Elementos claves para el fomento
de la convivencia

Índice de contenidos
1. El entrenamiento de las habilidades sociales ..................................................................... 4
1.2. Características del EHS ................................................................................................... 5
1.3. Técnicas utilizadas en el EHS........................................................................................... 6
1.3.1. Instrucciones ........................................................................................................... 7
1.3.2. Modelado ................................................................................................................ 7
1.3.3. Ensayo conductual................................................................................................... 7
1.3.4. Retroalimentación y moldeado ................................................................................ 8
1.3.5. Reforzamiento ......................................................................................................... 9
1.3.6. Tareas para casa .................................................................................................... 10
1.3.7. Procedimientos cognitivos ..................................................................................... 10
1.4. Fases del EHS................................................................................................................ 11
1.4.1. Fase de planificación del EHS ................................................................................. 11
1.4.2. Fase de aplicación del EHS ..................................................................................... 14
2. La comunicación como competencia social ......................................................................... 18
2.1. La comunicación eficaz ................................................................................................. 19
2.1.1. Mejorar la comunicación ....................................................................................... 22
2.2. Las relaciones interpersonales...................................................................................... 23
2.3. Comunicación docente - alumnado .............................................................................. 25
2.3.1. La comunicación interpersonal .............................................................................. 26
3. Inteligencia emocional ........................................................................................................ 28
3.1. ¿Qué es la inteligencia emocional? ............................................................................... 28
3.2. Teorías de la Inteligencia emocional ............................................................................. 30
3.3. La Inteligencia emocional en el contexto educativo ...................................................... 32
3.3.1. Implicaciones de la Inteligencia emocional en el alumnado.................................... 33
3.3.2. Docentes e Inteligencia emocional......................................................................... 35
3.3.3. Emociones positivas en el aula: una cuestión de actitud ........................................ 38
3.4. La educación de la Inteligencia emocional .................................................................... 41
3.4.1. Las emociones ....................................................................................................... 42

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 3.4.2. Educar la Inteligencia emocional............................................................................ 44
3.4.3. Elementos de la educación de la IE ........................................................................ 45
3.4.5. Programas para la educación de la IE ..................................................................... 47

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1. El entrenamiento de las habilidades sociales
Las Habilidades Sociales son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a través de
experiencias adecuadas de aprendizajes (García y Gil, 1995). Estas experiencias consisten
esencialmente en observar a quienes ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas,
corregirlas, ir perfeccionando las propias ejecuciones, recibir reforzamiento por las ejecuciones
adecuadas y practicar lo más posible en situaciones variadas y reales. Pero todo ello se hace a
través de diversas estrategias de intervención que se han venido a denominar como
«Entrenamiento en Habilidades Sociales». Siguiendo a Curran (1985, cit. en Caballo, 1999), el
EHS es “un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a
los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases
específicas de situaciones sociales”.

El Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) es de suma importancia, ya que cualquier

conducta de interacción que manifiesta un individuo en una situación social, está dirigida a la
consecución de ciertos objetivos. Sin embargo, no es una tarea fácil como en principio puede
parecer, ya que si bien estas conductas son adecuadas permitirán obtener las consecuencias
deseadas, en caso contrario, el individuo recibirá consecuencias negativas derivadas de la no
consecución de sus objetivos y aquellas derivadas del malestar que suelen provocar en los
demás las conductas socialmente poco hábiles (Gil y León, 1998).

El EHS ha sido una de las áreas que mayor interés ha suscitado y que ha experimentado un
importante desarrollo en los últimos años, de tal forma que, actualmente, prácticamente
cualquier intervención psicológica conlleva algún componente de entrenamiento o
modificación del comportamiento interpersonal.

Sin embargo, respecto a la población escolar, hasta hace muy poco tiempo el entrenamiento
en habilidades sociales no ha recibido una adecuada atención. No obstante, últimamente, ha
aumentado sensiblemente su campo de aplicación desde las intervenciones iniciales, limitadas
a intervenciones puntuales con sujetos con graves problemas, con el objetivo de eliminar
conductas desadaptadas, hasta las intervenciones actuales con sujetos “sin problemas”, con
un objetivo de prevención primaria.

Actualmente, el EHS puede aplicarse -en solitario o en conjunción con otras técnicas- a un gran
número de problemas de conducta en la infancia y adolescencia.

Las diferentes investigaciones que pueden encontrarse demuestran que el EHS es efectivo en
la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y niñas, y actualmente se dispone de
suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias y procedimientos que pueden utilizarse en la
enseñanza de conductas de interacción social en la infancia y adolescencia. Estos resultados
son alentadores y favorables y hacen que actualmente se planteen muchas intervenciones
para enseñar adecuada competencia interpersonal a los chicos y chicas en edad escolar. En la
actualidad existe un nuevo campo de intervención como es el contexto educativo. Este campo
de intervención implica la enseñanza de habilidades de interacción social a todos los alumnos y

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alumnas en contextos reales, en ambientes naturales y con un objetivo educativo de
promoción de la competencia social y de prevención primaria de posibles problemas.

1.2. Características del EHS

Como ya hemos señalado, el Entrenamiento en Habilidades Sociales es un procedimiento de
intervención que integra técnicas derivadas de la teoría del aprendizaje social, de la psicología
social y de la terapia y modificación de conducta, que se aplica con la finalidad de que los
individuos adquieran habilidades que les permitan mantener interacciones más satisfactorias
en las diferentes áreas sociales de su vida. Este tipo de intervención tiene una serie de
características que las diferencian de otras intervenciones (Gil y León, 1998):

Son intervenciones orientadas a la ampliación del repertorio de conducta del

individuo, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas
alternativas.

Se basan en la colaboración activa de las personas que participan, lo cual

presupone una predisposición al cambio, así como la aceptación del
procedimiento.

Las múltiples ventajas que se derivan de su empleo, lejos de limitar su

eficacia, suelen potenciarla. A este respecto, en la tabla que se presenta a
continuación, se mencionan algunas de las ventajas que este procedimiento
presenta respecto a procedimientos tradicionales.

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 Principales ventajas del EHS frente a otros procedimientos (Adaptado de Gil y León,
1998)

- Simplicidad de sus técnicas.

- Duración breve respecto a otros procedimientos.
- Es un procedimiento de gran flexibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las
personas y grupos, sin excluir a nadie por ningún tipo de razón.
- La formación de los entrenadores es relativamente sencilla y económica en cuanto al
tiempo empleado.
- Sus resultados son, desde el principio, más positivos que otros procedimientos.
- Tiene una estructura bien definida, con fases sistematizadas y delimitadas a priori, lo que
facilita enormemente su aplicación.
- La terminología que se utiliza es fácilmente entendible para los no expertos en el tema.
- El procedimiento de aprendizaje que se utiliza en el EHS para la adquisición de
competencias sociales es muy similar al que se utiliza para la adquisición de otras
competencias (aprender a conducir, a manejar un programa de ordenador, etc.).

1.3. Técnicas utilizadas en el EHS

Son muchos los procedimientos que pueden utilizarse en un entrenamiento en habilidades
sociales. Sin embargo, a pesar de esta variedad de elementos, el “paquete básico” del EHS ha
implicado de manera habitual los siguientes procedimientos: instrucciones, modelado, ensayo
de conducta, retroalimentación, reforzamiento y tareas para casa. Rich y Schroeder (1976, cit.
en Caballo, 1999) clasifican estos procedimientos en una serie de categorías:

• Técnicas de adquisición de la respuesta: como el modelado, instrucciones, etc.

• Técnicas de reproducción de la respuesta: por ejemplo, ensayo de conducta.
• Técnicas de moldeamiento y fortalecimiento de la respuesta: por ejemplo,
retroalimentación, instrucciones, reforzamiento, etc.
• Técnicas de reestructuración cognitiva: por ejemplo, manipulación cognitiva.
• Técnicas de transferencia de la respuesta: por ejemplo, tareas para casa.

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1.3.1. Instrucciones
Consisten en explicaciones claras que funcionan como instigadores de las conductas que
deben ejecutarse. Para ello deben transmitir información breve, expresada en frases cortas y
con un lenguaje inteligible y libre de tecnicismos innecesarios. Se utilizan para favorecer que
los participantes centren su atención en ciertos aspectos de su comportamiento, los ejecuten
adecuadamente y puedan ser entonces reforzados.

Las instrucciones deben utilizarse durante todo el entrenamiento, especialmente al inicio de

cada sesión y antes de cada entrenamiento. Estas instrucciones han de incluir, además, las
razones que justifiquen la importancia de las conductas que se pretenden entrenar, así como
la necesidad de ejecutarlas. Esta información puede presentarse en diversos formatos: por
medio de representación de roles, discusiones, material escrito, descripciones en pizarra,
grabaciones en vídeo, etc.

1.3.2. Modelado
El modelado consiste en la exposición de un modelo que muestre correctamente la conducta,
que está siendo objetivo del entrenamiento y que recibe reforzamiento por ello, lo cual
permitirá el aprendizaje observacional de ese modo de actuación. El modelado tiene, además,
la ventaja de ilustrar los componentes no verbales y paralingüísticos de determinada conducta
interpersonal.

El modelo suele ser representado por el docente o por algún miembro del grupo y su
presentación puede hacerse en vivo o a través de una grabación de vídeo. Se ha demostrado
que el modelado es más efectivo cuando los modelos son de edad parecida y del mismo sexo
que el observador, así como cuando la conducta del modelo se encuentra más cercana a la del
observador, en lugar de ser altamente competente o más extrema. Esto último es debido a
que la representación puede resultar excesivamente compleja de manera que el observador se
puede sentir abrumado y no realizar ningún aprendizaje significativo. El tiempo de exposición
al modelo también parece ser importante, produciendo resultados más positivos las
exposiciones más largas.

El modelado tiene mayor influencia cuando el observador considera la conducta del modelo
como deseable y cuando esa conducta tiene consecuencias positivas, además, el individuo
recordará mejor las respuestas si tiene la oportunidad de practicar la conducta del modelo. De
cualquier forma, es importante que el individuo no interprete la conducta modelada como la
única forma “correcta” de conducta, sino que la vea como una de las maneras de enfocar una
situación concreta.

1.3.3. Ensayo conductual

Es el procedimiento más frecuentemente utilizado en el EHS, a través del cual se representan
maneras apropiadas y efectivas de afrontar las situaciones de la vida real que son
problemáticas para el individuo. Tiene como objetivo aprender a modificar modos de
respuesta no adaptativos, cambiándolos por nuevas respuestas. En el ensayo de conducta el
individuo representa cortas escenas que simulan situaciones de la vida real. Una vez que se

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comienza a representar la escena, el monitor debe asegurarse de que el actor principal
representa el papel e intenta seguir los pasos conductuales mientras lo representa. Respecto a
las situaciones deben planificarse de menor a mayor dificultad, progresando desde situaciones
planificadas a situaciones improvisadas y reales.

Asimismo, deben repetirse los ensayos para facilitar condiciones de sobreaprendizaje,

evitando que se produzca cansancio o aburrimiento en los participantes; esto puede
alcanzarse espaciando los ensayos, cambiando el contexto de entrenamiento, buscando
nuevos alicientes y situaciones, etc. Puede ser interesante para mejorar la ejecución que los
miembros del grupo realicen ensayos previos, en parejas o grupos pequeños, antes de afrontar
la situación ante todo el grupo.

Los ensayos pueden realizarse de forma real o encubierta. En la primera modalidad los sujetos
practican las conductas en situaciones de interacción social reales o simuladas, mientras que
en la segunda variante se ejecutan las conductas a través de la imaginación. Como
recomendación, pueden utilizarse primero el ensayo encubierto para ejercitar una conducta y
anticipar así situaciones que pudieran surgir de manera inesperada durante el ensayo y su
posible solución. Tras éste puede llevarse a cabo el ensayo real en situaciones controladas,
para pasar posteriormente, a un ensayo en una situación real.

Es importante que los participantes en el ensayo de conducta tengan un papel activo,

permitiéndoles que describan las situaciones, que señalen posibles formas de afrontarlas, etc.
Es importante también, para aumentar la implicación de los participantes, otorgarles papeles
auxiliares durante la actuación de otros participantes.

1.3.4. Retroalimentación y moldeado

La retroalimentación o “feedback” suele realizarse inmediatamente después, o incluso
simultáneamente, al ensayo de conducta. Consiste en proporcionar información al alumnado
de su grado de competencia en la ejecución de las habilidades sociales durante el ensayo, para
que pueda perfeccionar dicha ejecución. La información que se aporte debe realizarse
utilizando un lenguaje compresible, que facilite la identificación de las conductas susceptibles
de perfeccionamiento, señalando los comportamientos alternativos y las sugerencias para
mejorarlas. Es importante que esta retroalimentación se aplique de forma inmediata al ensayo
de conducta, centrándose de forma concreta en las conductas objetivo que el sujeto controla.
La secuencia más recomendable de aplicación es:

• Al finalizar el ensayo se solicita al sujeto que comente su actuación.

• Se visualiza la grabación en vídeo de la ejecución de la conducta.
• Se pide a los miembros del grupo un comentario sobre la ejecución del sujeto.
• El profesorado realiza los comentarios que procedan.
• Se pide al sujeto que analice de nuevo su actuación.

Esta información puede proporcionarse a través de varios canales y puede ser aportada por
personas diferentes. Respecto a los canales de comunicación puede darse retroalimentación a
través del canal visual a través de alguna grabación en vídeo de su ejecución o por el canal

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verbal a través de los comentarios de las personas que estaban presentes durante la
implementación. Aunque el canal visual es evidentemente más objetivo, conviene combinarlo
con el canal verbal, ya que, las personas suelen ser selectivos centrándose más en los aspectos
negativos de su comportamiento.

Esta información puede ser proporcionada por el docente, que aporta conocimientos técnicos,
completando y corrigiendo las conductas, o por los “iguales”, que pueden ser una fuente
enriquecedora de puntos de vista similares a los del propio sujeto, proporcionando claves
sobre el impacto de esos comportamientos en el grupo y facilitando la cohesión del propio
grupo.

El moldeado, por su parte, es una técnica consistente en reforzar de manera sistemática cada
pequeño paso o aproximación a la conducta objetivo. Es decir, “modelar” a partir de una
conducta existente en el repertorio del individuo para progresivamente llegar a una conducta
meta mucho más compleja que inicialmente no forma parte del repertorio conductual del niño
o niña (Jaén, Martín y Molina, 2001). La razón de incluir en este apartado la retroalimentación
y el moldeado son evidentes, ya que la retroalimentación, siendo un procedimiento
independiente, es utilizada en el EHS como técnica de moldeado, ya que, a través de la
información de la ejecución se va “encaminando” al individuo hacia una ejecución más
perfeccionada de la habilidad social concreta. En este sentido, también deberíamos englobar
aquí el reforzamiento, sin embargo, debido a su importancia, lo trataremos en otro apartado.

1.3.5. Reforzamiento
Consiste en proporcionar consecuencias positivas al sujeto cuando éste emite la conducta
adecuada o realiza alguna aproximación a esta que se pretende fortalecer. Para ello, es
imprescindible que la emisión de esta conducta vaya seguida, de la manera más inmediata
posible, de reforzadores positivos (cualquier estímulo que tienda a mantener o acelerar la
conducta que sigue) o de la desaparición de reforzadores negativos (aquel estímulo cuya
supresión tiende a incrementar una conducta). Estas consecuencias deben aplicarse de forma
inmediata al comportamiento que es nuestro objetivo, además deben ser funcionalmente
válidos, es decir, que sean importantes para los sujetos y adecuados a la situación.

Aunque son muchos los tipos de reforzadores que pueden utilizarse, en el EHS se emplean
fundamentalmente los reforzadores materiales y sociales. Los primeros refuerzos son objetos
tangibles tales como golosinas, dinero, juguetes, etc., aunque en el ámbito escolar también
puede utilizarse el procedimiento denominado «alquiler de reforzadores», en el que
reforzadores materiales pasan a pertenecer al individuo durante un periodo preestablecido de
tiempo. Respecto a los reforzadores sociales suele utilizarse alabanzas, frases de
reconocimiento y aprobación, etc. Los reforzadores materiales, además de ser poco naturales,
ya que no siguen de forma natural la emisión de la conducta, suelen tener el inconveniente de
generar saciedad por lo que debe fraccionarse su entrega. Los reforzadores sociales son los
más naturales que existen y de gran utilidad en la generalización de los resultados del
entrenamiento. Pueden aplicarse fácilmente, incluso sin planificación previa y evitan o
retrasan el efecto de saciedad. Además, tienen la particularidad de aumentar la autoestima y
la eficacia de quien los recibe.

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De manera general, se recomienda empezar el entrenamiento utilizando reforzadores
materiales, a veces en conjunción con reforzadores sociales, para progresivamente, conforme
avanza el entrenamiento, ir utilizando exclusivamente reforzadores sociales.

Los reforzadores pueden ser administrados por los docentes o por los propios compañeros y
compañeras de entrenamiento, lo cual facilita la interacción entre los miembros y la cohesión
grupal, o por el propio sujeto en lo que se denomina autorrefuerzo. Además, los reforzadores
pueden administrarse de forma continua o intermitente. En el primer caso se aplica el
reforzador cada vez que el sujeto emite la conducta adecuada o realiza una aproximación a
ésta. Es un tipo de administración de reforzadores que se utiliza preferentemente cuando el
objetivo es el fortalecimiento de una conducta, su adquisición. Cuando la conducta ya ha sido
adquirida, es más adecuado utilizar un reforzamiento intermitente en el que el reforzador no
sea administrado en todas las ocasiones, sino sólo de vez en cuando con el objetivo de evitar la
saciedad y que la conducta se mantenga durante más tiempo.

1.3.6. Tareas para casa

Las tareas para casa son una parte esencial del EHS, ya que lo que sucede en la vida real
proporciona material que servirá para los ensayos en el grupo. El resultado de estas tareas
para casa debe ser tratado al principio de cada nueva sesión en un programa de EHS.

La técnica que se utiliza en las tareas para casa es la autoobservación, que consiste en atender
a la emisión de la propia conducta y registrarla a través de algún procedimiento previamente
establecido. Para ello, es necesario que el sujeto identifique las situaciones en las que tiene
que autoobservarse, que sepa qué debe registrar exactamente y contar con algún
instrumento, donde realizar el registro, expresamente diseñado para ello. Respecto al
instrumento a utilizar, debe elaborarse un autorregistro adecuado, teniendo en cuenta las
características de la conducta a observar, la precisión, exactitud y cantidad de información que
se necesita.

Además, debe entrenarse a los sujetos a observar su propia conducta y rellenar estos
autorregistros, realizando varios ejemplos en las sesiones y asegurándose, en situaciones
imaginadas, de que se realizarán de forma adecuada. Es importante que el monitor enfatice la
utilidad que tienen los datos que van a recogerse, para lo cual puede ser interesante realizar
demostraciones sobre las limitaciones de la memoria para recordar datos concretos.

1.3.7. Procedimientos cognitivos

En ocasiones el EHS se combina con otras técnicas cognitivo-conductuales, tales como la
relajación, la reestructuración cognitiva o las técnicas de solución de problemas, ya que, con
frecuencia, es necesario afrontar los factores que interfieren en la exhibición de las conductas
adecuadas, como la ansiedad, las percepciones distorsionadas, los pensamientos irracionales o
el déficit en la capacidad de analizar situaciones sociales. De hecho, existen datos empíricos
que demuestran que la aplicación de estas técnicas aumenta la eficacia de los entrenamientos,
especialmente en cuanto a la generalización (Caballo, 1999).

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Lamentablemente, debido a que el empleo de estas técnicas implica la adquisición previa de
una serie de habilidades y una extensa experiencia en cuanto a su utilización, no nos
detendremos mucho más en su descripción. Creemos que con las técnicas anteriormente
descritas los participantes en este curso pueden adquirir y desarrollar las destrezas básicas
necesarias para iniciar un programa de EHS de calidad.

1.4. Fases del EHS

En este apartado realizaremos una breve descripción de las fases que cualquier entrenamiento
en habilidades sociales debe comprender. Sin embargo, debemos tener en consideración que,
cuando pretendemos llevar a cabo este entrenamiento en el ámbito educativo, debemos
realizar las oportunas modificaciones y adaptaciones que este tipo de contexto puede requerir.
Con esto, lo que queremos hacer entender es que las fases que describiremos a continuación
deben ser flexibles y factibles de ser adaptadas a los diferentes grupos con los que trabajemos;
y no al revés como puede ocurrir muchas veces, es decir, que adecuemos los grupos humanos
a lo que en uno o en otro manual puede aparecer. A continuación, describiremos de manera
más detallada ambas fases.

1.4.1. Fase de planificación del EHS

La finalidad de esta fase es la definición y establecimiento de los objetivos del entrenamiento,
así como de las condiciones de aplicación más adecuadas en el que dicho entrenamiento debe
llevarse a cabo; todo ello en función de las características de la situación evaluada. Respecto al
primer punto, el objetivo general de cualquier EHS debe ser la adquisición de conductas
socialmente eficaces en situaciones de interacción social. Pero este objetivo general debe
concretarse en objetivos más específicos como que los sujetos entrenados deben cumplir las
siguientes características (Gil y León, 1998):

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 Ser capaces de analizar las
diferentes situaciones
sociales, las demandas que
plantean y la adecuación del
propio comportamiento a la
situación.

Reproducir las conductas

Adquirir y practicar los hábiles adquiridas
componentes de la habilidad espontáneamente en otros
social en orden adecuado sin momentos y ambientes, lo
ayuda ni supervisión. que se conoce como
generalización.

Una vez establecidos los objetivos generales y específicos deben establecerse los objetivos
operativos, lo cual debe hacerse identificando cada una de las situaciones y habilidades que
van a ser entrenadas. Sin embargo, al seleccionar dichas habilidades debemos valorar su
importancia social, su efectividad y su valor para mejorar las interacciones.

En cuanto a las condiciones de aplicación a las que antes hacíamos referencia, debemos
seleccionar aquellas condiciones más adecuadas para alcanzar los objetivos establecidos,
tomando en consideración las características concretas de la situación y de los integrantes del
grupo que está siendo entrenado. Algunas de las condiciones que deben tenerse en cuenta son
(Gil y León, 1998):

1. Selección de monitores. Deben seleccionarse a aquellos individuos que tengan las

habilidades adecuadas para conducir grupos, y hagan de este grupo un contexto
facilitador, promoviendo la participación de todos sus miembros y resolviendo
satisfactoriamente las situaciones difíciles que puedan surgir. Un buen entrenador
debe ser capaz de aplicar técnicas grupales, combinar adecuadamente a los miembros
del grupo en subgrupos, aplicar adecuadamente las técnicas previstas. En cuanto al
número de monitores, en general se acepta que un entrenador puede ser suficiente
para dirigir grupos pequeños (4-6 integrantes) pero con grupos un poco mayores (10-
12 integrantes) debe haber al menos dos docentes/entrenadores.
2. Número de personas que realizan el entrenamiento. El grupo de entrenamiento no
debe ser inferior a 4 o 5 personas, pero tampoco superior a 10 o 12 miembros. Aunque
es posible realizar intervenciones con más miembros (veremos algunas posibilidades
en siguientes apartados), consideramos que no es recomendable, ya que, al aumentar
el tamaño del grupo, las posibilidades de controlarlo, aunque existan más
entrenadores o entrenadoras, se reducen con lo que la efectividad del entrenamiento
se encontrará también mermada.

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 3. Criterios de selección de los sujetos. Aunque la mayoría de individuos pueden
beneficiarse de un EHS, no todas las personas están dispuestas. Por ello, deben
elegirse a aquellos sujetos que estén decididos a iniciar un cambio, que cuenten con
las capacidades mínimas necesarias para comprender el procedimiento así como para
ser entrenados en el comportamiento socialmente hábil.
4. Entrenamiento individual o en grupo. Habitualmente, el EHS se realiza en grupo ya
que presentan numerosas ventajas. Por tanto, el entrenamiento individual se aplica
casi exclusivamente como complemento de entrenamientos grupales o en
entrenamientos individuales adaptados a necesidades concretas de los sujetos. La
razón principal de la ventaja de utilización de un entrenamiento grupal frente a un
entrenamiento individual reside en el hecho de que son más rentables al aprovechar
mejor los recursos humanos y materiales necesarios. Además, la participación en
grupo tiene sobre sus integrantes una serie de efectos beneficiosos para el EHS:
- El grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar y
generalizar las habilidades.
- El grupo sirve de contexto de comparación social y validación consensual, ya que
el grupo actúa como marco de referencia durante el proceso de aprendizaje.
- El grupo es un contexto de ayuda y apoyo mutuo.

El grupo es un contexto idóneo para aprender habilidades sociales esenciales (saber

escuchar, participar, respetar turnos de palabra, dar retroalimentación, mostrar
desacuerdos, etc.), que además de ser un recurso imprescindible para los
entrenamientos grupales poseen un beneficio añadido para el afrontamiento de
situaciones reales.

5. Normas de funcionamiento del grupo. Antes de comenzar el entrenamiento deberán

establecerse las normas básicas de funcionamiento que todos los integrantes deberán
respetar: horarios de reuniones, compromiso con la asistencia, realización de las
tareas, etc.
6. Contextos sociales que el sujeto deberá afrontar. Debe hacerse una precisa
descripción del contexto social, incluyendo las demandas de la situación, los
interlocutores, etc.; a partir de la cual se elaborarán las escenas que servirán para el
entrenamiento.
7. Decisión de entrenamiento único de habilidades concretas o programa integrado. Se
aconseja utilizar un entrenamiento único cuando el déficit del comportamiento social
pueda solucionarse ampliando el repertorio conductual del individuo en situaciones de
interacción social. Sin embargo, será recomendable utilizar un programa integrado
cuando el problema principal no sea la falta de habilidades sociales, sino que existan
conductas que interfieren en la emisión de los comportamientos socialmente
adecuados.
8. Criterios de éxito del entrenamiento. Estos criterios se referirán tanto a las
habilidades a entrenar como a los distintos elementos que se consideran componentes
activos dentro de la eficacia del procedimiento. El establecimiento de estos criterios

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 debe tomar en consideración una evaluación inicial con la finalidad de valorar
objetivamente si el individuo se ha beneficiado o no del EHS.
9. Duración de las sesiones de entrenamiento. Las sesiones de entrenamiento no deben
ser ni demasiado largas ni demasiado cortas. Ello se debe a que sesiones muy largas
pueden provocar la aparición de cansancio, lo cual interfiere en el entrenamiento; y las
sesiones de corta duración difícilmente pueden conseguir la consecución de todos los
objetivos planteados en todos los participantes. Como orientación suele recomendarse
sesiones de entre 45 y 90 minutos en función de las características propias de la
sesión, del número de integrantes, etc. En cuanto al intervalo de tiempo que debe
dejarse entre una sesión y la siguiente, no es conveniente que sea ni muy breve, ya
que no permitiría a los sujetos practicar lo aprendido en la vida real, ni demasiado
amplio (ya que las actividades deben ser supervisadas de manera constante). De
manera general, se recomienda que el intervalo oscile entre 1 y 4 días. De cualquier
forma, los intervalos deben ser cortos al principio para irse alargando de manera
progresiva conforme avanza el entrenamiento.
10. Técnicas que van a aplicarse. En esta fase deben seleccionarse las técnicas que van a
utilizarse, tanto en la fase de adquisición como en la fase de mantenimiento y
generalización.
11. Material de apoyo. Incluye cualquier elemento que se pueda utilizar en el
entrenamiento, desde equipamiento audiovisual, hojas de autorregistro, material
grabado, etc.

1.4.2. Fase de aplicación del EHS

Una vez se han definido y establecido todos los objetivos del entrenamiento en habilidades
sociales, así como las condiciones más adecuadas de aplicación, llega el momento de iniciar el
proceso de aplicación propiamente dicho. Esta fase de aplicación podemos dividirla a su vez en
tres etapas, cada una con unos objetivos preestablecidos, que serán además de gran utilidad
para sistematizar todo el proceso de EHS.

1. Preparación del entrenamiento. Esta etapa de aplicación del EHS tiene la finalidad de
informar a los individuos sobre los resultados de la evaluación efectuada en la fase de
planificación, justificando la intervención a través de este entrenamiento, así como los
beneficios derivados de su puesta en práctica. De cualquier forma esta información debe
ser realista, evitando instaurar expectativas falsas o inalcanzables y centradas en la
potenciación de un deseo de cambio por parte de la persona.

Una vez que los sujetos comiencen a sentirse motivados respecto al entrenamiento deben
explicarse las diferentes etapas de las que constará las técnicas que se utilizarán durante
el desarrollo de dicho entrenamiento.

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2. Adquisición de habilidades. Podríamos decir, sin desmerecer a otras etapas del EHS, que
la etapa de adquisición es la parte más importante de cualquier intervención en
habilidades sociales, ya que si ésta no se realiza de manera adecuada el EHS no puede
considerarse completado. En esta fase, los participantes van a aprender y/o perfeccionar
las habilidades sociales que son objeto de entrenamiento en el programa.

A. Presentación y orientación
Este entrenamiento comienza con la presentación y orientación de los participantes, ya
que en muchos casos se trata de personas que no se conocen o no han tenido entre ellas
excesivas experiencias de interacción previas. Obviamente, en el contexto de aula, estas
primeras indicaciones no siempre son imprescindibles, ya que el alumnado suele
conocerse previamente y, probablemente, ha tenido ya alguna que otra interacción entre
ellos.

De cualquier forma, puede resultar interesante utilizar con ellos alguna dinámica de grupo
de las denominadas de “romper el hielo”, ya que puede propiciarse la aparición de un
ambiente menos “frío” que introduzca diferencias con el ambiente propio del trabajo
diario de clase.

A continuación, se detallará a todos los participantes en qué consiste el entrenamiento,

para lo cual dar instrucciones es un procedimiento esencial. Además, como siempre al
iniciar una sesión, se expondrán los objetivos y actividades que van a ser desarrollados.

B. Desarrollo del entrenamiento

A partir de este instante se aplicarán secuencialmente las técnicas –algunas de las cuales
hemos descrito anteriormente–, que estarían dirigidas hacia la adquisición de las
habilidades que son objeto de la intervención. Primeramente, a través de las instrucciones
el docente indicará y ayudará a los participantes a diseñar una situación con la que
practicar durante el entrenamiento y en la que haya que poner en práctica alguna de las
habilidades sociales que se van a entrenar.

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 C. Ensayo conductual
Tras esto se realizará el ensayo conductual con cada una de las escenas que se elaboren
en el grupo. Para ello, primeramente, el profesor o profesora dará las instrucciones
adecuadas para su puesta en práctica detallando las características de dicha escena y las
habilidades que deben desarrollarse. El participante entonces, teniendo en cuenta estas
instrucciones, realizará el ensayo de conducta.

D. Corrección
Más tarde, el docente y el resto de integrantes del grupo evaluarán la ejecución de este
participante, aportándole retroalimentación positiva sobre dicha ejecución (informándole
sobre los excesos, déficits, conductas adecuadas o inadecuadas, etc.), siendo muy
importante que reciba también algún tipo de reforzamiento por aquellas habilidades que
haya ejecutado adecuadamente. Este proceso sería el denominado como corrección, para
lo cual es adecuado utilizar un modelo que muestre esa misma escena, pero que lo haga
de forma eficaz. Este modelo, que puede ser uno de los docentes, el cual mejorará la
ejecución anterior y recibirá por ello retroalimentación y reforzamiento positivo. Tras la
ejecución del modelo o modelos el sujeto ensayará de nuevo la escena y se aplicará de
nuevo el proceso de corrección, repitiéndose este hasta que la escena sea representada
de manera adecuada.

Cuando hayan finalizado los ensayos de conducta deben darse instrucciones a los
participantes del EHS para la realización de tareas para casa –que serán supervisadas en la
siguiente sesión– en las cuales deberán practicar las escenas ensayadas en la vida real,
procurando ir aumentando progresivamente su dificultad. Además, los participantes
deberán llevar a cabo un autorregistro en el que se realice una descripción de la situación,
la habilidad que se demandaba en la escena, la conducta que realmente se ha ejecutado y
qué consecuencias se han obtenido.

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 3. Generalización del aprendizaje. Además, debe intentarse utilizar contextos que sean
lo más semejantes posible a los contextos naturales, con la finalidad de que las
estrategias generales de comportamiento sean flexibles y adaptables a las diferentes
situaciones sociales y fomentando que sean los propios participantes los que sugieran
estrategias propias para emplear.

Es importante comentar, con relación a los reforzadores, que lo que asegura el

mantenimiento de las conductas aprendidas y su generalización a otras situaciones,
hasta formar parte del repertorio conductual del individuo, es que las conductas
emitidas en situaciones naturales sean reforzadas utilizando reforzadores naturales.
Respecto a las técnicas que van a utilizarse en esta etapa van a ser las mismas que se
han venido utilizando durante toda la fase de aplicación del entrenamiento, es decir,
ensayo conductual, retroalimentación, reforzamiento y autoobservación, aunque es
esta última técnica la que más importancia tiene en este periodo.

En definitiva, la única diferencia entre esta etapa y la anterior estriba en que en la

etapa de generalización se amplía el número de situaciones en las que el individuo
tiene que ir desarrollando y perfeccionando sus habilidades. Además, debe
potenciarse la utilización de reforzadores naturales como pueden ser los reforzadores
sociales.

FASES DE APLICACIÓN DEL EHS

Preparación del entrenamiento
- Informar de la evaluación previa, realizada durante la planificación
- Informar de los beneficios del EHS
- Explicar y describir las etapas del EHS
Adquisición de habilidades
- Presentación de los participantes entre sí. Uso de dinámicas de grupo.
- Dar instrucciones de en qué consiste el entrenamiento
- Aplicación de técnicas
o Instrucciones para que el participante diseñe una situación para practicar
o Ensayo conductual
o Evaluación de la ejecución del participante y Corrección
o Reforzamiento y “Tareas para casa”
Generalización del aprendizaje
- Asegurar que las HHSS aprendidas en el entrenamiento se apliquen con otras personas y en
situaciones diferentes en las que se llevó a cabo el entrenamiento
- Uso de reforzadores sociales
- Técnicas a usar: ensayo conductual, retroalimentación, reforzamiento y autoobservación

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2. La comunicación como competencia social
El ser humano como ser social que es, siente la necesidad de establecer relaciones con el resto
de seres humanos así como de interaccionar con el medio que lo rodea. En este sentido la
comunicación se convierte en un medio básico e imprescindible que le permite desarrollarse,
socializarse y sobrevivir mediante el establecimiento de vínculos y relaciones. Cualquier
dificultad en la comunicación supone un inconveniente en el progreso de la personalidad y en
la adecuada adaptación al entorno social.

Son diversos y complejos los elementos y circunstancias que intervienen en todo proceso
comunicativo. Así, la comunicación puede establecerse de forma funcional o disfuncional. La
primera hace referencia a un tipo de comunicación en el que una persona expresa sus
opiniones de forma firme, respeta la opinión y postura del resto de personas como una
oportunidad de aprendizaje, se enfrenta a los demás y a las situaciones tal como son y no
cómo desearía que fueran, aceptan su propia responsabilidad por lo que piensa, por sus
acciones, etc. Por otro lado, una comunicación disfuncional supone una mala interpretación de
los mensajes que el sujeto recibe.

Consideramos interesante comenzar a estudiar y comprender una de las habilidades sociales

más importantes, la comunicación. Asimismo, pasaremos a describir diversos factores
relacionados con esta habilidad y la importancia que la comunicación adquiere a la hora de
establecer unas relaciones interpersonales adecuadas y correctas que contribuyan a un
correcto proceso de socialización y adaptación al contexto en el que se desenvuelve nuestra
vida diaria y la de nuestro alumnado.

Por todo ello, resulta de vital importancia el papel que desempeña el docente en la enseñanza
de esta habilidad, no solo con la teoría y las prácticas propias de la enseñanza sino también
con el ejemplo. El favorecer en cada uno de los alumnos y alumnas de los distintos niveles
educativos una habilidad de comunicación asertiva y funcional que favorezca unas relaciones
interpersonales adecuadas implica la adaptación al medio social en el que viven y los dota de
una serie de herramientas que les permitirá afrontar con facilidad y sin problemas cualquier
cambio, novedad, situación, etc. que pueda presentarse.

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2.1. La comunicación eficaz
Tal como ya hemos visto en toda comunicación existen una serie de elementos sin los cuales
no podría darse. No obstante, dichos elementos han de ajustarse a una serie de aspectos con
el objetivo de llevar a cabo una comunicación eficaz o efectiva.

Así, el emisor ha de utilizar un lenguaje adecuado al receptor y ha de elaborar el mensaje

teniendo en consideración que las palabras tienen un orden y ocupan un lugar determinado en
la frase. Elaborado el mensaje, ha de seleccionarse el canal más apropiado para que éste llegue
al receptor. Éste es la persona encargada de descodificar el mensaje enviado e interpretarlo y
por ello es necesario utilizar un lenguaje comprensible para él y no crear una barrera en el
proceso de comunicación.

Únicamente a través de una comunicación eficaz será posible

establecer una visión compartida por todos los implicados y
establecer un camino hacia un mismo objetivo. Pero para
lograr una comunicación eficaz, además de conocer el
proceso de comunicación y sus elementos se han de
establecer estrategias que aseguren que el mensaje llegue de
forma correcta al receptor y asegurarnos que así ha sido,
mediante la retroalimentación.

No obstante, en todo proceso de comunicación pueden existir una serie de barreras o

dificultades que impiden una buena comprensión del mensaje emitido y recibido. Entre dichas
dificultades podemos hacer mención de las siguientes:

• Escala de valores, estereotipos y prejuicios que son determinados por el contexto, forma
de vida, nivel socio-económico, etc.
• Actitudes y emociones, como por ejemplo, la actitud de no escucha.
• El emisor no emplea las palabras adecuadas para exponer las ideas que pretende
transmitir.
• Comunicación no verbal inadecuada.
• Interpretación personal del mensaje recibido.
• Lenguaje empleado.
• Clima de la discusión.
• Manipulación de la información por parte del emisor.
• Etc.

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Ante una situación en la que la comunicación no está siendo efectiva podemos emplear
estrategias o técnicas que ayuden al correcto desarrollo del proceso de comunicación. Algunas
de las técnicas que podemos emplear son las siguientes:

• Escucha activa. Constituye uno de los aspectos más importante de todo el proceso de
comunicación, aunque también uno de los más difíciles. Hemos de partir de la idea de
que escuchar requiere un mayor esfuerzo del que se hace al hablar. En este sentido la
escucha activa implica escuchar y entender el mensaje pero siempre desde el punto de
vista del emisor. El proceso de escucha implica entender, comprender y/o dar sentido
a lo que se oye. No se trata de solo escuchar lo que la persona expresa de forma
directa sino que además hay que entender sus sentimientos y las ideas subyacentes, lo
que precisa de una empatía.

Algunos de los elementos que facilitan una escucha activa son:

- Disposición psicológica: observar al otro, identificar sus objetivos, estar preparado

para escuchar, entender los sentimientos, etc.
- Utilizar comunicación verbal y no verbal para proporcionar un feedback: “ya veo”,
contacto visual, gestos, etc.
- Actitud positiva ante el proceso de comunicación.
- Evitar distracciones, no interrumpir al que habla y prestar la atención necesaria.
- No emitir juicios.
- No ofrecer ayuda o soluciones de forma prematura y evitar el “síndrome del
experto”.
- No contar “nuestra historia” cuando la otra persona necesita hablar.
- No contraargumentar.
- Prestar atención a la comunicación no verbal del emisor.
- Realizar preguntas que demuestren el interés e inviten a continuar hablando.
- Resumir la conversación, una vez finalizada, con las ideas más importantes e
interesantes.
- Parafrasear o decir con nuestras propias palabras lo que el emisor acaba de
expresar.

Una actitud de escucha activa supone una serie de ventajas como la facilitación de la
comunicación, la comprensión, la aceptación, etc.

• Empatía. Derivada de la voz griega em-patheia, literalmente “sentir en” o “sentir

dentro”, la empatía se define como la capacidad de ponernos en el lugar de la otra
persona comprendiendo sus sentimientos y entendiendo su postura. No se trata de
mostrar alegría o tristeza, tampoco de ser simpáticos, únicamente se debe demostrar
que nos ponemos en el lugar del que nos habla. Ello no implica el estar de acuerdo con
su postura o con sus ideas. Para ser empáticos hay que intentar entender el mensaje
desde el punto de vista del otro.

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 En el proceso empático sintonizamos con la frecuencia emocional de la otra persona,
lo que nos permite interiorizar sus sentimientos y comprenderlos. Nos permite
hacernos partícipes de la experiencia de otros y así elaborar experiencias comunes.

Dos términos que comparten la misma raíz son “simpatía” y “antipatía”. El primero
hace referencia a una situación en la que ambas personas se encuentran en acuerdo
sin proponérselo ni esforzarse, experimentando un mutuo afecto; en este caso no es
posible realizar un juicio de valor sobre el emisor, se establece una relación que carece
de comprensión íntima en la que solo existe una aprobación tácita del otro. La
antipatía, por su parte, supone lo contrario, es decir, implica el desacuerdo y rechazo
del otro.

• Feedback. Podemos definir el feedback como la información que el emisor recoge

sobre los efectos que el mensaje ha producido en el receptor, es decir, sobre cómo el
mensaje ha sido recibido e interpretado por el receptor. Tal como indicábamos en
anteriores módulos, cuando alguien está hablando, necesita retroalimentación
intermitente, pero regular, de cómo están respondiendo los demás, de modo que
pueda modificar sus verbalizaciones de acuerdo con ello.

En este sentido, podemos indicar que el emisor se convierte en el receptor del

feedback. En una situación de comunicación resulta siempre adecuado y necesario
transmitir el hecho de que estamos recibiendo el mensaje de forma correcta. El emisor
conoce si su mensaje ha sido correctamente recibido cuando la información que recibe
es adecuada.

El proceso de feedback se realiza de forma espontáneo a lo largo de la comunicación y

contribuye a la consecución del objetivo de la misma. El emisor realizará las
modificaciones oportunas en sus mensajes atendiendo a la información de retorno
para adaptarse a las necesidades y características del interlocutor. El empleo del
feedback contribuye de forma positiva a la efectividad de la comunicación.

• Asertividad. Habilidades sociales y asertividad son dos términos que en ocasiones son
utilizados como sinónimos, aunque existen autores que los definen como conceptos

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 diferentes. En este caso vamos a optar por esta última opción, considerando la
asertividad como una parte de las habilidades sociales.

En el continuo de asertividad existen tres estilos diferentes de conducta: estilo pasivo,

estilo asertivo y estilo agresivo. En general se trata de expresar nuestros puntos de
vistas ya sean correctos o no. Un comportamiento asertivo facilita que la persona se
sienta más satisfecha consigo misma y con los demás.

2.1.1. Mejorar la comunicación

Atendiendo Marcuello García (2018) algunos aspectos que mejoran la comunicación son:

• Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no
ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas.
• Discutir los temas de uno en uno.
• No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que producirían un
estallido que conduciría a una hostilidad destructiva.
• No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los “trapos
sucios” del pasado, no sólo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos
sentimientos. El pasado sólo debe sacarse a colación constructivamente, para utilizarlo
de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas
positivas quizá algo olvidadas. Pero es evidente que el pasado no puede cambiarse;
por tanto hay que dirigir las energías al presente y al futuro.
• Ser específico. Ser específico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la
comunicación. Tras una comunicación específica, hay cambios; es una forma concreta
de avanzar. Cuando se es inespecífico, rara vez se moviliza nada.
• Evitar las generalizaciones. Los términos "siempre" y "nunca" raras veces son ciertos y
tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: "últimamente te veo algo ausente" que
"siempre estás en las nubes". Para ser justos y honestos, para llegar a acuerdos, para
producir cambios, resultan más efectivas expresiones del tipo: “La mayoría de veces”,
“En ocasiones”, “Algunas veces”, “Frecuentemente”. Son formas de expresión que
permiten al otro sentirse correctamente valorado.
• Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar
excesivamente el planteamiento, no es agradable para quién escucha. Produce la

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 sensación de ser tratado como alguien de pocas luces o como un niño. En todo caso,
corre el peligro de que le rehúyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay que
recordar que: “Lo bueno, si breve, dos veces bueno”.
• Cuidar la comunicación no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:
o La comunicación no verbal debe de ir acorde con la verbal.
o Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se está mirando a los ojos de
la otra persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.
o Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situación en la que se está
interactuando. Se basa en índices como el tono de voz, la expresión facial y el
volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).
• Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo comunicativo,
un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos
elegido el momento adecuado para transmitirlo o entablar una relación. Es importante
cuidar algunos aspectos que se refieren al momento en el que se quiere establecer la
comunicación:
o El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad...
o Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con
nuestro interlocutor.
o Si vamos a elogiarlo, será bueno que esté con su grupo u otras personas
significativas.
o Si ha comenzado una discusión y vemos que se nos escapa de las manos o que
no es el momento apropiado utilizaremos frases como: “si no te importa
podemos seguir discutiendo esto en... más tarde”.

2.2. Las relaciones interpersonales

Como ya hemos podido comprobar, la asertividad es una conducta y una habilidad, no siendo
considerada una característica de la personalidad. Por ello es posible realizar entrenamientos y
desarrollar estrategias cuyo objetivo se encuentre centrado en la mejora de las habilidades
sociales de las personas.

Así, las dificultades en la comunicación afectan la personalidad y la capacidad de actuar

adecuadamente en el entorno social (Naranjo Pereira, 2008). En este caso la comunicación
hace referencia tanto a la comunicación verbal como no verbal, llevada a cabo en un contexto
social y que implica una interacción entre personas. Asimismo, incluye símbolos y claves que
las personas utilizan para dar y recibir un significado.

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De forma general, la percepción que toda persona tiene de sí misma, su autoestima y su
autoconcepto son factores que van a influir en las dificultades de comunicación. De este modo,
una comunicación efectiva y asertiva se relaciona con una alta autoestima; y una comunicación
disfuncional y no asertiva se vincula a una baja autoestima.

Durante el curso de su vida, el ser humano está constantemente recibiendo influencias del
ambiente, pero son las experiencias tempranas, de los primeros años de vida las que juegan el
rol más importante. Se ha comprobado que estas experiencias, además de influir en forma
duradera en el desarrollo físico, social, cognitivo y emocional, tienen efecto en el rendimiento
escolar. La familia está a cargo no sólo del cuidado físico, sino también del bienestar y
desarrollo psicológico y social de los hijos. Los niños y niñas tienen en la familia sus primeras y
más importantes relaciones interpersonales; en el núcleo familiar radican los primeros
sentimientos de felicidad o de tristeza personal. Allí aprenden un concepto de sí mismos, de
los demás y del mundo, que pueden determinar muchas de sus conductas posteriores (Jadue,
1999).

El alcanzar una personalidad que permita a los menores llevar a cabo una convivencia social y
alcanzar una autoestima positiva, así como la capacidad de integración y participación social,
va a depender de las habilidades interpersonales y sociales desarrolladas en los primeros años
de su vida.

La adolescencia se conforma como una de las etapas en las que existen menos dificultades a la
hora de establecer comunicaciones y por ende, en iniciar y mantener relaciones
interpersonales. Las dificultades de comunicación que puedan surgir en esta etapa se
encuentran vinculadas a una serie de problemas de personalidad a un nivel elevado:
retraimiento, timidez, inseguridad, etc.

El sistema educativo se convierte en un contexto en el que el alumnado trabaja y ponen sus

esfuerzos para el establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales. Es en este
contexto donde desarrollan identidades sociales y se va conformando su sentido de
permanencia a un grupo. De ahí la importancia que adquieren las relaciones personales que se
construyen durante el período de escolarización. El alumnado se convierte en observador de
conductas que posteriormente tienden a imitar.

El éxito en el contexto social se vincula al éxito en el rendimiento escolar. La autoestima

positiva y la motivación personal explican por qué algunos alumnos tienen éxito en la escuela y
logran las metas que se proponen, aunque enfrenten un ambiente familiar adverso. El logro de
un concepto positivo de sí mismo depende en gran medida de interacciones positivas con
otros, especialmente con adultos significativos en sus vidas (Jadue, 1999).

En este sentido, el profesorado adquiere un papel primordial pues deben encontrarse en

disposición de valorar las relaciones interpersonales adecuadas y hacer partícipes de ellas a sus
alumnos y alumnas. La aplicación de una metodología basada en la estimulación de rasgos y
cualidades de los estudiantes y que favorezca un equilibrio emocional y la afirmación de la
personalidad se debe establecer como el objetivo principal de todo proceso de enseñanza y
aprendizaje.

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Todos los rasgos propios de la personalidad de un individuo (cómo es, cómo piensa, valores,
etc.) quedan patentes en la forma que éste tiene a la hora de interactuar con el resto de
personas. La mejora en las habilidades comunicativas lleva implícitas la mejora en las
relaciones interpersonales.

2.3. Comunicación docente - alumnado

La educación, para atender la situación crítica vivida en la sociedad debe perseguir como
objetivo la construcción de una sociedad más justa y participativa, generadora de propuestas
de resolución alternativa de disputas y la educación en valores, enmarcadas en procesos
comunicativos desde una perspectiva mediadora y canalizadora de las relaciones
interpersonales (Arellano, 2006). En este sentido, todo proceso de enseñanza y aprendizaje
debe facilitar el uso del conocimiento, la información y la comunicación en tres sentidos:

La ampliación de la La apropiación y
interacción. recreación de la cultura.

La formación del
ciudadano.

Las escuelas deben dirigir sus esfuerzos hacia la creación de espacios donde prevalezca un
clima de respeto, diálogo, negociación, consenso, etc. Donde la comunicación docente-
alumnado se lleva a cabo en un ambiente democrático y de convivencia. Ello facilitará la
canalización de la agresividad y la resolución de conflictos de forma positiva.

Como ya señalábamos anteriormente, el contexto social actúa como factor determinante en el

proceso de comunicación y, dentro de dicho contexto, sus instituciones básicas como la
escuela. El alumnado, como parte de la institución educativa, adquiere los modelos
comunicacionales que en ella se desarrollan y que le permitirán establecer las relaciones
interpersonales necesarias en su vida. Difícilmente puede concebirse la acción educativa sin la
comunicación entre docente y alumnado.

Dichos modelos comunicacionales pueden ser modificados por la institución educativa para
responder a nuevas demandas, características, necesidades, etc. de la sociedad en la que se
encuentra inmersa y, que como sabemos, se trata de una sociedad en constante cambio. El
vínculo entre educación y comunicación debe analizarse teniendo en cuenta que la educación
es un fenómeno social.

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Para ello, el docente debe utilizar técnicas y estrategias que permita el establecimiento de
modelos de comunicación dirigidos al fomento de la convivencia, el respeto mutuo, la
responsabilidad, etc.

2.3.1. La comunicación interpersonal

La comunicación interpersonal es una de las características del ámbito educacional. Cuando un
alumno o alumna expresa una idea y los demás la comprenden supone un acto en el que el
propio alumno o alumna aprende. En esta comunicación los estudiantes se convierten en
emisores y receptores de mensajes. El aprendizaje surge cuando existe un cambio de conducta
significativo como resultado de la interacción entre el emisor y el receptor.

De acuerdo con lo expuesto hasta el momento, cobra vital relevancia la comunicación asertiva
entre alumnado y profesorado. Ello implica que todo docente debe considerar al alumno o
alumna como un interlocutor activo y no como un oyente meramente pasivo. Esto conlleva la
necesidad de contemplar el proceso de comunicación como un proceso bilateral.

Así, el profesorado debe desempeñar principalmente un papel de orientador, guía y facilitador

de la comunicación, localizando las limitaciones del proceso y detectando posibles problemas.
Un factor a tener en consideración es el léxico y las señales que el alumnado (de acuerdo a su
edad y otros factores) emplea a la hora de comunicarse y que, en ocasiones, puede resultar
incomprensible para el o la docente y se convierte en una de las barreras a superar.

Para vencer las posibles barreras que puedan surgir en la comunicación docente - alumnado
existen ciertas formas o métodos a emplear, a modo de ejemplo:

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 • Ser conscientes de la posibilidad de darse malentendidos.
• Solicitar retroalimentación para asegurar que el mensaje ha sido entendido tal y como
se pretendía.
• Conocer e interpretar la comunicación no verbal, pues permite identificar emociones,
posturas, etc.
• Poner atención a lo que se dice y cómo se dice.
• Escucha activa, empatía y asertividad.
• No coartar la libre expresión de ideas en beneficio del uso “adecuado y formal” del
vocabulario.
• Evitar clases expositivas.

Con respecto a las diferencias relacionadas con el nivel educativo y la experiencia, el

profesorado debe adaptarse al nivel de los alumnos y alumnas, tanto en el vocabulario como
en el contenido. A todo ello añadir la necesidad de la comunicación entre docentes, pues la
relación establecida queda reflejada en la vida cotidiana de la institución educativa.

Pero en el tema relacionado con la comunicación docente-alumnado no podemos olvidarnos

de las nuevas tecnologías, cada vez más inmersas en nuestras aulas. Este hecho supone una
nueva tendencia en los procesos de comunicación pues ejercen una gran influencia en los y las
adolescentes. En ocasiones, este interés puede llegar a interferir en la vida del alumnado, pues
éste se evade de la vida real prestando excesivo interés a lo que estos medios les aportan:
pasan largos periodos frente a la televisión o el ordenador, llevan una vida sedentaria, escasa
motivación por otras aficiones, poca comunicación con el entorno familiar, utilización
indiscriminada del teléfono móvil, etc.

En este contexto de las nuevas tecnologías, la comunicación ha de adaptarse a una nueva

situación. Internet se ha convertido en uno de los medios de comunicación más utilizados
actualmente. Se trata de aprovechar este nuevo contexto para establecer procesos de
comunicación innovadores, motivadores y diferentes que sean capaces de captar la atención e
interés de los estudiantes. Por ejemplo, establecer sesiones de tutorías a través de chat, crear
foros que permitan expresarse al alumnado, crear una página Web del centro y/o del grupo
clase, impartir clases a través de aulas virtuales, mantener informados al alumnado a través de
SMS, etc.

El profesorado debe tener entre sus finalidades la función de crear un clima adecuado de
comunicación cordial, entendimiento y tolerancia en el aula. La disciplina y el entorno de
enseñanza-aprendizaje deben iniciarse con el establecimiento de una interrelación entre
docente y alumnado. No se trata de hacerse experto en comunicación pero sí de dedicar
tiempo a la reflexión sobre la conducta personal ofreciendo a los demás una percepción clara y
positiva de la persona.

El rendimiento de los alumnos, su proceso de integración a través de la comunicación, su

formación para el trabajo, así como el análisis de roles no se dan con una técnica escrita, es un
proceso que se va logrando y que recae principalmente en el docente pues es quien elaborará
los medios y momentos para alcanzar la disposición de los jóvenes (García, M. y otros, 2006).

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La educación desde el punto de vista de la comunicación es concebida, no solo como un
espacio de aprendizaje, sino como un proceso en el que todos los individuos,
independientemente de las diferencias y características de cada uno de ellos, deben procesar
la información de forma correcta y adecuada.

3. Inteligencia emocional
La inteligencia emocional es un factor humano que debemos aprender para desarrollarnos
plenamente como personas. Es un término asociado a las habilidades emocionales y estas a su
vez, se enmarcarían dentro de las habilidades sociales, pues sin unas no seríamos capaces de
desarrollar las otras.

Al igual que ocurre con las habilidades sociales, el término “inteligencia emocional” ha sido
definido en multitud de trabajos y de muy diversas formas, pues se trata de un concepto difícil
de concretar.

En este apartado intentaremos aproximarnos lo máximo posible a una definición de

inteligencia emocional, así como a diversos factores que la condicionan y la determinan.

Del mismo modo, analizaremos cómo la inteligencia emocional queda vinculada a los procesos
de enseñanza-aprendizaje mostrando sus efectos en el ámbito educativo.

3.1. ¿Qué es la inteligencia emocional?

Como ya hemos hecho mención es mucha la información que existe sobre el concepto de
inteligencia emocional dando lugar a un término muy controvertido. Comencemos por
comprender un poco más qué es la inteligencia, concepto sobre los que existen muchos
planteamientos teóricos generales.

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Atendiendo a Trujillo Flores y otros (2005), podemos indicar que existen dos suposiciones
clásicas de la inteligencia que fueron consideradas y tenidas en cuenta hasta la década de los
ochenta del siglo XX:

El concepto de inteligencia ha ido siempre evolucionando y cambiando de acuerdo a las

tendencias de cada momento, aunque siempre ha existido una marcada predisposición hacia
su medición. De acuerdo a los intereses de los investigadores, podemos establecer la siguiente
clasificación de los modelos de inteligencia (Salmerón Vílchez, 2002):

1. Modelos centrados en la estructuración-composición de la inteligencia: el interés se

centra en la búsqueda del factor o factores que componen-dominan en el constructo
de la inteligencia, sus relaciones, identificarlos para medirlos, establecer sus relaciones
y, en base a esas medidas y relaciones, poder describir diferencias interindividuales.

2. Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia: su interés es el

conocimiento de los procesos que dirigen las acciones para intervenir modificando
cognitivamente las estructuras, de manera que la medición favorezca otras estructuras
más apropiadas y complejas que permitan mayor autonomía a las personas en el
aprendizaje y el conocimiento. En estos modelos destacan los trabajos de Piaget,
Vigotsky, Brunner o Wallon.

3. Modelos centrados en la comprensión global del desenvolvimiento social de las

personas en la búsqueda de su felicidad como necesidad vital: ello conlleva
necesariamente la consideración de que el funcionamiento de las personas en
sociedad se produce mediante cognición y sentimiento, predominando en algunas
situaciones comportamentales otras dimensiones diferentes a la cognición. Gardner se
asienta como uno de los investigadores más representativos de estos modelos.

Así, hasta la década de 1970 las investigaciones centraron sus estudios en su componente
cognitivo. En la década de los 80 Gardner postula su "Teoría de las Inteligencias Múltiples",

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afirmando por primera vez que no existe una inteligencia única sino que dependiendo del ser
humano, éste posee varias inteligencias. Con esta teoría aparece la inteligencia emocional
como una de las inteligencias del ser humano y que tiene como antecesora la inteligencia
social que propuso Thorndike.

3.2. Teorías de la Inteligencia emocional

No obstante, el concepto de inteligencia emocional (IE) como tal fue propuesto por Salovey y
Mayer en 1990, a partir de las inteligencias intrapersonal e interpersonal de Gardner. Según
estos autores la inteligencia emocional está formada por metahabilidades que se clasifican en
cinco dimensiones que se constituyen como habilidades innatas en todas las personas, ya sea
en mayor o menor grado:

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Pero el término IE quedó olvidado hasta que Daniel Goleman publicó su best-seller
“Inteligencia emocional” (1995) en el que resalta la necesidad de una nueva forma de análisis
de la inteligencia en la que se conceda importancia a las emociones. El autor destaca que
existen habilidades más importantes que la inteligencia académica para lograr un bienestar
social, laboral, personal y académico.

Gran parte de las investigaciones en el campo de la inteligencia emocional se encuentran

basadas en la evaluación de la misma. Así existen diferentes pruebas que evalúan las
diferencias individuales y los componentes de la inteligencia emocional. En este sentido, se
asume que todas las personas presentan diferencias individuales en la IE y como consecuencia,
presentan diferentes capacidades para atender sus emociones.

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Entre los test que podemos encontrar para la evaluación de la IE podemos mencionar:

• EQ-map (Cooper y Sawaf, 1997): compuesto por 21 escalas que permiten la

evaluación de la IE a partir de aptitudes y vulnerabilidades personales de rendimiento
para identificar patrones para el éxito.
• Trait Meta-Mood Scale o TMMS (Salovey y Mayer): permite evaluar la IE valorando
las cualidades más estables de la propia conciencia de las emociones y la capacidad
para dominarlas. Evalúa las creencias que tienen las personas sobre su capacidad de
atención, claridad y reparación de estados emocionales. Consta de tres subescalas con
un total de 48 ítems: atención a los sentimientos, claridad en los sentimientos y
regulación emocional. La escala proporciona una estimación personal sobre los
aspectos reflexivos de la experiencia emocional.
• Escala de E (Schutte): escala que puede dividirse en cuatro subcategorías: percepción
emocional, manejo de emociones propias, manejo de las emociones de los demás y
utilización de las emociones.
• Inventario EQ-i (Bar-on, 1997): inventario sobre una amplia gama de habilidades
emocionales y sociales. Contiene 133 ítems y está compuesto por cinco factores
generales que se dividen en un total de 15 subescalas.

Las teorías de la inteligencia emocional resaltan que las capacidades de percepción,

comprensión y regulación emocional, vinculadas todas ellas a la IE, resultan muy importantes
para la adaptación al entorno. Una persona emocionalmente desarrollada es aquella que
gobierna adecuadamente sus sentimientos, al mismo tiempo que sabe interpretar y
relacionarse eficaz y eficientemente con los sentimientos de los demás, buscando éxito y
productividad, y sintiendo satisfacción con todo ello (Salmerón Vílchez, 2002).

3.3. La Inteligencia emocional en el contexto educativo

El coeficiente intelectual (CI) y su medición se ha convertido en nuestra sociedad en un
referente de éxito académico, de modo que el alumnado con mayor puntuación en los tests de
CI se relaciona con la consecución de mejores calificaciones en la escuela.

Pero en el siglo XXI comienza a analizarse dicha situación llegando a la conclusión de que la
inteligencia académica no es suficiente para lograr el éxito profesional y tampoco garantiza el
éxito en la vida cotidiana. Es en este contexto cuando surge la inteligencia emocional como
una alternativa al CI.

La educación de la inteligencia emocional ha de convertirse en uno de los principales objetivos

del ámbito educativo, siendo muy importante enseñar a los estudiantes programas de IE que
de forma explícita contengan y resalten las habilidades como vía para mejorar el desarrollo
emocional del alumnado. La práctica y el entrenamiento se convierten en la metodología más
propicia para la educación de la IE.

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En este sentido el profesorado no debe centrarse únicamente en la enseñanza de modelos de
conductas correctas, sino que además ha de prestar atención a los sentimientos y emociones.
Se trata de comprender el comportamiento del alumnado desde el punto de vista de las
emociones y no solo de las conductas; también se trata de enseñar una forma inteligente de
sentir, de entrenar la IE.

En el contexto educativo los docentes se convierten en los principales líderes emocionales del
alumnado lo que implica el hecho de actuar como ejemplo de los mismos, como modelo a
imitar. El profesorado capaz de captar, comprender y regular las emociones de su grupo
conseguirá el equilibrio emocional del mismo.

3.3.1. Implicaciones de la Inteligencia emocional en el alumnado

El estudio de la influencia de la IE en el equilibrio psicológico y el bienestar personal del
alumnado ha sido de gran interés en los últimos años. Gran parte de dichos estudios toman
como referencia la propuesta de Salovey y Mayer (1997) que definen la IE atendiendo a cuatro
componentes (Fernández-Berrocal y otros, 2002):

a. Percepción: una buena percepción implica saber leer nuestros sentimientos y

emociones, etiquetarlos y vivenciarlos. Con un buen dominio para reconocer cómo nos
sentimos, establecemos la base para posteriormente aprender a controlarnos,
moderar nuestras reacciones y no dejarnos llevar por impulsos o pasiones exaltadas.

b. Asimilación: las emociones y los pensamientos se encuentran fusionados y, si sabemos

utilizar las emociones al servicio del pensamiento, nos ayudan a razonar de forma más
inteligente y tomas mejores decisiones. Dominar nuestras emociones y hacerlas
partícipes de nuestros pensamientos favorece una adaptación más apropiada al
ambiente.

c. Comprensión: para comprender los sentimientos de los demás debemos empezar por
aprender a comprendernos a nosotros mismos. Si reconocemos e identificamos
nuestros propios sentimientos, más facilidades tendremos para conectar con los del
prójimo.

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 d. Regulación: una de las habilidades más complicadas de desplegar y dominar es la
regulación de nuestros estados emocionales. Consiste en la habilidad para moderar o
manejar nuestra propia reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean
positivas o negativas. La regulación emocional se ha considerado como la capacidad
para evitar respuestas emocionales descontroladas en situaciones de provocación o
miedo, aunque este campo se está ampliando a la autorregulación de las emociones
positivas.

Los componentes de la IE incluyen habilidades para percibir, comprender y manejar de forma

adaptativa las propias emociones. La carencia de habilidades de inteligencia emocional tiene
sus implicaciones sobre el alumnado tanto dentro como fuera del contexto educativo. Cuatro
son las áreas fundamentales en las que la falta de IE facilita la aparición de problemas de
conducta en los estudiantes (Fernández-Berrocal y otros, 2008):

1. IE y las relaciones interpersonales: una alta IE nos ayuda a ser capaces de ofrecer a los
que nos rodean una información adecuada acerca de nuestro estado psicológico. Para
poder controlar los estados emocionales de los demás hay que ser capaz,
previamente, de manejar bien los propios estados emocionales. Las personas
emocionalmente inteligentes no sólo son más hábiles para percibir, comprender y
manejar sus propias emociones, sino también para extrapolar estas habilidades a las
emociones de los demás. En este sentido, la IE desempeña un papel fundamental en el
establecimiento, mantenimiento y calidad de las relaciones interpersonales.
2. IE y bienestar psicológico: existen investigaciones que proporcionan un marco
adecuado para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo
de un adecuado equilibrio psicológico y ayuda a comprender mejor el papel mediador
de ciertas variables emocionales del alumnado y su influencia sobre el ajuste
psicológico y bienestar personal, por ejemplo, el modelo de Mayer y Salovey.
3. IE y rendimiento académico: la capacidad para atender a nuestras emociones,
experimentar con claridad los sentimientos y poder reparar los estados de ánimo
negativos va a influir decisivamente sobre la salud mental de los estudiantes y este
equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico
final. Las personas con escasas habilidades emocionales es más probable que
experimenten estrés y dificultades emocionales durante sus estudios y, en
consecuencia se beneficiarán del uso de habilidades adaptativas que les permiten
afrontar tales dificultades.
4. IE y aparición de conductas disruptivas: las habilidades que incluye la IE son un factor
clave en la aparición de conductas disruptivas en las que subyace un déficit emocional.
Los alumnos y alumnas con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de
impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que favorece el
desarrollo de diversos comportamientos antisociales.
5. Al alumnado capaz de regular sus emociones negativas y mantener las positivas le
será más fácil desarrollar competencias más elaboradas relacionadas con la tolerancia
a la frustración o la asertividad (por ejemplo, aceptar las críticas, defender su postura
de forma no agresiva, etc. (Extremera y otros, 2004).

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3.3.2. Docentes e Inteligencia emocional
La IE se establece como un predictor importante del funcionamiento social y personal de toda
persona y se encuentra relacionada con un menor número de conductas desajustadas y con un
mayor comportamiento adaptado. Como ya hemos mencionado anteriormente, la IE se
relaciona con una serie de habilidades como son la percepción, la valoración y expresión de las
emociones, el acceso y generación de sentimientos, la comprensión de emociones o la
regulación de las emociones. En el caso de los docentes, podemos hablar de una relación entre
la IE y el ajuste personal y bienestar.

Actualmente nos encontramos ante un proceso de cambio de normativas relacionadas con la

educación y de objetivos a conseguir en la etapa de escolarización. Asimismo, la afectividad y
las emociones comienzan a convertirse en temas importantes a tener en cuenta en todo
proceso de enseñanza y aprendizaje. El sistema educativo comienza a considerar las
competencias sociales y emocionales de los estudiantes como objetivos a alcanzar, pues
constituyen aspectos primordiales en su desarrollo y además se relacionan con el éxito
académico. No obstante, para que los estudiantes desarrollen habilidades emocionales y
afectivas relacionadas con la IE, precisa de un docente que se convierta en su educador
emocional.

En este sentido, la competencia social y emocional del profesorado resulta imprescindible para
llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje efectivos en cuanto a la consecución de
dichos objetivos se refiere. Por tanto, se trata de promocionar la inclusión socio-emocional en
nuestras aulas, siendo conscientes de que el profesorado se consolida como el referente
principal en relación a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos, para sus
alumnos y alumnas en el aula.

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Ello implicaría la inclusión de nuevos campos de trabajo relacionados con la inteligencia
emocional como son la percepción, comprensión, regulación de las emociones, relaciones
interpersonales, comunicación, etc. formando a docentes conscientes del papel que las
emociones juegan en el aula.

Esta nueva incorporación conlleva implicaciones positivas en los resultados del trabajo diario
de los docentes que afectan a los procesos de aprendizaje, a la salud mental y física, a la
calidad de las relaciones sociales y al rendimiento académico y laboral que puede contribuir a
generar un buen clima de aula, a disminuir el nivel de estrés propio de esta profesión, a la
mejora de las relaciones interpersonales con el alumnado, etc. Se trata de proyectar durante
su labor diaria una personalidad comprensiva que va más allá de la visualización de las
conductas de los estudiantes, pues se ha de profundizar en las emociones que llevan implícitas
dichas conductas, a la comprensión, a la creación de un clima de diálogo y entendimiento,
escucha activa, etc.

La formación inicial del docente ha de ir encaminada, entre otros aspectos, a preparar un

profesorado capaz de crear entornos de aprendizajes positivos que fomenten el desarrollo,
aprendizaje y bienestar del alumnado. Un clima adecuado se relaciona con un desarrollo
psicológico ajustado de los estudiantes, un desarrollo saludable, un aprendizaje óptimo y la
disminución de conductas disruptivas.

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Para el diseño de la formación inicial del profesorado, independientemente del nivel educativo
en el que desarrollen su labor, resulta necesario conocer los objetivos respecto a qué
contenidos y competencias clave han de desarrollar en cada uno de sus futuros alumnos y
alumnas. El objetivo final es la formación integral del alumnado desarrollando en sí mismo las
capacidades necesarias para su autonomía, responsabilidad y actitud crítica.

Cuando el equipo docente sabe educar emocionalmente, el alumnado disfrutará más en la

escuela, construirán más fácilmente su propia autoestima, tendrá un mejor rendimiento
académico y una mejora de la creatividad, transcendiendo a ellos las cualidades humanas del
profesorado y originándose una disminución de los problemas relacionados con la disciplina y
favoreciendo un ambiente escolar menos agresivo (Dueñas Buey, 2002).

Aún así, nos encontramos en un momento de descubrimiento de la relevancia e influencia de

la emoción en el trabajo en el aula en el que muy pocos centros escolares tienen establecidos
contenidos y objetivos relacionados con la inteligencia emocional.

Por otro lado, tampoco podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio-afectivo del
alumnado en manos de los y las docentes, especialmente cuando la familia es un modelo
emocional básico y conforma el primer espacio de socialización y educación emocional de los
menores (Extremera y otros, 2004).

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3.3.3. Emociones positivas en el aula: una cuestión de actitud
Cuando en nuestras clases nos centramos abiertamente en crear un estado positivo para el
aprendizaje, empezamos a establecer en los cerebros de los alumnos, unas asociaciones
entre el aprendizaje y el placer que les va a durar toda la vida.

Ian Gilbert

Actualmente, sabemos que las personas más positivas viven más, tienen más éxito en la vida y
generan una apertura mental que las hace más receptivas e incluso más creativas. Las
emociones positivas nos permiten desarrollar nuevas habilidades, nuevos conocimientos y
mejores actitudes ante la vida (Fredrickson, 2009). Las implicaciones educativas son enormes.

• Correlato neural de las emociones.

La neurociencia está demostrando que las personas con una gran actividad cerebral en la
corteza prefrontal izquierda son más propensas a experimentar sentimientos asociados a la
felicidad, la alegría o el entusiasmo. Por el contrario, aquellas con una elevada actividad de la
corteza prefrontal derecha (en conjunción con una actividad baja de la corteza prefrontal
izquierda) son más propensas a experimentar sentimientos relacionados con la ansiedad o la
tristeza.

La corteza prefrontal, sede de las llamadas funciones ejecutivas, es crucial en los procesos de
regulación emocional y la región izquierda, en concreto, es capaz de inhibir la amígdala
facilitando la resiliencia (Davidson, 2012).

Las preguntas que nos planteamos son las siguientes: ¿Podemos elevar la actividad de la
corteza prefrontal izquierda y así convertirnos en personas emocionalmente más positivas?
¿Es posible aumentar las conexiones entre la corteza prefrontal y la amígdala que nos permita
soportar mejor las adversidades de la vida?

La respuesta nos la dan las modernas investigaciones en neurociencia y es afirmativa. Las

imágenes cerebrales de personas que practican la meditación con regularidad (en especial el
mindfulness) revelan que son capaces de aprender a redirigir sus sentimientos y pensamientos
y con ello reducen la actividad de la corteza prefrontal derecha y aumentan la de la izquierda,
la asociada al bienestar (Davidson et al., 2003). Desde la perspectiva educativa, todo lo que nos

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relaja es útil, de ahí la importancia de acabar las clases de forma distendida,
independientemente de los problemas que hayan surgido durante las mismas.

• Efecto de las emociones positivas.

Las emociones positivas tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje al mejorar procesos
relacionados con la atención, la memoria o la resolución creativa de problemas. Con la simple
observación de imágenes que constituyan estímulos diferentes, ya sean positivos, negativos o
neutros, se activan diferentes regiones cerebrales. En el caso de los positivos, interviene el
hipocampo que favorece los procesos memorísticos y de aprendizaje mientras que, en el caso
de los negativos, se activa la amígdala (Erk et al., 2003):

O al ver películas que provocan diferentes emociones, en el caso de las positivas, se mejora la
atención o el pensamiento global (Fredrickson, 2009). Otros estudios recientes demuestran
que los niños y niñas con bajo rendimiento académico se motivan más si las actividades de
aprendizaje les resulta divertidas, como puede ser en el caso de juegos o actividades artísticas
(Hardimann, 2012).

Cada persona en su niñez necesita retos y disfrutar del aprendizaje, porque sabemos que
existe una correlación fuerte entre el clima emocional existente en el aula con el éxito
académico (Reyes et al., 2012).

Se ha comprobado que conseguir el llamado ratio de Losada, una proporción de 3 a 1 entre

emociones positivas y negativas, tiene efectos beneficiosos a nivel social o mental y que esa
predominancia de pensamientos o interacciones positivas es importante en las relaciones
familiares, laborales y, por supuesto, en las educativas (Fredrickson, 2009).

• El clima emocional positivo en el aula: de la teoría a la práctica.

Sin obviar que cierto grado de estrés ayuda al alumno a mantenerse activo y puede ser bueno
para su rendimiento, cuando alcanza cotas altas o se vuelve crónico resulta muy perjudicial por
lo que, en la práctica cotidiana, el aprendizaje requiere trabajar con emociones positivas. A
continuación, comentamos algunas estrategias que se han implementado y comprobado que
son útiles para promover entornos de aprendizaje positivos.

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- Elogios sí, pero los adecuados: Para incentivar su motivación de logro, el alumno ha de
ser consciente de su propio progreso. Es por ello que resulta beneficioso utilizar
refuerzos sociales como el elogio, siempre que sea adecuado. Cuando elogiamos al
alumnado por su esfuerzo o actitud y no por su capacidad o inteligencia estamos
fomentando su perseverancia y cuando se enfrente a tareas novedosas de mayor
dificultad será más difícil que decaiga su empeño. Por otra parte, el elogio específico
(“Veo que estáis asumiendo grandes responsabilidades en este trabajo”) es más
beneficioso que el general (“Buen trabajo”). Y no olvidemos la importancia de
determinados refuerzos no verbales como pueden ser una mirada cómplice, una
sonrisa o un simple golpecito en la espalda.
- Rutinas: La realización de determinadas rutinas aporta seguridad al alumnado y puede
ayudarle a que mejore su sentido de afiliación y de pertenencia al grupo, tan
importante para cultivar las buenas relaciones en el aula. Se puede comenzar la
jornada diaria dedicando unos minutos a la lectura y reflexión de algún tema de
actualidad, se puede acabar la misma dedicando unos minutos a la relajación o se
pueden dedicar unos minutos a felicitar todo el grupo a quien celebre su cumpleaños.
Siempre utilizando rituales adecuados a la edad del alumnado.
- Conectados con la comunidad: Para que el aprendizaje sea significativo, la escuela no
puede estar desconectada de lo que ocurre en la vida real. Qué interesante es que,
frecuentemente, alumnado de cursos diferentes, familiares o representantes cercanos
de la comunidad puedan compartir sus vivencias y experiencias. El cerebro social de
nuestro alumnado lo agradecerá. En palabras de Richard Gerver: “La comunidad que
nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede
únicamente del personal docente, siempre será una fantasía; si procede de todos
nosotros, será real” (Gerver, 2012).
- Positividad siempre: Es una realidad que, en la escuela, tradicionalmente, ha
predominado la detección de errores en detrimento de mostrar las fortalezas o
virtudes (en los exámenes prepondera el subrayado en rojo de los errores). Para luchar
contra las actitudes negativas que observamos en nuestro alumnado debido a
experiencias pasadas negativas (“a mí siempre se me dieron mal las matemáticas”, era
el comentario de un niño de diez años) se requiere un cambio de mirada y trabajar
pacientemente con actividades adecuadas. Por ejemplo, podemos dividir a la clase en
grupos de cuatro a seis. El grupo escribe en una hoja aspectos positivos de cada
integrante, se hace un resumen de las cualidades anotadas y se le entrega a cada
participante. Se repite en cada grupo y finaliza cuando toda la clase haya sido valorado
por el resto (Vaello, 2011).
- Posibilidad de elección: Qué mejor manera para motivar al alumnado que fomentar su
participación permitiéndoles posibilidades de elección y haciéndolos protagonistas
activos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al elegir voluntariamente, se
involucran más, fomentamos su autonomía y perciben las tareas como un juego, ese
mecanismo natural en el que confluyen las emociones, el placer y la recompensa y que
es imprescindible para el aprendizaje. Por ejemplo, se les hace participar directamente
en el establecimiento de normas de comportamiento en el aula para que puedan
responsabilizarse directamente de su elección. O en el tiempo dedicado a la lectura, se

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 les permite que elijan qué desean leer con la condición de que compartan su
aprendizaje con el resto.
- Sonríe, por favor: Cuando se le pregunta al alumnado qué valoran de su profesor o
profesora suele aparecer el sentido del humor. Cuántas veces hemos asistido a las
tradicionales clases magistrales en las que impera un ambiente frío y solemne en el
que todo lo que se aleje del silencio sepulcral es interpretado como disruptivo. Pues
bien, la neurociencia está demostrando que para optimizar la atención se requiere
todo lo contrario, es decir, novedad, actividad y movimiento, pudiendo afirmar que los
entornos aburridos dificultan el aprendizaje. Qué mejor manera para generar climas
emocionales positivos que cultivar la sonrisa y cierto desenfado que sabemos que es
contagioso. Al fin y al cabo, el contagio emocional es el precursor de la empatía. Al
estar de buen humor aumenta la creatividad, resolvemos mejor los problemas y
tomamos decisiones más acertadas. Como comentan Anna Forés y Marta Ligioiz:
“Sesiones de risa y humor cada día, tras algunas horas de clase, significarán un cambio
sustancial, con elevación del estado anímico del alumnado y profesorado. Una
atmósfera educativa saludable y estimulante” (Forés y Ligioiz, 2009). Pero evitando ese
sarcasmo tan habitual en la profesión docente.
- Importancia de las artes: La neurociencia está demostrando la importancia de las
disciplinas artísticas como la música o el teatro, para desarrollar competencias básicas
en el proceso de desarrollo personal y académico del alumnado como la colaboración,
la perseverancia o el autocontrol. Y la adquisición de toda esta serie de habilidades
sociales, emocionales y cognitivas no debería aprenderse en actividades marginales,
como se hace a menudo, sino que deberían de formar parte del currículo. ¿Se
imaginan las tablas de derivadas a ritmo de rap o las leyes de Newton escenificadas en
una obra de teatro? Pues es posible.
- Aprendizaje social y emocional: La educación emocional ha de ser un proceso
continuo que permita adquirir una serie de competencias esenciales para el desarrollo
integral del alumnado y que le permita afrontar la vida aumentando su bienestar
personal y social. El objetivo de las actividades elegidas (seguramente para realizarlas
en las actividades de tutoría, aunque este aprendizaje debe estar en conexión con el
resto de asignaturas) ha de ser el de desarrollar habilidades para generar emociones
positivas o adoptar actitudes positivas ante la vida, entre otras (Bisquerra, 2012). Se
fomenta así la colaboración entre alumnado, la asertividad, el respeto o la adquisición
de estrategias para la mejora de la regulación emocional, como el aprendizaje de ese
diálogo interno imprescindible que nos puede hacer más optimistas y mejores gestores
de nuestras propias emociones. En este proceso, hemos comprobado que la visión de
videos sobre historias reales de superación personal y su posterior análisis colectivo
resulta muy útil.

3.4. La educación de la Inteligencia emocional

Respecto a la enseñanza y educación de la inteligencia emocional debemos atender a una serie
de factores determinantes en dicho proceso, entre ellos estudiaremos las emociones, los
elementos, argumentos y objetivos a la hora de educar la IE, así como las estrategias

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metodologías y formas de evaluación. También atenderemos a distintos programas formativos
en IE en diferentes niveles educativo.

3.4.1. Las emociones

Existen numerosos estudios que demuestran la unión entre emoción e inteligencia, emoción y
razón. En el caso de los seres humanos el desarrollo de la inteligencia se considera como
inseparable del desarrollo de las emociones. Tanto es así, que un déficit de emoción puede
provocar la disminución del razonamiento. Darwin (1872), en su momento, fue quien realizó el
primer esfuerzo serio por estudiar científicamente las emociones, llegando a la conclusión de
que las conductas emocionales evolucionaron porque de alguna manera beneficiaron a
aquellas especies que las utilizaron de forma efectiva.

Ibarrola (2004) define la emoción como una “reacción que se vivencia como una fuerte
conmoción del estado de ánimo; suele ir acompañada de expresiones faciales, motoras, etc. y
surge como reacción a una situación externa concreta, aunque puede provocarla también una
información interna del propio individuo”. Las emociones son fenómenos multidimensionales
caracterizados por cuatro elementos:

• Cognitivo (cómo se llama y que significa lo que siento).

• Fisiológico (qué cambios biológicos experimento).
• Funcional (hacia donde dirige cada emoción mi conducta).
• Expresivo (a través de que señales corporales se expresa).

Esta misma autora indica que el sentimiento es más duradero que la emoción, pues se trata de
una actitud originada a partir de una emoción, pero que perdura. Todo sentimiento se
encuentra filtrado por la razón, consiste en una percepción sensorial y predispone a responder
con una determinada emoción. Existen autores que consideran al sentimiento como el
componente cognitivo de la emoción, para otros los sentimientos son emociones voluntarias.

Así, las experiencias emocionales de cada persona quedan configuradas por la interacción
entre la herencia y el medio. Dichas experiencias van conformándose a lo largo del proceso de
aprendizaje y del establecimiento de las relaciones sociales, de modo que las personas vamos
configurando unos esquemas emocionales basados en la experiencia y en temperamento.
Dichos esquemas se basan en el estilo de respuesta emocional que caracteriza a cada una de
las personas.

Todo ello conlleva la idea de que la educación debe contribuir al desarrollo de habilidades
relacionadas con el control emocional, aspecto básico para la salud mental y la convivencia.

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3.4.2. Educar la Inteligencia emocional
Preparar para la vida implica la estimulación para el desarrollo de estrategias de aprendizaje
autónomo que capacite a la persona para un aprendizaje permanente, lo que lleva consigo el
preparar al alumnado para que tenga estabilidad emocional y seguridad en sí mismo, y tome
decisiones responsables, y tenga habilidades para relacionarse satisfactoriamente con sus
iguales y, en definitiva, para que sea feliz (Dueñas Buey, 2002).

En este apartado debemos partir del hecho de que las dimensiones emocionales o IE son
educables. No obstante, la educación de la IE debe presuponer un entrenamiento y una acción
continuada orientada a la integración de las dimensiones cognitiva, emocional y conductual.
En este proceso de educación de la IE el alumnado ha de convertirse en el protagonista, pues
se trata de ahondar en el propio conocimientos y en el uso de ese conocimiento personal de
cara a un funcionamiento social (Ibarrola, 2004).

Toda la comunidad educativa contribuye de una forma u otra a la configuración de la

personalidad de cada alumno o alumna, así como el autoconcepto de la persona, aspectos que
se relacionan con la actividad académica y el rendimiento escolar. Estar educado
emocionalmente implica ser capaz de generar y experimentar emociones expositivas, de
reconocer las emociones de uno mismo y de los demás, analizar los acontecimientos y
reaccionar positivamente. Pero este tipo de educación no puede centrarse únicamente en el
aspecto académico, sino que debe abarcar otros aspectos de la persona, propiciando su
desarrollo integral.

Según Ibarrola (2004), existen diversos argumentos que pueden justificar la necesidad de una
educación emocional:

1. Desde la finalidad de la educación: la finalidad de la educación es el pleno desarrollo

de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse al
menos dos aspectos importantes: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.

2. Desde el proceso educativo: la educación es un proceso caracterizado por la relación

interpersonal y toda relación entre personas está caracterizado por fenómenos
emocionales. Ello exige que se le preste una atención especial por la enorme influencia
que ejercen las emociones sobre los procesos de aprendizaje.

3. Desde el autoconocimiento: “conócete a ti mismo”, frase inscrita en el frontispicio del

templo de Delfos fue también el lema de Sócrates, y desde entonces ha sido uno de los
objetivos del ser humano. Este aspecto es uno de los más importantes de la educación
emocional.

4. Desde el fracaso escolar: se observan unos índices muy elevados de fracaso escolar,
dificultades de aprendizaje, estrés ante los exámenes, abandono de los estudios y
otros fenómenos relacionados con este tipo de fracaso. Urge abordar aquellos
aspectos preventivos desde la educación emocional, que ayuden al alumnado a
enfrentarse al aprendizaje con otro tipo de herramientas de cara a prevenir la

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 depresión y el descenso de la autoestima, aspectos que suelen acompañar al fracaso
escolar.

5. Desde las relaciones sociales: las relaciones interpersonales son una potencial fuente
de conflictos en cualquier contexto de la vida social. Los conflictos afectan al mundo
emocional y a veces son provocados por una inadecuada expresión de las emociones o
una falsa interpretación de las señales no verbales de los demás.

6. Desde la salud emocional: recientes investigaciones de la neurociencia destacan la

estrecha relación entre las emociones y la salud. Todos los estímulos que nos llegan
producen una cierta tensión emocional, por ello el control del estrés es uno de los
aspectos importantes que justifican esta intervención. Asimismo la prevención de la
depresión pasa por una adecuada interpretación y expresión de la vida emocional.

3.4.3. Elementos de la educación de la IE

Toda educación de la IE en el aula debe plantearse una serie de objetivos que ha de
contemplar el entrenamiento correspondiente:

1. Facilitar la libre expresión: potenciando las capacidades de comunicación del

alumnado, provocando la reflexión y fomentando la atención. Creando, así mismo, un
ambiente de aprendizaje en el que se mantenga la automotivación.
2. Proporcionar herramientas para el éxito a largo plazo, tanto a nivel personal como
social, con el propósito de establecer relaciones equilibradas y constructivas.
3. Aumentar el comportamiento emocionalmente inteligente, desarrollando habilidades
como: la empatía, la comunicación afectiva, la inclusión, la cooperación, la escucha
activa, asertividad, etc.
4. Favorecer el trabajo cooperativo: realizando actividades de trabajo grupal, aceptando
las normas establecidas, respetando los diferentes puntos de vista, etc.
5. Prevenir factores de riesgo en el aula, conductas violentas, conflictos negativos,
rechazos y bajos logros.
6. Aumentar el conocimiento de la interdependencia, de la responsabilidad personal, del
uso de opciones y del pensamiento consecuente.
7. Valorar el propio esfuerzo y la constancia, favoreciendo una adecuada autoestima y
autoconcepto.
8. Transferir las habilidades de la IE en temas académicos al funcionamiento personal y
social, desarrollando el pensamiento crítico y el pensamiento creativo.

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Las interacciones profesorado-alumnado son un espacio socio-emocional ideal para la
educación emocional con actividades o estrategias cotidianas como:

• Contar problemas o intercambiar opiniones y consejos.

• Interacción afectiva con la materia trabajada en el currículo.
• La mediación en la resolución de conflictos interpersonales entre alumnos y/o
alumnas.
• Utilización de preguntas y cuestionarios sobre el impacto emocional de un contenido
concreto.
• Las anécdotas que pueda contar el propio profesor sobre cómo resolvió problemas
similares a los que pasa el alumnado.
• Realización de juegos de comunicación y expresión emocional.
• Utilización de técnicas de role-playing.
• La creación de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los sentimientos
humanos como la proyección de películas, la lectura de poesía y narraciones, las
representaciones teatrales, uso de fotografías, etc. El contenido artístico relacionado
con la música y la pintura y su posterior debate en clase desempeñan una función
emocional esencial.
• El aprendizaje cooperativo.

A nivel general podemos contemplar seis categorías de actividades (Jurado, 2009):

• Actividades de identificación.
• Actividades que fomenten las habilidades sociales.
• Actividades que fomenten la escucha activa.
• Actividades de expresión de sentimientos.
• Actividades que fomenten la resolución pacífica de conflictos.
• Asertividad.

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Estas actividades facilitan que los estudiantes descubran la diversidad emocional, fomenten la
percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos, observen cómo los
sentimientos motivan distintos comportamientos, perciban la transición de un estado
emocional a otro, etc. La finalidad es el trasladar todas estas habilidades a su vida diaria.

En todo caso, la metodología a utilizar debe basarse en los principios de actividad,

participación, reflexión y comunicación, dando lugar a la organización de una serie de
actividades relacionadas entre sí de forma coherente y cuya finalidad es el trabajo de las
habilidades. Las actividades planteadas pueden llevarse a cabo en sesiones de tutorías y
sesiones de orientación escolar, aunque también pueden encontrarse relacionadas con los
contenidos del currículum pudiendo ser realizadas de forma transversal. El trabajo en equipo,
como ya hemos indicado se convierte en uno de los ejes de la metodología para la educación
de la IE.

La evaluación de toda actividad encaminada a la educación de la IE debe ser formativa, es

decir, debe llevarse a cabo durante todo el proceso educativo. Este tipo de evaluación nos
permitirá hacer las modificaciones oportunas de acuerdo a los datos que vayamos recopilando.
Del mismo modo, permite mantener informados al alumnado sobre su evaluación en el
proceso, ofreciendo un feedback continuo.

Este tipo de evaluación puede ser aplicada en cualquier momento del proceso a través de
herramientas como las dinámicas de grupo, los debates, simulaciones, etc. favoreciendo las
relaciones interpersonales y creando un clima adecuado de cooperación. También las escalas
de observación, las listas de control, los diarios de campo o los registros anecdóticos nos
permiten recoger información y evaluar los valores y las capacidades desarrollados.

3.4.5. Programas para la educación de la IE

Entre posibles ejemplos de programas ya diseñados y relacionados con la educación de la IE
podemos hacer mención de los siguientes:

1. Programa de Educación Emocional para E. Infantil (Elia López). Se trata de un programa

diseñado para niños y niñas de 3 a 6 años que ofrece una serie de actividades. Los
contenidos del programa se estructuran en cinco bloques temáticos: conciencia
emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades
de vida. Cada bloque temático presenta seis actividades de educación emocional con un

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 material complementario. El objetivo de este programa es favorecer el desarrollo de los
niños y niñas de las edades indicadas en todos los aspectos de la vida de una persona.

2. Programa “Sentir y pensar” (Begoña Ibarrola). Programa de inteligencia emocional para

niños y niñas de 3 a 5 años cuyo objetivo general es ayudar a los niños y niñas a ser
personas emocionalmente sanas, personas que tengan una actitud positiva ante la vida,
que sepan expresar y controlar sus sentimientos, que conecten con las emociones de
otras personas, que tengan autonomía y capacidad para tomar decisiones adecuadas y
puedan superar las dificultades y conflictos que inevitablemente surgen en la vida. Se trata
de una colección de actividades de educación emocional que presenta diferentes
actividades agrupadas en cinco bloques de contenidos, cada uno de ellos con seis
actividades y su correspondiente material complementario.

3. Programa de educación social y afectiva (Mª Victoria Trianes Torres, Ángela Mª Muñoz
Sánchez, Ana Mª Sánchez Sánchez y Mª Carmen Reche Requena). Se trata de un material
de trabajo sobre educación moral y educación para la paz. Los destinatarios son los
alumnos y alumnas que cursan niveles educativos intermedios en aulas compensatorias.
Los contenidos se encuentran centrados en la enseñanza de solución de problemas
interpersonales, en el enfoque sociocultural y en el trabajo en grupo. Consta de tres
módulos y 52 actividades a desarrollare a lo largo de tres cursos académicos.

4. Programa de competencia social, Decídete (Segura y otros). Programa destinado al

alumnado de Educación Primaria. La finalidad de este programa es el desarrollo de las
habilidades sociales y cognitivas para el entrenamiento del alumnado para llevara a cabo
resolución de problemas interpersonales. La metodología a seguir se basa en el trabajo
grupal, el modelado, instrucciones verbales, autoinstrucciones, retroalimentación y
refuerzo.

5. “Desconócete a ti mismo” (Manuel Güell Barceló y Joseph Muñoz Redon). Programa de

alfabetización emocional. Su objetivo principal es desarrollar la inteligencia emocional de
los alumnos, tanto desde el ámbito cognitivo como emocional. Este programa se
encuentra abierto a cualquier tipo de alumnado y está diseñado para su aplicación en
grupos reducidos con alumnos de 15 a 18 años. Plantea 10 temas con diferentes objetivos
y cada tema cada tema dispone de material para el profesorado y material para el
alumnado. El material del docente consta de los posibles itinerarios para trabajar el tema
(intensivo y extensivo), observaciones y comentarios prácticos para la realización de las
actividades, elementos teóricos y una breve bibliografía. El material para los estudiantes
consta de información teórica sobre el tema a trabajar y actividades (ejercicios escritos,
evaluación y actividades de recapitulación). El desarrollo del programa se basa, sobre todo,
en el trabajo en grupo.

6. Programa de solución de conflictos interpersonales III (Antonio Vallés Arándiga y Consol

Vallés Tortosa). Entrenamiento específico para la solución de conflictos y/o problemas de
relación interpersonal. Prepara a los alumnos y alumnas para afrontar con eficacia las

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 situaciones de interacción con los iguales y los adultos que resultan problemáticas para la
adecuada convivencia escolar. La metodología a emplear se basa en la dinámica de grupos,
trabajo en equipo y trabajo cooperativo. Este programa tiene como destinatarios al
alumnado de Secundaria.

7. Cómo mejorar tus habilidades sociales. Programa de asertividad, autoestima e

inteligencia emocional (Elia Roca). Se trata de un manual en el que se explican diferentes
técnicas de control de la ansiedad a utilizar en casos en los que el aprendizaje o la
expresión de comportamientos sociales deseables quedan obstaculizados. Incluye
actividades grupales dirigidas a adolescentes y jóvenes.

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Módulo 5. Recursos y actuaciones para la
escuela inclusiva.
Módulo 5. Recursos y actuaciones para la
escuela inclusiva

Índice de contenidos
1. Estrategias de intervención en el contexto escolar ............................................................... 4
1.1. Respuestas globales....................................................................................................... 5
1.2. Respuestas específicas ................................................................................................... 5
1.2.1. Programas estandarizados ....................................................................................... 5
1.2.2. Otras estrategias de intervención ............................................................................ 8
2. Pautas para diseñar un proyecto de educación para la convivencia ..................................... 17
3. Actividades prácticas para la adquisición de habilidades sociales......................................... 23
3.1. Las habilidades sociales ................................................................................................ 24
Guía didáctica ..................................................................................................................... 25
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 27
Reflexiones sobre el tema ............................................................................................... 27
Actividades ......................................................................................................................... 29
3.2. Ponte en mi lugar ......................................................................................................... 31
Guía didáctica ..................................................................................................................... 31
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 32
Reflexiones sobre el tema ............................................................................................... 33
Actividades ......................................................................................................................... 34
3.3. Los gestos. Habilidades sociales no verbales ................................................................. 36
Guía didáctica ..................................................................................................................... 37
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 38
Reflexiones sobre el tema ............................................................................................... 38
Actividades ......................................................................................................................... 40
3.4. Decir no o dar una negativa .......................................................................................... 42
Guía didáctica ..................................................................................................................... 43
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 44
Reflexiones sobre el tema ............................................................................................... 44
Actividades ......................................................................................................................... 45
3.5. Comuniquémonos ........................................................................................................ 46

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 Guía didáctica ..................................................................................................................... 48
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 48
Reflexiones sobre el tema ............................................................................................... 49
Actividades ......................................................................................................................... 51
3.6. Expresar y recibir quejas adecuadamente..................................................................... 52
Guía didáctica ..................................................................................................................... 52
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 53
Reflexiones sobre el tema ............................................................................................... 53
Actividades ......................................................................................................................... 54
3.7. Cumplidos .................................................................................................................... 55
Guía didáctica ..................................................................................................................... 56
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 56
Reflexiones sobre el tema ............................................................................................... 57
Actividades ......................................................................................................................... 57
3.8. Defender los propios derechos ..................................................................................... 58
Guía didáctica ..................................................................................................................... 59
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 59
Reflexiones para el tema ................................................................................................. 60
Actividades ......................................................................................................................... 60
3.9. Pedir favores ................................................................................................................ 61
Guía didáctica ..................................................................................................................... 61
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 62
Reflexiones para el tema ................................................................................................. 62
Actividades ......................................................................................................................... 63
3.10. Interacciones de grupo ............................................................................................... 64
Guía didáctica ..................................................................................................................... 64
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 65
Reflexiones para el tema ................................................................................................. 65
Actividades ......................................................................................................................... 66
3.11. Afrontar y resolver conflictos...................................................................................... 68
Guía didáctica ..................................................................................................................... 69
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 69
Reflexiones para el tema ................................................................................................. 69

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 Actividades ......................................................................................................................... 70
3.12. Interacciones con el sexo opuesto .............................................................................. 73
Guía didáctica ..................................................................................................................... 74
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 74
Reflexiones para el tema ................................................................................................. 74
Actividades ......................................................................................................................... 75
3.13. Tomar decisiones ....................................................................................................... 76
Guía didáctica ..................................................................................................................... 76
Teoría para el alumnado.................................................................................................. 77
Reflexiones para el tema ................................................................................................. 77
Actividades ......................................................................................................................... 78

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1. Estrategias de intervención en el contexto escolar
En este apartado se efectuará un repaso de aquellas actuaciones o intervenciones en función
de dos perspectivas diferenciadas, por un lado, aquellas que solicitan una respuesta global
considerando la convivencia y las relaciones que la subyacen como una función a lograr
íntegramente por el centro y, por otro lado aquellas intervenciones que solicitan una
respuesta específica, centradas en la modificación de aspectos concretos del comportamiento.

1.1. Respuestas globales

Comenzamos con aquellas actuaciones que toman como punto de partida la necesidad de
fomentar el establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales, así como el
aprendizaje de valores y normas de convivencia. Dichas actuaciones son consideradas y por lo
tanto serán abordadas como una “cuestión de centro”.

El centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia, sus conflictos
reales o potenciales en el contexto del currículo escolar y de todas las decisiones directa o
indirectamente relacionadas con él.

Este tipo de respuestas conlleva una planificación de estrategias de intervención que asume
que todos aspectos relativos a la convivencia va más allá de la resolución de problemas
concretos o de conflictos esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en
ellos, es decir, el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de
colaboración así como la práctica de los “hábitos democráticos” fundamentales, se colocan en
el centro del currículo escolar y de la estructura organizativa del centro.

A su vez, los retos cotidianos de la vida dentro de la institución afectarían a todas las personas
que integran la comunidad escolar y no sólo a aquellos que se encuentran directamente
involucrados en la institución, motivo por el cual cabe esperar por parte de todos una
implicación activa en su prevención y tratamiento.

Dentro de este tipo de respuesta podemos mencionar el diseño de un proyecto de educación

para la convivencia, cuyos elementos más importantes pasaremos a describir en el siguiente
apartado.

1.2. Respuestas específicas

Dentro de este apartado podemos encontrar dos tipos de intervención, por un lado, aquellos
que son programas estandarizados, los cuales poseen un alto nivel de eficacia, habiendo
pasado importantes filtros de evaluación y por otro lado, una serie de actuaciones que van
dirigidas al alumnado en situación de riesgo.

1.2.1. Programas estandarizados

Consisten en programas específicos destinados a hacer frente a aspectos determinados del
problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones más concretas del mismo, por lo
que requieren de la emisión de una respuesta más “específica”. Son programas desarrollados

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por personas expertas. Técnicamente dichos programas se encontrarían bajo la denominación
de la prevención secundaria y terciaria.

Procedemos a realizar una breve descripción de una ejemplificación de programas

seleccionados entre los múltiples existentes, ya que nos ha parecido idóneo dada la temática
que nos ocupa. La temática central de cada uno de ellos como hemos mencionado de una u
otro forma se encuentra relacionado con la convivencia en el contexto escolar ya que abordan
áreas como el desarrollo afectivo y social en las aulas, el fomento de la tolerancia ante la
diversidad o mejora del comportamiento a través de la instauración de normas. Además,
hemos de señalar que tienen en común haber sido evaluados seriamente, quedando
contrastada su eficacia.

A) Programa de desarrollo social y afectivo en el aula

Los autores de este programa son Trianes y Muñoz (1994, 1997). Ha sido aplicado con grandes
resultados en varias escuelas de Málaga. Se compone de tres módulos que se desarrollan en el
aula. Sus objetivos son:

• La construcción de un estilo de pensamiento para la resolución no agresiva de problemas.

• Una perspectiva moral en la evaluación ante y postreflexiva de una conducta dada.
• La práctica y el aprendizaje de la negociación.
• La respuesta asertiva y la prosocial (apoyo y cooperación) en distintas situaciones
posibles.
• El desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la responsabilidad social.
• El aprendizaje de procedimientos democráticos de confrontación verbal.
• La muestra de respeto y de aceptación hacia las decisiones tomadas por mayoría.

Una vez aplicado, la evaluación del programa se centra en la aceptación social valorada por los
iguales, las habilidades sociales autopercibidas y las habilidades sociales valoradas por el
profesorado.

Se obtuvieron resultados muy positivos en habilidades sociales autopercibidas, también en su

valoración por parte del profesorado y por tests sociométricos. Los autores intentaron,
identificar variables relevantes que pudieran mediar o estar influyendo en la consecución de
los objetivos del programa. Identificaron el «conflicto percibido por el profesorado en el clima
de aula» como una de tales variables relevantes, con influencia significativa sobre el éxito
potencial del programa.

B) Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes étnicamente

heterogéneos
Los autores de este programa son Díaz-Aguado (1992) y posteriormente Díaz-Aguado y Royo
(1995). La aplicación de dicho programa se ha efectuado en escuelas públicas en los que la
diversidad étnica aunque minoritaria es patente. En una primera puesta en marcha del
programa los sujetos que formaron parte del estudio contaban con 7 años de edad y en una

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segunda ocasión, la muestra eran sujetos con 10 años. Los resultados obtenidos en esta última
ocasión mostraron superior resistencia al cambio de prejuicios.

Los elementos principales de este programa son:

1. Aprendizaje cooperativo con miembros de otros grupos étnicos.

2. Discusión y representación de conflictos étnicos con objeto de fomentar la
adecuada comprensión de las diferencias culturales y étnicas.
3. Desarrollo de empatía hacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial.
4. Habilidades que capaciten al alumnado resolver conflictos causados por la
diversidad étnica.

Estos elementos se consiguen a través de la comunicación interpersonal, el diseño de

situaciones y materiales que incrementen el aprendizaje significativo, conectando las
actividades escolares con las que a diario llevan a cabo fuera de la escuela los alumnos
desaventajados socioculturalmente, favoreciendo así actitudes y procesos cognitivos
contrarios al prejuicio racial.

C) Programa para fomentar el desarrollo moral a través del incremento de la reflexividad

El autor de este programa es Gargallo (1996). Pretende incrementar la reflexividad de los
estudiantes y el consiguiente descenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que
existe una relación positiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una
amplia variedad de estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con el alumnado.

D) Programa para mejorar el comportamiento del alumnado a través del aprendizaje de

normas
Este programa llevado a cabo por Pérez (1996) se centra en el aprendizaje de reglas de
comportamiento tanto en el centro escolar como en el contexto específico del aula. Pretende
fomentar la participación del alumnado en la organización de la vida del aula a través de su
implicación activa en la construcción de normas de comportamiento.

El programa consta de tres fases:

• Primera fase. Análisis de las normas implícitas y explícitas que regulan la vida
del aula.
• Segunda Fase. Construcción de un conjunto de normas y seguimiento de las
mismas por medio de la participación democrática del alumnado.
• Tercera fase. Implantación del conjunto de normas junto con los
procedimientos para asegurar su cumplimiento.

El programa demostró ser muy eficaz frente a los problemas de disciplina en el aula, por lo que
se considera que puede ser efectivo en la prevención de otro tipo de problemas de conductas.

Todos estos programas específicos aportan al profesorado herramientas de calidad

contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, la utilización de

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cualquiera de estos programas en un centro educativo debe enmarcarse en una “política”
global del centro en relación con los temas de convivencia y en una adaptación precisa del
programa a las características y posibilidades peculiares de dicho centro para evitar que sea
una intervención puntual y sin sentido, además de para obtener los resultados que realmente
se pretenden obtener.

1.2.2. Otras estrategias de intervención

Para la explicación de estas estrategias de intervención vamos a organizar el punto en función
de:

A) Estrategias para alumnado en riesgo

Existe una serie de factores de riesgo asociados a estos problemas. Para los estudiantes que
puedan sufrir algunos de ellos se propone una serie de actividades de intervención, la cual
podría ser específica o global.

Dentro de estas estrategias más específicas deberemos tener en cuenta que se trata de
alumnado con necesidades educativas en cuanto a déficit social, es decir, en cuanto a hábitos
sociales. Así, vamos a explicitar estrategias que facilite la integración en su grupo de
convivencia, como son: los Círculos de Calidad, la Mediación en Conflictos y la Ayuda entre
iguales.

Los Círculos de Calidad

Un círculo de calidad se define por ser un grupo de personas (cinco a doce) que se reúnen
porque quieren trabajar sobre problemas comunes analizándolos e intentando resolverlos. Su
duración suele oscilar entre doce y quince semanas.
Es una estrategia que se utiliza para mejorar el clima de relaciones interpersonales. Es una
estrategia que también podría estar inmersa en un proceso más globalizado de prevención de
la violencia. Permite desarrollar habilidades de gestión de convivencia, desarrollar la
asertividad, la empatía y el respeto de unos hacia otros.
Los beneficios que conlleva esta metodología se centran en la creación de climas de
comunicación y discusión de problemas, búsqueda de soluciones, objetivación de procesos y
toma de decisiones. También se aprende a trabajar de forma cooperativa; expresar y escuchar
ideas y opiniones del resto; realizar críticas constructivas; investigar y analizar sucesos; evaluar
ventajas e inconvenientes de propuestas; buscar recursos nuevos o defender coherentemente
argumentos justificados.

La elaboración de una estrategia de estas características necesita que las personas que vayan a
intervenir lo hagan de forma voluntaria. Puede estar formado por alumnado o por profesorado
únicamente, o ser un grupo mixto. También debe existir una responsabilidad compartida.
Esta estrategia posee una serie de cinco fases, descritas en la siguiente tabla, para las cuales se
necesita una o varias sesiones de trabajo en función del desarrollo del grupo.

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 FASES DESARROLLO
En esta fase se enumeran los aspectos del problema a
solucionar. A partir de esta enumeración se decide
1. Identificación del
democráticamente cuáles se van a trabajar. Algunas técnicas
problema
para esta fase pueden ser: El torbellino de ideas o cualquier
otra que sirva para elegir democráticamente.

Se trata de estudiar las causas y los factores del problema

2. Análisis del
analizando todos los elementos. Para esta fase sería útil el uso
problema
de diagramas de flujo o de causa-efecto.

3. Sugerencia y
A partir de todas las causas encontradas como relevantes se
estudio de
deberán de procurar posibles soluciones.
soluciones

Cuando el círculo encuentra las posibles soluciones, deben

hacerlas llegar a las personas del centro que las pueden hacer
4. Presentación de
posibles. Sería adecuado elaborar las propuestas de manera
soluciones
clara y atractiva y utilizar técnicas de comunicación para hacer
llevar la intención correcta.

5. Evaluación y Cuando ya se han aceptado las propuestas e implementado las

revisión de medidas oportunas el círculo debe velar porque lleguen a
resultados cumplirse. Se pueden utilizar técnicas de debate.

La Mediación en Conflictos

La mediación de conflictos se divide en varias fases, las cuales os presentamos en la tabla

siguiente:

FASES DESARROLLO

Es un primer paso del proceso. La persona mediadora se presenta,

1. La creación de grupo explica las normas y cuál es su función. Después se realizan
dinámicas de presentación y de identidad grupal.

Este punto trata de que diferenciemos entre conflictos abiertos,

2. El análisis y replanteo que necesitan soluciones a corto plazo, y ocultos, que necesitan
del conflicto un cambio estructural, una planificación a largo plazo. Se deberá
delimitar qué tipo es para poder determinar el camino a seguir.

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 Antes de ponernos a generar soluciones cooperativas es
importante recordar qué estamos tratando, cuáles son los
sentimientos que generan, qué necesidades tienen las partes y
qué puntos tienen en común.

A la hora de generar soluciones, a través de una lluvia de ideas,

por ejemplo, se intentará formular el mayor número posible de
soluciones (realistas y fantásticas). No entraremos
inmediatamente a valorar cada propuesta y procuraremos pensar
en aquellas que cubren las necesidades de las partes implicadas.

Para resaltar el valor grupal y cooperativo de este proceso,

evitaremos asociar las propuestas a sus autores y autoras. A
continuación, se valorarán las soluciones propuestas, haciendo
especial hincapié en aquellas que contemplen las necesidades
expuestas.
3. La búsqueda de
soluciones En este momento, si les es difícil pensar en soluciones que
satisfagan también a la otra parte, les pediremos que busquen,
por un momento, qué soluciones creen que la otra parte aceptaría
y, por qué.

El siguiente paso será elegir aquella que se valore como más

positiva y realizable. En el caso en que no se pueda llegar a una
decisión colectiva, habrá que empezar un proceso de negociación.
Esto significa que las partes implicadas llegan a un acuerdo en el
que ambas "ganan" lo máximo posible, evitando que una de las
partes "pierda" más que la otra.

Otra forma de llegar a un acuerdo o una negociación es a través

de una "mediadora". Esto puede ser necesario cuando no existe
una base de mucha confianza entre los grupos o personas
implicadas o cuando existen problemas de comunicación (esta
forma de actuación se verá detalladamente más adelante).

Para cambiar una situación tenemos que pensar en ciertos

cambios estructurales o de relaciones; para ello deberemos tener
4. Estrategias para la
en cuenta que ni las estructuras ni las personas cambian de un día
planificación del cambio
para otro. Así, se trata de determinar estrategias plausibles a
corto, medio y largo plazo, las cuales deben ser posibles y reales.

Esta fase depende de cómo hayan sido los pasos previos. Tomar
decisiones o ponerse de acuerdo es una cosa, pero actuar es otra.
5. Implementación
En la actuación se ve si existe capacidad de cambiar algo
realmente y en qué dirección.

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 En la implementación pueden fallar muchas cosas. Hace falta
repasar el proceso completo para averiguar por qué no se ha
actuado según la decisión tomada. No para buscar el culpable,
sino para aprender de ello y para retomar el proceso de resolución
de conflictos en el punto en donde algo falló.

La evaluación debe ser una tarea permanente. Por un lado,

significa dar un repaso al proceso seguido, asegurando los
requisitos previos necesarios para poder llevar a cabo cambios:
proceso grupal, conocimiento de las percepciones, análisis del
6. Revisión y evaluación conflicto. Por otro lado, aprender de nuestros éxitos y de nuestras
equivocaciones.
La evaluación también tiene importancia a la hora de compartir
sentimientos y de crecer en autoestima, da confianza y seguridad
de que realmente se puede producir el cambio.

Ayuda entre iguales

Su finalidad es que personas con problemas encuentren en la conversación y el apoyo con

otros un lugar de reflexión para poder afrontar sus problemas. La estructura se parece a la de
la psicología clínica, pero la sesión de psicoterapia varía bastante, puesto que el papel de
consejero lo desarrolla un igual.

Para que un programa de estas características se pueda implantar debe haber un consenso
entre todo el equipo docente, puesto que ellos, como personas adultas llevarán la
responsabilidad última de todo el proceso y tutorizarán a los tutores de iguales. También sería
bueno que ya existiese en el centro algún tipo de programa menos específico de prevención de
la violencia.

Existen varios tipos de programas entre iguales, siendo el que aquí se propone el modelo de
los autores Cowie y Wallace (1998; cit. en Ortega. R., 1999), en el cual se establece que los
participantes en programas de ayuda deben ser entrenados durante ocho y diez semanas, en
contenidos como: escucha activa, resolución de problemas, mediación de conflictos sin
implicarse en ellos, liderazgo de grupos, confidencialidad, expresión y comprensión de
sentimientos, modulación de emociones, resistencia a la frustración, actitudes reflexivas y
habilidades empáticas. También hay que dejarles claro que no se trata de dar consejos ni
resolverles los conflictos a los otros.

Cowie y Wallace proponen una serie de pautas para el entrenamiento de estos ayudantes,
entre las cuales se encuentran:

1. Para la atención activa: esta atención es una habilidad de poner atención a lo que nos
cuentan. Para poder hacerlo correctamente debemos mostrar respeto, expresar
interés y tener una actitud positiva, lo cual le dará confianza al sujeto interlocutor y

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 podrá contar mejor lo que le ocurre. Algunas pautas de atención activa a enseñar
serían:

• Contacto cara a cara.

• Contacto visual directo.
• Actitud abierta.
• Actitud relajada.
• Seguridad en nosotros mismos.
2. Para practicar ante la escucha activa: aquí se muestran algunos comienzos de frases
para que la persona interlocutora sienta que el ayudante escucha realmente:
“parecería como si...”; “tengo la sensación de que...”.
3. Para practicar las respuestas abiertas: con esta estrategia se pretende que el sujeto
ayudado pueda hablar tranquilamente, pero seguramente le resultará muy difícil. Así,
el sujeto ayudante podrá relajar la situación si le ayuda con preguntas donde la
respuesta quede abierta. Algunos ejemplos pueden ser: ¿qué sientes?”; “¿te gustaría
hablar de...?”; “¿qué has pensado sobre...?”.

Una vez entrenados, las personas ayudantes deben aclararse una serie de cuestiones más
estructurales. Para ello deberán reunirse el orientador, los ayudantes, los tutores y planificar
todo el proceso a seguir. Entre todas las cuestiones a plantear, las más importantes serían:

1. Responsables del proceso.

2. Temporalización del programa.
3. Qué adultos supervisarán a los ayudantes.
4. Qué problemas van a poder tratar los ayudantes.
5. Cómo se va a actuar si surge algún problema en el ayudante.
6. Dónde, cómo, cuántas veces se reunirán los participantes.

B. Estrategias para alumnado víctima, agresor o espectador

En este apartado se van a exponer tres estrategias de intervención definidas para trabajar con
alumnado que ha pasado ya a estar inmerso en situaciones de violencia, abusos o malos tratos.
Debemos tener en cuenta cuando trabajemos con este alumnado que hay que trabajar con los
tres perfiles implicados puesto que todos van a sufrir consecuencias emocionales y
psicológicas a corto, medio y largo plazo.

Todas las estrategias son de intervención directa puesto que se trata de trabajar lo que
llamaríamos prevención terciaria en el problema. Están dirigidas a grupos minoritarios de
alumnado reconocido como agresor, víctima o espectador, pero ello debe quedar siempre en
la vía de lo privado, porque si no empeoraríamos más la situación de desventaja que están
sufriendo. Se deben utilizar cuando la violencia vaya más allá de actuaciones ocasionales y
produce daños reales en los implicados.

Para terminar vamos a puntualizar que aunque sean estrategias de intervención directa, deben
estar inmersas en un proyecto preventivo más global, donde exista otro tipo de actividades.
Estas acciones deberán estar coordinadas bajo el equipo educativo, con un responsable que

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pudiera ser el orientador u orientadora y, finalmente, deben plantearse objetivos muy
concretos y realistas para que surtan el efecto deseado.

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Método de repartir responsabilidades (Anatole Pikas, 1987)

Este método se basa en la idea de que los sujetos agresores, las víctimas y las personas
espectadoras son un grupo social con una problemática que se debe romper, es decir,
pretende romper el esquema de dominio-sumisión que se está produciendo, con actuaciones
concretas. Sus características más importantes son:

1. Es útil para trabajar con grupos sociales (pandillas) más o menos estables que se
relacionan en distintos espacios del centro como son el recreo o la clase.
2. No es recomendable si no existen los tres perfiles, dado que los espectadores son
fundamentales puesto que pueden estar alimentando la violencia o ser posibles
aliados de las víctimas.
3. Necesita de personal con formación específica y con un entrenamiento adecuado.
4. Antes de su implementación debe haberse realizado un análisis de la situación
5. Su fin último es “individualizar” a las personas que pertenecen a ese grupo
patológico, sobre todo a la víctima, la cual debe ayudar para conseguir los
cambios.
6. La edad correcta para su uso es entre los nueve y los catorce años, y unido como
decíamos anteriormente a un proyecto de intervención global.
7. Su uso máximo debe oscilar entre cuatro o seis semanas, y su uso debe restringirse
a uno o dos alumnos.
8. Su base son las entrevistas. Las individuales no deben durar más de diez o quince
minutos y las de la globalidad de los implicados no más de una hora.

Las fases del método son tres: entrevistas individuales, de seguimiento con agresores, víctimas
y espectadores y finales. Dichas fases pasan a ser reflejadas en la siguiente tabla.

FASE DE ENTREVISTA INDIVIDUAL

• Son entrevistas estructuradas y cerradas.

• Se trabaja fuera del escenario habitual del alumnado, como puede ser un despacho
en el mismo centro, en el cual deberá haber un mobiliario simple y donde las sillas
ocupen lugares enfrentados, a una distancia adecuada para una buena
comunicación gestual y corporal.
• Deberá ser una zona silenciosa y no estará presente nadie más.
• Se realizará una invitación obligatoria al sujeto y se intentará establecer una buena
relación
• Hay que proponerse diversos objetivos e ir cumpliendo cada una antes de pasar al
siguiente; en cada entrevista se debe conseguir un compromiso por parte del
afectado.
• La secuencialidad será semanal.
• La entrevista va a variar en función de a quién se le está haciendo, puesto que
serán diferentes las preguntas que se van a realizar.
o Con los sujetos agresores se les planteará el problema que están causando y se les
pedirá que nos cuenten su versión. Finalmente, les pediremos que busquen una
posible solución.
o Con la víctima actuaremos en función de si es víctima normal o víctima
provocadora; en el primer caso le explicaremos que sabemos lo que ocurre y le
pediremos que nos cuente lo que él piensa que ocurre. Finalmente, se le pedirá

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 que piense sobre lo que puede hacer para evitarlo. Seguramente, al principio
deberemos ayudarle a proponerse una pequeña tarea para que él mismo
contribuya a la mejora de la situación y vaya consiguiendo confianza en sí mismo.
o Con los sujetos espectadores la dinámica es la misma que con los anteriores, solo
que intentaremos que se comprometan a hacer algo para ayudar a la víctima.

ENTREVISTAS DE SEGUIMIENTO
• Es una fase de vuelta a la realización de las entrevistas individuales.
• Son entrevistas cortas de duración variable entre diez o quince minutos.
• En la última reunión de este tipo que tengamos se le anunciará la entrevista grupal,
debiendo conseguirse el consentimiento de todas las partes.

REUNIÓN FINAL
• Esta reunión trata de poner en común el trabajo realizado por los tres implicados y
llegar a acuerdos finales.
• Debemos tratar que no se sientan culpables por la situación, sino responsables de
ella y entiendan que la negociación verbal y la comunicación tienen más ventajas
que la situación que viven en ese momento.

Estrategias de desarrollo de la asertividad

La asertividad se entiende como la “capacidad de autoafirmarse en las propias convicciones,

deseos y necesidades”. Así, se entiende que es un dominio del desarrollo social que vamos
adquiriendo a lo largo de la vida y de nuestro desarrollo como personas.

Es una capacidad que debemos ir observando en cada alumno y alumna, puesto que personas
que sufren malos tratos o experiencias de prolongado abuso la tienen muy deteriorada. Serían
estudiantes tímidos, que se sienten perdidos o que no se oponen a ninguna decisión aunque
ésta le perjudique, cuya deteriorada autoestima les impide ser capaces de concentrar su
atención en lo que deben aprender, en su memoria de trabajo, en su capacidad de retención
sobre las cosas, son sumisos y dóciles o demasiados ariscos e inconformistas, se autoinculpan
por no ser como su sujeto agresor, por no poder responder a esa violencia con la misma, así
tienen una serie de sentimientos contradictorios que empeoran todavía más su situación.

El entrenamiento en esta capacidad debe proporcionarles los conocimientos y dominio sobre

los sentimientos y emociones propias, lo cual aumentará la capacidad cognitiva para hacerse
con una situación y saber cómo deben actuar.

El objetivo a cumplir con esta serie de estrategias es establecer una distancia afectiva y
emocional respecto del sujeto agresor y defender la intimidad de las víctimas a no ser
molestadas. Estas técnicas proporcionan seguridad y confianza, capacitan para poder tomar
decisiones por ellos mismos y aprender a decir “NO”, reducen el miedo, aumentan la
capacidad de frustración y dotan a la persona de herramientas para poder salir de situaciones
que no les convengan y que atenten contra su dignidad.

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Estas estrategias pretenden lograr una respuesta verbal, un dominio de actitudes, gestos y
lenguaje corporal, es decir, conseguir el aprendizaje de actitudes de apoyo hacia uno mismo.

Existen muchos métodos para trabajar la asertividad. Todos ellos se pueden encontrar en la
bibliografía especializada en programas de habilidades sociales. Aquí se propone básicamente la
posible estructura de trabajo mínima que habría que diseñar.

1. Selección del grupo de trabajo en el cual se encontrarán los chicos detectados

como víctimas y los chicos que no tienen problemas de asertividad.
2. Actividades para aprender a presentarse y hablar de sí mismos mostrando
características positivas, olvidando las percepciones autodestructivas.
3. Actividades para enfrentarse al abuso. Una técnica muy adecuada es el rol-play,
cambiando los roles entre ellos mismos.

Estrategias de desarrollo de la empatía

La empatía se entiende como la “capacidad de apreciar los sentimientos y las emociones que
está sintiendo nuestro interlocutor en un proceso de interacción o comunicación con nosotros”.

Esta capacidad, como la anterior también se va desarrollando desde el nacimiento, siempre y

cuando exista un medio social que lo permita. Si un sujeto se está educando en un medio social
donde las conductas que predominan son el desapego, el desprecio y la agresividad injustificada,
la capacidad de empatía no solo no se está desarrollando, sino que es un ambiente social que
dificulta en gran medida su posible reeducación, debido a que no tiene una imagen adecuada
donde verse reflejado. Si esta situación perdura, puede llegar un momento en el cual este sujeto,
debido a su situación y a la representación que tiene de las situaciones, no sienta que su persona
interlocutora tiene sentimientos y que sufre por lo que le está haciendo.

El tipo de intervención debe dirigirse a restablecer la sensibilidad emocional y afectiva hacia sí

mismo y hacia las otras personas. Para ello hay que implementar un programa de acción que
se desarrollaría en una serie de fases, entre las cuales deberíamos de realizar una evaluación
de la situación de partida, en la cual se evalúe qué recursos tiene el centro para hacer frente a
la situación. Posteriormente, se debe planificar una intervención globalizada donde se inserten
chicos con problemas de empatía y chicos sin problemas. En ella se propondrán actividades
para trabajar la empatía con otros. Finalmente, se planteará una evaluación de todo el proceso
para ver qué se ha modificado.

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2. Pautas para diseñar un proyecto de educación para la convivencia
Este punto tiene como objetivo ofrecer una serie de orientaciones que faciliten y posibiliten el
diseño de un proyecto cuya finalidad sea educar en convivencia. Así pues, para comenzar
debemos realizar una reflexión que nos invite a responder a la siguiente cuestión: porqué se
ha de elaborar un proyecto para educar en convivencia. Tras analizar todo el contenido
desarrollo en este manual hemos de decir que la situación actual que se vive en nuestros
centros educativos ha sufrido un importante cambio en los últimos tiempos. La mayoría de los
conflictos que aparecen no tienen por respuesta una resolución pacífica, todo lo contrario, la
violencia, los insultos y las agresiones son su máxima por lo que es necesario instaurar nuevas
pautas de actuación que favorezcan la resolución pacífica de altercados que puedan aparecen
utilizando el diálogo como herramienta principal metodológica. Es por este motivo por el cual
hemos incluido un punto que contemple recursos de actuación para los docentes.

En el siguiente cuadro mostramos una serie de indicaciones que pueden favorecer la

incorporación de un plan que fomente la convivencia en el centro o en el aula. La elaboración
de dicha propuesta está en base a alguna de las orientaciones que Ortega (2001) así como Hue
García (2006) propone para su confección, si bien señalar que se han incorporado apartados
que hemos considerado relevante y que entendemos que puede beneficiar al lector. Indicar
que dichas pautas son orientativas y que están sujetas a modificación en función de las
características de los destinatarios y de los objetivos a perseguir.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIAL.

1ª FASE
EVALUACIÓN PREVIA
Descripción: Se trata de analizar las características que definen al centro, es decir, características de
índole social, cultural y psicológica.

Componentes:

1.1. Análisis de los recursos humanos.

1.2. Análisis de recursos de recopilación material.
1.3. Análisis d la situación actual de la convivencia en el centro, grado de conflictividad.

1.1. Análisis de los Recursos Humanos

El objetivo es realizar una imagen completa y global de todo lo que concierne al centro, para ello
debemos conocer los agentes presentes: por un lado analizar tutores, orientadores, etc. Y por otro, a los
alumnos, aquellos que poseen NEE, características predominantes, etc.

En definitiva explorar todas las áreas que nos pueda facilitar información objetiva, pero además es
necesario profundizar en lo que se llama “lectura psicológica”, es decir, el análisis de cómo las
condiciones de vida han influido en nuestros escolares y sus familias.

Finalmente hay que conocer cómo se relacionan la familia y el centro escolar, es decir, conocer: cuándo
se producen dichos encuentros, cuáles son los motivos para que se produzcan, asimismo sería
conveniente conocer, qué atribuciones se adjudican, etc. Toda la información proporcionada ha de ser
filtrada atendiendo a nuestras inquietudes, no toda es válida, hemos de saber seleccionar aquella que
necesitamos para su evaluación

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1.2. Análisis de los Recursos de recopilación material
Se trata de conocer el centro en esencia, el edificio, los materiales utilizados, etc. El mismo análisis
efectuado en el paso anterior pero trasladado a la historia que subyace al centro escolar. Este punto nos
permitirá conocer si su trayectoria es tradicional o por el contrario admite la incorporación de nuevos
elementos.

1.3. Análisis de la Situación actual de la convivencia en el centro, grado de conflictividad

Análisis de la naturaleza de los conflictos acontecidos en el centro. Conocer si éstos son producto de
violencia, problemas de conducta, etc.

2ª FASE ELABORACIÓN DE OBJETIVOS Y DE CONTENIDOS

Descripción: Esta fase consiste en reconvertir en objetivos en función de la información obtenida los
comportamientos que están sujetos a una intervención global y aquellos que requirieren de una intervención
urgente. Asimismo, operativizar estos objetivos en contenidos a desarrollar.

2.1. Objetivos Generales

Éstos han de estar planteados para conocer los aspectos más relevantes del alumnado, es decir entre
otros aspectos de su integración en el grupo, de la madurez personal, de su participación, etc. y, por otro
lado la relación establecida entre centro y familia.

2.2. Objetivos Específicos

Han de abordar aspectos más concretos, a modo de ejemplo citar:

- Conocer al alumno/alumna: aspectos relativos al autoconcepto, a la autoestima, la afectividad,

relación entre alumnos, capacidad de toma de decisiones, etc.
- Fomentar la participación e integración del alumnado, entre los que podríamos incluir conocer la
relación entre profesorado- alumno/alumna, favorecer la cohesión en el grupo, et.
- Favorecer los procesos de madurez personal.
- Facilitar la relación familia- centro.
2.3. Contenidos del Plan o Proyecto

- Desarrollo de los contenidos en función de los destinatarios: ciclo educativo, perfil, etc.
- Esquemas conceptuales claros y operativos sobre qué es la convivencia.
- Factores, causas y consecuencias de la conflictividad escolar.
- Qué es la violencia, cuándo surge y cómo se genera.
- Estrategias y programas de prevención de la violencia.
- Estrategias para aprender autoestima, autoconcepto, empatía, etc.

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 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
3ª FASE
PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE ACTUACIONES.
Descripción: Se trata de organizar en función de los objetivos a alcanzar y de los contenidos propuestos
las actividades que favorecerán la adquisición e incorporación de los mismos en el repertorio del
alumno/alumna.

3.1. Actuaciones con el alumnado

En primer lugar y siguiendo a Ortega (2003) podemos delimitar la línea de actuación a seguir:

A) Programa de gestión democrática de la convivencia, para afrontar la vida en común.

B) Programa de trabajo en grupo cooperativo, para los procesos instructivos.
C) Programa de educación en sentimientos, emociones y valores para la formación social y moral de los
escolares
Una vez delimitado este paso, hay que diseñar actividades y la secuenciación para trabajar en el
programa. Dichas actividades han de contemplar los siguientes puntos:

- Diseñadas por la persona o personas que las van a poner en práctica.

- Desarrollo de todos los puntos necesarios para su correcto desarrollo.
- Preparar los materiales necesarios para su ejecución.
- Hoja de registro de incidencias, con el objeto de realizar rectificaciones.
- Contemplar un periodo de revisión en el transcurso de la actividad.

4ª FASE EVALUACIÓN
Descripción: Toda intervención ha de ser sometida a un proceso de control ya que de lo contrario puede
quedar en el olvido pudiendo ocasionar más problemas que beneficios. Los instrumentos a utilizar han de
ser objetivos.

4.1. Evaluación Intermedia

Llevada a cabo durante el desarrollo de la propuesta.

4.2. Evaluación Final

En dicha evaluación se puede hacer uso de un Cuestionario de características similares al utilizado en la
evaluación inicial que ítems similares, ya que el objeto de realizar ésta última no es otro sino conocer los
cambios producidos tras la ejecución del Plan. Asimismo, y además de la utilización de medidas directas
podemos usar medidas indirectas: efectos en el clima, tiempos de debate, etc. Hemos considerado
oportuno el presentar algunos de los ítems propuestos en dos cuestionarios realizados por Ortega y Del
Rey (2003) considerados como apropiados para evaluar ciertos aspectos vinculados al tema que nos
ocupa.

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ANEXO. Cuestionarios (Ortega y del Rey, 2003)

Cuestionario para familias sobre la convivencia escolar

Como seguramente sabes, desde el centro estamos tratando de mejorar la convivencia y que nuestros
alumnos aprendan a resolver conflictos de forma dialogada y positiva, para evitar que aparezcan
fenómenos de violencia. Para eso es muy necesario conocer la opinión y recibir apoyo de vosotros, los
padres y las madres de nuestros estudiantes. Por ello, te rogamos que contestes sinceramente este
cuestionario, al tiempo que te invitamos a participar en las actividades e iniciativas que se van a llevar a
cabo.

1. ¿Cómo te llevas con el equipo directivo del centro?

A) Bien
B) Normal
C) Regular
D) Mal
E) Me da igual

2. ¿Y con los profesores/profesoras en general?

A) Bien
B) Normal
C) Regular
D) Mal
E) Me da igual

3. ¿Y con el tutor o tutora de tu hijo/hija de este año?

A) Bien
B) Normal
C) Regular
D) Mal
E) Me da igual

4. ¿Qué fenómenos de malas relaciones, conflictos o violencia has observado en el centro?

..........................................................................................................................................

5. ¿Conoces las normas de convivencia del centro y la forma en que se diseñan y aplican? ¿Qué
opinión te merecen?
..........................................................................................................................................

6. ¿Participas en la vida social del centro?

A) Mucho
B) Normal
C) Poco
D) Nada

7. ¿Qué aspectos de la convivencia del centro crees que son mejorables? ¿Cómo se haría? ¿Quién lo
haría?

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 ............................................................................................................................

Cuestionario para estudiantes sobre conflictos y violencia

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 Como sabes, en el centro estamos tratando de mejorar la convivencia. A través de este cuestionario
queremos informarnos sobre cómo van las cosas y en qué podemos mejorar; por eso es muy
importante que contestes sinceramente.

¿Qué sueles hacer ante situaciones como las siguientes:

1. Un compañero o compañera trata de imponerte su criterio no te permite explicar

cuáles son tus ideas:
A) Grito o le insulto
B) No vuelvo a hablarle
C) Insisto en que me atienda.
D) Pido ayuda

2. Cuando tienes conflictos con algún compañero/compañera, ¿buscas a alguien que

pueda ayudarte a resolverlo?
A) Nunca
B) Alguna vez.
C) A veces
D) Muchas veces

3. ¿Intervienen tus profesores/profesoras en la resolución de tus conflictos?

A) Nunca
B) Alguna vez.
C) A veces
D) Muchas veces

4. ¿Te ha pasado que otros han hablado mal de ti a tus espaldas y has perdido los amigos
por eso?
A) Nunca
B) Alguna vez.
C) A veces
D) Muchas veces

5. ¿Cuántas veces hablas mal de una persona que no te cae bien, procurando que otros
también piensen mal de ella?
A) Nunca
B) Alguna vez.
C) A veces
D) Muchas veces

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3. Actividades prácticas para la adquisición de habilidades sociales
Sabemos que el ser humano tiene la necesidad de comunicarse y relacionarse con las personas
de su entorno. Es por este motivo, por lo que la adquisición de conductas que favorezcan estos
intercambios supone en la persona mejorar la calidad y cantidad de sus interrelaciones.

En este punto se presentarán una serie de actividades, donde serán descritas diversas
situaciones de interrelación en las que poner en práctica nuestras habilidades sociales. La
finalidad por tanto es mostrar a nuestros participantes una metodología apropiada para hacer
que su alumnado (y ellos mismos) sepan responder ante cualquier situación de un modo
socialmente habilidoso. Puesto que el término habilidades sociales abarca una amplia gama de
comportamientos, en este punto trataremos trece conductas sociales con los que nos
podemos encontrar habitualmente en el repertorio conductual diario de una persona. A
continuación, se presenta un cuadro resumen con las conductas sociales a trabajar en las
actividades que presentaremos en las páginas siguientes.

CONDUCTAS SOCIALES

1. Habilidades Sociales.
2. Ponte en mi lugar.
3. Los gestos. Comunicación no verbal.
4. Decir no o dar una negativa.
5. Comuniquémonos.
6. Expresar y recibir quejas adecuadamente.
7. Cumplidos.
8. Defender los propios derechos.
9. Pedir favores.
10. Interacción del grupo.
11. Afrontar conflictos.
12. Interacciones con el sexo opuesto.
13. Tomar decisiones.

Cada actividad se encuentra dividida en varios apartados. En primer lugar, se realiza una
introducción sobre el comportamiento social concreto (comportamiento no verbal, toma de
decisiones, dar una queja, etc.). Seguidamente se presenta una guía didáctica, donde se ofrece
al profesorado un modo de presentar la temática, a través de una serie de reflexiones y teoría
para el alumnado. Por último se exponen las actividades, con una pequeña introducción,
diversos ejercicios para clase, el ejemplo de una actividad resuelta.

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3.1. Las habilidades sociales
Las habilidades sociales no son otra cosa que aquellos
repertorios eficaces de comportamientos sociales que,
cuando se utilizan en la interacción social, tienden a provocar
reforzamiento positivo y, generalmente, dan como resultado
consecuencias positivas. La adquisición de habilidades
sociales prepara al individuo para la participación
competente y eficaz en diversos aspectos de la interacción
humana. De esta forma, la enseñanza de habilidades sociales
es, en esencia, un programa ideado para enseñar y mejorar,
tanto implícita como explícitamente, las habilidades
interpersonales y de comunicación.

El término habilidades sociales denota dos conceptos básicos de gran importancia. Por un
lado, el término sociales implica un proceso interpersonal. La naturaleza de la interacción
puede variar de la más simple a la más elevada complejidad. Sin embargo, los fenómenos
sociales son, generalmente, bastante intrincados y comprenden respuestas públicas verbales y
no verbales, que son procesos mediadores de la cognición. Si se desea que tengan éxito,
requieren de una debida atención en lo referente al momento exacto, al intercambio y a la
integración.

Por otro lado, el uso de la palabra habilidades es, a la vez, deliberado y necesario.
Específicamente, como seres sociales, adquirimos la inmensa mayoría de nuestros repertorios
sociales a través del aprendizaje, típicamente por imitación, ensayo, instrucción, información
correctiva, etcétera. Existen pocos circuitos con “resortes sólidos” identificados genética o
fisiológicamente tanto para los comportamientos sociales específicos como generales entre los
humanos. Por lo tanto, el término habilidades se utiliza y subraya repetidamente como medio
para llegar al acuerdo de que estas habilidades vitales, todavía frágiles, son adquiridas a través
del aprendizaje. De esta forma, el constante uso del término habilidades sociales favorece la
idea de que estas inestimables competencias interpersonales pueden y deberían ser
enseñadas de forma sistemática, utilizando las técnicas y principios del aprendizaje.

Tal como demuestra la incidencia y prevalencia de problemas relacionados en la infancia,

adolescencia y vida adulta, no basta con confiar en circunstancias fortuitas para facilitar la
competencia social. De hecho, existen pruebas que apoyan el uso activo de programas de
intervención sobre habilidades sociales como potentes medios facilitadores de la adaptación
infantil.

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Desde siempre, los programas de enseñanza de los comportamientos sociales iban dirigidos a
los adultos y tendían a centrarse en los déficits de habilidades sociales existentes (la ansiedad y
las fobias sociales) y en aspectos selectivos de trastornos psiquiátricos (depresión, alcoholismo
y esquizofrenia). Más recientemente, las investigaciones han demostrado la utilidad de la
enseñanza de habilidades sociales como modelo preventivo, con programas ideados para
estimular y ampliar, en el proceso natural, el desarrollo de la madurez social.

Guía didáctica
Hoy vamos a hablar de las habilidades sociales. Estas son las formas en que nos comportamos
y el modo en el que nos expresamos cuando estamos con otras personas. Sabemos que hay
“buenas maneras” y “malas maneras” de hablarle a la gente. Al aprender las habilidades
sociales aprendemos las buenas o apropiadas maneras de hacerlo. La persona que tiene unas
buenas habilidades sociales generalmente tiene más y mejores amistades que alguien que no
las tenga. Si tenemos unas buenas habilidades sociales probablemente nos llevaremos mejor
con las personas de nuestro entorno familiar, educativo, laboral, etc. que alguien que no tenga
buenas habilidades sociales. Es importante aprender estas habilidades porque nos hacen más
felices y dan como resultado menos problemas con los demás.

La forma en que se habla a alguien que está triste probablemente es diferente de la forma en
que se hace con alguien que está alegre. Incluso cuando se está enfadado, se tiene que prestar
atención a lo que se dice, teniendo muy en cuenta quién es el interlocutor. Por lo tanto, es
importante saber cómo hablar y comportarse en diferentes situaciones, con diferente gente.

La palabra social hace referencia a cómo nos llevamos con el resto de personas, incluidas las
amistades, familia y docentes, etc. La palabra habilidades se refiere a la capacidad que se ha
aprendido o desarrollado al practicar a hacer algo cada vez mejor. Por lo tanto, las habilidades

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sociales se refieren a nuestra habilidad para congeniar con los demás. Como es fácil suponer,
existen muchos y diferentes tipos de habilidades sociales.

Por ejemplo, hay habilidades muy simples, como hacer un cumplido a alguien cuando te gusta
algo de esa persona; pero también hay habilidades más difíciles, como por ejemplo, tener que
decir “no” a un amigo o amiga sin que éste se enfade, cuando nos pide un favor o expresar
nuestros sentimientos. En ocasiones, es necesario solucionar un problema con una amistad
pero no se sabe qué hacer; esto también es una habilidad social.

Algunas de las habilidades sociales sobre las que discutiremos son:

• Expresar los sentimientos.

• Hacer cumplidos.
• Dar quejas.
• Rechazar peticiones irracionales.
• Compartir sentimientos.
• Defender los propios derechos.
• Solicitar favores.
• Solicitar un cambio en el comportamiento de los demás.
• Resolución de conflictos.
• Congeniar con el sexo opuesto.
• Gestos convenientes.
• Conversar apropiadamente.
• Interacciones de grupo.

Una de las ideas básicas de la enseñanza de habilidades sociales consiste en que se aprenda a
observar la diferencia entre el comportamiento social pasivo, agresivo y asertivo. Cuando
alguien actúa de forma pasiva no se expresa a sí mismo. Permite que el resto de personas le
digan lo que tiene que hacer y, generalmente, no defiende sus propios derechos. Por regla
general, sus necesidades, opiniones o sentimientos son ignorados y puede que los otros niños
y niñas se aprovechen de él.

En el otro extremo se encuentran las personas que son agresivas. Son “mandones o
mandonas” e intimidan, critican y humillan al resto. Sólo se preocupan por conseguir lo que
desean y cuando quieren. En pocas ocasiones se preocupan por los sentimientos del resto de
personas y con frecuencia, se meten en líos o peleas. Estas personas tienden a aprovecharse
injustamente de los demás y generalmente, tienen muy pocas amistades de verdad.

Por lo tanto, queda claro que tanto el comportamiento social pasivo como el agresivo no son la
mejor forma de relacionarse sociablemente. Estos dos comportamientos conducen resultados
sociales inadecuados como resultar herido/a o bien a herir a otras personas. Todos conocemos
a personas que su comportamiento en normalmente pasivo o agresivo.

Ahora, comentaremos una nueva palabra y explicaremos su importancia. La palabra es la

asertividad se refiere a comportarse tal y como se es, respetando y siendo respetado por el
resto. Es decir, ser una persona asertiva significa dejar que otras personas sepan lo que se

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siente y piensa de forma que no les ofenda, pero que al mismo tiempo te permita expresarte.
Puedes reconocer y respetar los sentimientos, opiniones y deseos de otras personas de forma
que no te impongas y que no permita que se aprovechen de ti. También significa defender tus
propios derechos e intentar siempre ser, una persona honrada, justa y sincera.

Ser una persona asertiva no es sólo una cuestión de “buenas maneras”, es una forma de
comportarse de modo que permitamos que el resto conozca nuestros sentimientos e ideas sin
atropellar o ignorar las suyas. Lo ideal sería que siempre actuásemos de forma asertiva, en
lugar de actuar como ratones o monstruos, ya que entonces pocas veces no pelearíamos,
perderíamos amistades o sentiríamos miedo de estar en compañía.

Como ayuda para que vuestro comportamiento sea más asertivo utilizaremos la palabra “yo”
para referirnos a la persona asertiva. A continuación se presentan algunas situaciones sociales
y quisiera que la escucharais con atención para que intentemos observar las diferencias entre
los comportamientos sociales “pasivos”, “agresivos” y “yo (asertivo)”.

Teoría para el alumnado

VENTAJAS
Cuando poseéis unas buenas habilidades sociales:
• Comprendéis mejor a los demás.
• Os comprendéis mejor a vosotros mismos.
• Os comunicáis mejor con los demás.
• Hacéis más amigos/as y conocéis mejor a vuestras amistades. Es más fácil participar en
actividades divertidas (por ejemplo, clubes, juegos...)
• Podéis jugar un papel más importante en vuestras familias y estar más implicados en las
decisiones familiares.
• Podéis tener mejores rendimientos escolares, menos problemas con las amistades o
compañeros y compañeras y una mejor adaptación posterior en la vida.
• Podéis tener mejor relación con el profesorado y el resto de clase.
• Podéis ser más populares, caer mejor y ser personas más felices.
INCONVENIENTES
Si tenéis pocas habilidades sociales:
• Puede que no seáis capaces de comunicar muy bien vuestras necesidades o sentimientos a
otras personas.
• Puede resultar más difícil hacer nuevos amigos/amigas y conservar los que ya tenéis.
• A los demás les costará comprenderos.
• Podríais veros apartados de las cosas importantes o divertidas que suceden (conversaciones,
actividades...).
• Os podéis encontrar solos, perder amistades, tener problemas con personas adultas.

Reflexiones sobre el tema

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 ¿Puede alguien ¿Por qué son
decirme qué son las importantes las
habilidades sociales? habilidades sociales?

¿Podéis ponerme
¿Podéis ponerme ejemplos de
ejemplos de situaciones en las
situaciones en las que es importante
que es bueno tener tener cuidado con lo
habilidades sociales? que se dice y el
¿Por qué? modo en que se
dice? ¿Por qué?

Cada vez que hablamos con otra persona o un grupo de gente es importante recordar que lo
que decimos y la forma en que lo hacemos puede influir en sus reacciones y en lo que
pensarán de nuestra persona.

Como podéis ver en los dos ejemplos anteriores, alguien ha dicho algo inapropiado. Saber
reaccionar y decir las cosas apropiadas en estas situaciones es lo que se considera ser hábil
socialmente.

1. ¿Cómo creéis que se sintió la otra persona?

2. ¿Cómo podría reaccionar la otra persona?
3. ¿Podéis poner varios ejemplos de otras cosas que hubieran sido más apropiadas?
(Como mínimo 3).
4. ¿Cuál era la más apropiada? ¿Por qué?

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Actividades
Dentro de las habilidades sociales está la expresión de los sentimientos. Esta habilidad es
quizás la más importante, puesto que es imprescindible, para la relación con los demás,
mostrar cómo nos sentimos. Todos tenemos sentimientos; unas veces nos sentimos tristes por
algún motivo, otras contentos.

A veces estamos tirantes con alguien o nos sentimos tristes por alguna causa. También nos
podemos alegrar, enfurecernos, asustarnos, etc. Todos estos estados de ánimo son los
sentimientos. Un sentimiento es un estado de ánimo, como estar de buen humor, contento,
estar triste o feliz, tener pena. Es necesario expresar nuestros sentimientos y compartirlos con
las personas que nos rodean.

“HABILIDADES SOCIALES”. ACTIVIDADES DE TRABAJO

1. ¿Qué son los sentimientos?

Descripción:

2. Completa los diálogos de estas situaciones:

- Tu madre está triste y tú intentas animarla.
- TÚ:
- TU MADRE:
- TÚ:
- TU MADRE:
- Una amiga te está diciendo que le han regalado su mascota favorita. Está muy feliz:
- TÚ:
- TU AMIGA:
- TÚ:
- TU AMIGA:
- Un compañero te ha insultado y tú te sientes enfadado.
- TU COMPAÑERO:
- TÚ:
- TU COMPAÑERO:
- TÚ:
3. Subraya el sentimiento que aparecería en estas situaciones:
- Nuria tiene un examen mañana y ha estudiado muy poco. Nuria se siente:
- Tranquila
- Nerviosa
- Tu abuela te ha regalado algo sin tú esperarlo. Tú te sientes:
- Asustado/a
- Sorprendido/a
- Mientras la profesora explica, estoy pensando en mis cosas y no me entero de nada. Yo estoy:
- Atento/a
- Distraído/a

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“HABILIDADES SOCIALES”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
- Le ha echado la culpa a mi hermano de haber roto él un jarrón. (La verdad es que estábamos
jugando y hemos sido los dos). Une con flechas:
- mi hermano se sentirá: enfadado
alegre
- yo me sentiré: preocupado/a
asustado/a
4. Completa:
- Yo estoy alegre cuando:
- Si yo insulto a alguien la otra persona se siente:
- Yo me siento triste cuando:
- Hay una niña en mi clase que se pone furiosa cuando:
5. Asocia cada frase con su sentimiento (une con flechas):
¡Vaya no me lo esperaba! Pena
Seguro que todo va bien Preocupación
¡Qué gran tormenta! Enfado
Me dio mucha pena la noticia Alegría
¡Haz el favor de no molestar más! Susto
Ya veremos si apruebo o no Sorpresa
¡He aprobado! Optimismo
6. Rodea con azul el sentimiento sinónimo de los que se presentan:
FURIA excitación asombro respeto lástima
ALEGRE atención cólera pesimismo felicidad
SORPRESA cansancio asombro optimismo enfado
NERVIOSISMO pena tranquilidad alegría inquietud
DESGRACIADO infelicidad satisfacción tristeza soledad
7. Lee las siguientes situaciones y describe que tipo de relación se desarrolla de modo asertivo, pasivo
o agresivo. Ejemplos resueltos tras la actividad.
Situación 1. Un amigo te pide que le hagas un favor.
• Amigo: ¿Te importaría ayudarme a barrer el patio después de las clases?
• Tú: ¡Vaya! Me gustaría poder ayudarte, pero tengo que encontrarme con mi madre más tarde.
No creo que pueda. Lo siento.
Situación 2. Un grupo en la clase está hablando sobre el partido de fútbol de ayer noche. Quieres unirte
a ellos.
• Tú: ¡Yo también vi el partido! Fue fabuloso. ¿Alguien va a ir al partido de la semana que viene?
Situación 3. Un dependiente de un almacén te da mal el cambio.
• Tú: Perdone, pero creo que no está correcto. ¿No me tiene que devolver más?
• Dependienta: A ver, déjame comprobarlo.

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3.2. Ponte en mi lugar

Al hacer esto, somos capaces de lograr una comprensión subjetiva de lo que

la otra persona está experimentando. Al empatizar, comprendemos las
emociones de otra persona: entusiasmo, tristeza, alegría, optimismo.
Además de comprender lo que nos cuentan, intentamos imaginar lo que
sienten. En cierto sentido, nos estamos abriendo al igual que ellos y ellas se abren. Cuando
alguien cuenta una historia o una experiencia personal a otra persona, probablemente le
gustará saber si la otra persona comprende lo que le está contando. Esto también sucede
cuando alguien intenta comunicar una emoción o una experiencia íntima. Con frecuencia, en
estas situaciones se puede saber si la persona que escucha se entera de lo que se le cuenta
observando sus reacciones.

Poseer la capacidad de empatizar es una ventaja, significa que se comprende, que nos
preocupa, que se es sensible, amable y de confianza. Naturalmente, estos atributos llevarían,
por sí mismos, a aumentar el atractivo social de una persona. No es necesario decir que las
amistades, especialmente las íntimas, son prácticamente imposibles sin el elemento de la
comprensión empática.

El objetivo de este bloque consiste en enseñar a los jóvenes la forma de comunicar empatía,
con la finalidad de que se formen una mejor idea del significado y de la importancia de la
empatía.

Guía didáctica
Hoy vamos a hablar sobre la empatía. Empatía significa ser capaz de comprender lo que otra
persona siente.

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Si habéis contestado con un “Sí” a todas estas preguntas, lo que habéis sentido es una forma
de empatía. La empatía significa, en realidad, comprender cómo se siente o cómo piensa una
persona y darle a conocer que podéis compartir esos sentimientos (imaginad como os
sentiríais si fueseis esa persona).

Es importante recordar que para que lleguéis a saber “empatizar”, debéis aprender a conocer
cómo se sienten los demás. Como las otras habilidades, aprender a “empatizar” requiere de
tiempo y práctica. Por ejemplo, ya debéis saber qué se siente al estar triste, alegre, solo,
entusiasmado o, incluso, atemorizado. También debéis conocer qué situaciones os pueden
hacer sentir de estos estados de ánimo. Ya conocéis algunas de estos sentimientos, lo cual
quiere decir que probablemente tenéis la capacidad de compartirlos y de empatizar.

Teoría para el alumnado

VENTAJAS
Ser capaces de comprender los sentimientos de El comprender los sentimientos de alguien o
alguien puede: empatizar puede:
• Ayudar a que la gente sienta que alguien se
preocupa por ella; • Haceros sentir bien al saber que habéis
• Hacerles más felices porque pueden compartir ayudado a mejorar las cosas;
sus sentimientos con vosotros. • Ayudaros a comprender mejor a los demás;
• Ayudaros a aprender de las experiencias de
otra persona porque sentís lo que siente;
• Facilitar el que seáis amigos/as íntimos
porque habéis compartido sentimientos
especiales.

INCONVENIENTES
Si no sois empáticos:
• La gente no compartirá sus sentimientos e ideas con vosotros o vosotras;
• Es posible que los demás tengan menos deseos de escucharos y de intentar comprenderos;
• Puede que os sea difícil tener amigos/as íntimos;
• No seréis capaces de compartir las emociones y sentimientos de los demás y las relaciones serán
más superficiales.

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Reflexiones sobre el tema

¿Qué cosas hacen que la gente esté

contenta, triste, sola, emocionada,
atemorizada?

¿Podéis describir cada uno de estos

sentimientos?

¿Alguna vez os sentís tristes,

alegres, atemorizados, emocionados
cuando alguien os cuenta ese tipo
de relatos? ¿Por qué?

Ahora que sabéis que tenéis cierta capacidad para empatizar, es importante que aprendáis a
utilizarla correctamente. Generalmente, cuando empatizáis, intentáis ayudar a alguien a que
se sienta mejor haciéndole saber que comprendéis o que intentáis comprender cómo se
siente.

Sin embargo, no tenéis que empatizar sólo en situaciones tristes o desdichadas; también
podéis compartir la alegría de alguien.

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Existen muchas maneras de descubrir cómo se sienten los demás. En primer lugar, es
importante escuchar lo que nos transmiten al describirnos sus sentimientos. Probablemente,
ésta es la mejor manera de comprender cómo se sienten. El hecho de observar detenidamente
a la otra persona también ayuda. Podéis descubrir mucho a través de la expresión facial de la
gente (sonriente, apariencia triste, etc.), de sus gestos, la posición de sus manos, brazos, de su
cuerpo en general, y de su modo de comportarse.

Actividades
Podemos aprender a compartir los sentimientos con otras personas, así la gente siente que
alguien se preocupa por ella. Ponerse en el lugar de los demás significa comprender cómo se
sienten tus amistades, compañeros y compañeras, familiares, etc. Si un compañero llora, está
triste, nos contagiamos de sus sentimientos, al igual que si está feliz y risueño. Eso es
compartir los sentimientos. Comprender los sentimientos de los demás y compartirlos no se
aprende en un momento, debemos practicar. Para aprender bien hemos de observar, escuchar
lo que los demás nos transmiten, descubrir sus gestos, sus palabras, su conducta, etc.

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“PONTE EN MI LUGAR”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
1.- Ideas previas. Completa.
Si yo estoy feliz lo que hago es
Si mi amiga esta triste lo que hago es
Si veo a mi madre enfadada entonces yo
Si veo a mi hermano furioso entonces yo
Lo que yo pienso cuando veo a un compañero o compañera solo es
Comprendo muy bien cuando alguien tiene miedo porque
Cuando veo a alguien muy feliz yo
2.- Escribe el nombre de 4 sentimientos:

3.- Estudiemos una situación. Lee y ordena:

Un compañero de clase está contento porque ha tenido una hermanita. Ordena las siguientes frases
según sean adecuadas o inadecuadas.
- Debes estar muy contento por tu hermanita.
- Vamos a jugar a algo. Deja ya de hablar.
- Ya tienes un nuevo hermano. ¡Seguro que ya no te harán tanto caso!
- A mí también me alegra mucho que te sientas contento.
Adecuadas Inadecuadas
-------------------------------------------- --------------------------------------------
-------------------------------------------- --------------------------------------------
4.- Completa estas frases con las siguientes palabras: tristeza, alegre, sentimientos, enfado, compartir:
- Si tú estás alegre yo también estoy
- los sentimientos ayudan a comprender a los demás.
- Si mi amigo/a esta triste yo también siento
- A mí me gusta que los demás compartan mis
- Cuando estás enfadada, yo comprendo tu

5.- Ponte en lugar de los demás. Comprende sus sentimientos, para ello escribe los diálogos más
acertados en los siguientes casos.
Una de tus amigas está muy rara. Estas preocupado por su comportamiento en el colegio.
• TÚ:
• TU AMIGA:
• TÚ:
• TU AMIGA:
• TÚ:

Tu amigo Pablo no ha resultado elegido en las elecciones pasadas para ser delegado de la clase. Está
algo triste:

• TÚ:
• PABLO:
• TÚ:
• PABLO:
• TÚ:

6.- Lee las siguientes situaciones y describe que tipo de relación se presentan asertiva, pasiva o agresiva.
Ejemplos resueltos tras la actividad.

Situación 1. Ves que un niño pequeño está llorando fuera de una tienda. Quieres ayudarle.
• Tú: ¿Qué te pasa? ¿Por qué lloras?

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“PONTE EN MI LUGAR”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
• Otro: No puedo encontrar a mi tío. Estoy de visita y me he perdido.
• Tú: Ah! Pues vaya rollo, bueno hasta luego.

Situación 2. Tu padre está sentado en la cocina, solo, y parece un poco triste.

• Tú: ¿Qué te pasa, papá?; ¿Ha ocurrido algo?
• Padre: En realidad, no. Simplemente que algunas cosas no acaban de ir bien.
• Tú: No me gusta que te sientas así. ¿Puedo hacer algo para animarte un poco?
• Padre: Sí. ¿Por qué no vamos a dar un paseo? Sería agradable.

Situación 3. Tu profesora se acaba de enterar de que ha ganado el premio anual de enseñanza.

• Tú: ¡Felicidades, señorita! Hoy, en el recreo, me he enterado de la buena noticia.
• Profesora: Gracias. Eres muy amable.
• Tú: Estamos felices y llenos de orgullo por usted. Debe sentirse muy contenta.

Situación 4. Te has dado cuenta de que durante las últimas semanas uno de tus amigos no se comporta
como él es en realidad.
• Tú: ¿Qué tal te va, (nombre)?; ¿Algo va mal?; Últimamente no eres el mismo.
• Amigo: No me encuentro demasiado bien. Fui al médico y me dijo que tendré que ir al hospital
para hacerme unas pruebas.
• Tú: Estas muy aburrido así no puede estar uno contigo, así que cuando estés mejor me llamas.

3.3. Los gestos. Habilidades sociales no verbales

Las señales no verbales ayudan a proporcionar el intercambio
de información entre las personas, además de expresar la
intensidad del mensaje verbal y el afecto. Los investigadores
han hallado que la comunicación no verbal juega un
importante papel en la dirección de las interacciones y en la
definición de las relaciones entre la gente. También señala
cambios en los papeles de la persona que habla y de la que
escucha. Por estos motivos unas deficientes habilidades no
verbales pueden afectar no sólo al contenido de lo que se dice,
sino también al entendimiento y por tanto, el buen desarrollo de la conversación.

Un punto importante para ser hábil conversando consiste en ser capaz de utilizar señales no
verbales que ilustren o subrayen lo que se dice. Cuando los componentes verbales y las
indicaciones no verbales son congruentes, la comunicación es óptimamente clara.

Habitualmente, el componente no verbal de la comunicación debiera apoyar al componente

verbal. Las inconsistencias entre los dos aspectos posiblemente resultarán en malentendidos,
comunicación ineficaz, dobles mensajes y malestar por parte de los que interactúan. Además
de aprender las indicaciones y los gestos no verbales más importantes, es necesario reconocer
la interrelación entre la comunicación no verbal y la verbal.

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Guía didáctica
Tratemos la comunicación no verbal o “hablar sin palabras”, como algo que utilizamos y vemos
utilizar a al resto cuando hablan.

Lo que notamos que falta o que son incorrectas son las señales no verbales. Cada vez que
hablamos con otra persona, estamos dando y recibiendo constantemente señales no verbales.
Cuando sonreís, fruncís el ceño, miráis con asombro, parecéis tristes, tenéis cara de enfado,
saludáis con la mano y hacéis muchas otras expresiones y gestos, os estáis comunicando sin
palabras. Al hacer todo esto, ayudáis a que los demás comprendan exactamente lo que queréis
decir.

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Teoría para el alumnado
VENTAJAS
Utilizar la comunicación no verbal de forma correcta:
• Puede ayudar a hacer que lo que decís sea más fácil de comprender.
• Puede hacer que lo que decís sea más divertido o interesante para el que escucha.
• Puede facilitar el expresar ideas o sentimientos difíciles.
• Ayuda a que la gente sepa cuándo es su turno para hablar y cuándo se termina la conversación.

INCONVENIENTES
Al no utilizar la comunicación no verbal o al utilizarla incorrectamente:
• Os costará dar sentido a vuestro mensaje.
• Puede que os cueste más mantener el interés de la gente por lo que decís.
• Vuestras conversaciones pueden parecer torpes y haceros sentir incómodos.
• Podríais dar a los demás una impresión o mensaje erróneos.
• Facilitáis que los demás os malinterpreten.

Reflexiones sobre el tema

¿Podéis poner otros ¿Ayuda la comunicación

ejemplos de señales no no verbal a comprender el
verbales? sentido o el mensaje?

¿Qué sucedería si no
¿Cómo ayuda a utilizarais señales no
comprender el sentido? verbales cuando tuvierais
que decir algo?

Existen muchos y diferentes tipos de señales no verbales, y todos ellos son importantes. Sin
embargo, ya que algunas de estas señales se utilizan más que otras, existen cinco que
realmente es conveniente conocer. Éstas son: el contacto ocular, los gestos faciales, los
gestos corporales, la postura y la distancia en que os halláis, de pie o sentados, con respecto
a la otra persona (presentes en el punto de los componentes de las HHSS). A continuación se
presenta una ejemplificación. Cuando hablamos del contacto ocular nos referimos a mirar a la
otra persona cuando estamos hablando con ella. Los gestos faciales se refieren a las expresio-
nes que hacéis con vuestra cara. Cuando sonreís, estáis haciendo un gesto facial. Con los
gestos de las manos y de los brazos nos referimos a las cosas que decís con vuestras manos y
brazos.

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Vuestra postura también es una forma de comunicación no verbal porque podéis dar distintos
mensajes sólo por el modo en que estáis de pie o sentados. Por ejemplo, si habláis con alguien
y esa persona está inclinada en su silla mirando al suelo, os está enviando un mensaje similar a
“estoy aburrido” o “estoy cansado”. El último tipo de señal no verbal del que hablaremos es la
llamada “proximidad”, o lo cerca o lejos que estamos de la otra persona. Si bien puede que no
seamos conscientes de esto, con mucha frecuencia utilizamos esta señal.

Es muy probable que os deis cuenta de que es habitual utilizar varias señales no verbales
diferentes al mismo tiempo. Al hacer esto, podéis hacer que lo que decís resulte aún más
comprensible. Sin embargo, es muy importante que recordéis que cuando utilicéis alguna de
estas señales, éstas deben armonizar con lo que intentáis decir. Cuando esto no sucede, a la
gente no sólo le cuesta más comprender lo que decís, sino que también puede que piensen
que estáis confundidos. Por lo tanto, así como es importante pensar cuidadosamente lo que
vais a decir, también lo es la forma en que lo vais a decir no verbalmente. Si las dos se
corresponden, lo habréis hecho muy bien; si no se corresponden, puede que vuestra
comunicación no resulte clara.

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Actividades
Los gestos son precisos para expresar aquello que pensamos y decimos. Los gestos son señales
para quien nos escucha y nos mira; levantar una ceja, sonreír de medio lado, sacar la lengua,
saludar con la mano, etc.

Describiremos algunos de los gestos:

• La sonrisa da alegría, optimismo, amabilidad, nos mostramos simpáticos.

• Fruncir el ceño. Expresa enfado, disgusto...
• Levantar una ceja. Incredulidad...
• Levantar ambas cejas. Sorpresa...
• Saludo con la mano abierta. Nos ayuda a comunicarnos cuando nos saludamos o nos
despedimos. Quiere decir que lo hemos visto y se lo hacemos saber con la mano.
• Mirar con los ojos muy abiertos. Según el tipo de mirada podrá señalar sorpresa, que
algo nos extraña y si asentimos con la cabeza diremos que estamos entiendo lo que
nos dicen
• Mirar a los ojos. Indica que escuchamos atentamente a lo que nos dicen
• Movimiento de cabeza, hacia arriba/abajo es SI a los lados izquierda/derecha NO.
• La distancia con la quien hablamos también comunica:
o Muy cerca: personas muy amigas. Personas que nos agradan y/o queremos.
o Distancia media: al hablar con personas conocidas.
o Más lejos: al hablar con personas desconocidas o extrañas.

A partir de esta introducción comencemos con las actividades.

“LOS GESTOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO

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“LOS GESTOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
1.- Lee y contesta las historias.
- Estás muy feliz porque por fin te han regalado eso que tú tanto deseabas. Los gestos más
adecuados para mostrar tú alegría son:
•
•
- Lo bien que lo pasaste ayer en la casa del terror de la feria. Los gestos más adecuados para mostrar
tus sentimientos son:
•
•
- Lo triste que estuviste cuando se enfermó tu abuela. Los gestos más adecuados para mostrar tus
sentimientos son:
•
•
- El asco que te dio oler el jarabe que te recetaron cuando estuviste enfermo o enferma. Los gestos
más adecuados para mostrar tus sentimientos son:
•
•
- El enfado que tenías cuando te castigaron sin motivo en la escuela la tarde anterior. Los gestos más
adecuados para mostrar tus sentimientos son:
•
•
2.- Explica con gestos a tus compañeros y compañeras los siguientes estados de ánimo:
 Alegría.
 Tristeza.
 Enfado.
 Sorpresa.
 Miedo.
 Incredulidad.
 Fastidio.
 Cansancio.
3.- Piensa en una situación cualquiera e intenta explicarla sólo a través de los gestos.
4.- A continuación se presentan una serie de situaciones, desarrolla los diálogos pertinentes de cada una
de ellas siempre que presentes dos situaciones que se desarrollen de forma apropiada, dos no
apropiada y dos poco claras.
• Situación 1. Una amiga tuya ha estado en un hospital durante un tiempo. Ahora ha vuelto a asistir a
las clases. Te acercas y te quedas de pie junto a ella. Estás contenta por su vuelta al colegio. La miras
y sonríes.
• Situación 2. Te has enterado de malas noticias en relación a un compañero de clase. Le quieres decir
algo, te diriges hacia él y te pones a su lado. Al hablar, lo miras a los ojos. Tu expresión facial es seria
y de preocupación.
• Situación 3. Estás contando tu experiencia de cuando subiste a la montaña rusa. Mientras tienes
una expresión de entusiasmo en tu cara. Estás sonriendo y haces gestos con las manos para
contarles cómo fue la vuelta (Comportamientos no verbales sugeridos: contacto ocular, sonriente,
gestos con las manos).
• Situación 4. Estás describiendo una escena de miedo de una película que has visto. Tienes una
expresión de miedo en tu cara y tu voz es grave, como un susurro. Haces movimientos de manos y
de cuerpo para mostrar lo que sucedió. (Comportamientos no verbales sugeridos: expresión de
miedo, gestos, entonación de voz).
• Situación 5. Alguien te ha acusado injustamente de haber copiado en el último examen. Estás de
frente a esa persona y le miras a los ojos. Tienes una expresión de enfado en tu cara.
• Situación 6. Estás comprando papel para envolver un regalo y describes cuánto papel vas a
necesitar. Haces gestos de manos para mostrar el tamaño de la caja (Comportamientos no verbales

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“LOS GESTOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
sugeridos: contacto ocular, gestos de manos).
Ejemplo de situación resuelta: Estás muy contento al recibir un regalo de tus padres que has esperado
durante mucho tiempo.
Tú: (Con señales no verbales apropiadas: sonrisas, contacto ocular) Gracias, mamá y papá. ¡Es
fantástico! ¡Es justo lo que quería!
Padre: Bueno, te lo merecías.
Tú: Gracias, de verdad.

Es un uso apropiado de la comunicación no verbal porque:

1. Estás expresando correctamente que estás contento (es decir, sonriendo, con contacto
ocular).

Tú: (Sin señales no verbales: inexpresivo y sin afecto). Gracias, mamá y papá. Es fantástico. Es justo lo
que quería.
Padre: Bueno, parece que no te haga mucha ilusión.
Tú: Sí que me hace.

La comunicación es poco clara porque:

1. Lo que dices no coincide con tu mensaje no verbal;
2. Te hace parecer un farsante.

Tú: (Con señales no verbales antagónicas: ceño fruncido, hombros caídos, sin contacto ocular.)Gracias,
mamá y papá. Es fantástico. Es justo lo que quería.
Padre: ¿Qué te pasa? ¿No te encuentras bien?
Tú: No. Estoy bien.

Ésta es una utilización de la comunicación no verbal inapropiada porque:

1. Parece que te sientas forzado a decir eso;
2. Actúas como si en realidad no quisieras decir eso.

3.4. Decir no o dar una negativa

Es difícil y no en pocas ocasiones negarnos a una petición
o decir que “no”. Algunas veces una persona puede que
no se sienta capaz de negarse a una amiga, un compañero
o a un familiar. La capacidad para negarse a las demandas
que puedan hacernos de forma no punitiva y diplomática
requiere de mucha habilidad. La persona que
constantemente cede ante las peticiones de los demás,
independientemente de que sean o no apropiadas,
algunas veces es considerada como una persona “fácil de convencer, blanda y en el peor de los
casos tontainas”. Cuando una persona dice “no” en el momento apropiado expresa cómo se
siente en relación a una petición o invitación. Los investigadores han hallado que los individuos
que carecen de la capacidad de negarse a peticiones se sienten, con frecuencia, defraudados,
frustrados y resentidos.

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Ejercer el derecho a negarse ante una petición, ayuda al resto a comprender mejor la
importancia de su contribución al aceptarla. Por ello, el reforzamiento social que obtiene el o
la joven al respetar una petición se ve alentado por el autorreforzamiento que puede resultar
de una negativa adecuada. Además, junto a la adquisición de esta habilidad social puede
aparecer la comprensión, dándose cuenta que una petición suya sea rechazada no debe
suponerle algo degradante o hiriente.

Guía didáctica
La negativa o negarse a algo consiste en ser capaz de decir no de forma adecuada cuando
alguien nos pide que hagamos algo. En ocasiones se nos ha pedido que hiciéramos algo que no
queríamos o no debíamos hacer. Por ejemplo, un día podríais estar viendo un concierto de
vuestro grupo favorito que has estado esperando toda la semana para verlo. Entonces, llega
vuestra mejor amiga o amigo y os pide que lo acompañes a ir de compras. ¿Qué haríais?

Podríamos decir: “¡Qué dices! Paso de ir” y probablemente perderíamos nuestra amistad;
también podríamos ir y acabar enfadados por habernos perdido el concierto; o podríamos
decir no, pero de tal forma que no hiriéramos los sentimientos de nuestro amigo/a. ¿Podríais
decirme cómo podemos hacer esto? Elijamos una de las posibles respuestas.

• ¿Por qué no ves conmigo el concierto y después nos vamos?

• Vaya, lo siento, pero ahora no puedo ir. Aunque un poco más tarde sí que podré.
• Lo siento, pero ahora mismo no puedo ir.
• Quiero acabar de ver el concierto; después estaré encantado/a de ir.

Existen formas de decir no que tienen menos posibilidades de herir los sentimientos de la otra
persona. Por este motivo es importante aprender a negarse correctamente. En realidad,
significa encontrar una forma adecuada y positiva de decir no, tal como “Preferiría no hacer
esto”.

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Teoría para el alumnado
VENTAJAS
Aprendiendo a decir “no”

• Permitís que los demás sepan cuál es vuestra postura y cuáles son vuestros sentimientos;
• Podéis evitar con mayor facilidad que la gente se aproveche de vosotros/as;
• Os sentís bien porque no tenéis que hacer algo que no queréis hacer;
• Tenéis menos probabilidades de que os vuelvan a pedir que hagáis algo que no deseáis hacer
porque no es correcto.

INCONVENIENTES
Aprendiendo a decir “no”
• Podéis terminar haciendo algo que no os guste, lo que os puede hacer enfadar, tener
sentimientos de frustración o descontento;
• Podéis terminar haciendo algo que os cree problemas (como por ejemplo, salir a jugar cuando
deberíais estar estudiando o perder clases cuando vuestras amistades os propongan hacer
“novillos/rabona”);
• Podéis dar una impresión equivocada al resto de personas sobre la clase de persona que sois o
la clase de cosas que os gusta hacer.

Reflexiones sobre el tema

1. ¿Puede alguno o alguna de vosotros poner un ejemplo de una ocasión en la que tuvo
que negarse o debiera haberse negado (decir “no”).
2. ¿Qué sucedió?
a. ¿cuándo dijiste “no” de forma educada?
b. ¿cuándo te enfureciste con esa persona y le dijiste que no?
c. ¿cuándo dijiste sí y en realidad querías decir no?
3. ¿Cómo te sentiste o cómo crees que te sentirías después de negarte o decir no de
forma adecuada?

Veamos ahora lo que le sucede a la persona que os pide el favor. Imagínate que tú eres la
persona que quiere que alguien le acompañe a ir de compras y te encuentras con que vuestro
amigo o amiga quiere ver el concierto. ¿Cómo te sentirías si vuestro amigo o amiga no supiera
cómo negarse de forma adecuada y tan sólo dijera “no” o “vete por ahí”? Probablemente
sentirías enfadado o daño. ¿Qué sucedería si vuestro amigo o amiga te dijera que primero
quiere ver el concierto después ir contigo? Bien, quizás te sientas contrariado/a pero, al
menos, sabrás el porqué de la negativa de vuestro amigo o amiga y sabrías también que te
tiene en consideración lo suficiente como para ir contigo después del programa.

Al decir “no” debéis escoger tanto las palabras correctas, de manera que lo expreséis de forma
adecuada, como el momento apropiado para hacerlo. Si vuestras familias o docentes os piden
u os dicen que hagáis algo, debéis tener cuidado en no ser personas irrespetuosas. No es
correcto decir “no” por el mero propósito de hacerse el listo o lista o porque sientas enfado.

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Actividades
Hay ocasiones en las que es necesario rechazar lo que se nos pide, saber decir no. Porque lo
que se nos pide puede perjudicarnos, como hacer novillos, rabona, etc., colarse en algún sitio,
coger objetos de otros, hacerle los deberes a los demás, etc. Negarse a una petición consiste
en decir NO, de forma adecuada, con respeto y claramente, cuando alguien nos pide algo que
nos parece razonable.

“DECIR NO O DAR UNA NEGATIVA” . ACTIVIDADES DE TRABAJO

1.- Ideas previas. Contesta y completa.
• Creo que decir no consiste en

• ¿De qué modo digo yo que no?

• Decir que no es negarse siempre a todo: Sí / No

• ¿En qué ocasiones crees tú que conviene decir que no?

• Una vez me negué a

porqué
y me sentí

2.- Decimos NO respetuosamente. Completa los siguientes diálogos.

Tienen intención de hacer un puzzle nuevo que te han regalado esta tarde y un amigo te pide que lo
acompañes a la tienda. Tú no tienes ganas de ir.
Tú amigo:
Tú:
Tú amigo:
Tú:

Llevas esperando un buen rato en la panadería esperando que te toque tu turno. Una señora te pide
que la dejes pasar primero. Sin embargo, tú llevas un mucho tiempo y tienes prisa, te esperan en casa
para almorzar.

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“DECIR NO O DAR UNA NEGATIVA” . ACTIVIDADES DE TRABAJO
Señora:
Tú:
Señora:
Tú:

Una amiga te pide que le prestes el monopatín nuevo que te han regalado y todavía no lo has
estrenado.
Tú amiga:
Tú:
Tú amiga:
Tú:
3.- Lee las siguientes situaciones y describe que tipo de relación se presentan asertiva, pasiva o agresiva.
Ejemplos resueltos tras la actividad.
Situación 1. Un compañero de clase quiere que le dejes dinero.
Otro: ¿Me puedes prestar dinero?
Tú: No, no me gusta prestar dinero. Siempre ocasiona problemas.

Situación 2. Un amigo quiere que le prestes tu bicicleta.

Otro: ¿Me podrías prestar tu bicicleta?
Tú: Que me estas contando.

Situación 3. Una amiga tuya, que va a tu clase, tiene dificultades con las matemáticas.
Otra: Venga, (nombre), hazme los deberes de matemáticas.
Tú: No, no quiero. No está bien. Si lo hacemos, posiblemente nos meteremos en un lío.

Situación 4. Has compartido parte de tus caramelos con un amigo.

Otro: ¿Me puedes dar más caramelos?
Tú: No, bueno no sé, está bien pero uno sólo.

3.5. Comuniquémonos

Cada día hablamos y mantenemos conversaciones, con las personas

de nuestro entorno, sobre cualquier tema que se pueda imaginar.
Las conversaciones pueden ser formales e informales, pueden estar
orientadas hacia una tarea o no tener una orientación particular,
puede durar varias horas o sólo unos segundos y pueden variar en
contenido desde la importancia extrema hasta la insignificancia.

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La literatura científica y educativa ensalza las ventajas de ser un buen conversador o
conversadora y de interactuar con habilidad. Saber cómo participar en las conversaciones es
una ventaja inestimable. Habitualmente, la mayoría de la gente es capaz de adquirir las
habilidades básicas para la conversación a través del normal desarrollo social, emocional e
intelectual. Generalmente, los que más practican llegan a ser más hábiles y eruditos en el “sutil
arte” de la conversación. En sí misma, la conversación comprende tres fases:

Iniciación

Mantenimiento

Finalización

El éxito de la conversación precisa de pericia en cada fase. Con frecuencia, el comienzo toma la
forma de una presentación, saludo o pregunta. El proceso inicial pone en marcha la
conversación y facilita la inclusión de nuevos participantes. Generalmente, el cuerpo de la
conversación está compuesto por la porción principal del diálogo. El último componente, la
terminación, es la conclusión de la conversación. Ésta puede hacerse, bien por mutuo acuerdo
de los participantes, bien porque un individuo se retire de la conversación.

La pericia en la iniciación, participación y terminación de una conversación tiene muchas

consecuencias. Los participantes no sólo tienden a sentirse mejor con la conversación, sino
también con los otros participantes, aumentando así la probabilidad de futuros encuentros.

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Este módulo puede dividirse en tres unidades independientes:

1. Iniciar conversaciones
2. Mantener conversaciones
3. Terminar conversaciones.

Una vez que el alumnado haya practicado los guiones, el profesorado puede separarlos en
grupos y hacer que discutan un programa de televisión o una película que hayan visto, pues
esto incrementa la espontaneidad y el uso de indicaciones no verbales. De forma individual,
debe indicarse a los participantes que contribuyan a la conversación haciendo comentarios
apropiados, efectuando preguntas abiertas y/o cerradas y terminando la conversación.

Guía didáctica
Hoy vamos a razonar y practicar el hablar con los demás. Es algo que hacemos con la mayoría
de la gente con la que nos encontramos, adultos y jóvenes, desconocidos y amistades. Sin
embargo, no todo el mundo puede hacerlo con facilidad. Por ello vamos a discutir cómo ha-
blamos con la gente o, mejor aún, cómo llevamos a cabo conversaciones con los demás.
Probablemente, os estáis preguntando por qué es tan importante hablar de algo tan simple
como las “conversaciones”. La verdad es que tomar parte en una conversación es más fácil
para algunas personas que para otras, ello se debe a que han aprendido y practicado estas
habilidades. Pero no es sólo esto, también existen diferentes partes de la conversación que
podrían resultar más difíciles que otras.

Teoría para el alumnado

VENTAJAS
Cuando participáis en conversaciones:
• Podéis conocer a y aprender de gente nueva e, incluso, hacer nuevas amistades.
• Tenéis la oportunidad de contar a los demás las cosas que os gustan.
• No os quedáis al margen de lo que sucede.
• Podéis aprender cosas que son interesantes e importantes y que no sabíais.

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INCONVENIENTES
Cuando no participáis en conversaciones
• Se os pasa por alto lo que sucede.
• No tenéis la oportunidad de conocer gente nueva e interesante.
• Perdéis la oportunidad de compartir vuestras ideas e intereses con los demás.
• Podríais quedaros al margen de otras actividades, tales como fiestas, juegos y excursiones.

Reflexiones sobre el tema

1. ¿Cuánta gente sabe cómo iniciar una conversación?
2. ¿Cuántos de vosotros y vosotras sabéis cómo tomar parte en una conversación ya
iniciada?
3. ¿Cómo mantenéis una conversación?
4. ¿Qué hacéis cuando todos habéis agotado el tema de conversación?
5. ¿Cómo termináis una conversación?

Como podéis ver, no basta simplemente con saber cómo hablarle a alguien. También es
importante saber cómo empezar, participar y terminar una conversación. El riesgo es que si no
sabéis cómo empezar a hablar con una persona o cómo participar cuando los demás están
hablando, no tomaréis parte en muchas conversaciones. Asimismo, si interrumpís una
conversación o la abandonáis inoportunamente, puede que, en el futuro, la gente no os deje
tomar parte en sus conversaciones. Por lo tanto, es importante que aprendáis la manera de
iniciar una conversación, mantenerla y terminarla de forma inteligente, considerada y afable.
Por ejemplo, imaginad que algunos compañeros o compañeras de clase hablan sobre un
programa de televisión que, casualmente, visteis ayer noche que queréis participar en la
conversación.

¿Podríais ponerme unos cuantos ejemplos de cómo podríais participar en la conversación?

Probablemente lo que deseáis hacer es acercaros al grupo y, cuando haya una breve pausa en
la conversación, decir algo parecido a: “¿Estáis hablando de La guerra de las galaxias? Yo lo vi y
también me gustó mucho”. En este momento, ya tomáis parte en la conversación.

A continuación, si queréis aseguraros que participáis en la actividad, deberíais escuchar y hacer

algún comentario sobre lo que se dice.

1. ¿Podéis poner distintos ejemplos de cómo os podéis unir o tomar parte en una con-
versación o qué otras cosas podríais decir?
2. ¿Por qué es importante escuchar lo que los demás dicen?

Seguramente, una de las mejores formas de tomar parte en lo que sucede y de integrarse en la
conversación es escuchando lo que se dice, haciendo preguntas y afirmaciones que tengan que
ver con lo que dicen los demás. De esta forma, utilizando el ejemplo anterior, podríais decir:
“¿Sabéis?, no entiendo las razones del protagonista para actuar de aquel modo. ¿Alguien lo

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entiende?”. Después de escuchar las respuestas de los demás podríais replicar: “¡Ah, sí! No lo
había pensado. Quizá es por esto que...”. Al hacer preguntas y contestar a los demás,
mantenéis la conversación. Un punto importante es que siempre deberíais intentar no saliros
del tema que están hablando los demás. Si queréis cambiarlo, esperad hasta que la
conversación sobre el tema se acerque a su fin y, entonces, puede empezarse un nuevo tema.

También es importante saber cuándo y cómo terminar una conversación o cómo excusaros de
una conversación que continúa. En realidad, no es tan difícil. Lo que debéis hacer es
aseguraros que los demás sepan que habéis acabado o que estáis acabando, así ellos también
pueden terminar.

¿Cómo podéis
¿Cómo salís de
hacer que los
una conversación
demás sepan que
si os tenéis que
habéis terminado
ir?
de hablar?

¿Por qué es importante

dar a conocer a los demás
que habéis terminado de
hablar o que os tenéis que
ir?

Utilizando el mismo ejemplo de antes, una forma adecuada de terminar la conversación sería
algo parecido a: “Bueno, la semana que viene lo miraré con más atención. Quizá entonces
podamos hablar más sobre el programa, ¿vale?” o si os tenéis que marchar: “Me gustaría
poder seguir hablando, pero tengo que hacer unas cosas.

A lo mejor podemos volver a hablar el próximo día. Hasta luego”. En los dos ejemplos, los
demás saben que habéis disfrutado de la conversación y de su compañía, y que os gustaría
hablar con ellos en otra ocasión. Esto es importante porque la próxima semana
probablemente será más fácil mantener la conversación. Además, cuando dejasteis la
conversación, lo hicisteis de forma amistosa. Esto es bueno porque, probablemente, en el
futuro querrán que participéis en sus conversaciones.

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Actividades
Es importante para nuestro buen desarrollo personal las relaciones interpersonales con las
personas de nuestro entorno. Para ello, necesitamos conocer las estrategias esenciales de la
conversación como son:

• Dirigir mi cabeza y mi cuerpo hacia quien me habla.

• Miro a la persona que está hablando o con la que estoy hablando.
• Hago algún gesto con la cabeza para que mi compañero o compañera sepa que
le escuchó y le entiendo.
• Debemos tener en cuenta que lo que dicen los demás es tan importante que lo
decimos nosotros/nosotras.
• Que lo que digo yo es una opinión pero no la verdad absoluta.
• Evito decir en mi conversación decir; No, eso no, tú no sabes nada, etc.
• Tener presente que lo que decimos es importante ya que estamos
trasmitiendo nuestro modo de pensar.

“COMUNIQUÉMONOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO

1.- Observa las conversaciones y señala las diferencias, así como decir cuál es la más acertada.
Conversación A
A: tú no tienes ni idea
B: más que tú
A: pero si tú no sabes nada
B: fastídiate que yo si estuve allí
A: ¡anda ya! Paso de ti
B: ¡¡vete a paseo!!
Comentarios

Conversación B
A: yo no opino como tú
B: pues yo creo que es así
A: es posible, pero yo creo que no
B: bueno que más da, cada uno seguirá pensando como él cree
A: es verdad, bueno, ¿qué hacemos ahora?
B: no sé, ¿qué te parece ir a la plaza?
Comentarios
2.- Subraya con verde todo aquello que sea adecuado en una conversación y en marrón lo que no lo sea.
- Gritar cuando no nos entienden
- Mirar a la persona con la que conversamos
- Si no nos interesa lo que habla la otra persona pasamos
- Mirar a cualquier sitio
- Interrumpir cuando tenemos algo que decir
- Decir groserías, son tan divertidas
- Hablar tranquilamente
- Permitir que hablen los demás
3.-Algunas normas importantes para mejorar mis conversaciones son:
- Mi postura corporal cuando hablo puede ser
- Cuando no estoy de acuerdo con alguien lo que puedo decir es
- Para que la otra persona me entienda, lo que puedo hacer es
- Si mi volumen de voz no es adecuado entonces

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 “COMUNIQUÉMONOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
- Puedo elogiar a mis compañeros/as cuando
- Si hablo con claridad y sin prisas entonces mis compañeros/as

4.- Lee las siguientes situaciones y describe que tipo de relación se presentan asertiva, pasiva o agresiva.
Ejemplos resueltos tras la actividad.

3.6. Expresar y recibir quejas adecuadamente

En no pocas ocasiones las personas que expresan sus quejas son
consideradas como groseras, duras o insensibles. No obstante, el
hecho de expresar quejas es una importante habilidad social que
requiere tacto para saberlo hacer en el momento apropiado y
debiera tener un propósito positivo. Algunos expertos de la salud
mental han sugerido que expresar quejas sirve como medio de
control para prevenir manifestaciones de frustración y rabia.

Cuando analizamos el contenido de una queja que alguien nos hace, nos damos cuenta de las
cosas que hacemos y que afectan a los demás de forma negativa. Con frecuencia, una
respuesta apropiada a una queja mejorará la naturaleza de la interacción inmediata y nos dará
información del modo en que debemos comportarnos, de forma diferente, en interacciones
futuras.

Guía didáctica
Hablemos sobre las quejas y del modo en que es conveniente realizarlas. Una queja es una
manifestación sobre alguien o algo que no os gusta. Como quiera que sea, la forma mejor y
más rápida para solucionar un problema, o cualquier cosa que sea que os moleste, es dejar
que la persona responsable sepa que estáis disgustados. Así es como expresamos una queja.
Sin embargo, es importante recordar que cuando una persona os expresa una queja

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probablemente es porque quiere mejorar las cosas con vosotros. Deberíais expresar una queja
sólo para mejorar las cosas, nunca para herir a los demás o hacerles sentir mal.

Teoría para el alumnado

VENTAJAS
Al hacer una queja positiva, constructiva Al escuchar las quejas de los demás
• Ayudáis a reducir las fuentes de irritación y • Dejáis que sepan que estáis interesados o
antipatía entre vosotros y los demás; intersadas en lo que tienen que decir;
• Podéis mejorar vuestras relaciones con los • Podéis conocer los problemas que pueden
demás; estar perjudicando vuestra vida social (es
• Permitís que los demás sepan que os decir, vuestros puntos débiles).
importan lo suficiente como para compartir
con ellos vuestros sentimientos;
• Algunas veces podéis ayudar a hacer las cosas
mejor o más seguras para vosotros y para los
demás (por ejemplo, expresando una queja
sobre un mal servicio).
INCONVENIENTES
El no expresar una queja cuando es apropiado El no escuchar o no prestar atención a las quejas
hacerlo puede llevar a: de los demás:
• Sentimientos de frustración con • Puede hacer que los demás os eviten;
vosotros/vosotras mismos; • Puede hacer que se enfaden o se sientan
• Hacer que os enfadéis innecesariamente con frustrados con vosotros o vosotras
la otra persona; porque no mostráis interés;
• Mayor cantidad de problemas entre • Puede conduciros a que desconozcáis las
vosotros/vosotras y los demás. cosas que hacéis y que molestan a los
demás.

¿Qué ocurrió
después de que
hubierais
¿Cómo os sentís
¿Podéis poner un ¿Hay algo de lo expresado una
después de haber
ejemplo de una que os gustaría queja? (¿Cómo
expresado una
queja? quejaros? reaccionó la otra
queja?
persona?
¿Cambió la
situación?)

Reflexiones sobre el tema

El hecho de aprender a reaccionar ante las quejas de los demás es tan importante como
aprender a expresar quejas. No es fácil escuchar a la gente cuando os dicen las cosas que
hacéis o decís y que no les gustan o les hace sentirse heridos. Algunas veces, escuchar las
quejas de los demás puede salvar una amistad o, incluso, iniciar una nueva. Esto no significa
que tengáis que creer todo lo que os digan, pero les demuestra que les respetáis lo suficiente
como para escuchar lo que tiene que decir. Podéis aprender mucho sobre vosotros/vosotras

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mismos, así como sobre la persona que realiza la queja, escuchando y pensando acerca de lo
que esa persona tiene que decir. Sigamos haciéndonos preguntas:

1. ¿Alguien os ha expresado alguna queja sobre algo que habéis dicho o hecho?
2. ¿Cómo os sentisteis? Pedir al alumnado que levanten la mano si cuando les pasó y se
sintieron:
• Enfadados o furiosos.
• Avergonzados o estúpidos.
• Tristes o infelices.
• Con ganas de pelearos
• Agradecidos.
3. La persona que os expresó la queja, ¿podía haberlo hecho mejor?, ¿Cómo?

Como veis, la mayoría de las quejas se pueden hacer bien, de manera que la gente no se
enfurezca con vosotros porque hayáis herido sus sentimientos. Es mucho más fácil escuchar
quejas si están expresadas correctamente, ya que entonces no hieren nuestros sentimientos.
Contestemos a las siguientes cuestiones:

1. ¿Alguno o alguna de vosotros conoce a alguien que exprese muchas quejas?

2. ¿Qué pensáis sobre alguien que se queja “todo el tiempo”?
3. ¿Qué os indica esto sobre la forma de expresar quejas?

Las quejas pueden ser buenas si se hacen cuando son necesarias. Si se hacen con demasiada
frecuencia, la gente pensará de vosotros que siempre os quejáis y no os prestará atención. Por
lo tanto, cuando tengáis una queja, es importante que os aseguréis que es realmente
necesaria. Si vuestra queja es necesaria e importante, probablemente conseguiréis que la
persona con la que estéis hablando reaccione mejor.

Actividades
Todos en alguna ocasión sentimos la necesidad de quejarnos porque algo o alguien nos está
molestando. Las quejas son precisas para hacer consciente a la persona que nos molesta de
nuestros sentimientos, para que así deje de realizar dicha conducta. Si las quejas se expresan
correctamente no hieren nuestros sentimientos. Y si alguien se queja de algo que hemos
hecho o dicho no nos deben molestar.

“EXPRESAR Y RECIBIR QUEJAS ADECUADAMENTE” . ACTIVIDADES DE TRABAJO

1.- Clasifica los diez enunciados según sean adecuados o inadecuados.

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 “EXPRESAR Y RECIBIR QUEJAS ADECUADAMENTE” . ACTIVIDADES DE TRABAJO
1. Si alguien se queja correctamente conoceré mejor mi comportamiento.
2. Cuando me quejo lo hago de modo razonable.
3. No expresar una queja supone lo mejor para todos y todas.
4. Si oímos una queja razonable debemos mostrar interés por lo que nos dicen.
5. Una queja puede ayudar a alguien a mejorar.
6. Cuando algo me molesta prefiero callarme y no pelear.
7. Si no expreso una queja adecuadamente aumenta mi enfado.
8. Cuando me quejo utilizo la voz alta para que sepan que me ha molestado mucho.
9. Si algo me molesta debo decirlo para estar más tranquilo/a conmigo mismo.
10. Cuando escucho una queja razonable me disculpo por las molestias.
2.- Expresamos nuestras quejas. Personifica por parejas las siguientes escenas donde debemos expresar
nuestras quejas, así como reaccionar de un modo adecuado cuando recibimos una queja.
- Te molesta la persona que está sentada justo detrás de ti en el cine por que no para de dar pataditas
en el respaldo de nuestra butaca.
- Cuando estabas saliendo de clase para el recreo un compañero te puso una zancadilla y al caer te
has hecho daño.
- Le has dejado a una compañera de clase una goma y te la ha devuelto rota y pintada.
- Un compañero de clase te ha dado una queja, porque cuando terminaste tu tarea de clase, no
parabas de dar golpecitos en la mesa, molestando a las personas que aún no habían terminado.
- Has roto el despertador de tu hermana cuando estabas jugando con él. Lo has puesto dando estaba
pero tu hermana te pide explicaciones de lo sucedido.

3.- A continuación se presentarán una serie de situaciones, crea un diálogo para cada una siempre que
se presenten dos conductas asertivas, dos agresivas y dos pasivas,
Situación 1. Tres niños/as que se sientan detrás de ti no te dejan oír lo que dice la maestra.
Situación 2. Ves cómo un amigo o amiga tuyo se burla de uno de tus compañeros/as.
Situación 3. Llegáis tarde al cine porque tú te has retrasado.
Situación 4. Oyes a una amiga que, muy a menudo, critica a un niño.
Situación 5. Algunas veces es importante quejarse de cosas que te hacen y de las que la otra persona
posiblemente no se da cuenta. En esta situación es importante evitar ser severo o severa. El cajero de la
tienda de comestibles te da mal el cambio.
Situación 6. Alguien te ha hecho enfadar por lo que acaba de decir.

3.7. Cumplidos
Los cumplidos hacen que casi todo el mundo se sienta bien.
En el cumplido existen dos componentes: el darlo y el recibirlo.
La capacidad para reaccionar de forma positiva y sincera ante
los demás tiene muchas ventajas, tanto para el que da el
cumplido como para el que lo recibe. La importancia de hacer
cumplidos en las relaciones sociales ha sido reconocida en la
literatura, los niños y niñas que pueden hacer cumplidos
sinceros a sus compañeros y compañeras, familiares y
profesorado reciben, a cambio, un reforzamiento similar. Este
círculo de dar y recibir reforzamiento social ayuda a aumentar la propia popularidad, la
implicación social y el rendimiento escolar.

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Guía didáctica
Hoy vamos a hablar sobre el hecho de dar y recibir cumplidos. El dar cumplidos significa que
queremos decir algo positivo o agradable a otra persona. El dar y recibir cumplidos hace que la
mayoría de la gente se sienta bien consigo misma. Tú no eres la única persona a quien le gusta
oír cosas agradables sobre sí misma; a tus amistades, familiares y docentes también les gusta
oír cosas agradables sobre ellos. Es importante que recordéis dos puntos clave cuando hagáis
un cumplido. En primer lugar, la sinceridad; es decir, debéis pensar de verdad lo que decís. En
segundo lugar debéis hacerlo en el momento apropiado.

Teoría para el alumnado

Aquí se van a presentar una serie de ventajas e inconvenientes que deben entender los
alumnos y alumnas al hablar de hacer o recibir un cumplido

VENTAJAS
Cuando hacéis un cumplido Al aceptar cumplidos
• Ayudáis a los demás a que se sientan bien • Podéis hacer que el que os lo hace sepa
consigo mismos. que apreciáis lo que os dice
• Dejáis que los demás sepan lo que os • Sabéis lo que a los demás les gusta de
gusta de ellos. vosotros
• Os sentís bien porque sois capaces de • Os podéis sentir bien con vosotros
decir algo agradable a otra persona. mismos.

INCONVENIENTES
Cuando no hagáis un cumplido Cuando no aceptéis un cumplido
• Puede dar como resultado que no digáis • Os sintáis mal con vosotros/vosotras
cosas agradables que en realidad queréis mismos.
decir. • Os menospreciéis a vosotros/vosotras
• No permite que los demás sepan qué es mismos.
lo que os gusta de ellos. Puede que los • Los que os hagan el cumplido se sientan
demás piensen que no os caen bien. mal porque habéis infravalorado sus
• Reduce la posibilidad de que los demás opiniones y sentimientos, por lo que es
quieran haceros cumplidos. posible que no quieran haceros más
cumplidos.

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Reflexiones sobre el tema

¿Puede alguno de vosotros/vosotras

¿Puede alguien poner un ejemplo de
poner un ejemplo de cuándo hizo un
un cumplido?
cumplido a alguien?

¿Qué sucedió? (¿Cómo se sintió esa ¿Cómo os sentisteis cuando alguien os

persona? ¿Cómo reaccionó?) hizo un cumplido?

Cuando aceptáis un cumplido os sentís bien con vosotros/vosotras mismos. Son muchas las
razones por las que es importante aceptar un cumplido. Cuando aceptáis un cumplido permitís
que la otra persona sepa que apreciáis y que os gusta lo que os dice. El hecho de no aceptar un
cumplido hace que el resto de la gente piense que no os importa lo que dicen o que no os fiáis
de sus opiniones.

¿Cómo os sentís cuando alguien os hace un cumplido? (Pedir al alumnado que levanten la
mano cuando les pase alguna de las siguientes situaciones).

• ¿Te sientes tonto y avergonzado?

• ¿Te sientes alegre?
• ¿No sabes qué decir?
• ¿Das a cambio otro cumplido?
• ¿Te menosprecias?
• ¿Actúas como si no lo oyeses?

Actividades
“CUMPLIDOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
1.- Responde a las siguientes preguntas
- ¿Cómo te sientes cuando te elogian?
- ¿Das tú cumplidos? ¿Cuáles? ¿A quién?
2.- Escribe un diálogo donde se refleje la siguiente situación: “un amigo o amiga te enseña un trabajo del
taller de dibujo”
3.- Elige la forma adecuada de recibir un cumplido:
a) Tu amiga: Gracias, eres un amigo excelente
Tú: De nada, me encanta estar contigo

b) Tu amiga: Gracias, eres un amigo excelente

Tú: ¡Anda, anda, no seas tonta!

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“CUMPLIDOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
4.- Completa las siguientes frases con esta serie de cumplidos:

El dibujo te ha salido Eres un artista

Eres una chica , siempre ayudas Muy bien

Lo hiciste en la carrera de sacos Excelente

Eres un chico por tú simpatía Enhorabuena

Vaya resumen que has hecho, ¡ ¡ Estupendo

¡ ¡ Tú sola conseguiste vender muchas entradas Bravo

por tus notas Fenomenal

5.- Escribe como deberían de producirse los siguientes diálogos, especificando lo que tú dirías, lo que te
responderían si estás dando un cumplido, qué te dirían y cómo responderías si te elogiaran a ti mismo:
a) Te das cuenta de que tu amiga María es muy buena jugando al fútbol y le elogias por ello.
b) Tu amigo Alfonso te dice lo bueno que eres con la video-consola.
6.- Une los sentimientos siguientes con cada frase.
ILUSIONADO, FELIZ, CONTENTO, DECEPCIONADO, APENADO, ALEGRE, TRISTE, FASTIDIADO.
a) Tu madre te felicita por tus buenas notas:
a. Cómo te sientes
b. Cómo se siente tu madre
b) Un amigo de tu hermana mayor te dice lo simpática que eres:
a. Cómo te sientes
b. Cómo se siente él
8.- La siguiente situación demuestra el hacer y aceptar un cumplido, debes producir una repuesta
asertiva otra pasiva y otra agresiva. Ejemplo resuelto tras la actividad.
Situación: Después de un discutido partido de tenis, tu amigo o amiga te hace un cumplido.

3.8. Defender los propios derechos

Este módulo se centra en el desarrollo de habilidades que hacen
referencia a la capacidad para comunicar a los demás cuándo están
infringiendo los derechos de otras personas. Específicamente,
defender los propios derechos se refiere al acto de afirmación de
nuestro yo, en situaciones en las que han sido infringidos o violados
por otras personas, bien a propósito o accidentalmente. Con esto, se
incluyen los derechos constitucionales/legales que todos y todas
tenemos garantizados, y aquellos derechos que son inherentes a las
interacciones sociales. En atención a la simplicidad, nos referiremos a
éstos como los derechos establecidos y protegidos por las normas de la educación y del mutuo
respeto de la interacción social.

Aprender a defender los propios derechos es, en realidad, un proceso de tres etapas.

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 En tercer lugar, una vez
que el individuo
comprende cuáles son sus
En primer lugar, el derechos y cuándo están
En segundo lugar, el
individuo debe llegar a ser amenazados, es
individuo debe ser capaz
consciente de sus sumamente importante
de comprender cuándo, se
derechos, debe compren- aprender a comunicar a
han violado sus derechos.
derlos. Este aspecto es una los demás que están
Como en el primer punto,
cuestión del desarrollo, infringiendo los propios
el nivel de madurez social
puesto que la adquisición derechos personales. La
de a persona sirve como
de esta comprensión habilidad con que un
medida de la capacidad
depende del desarrollo individuo es capaz de
para reconocer cuándo
intelectual, así como del hacer esto es otro aspecto
sucede esto.
desarrollo social. de la capacidad para
defender los propios
derechos de forma
apropiada.

Guía didáctica
Hoy vamos a discutir por qué y cómo deberíais defender vuestros derechos. Por defender
vuestros derechos entendemos que hagáis que otras personas sepan cuándo no os tratan de
forma justa o cuándo os hacen algo que no os gusta. A veces, esto puede consistir sim-
plemente en comunicar a los demás lo que pueden esperar de vosotros/vosotras y, otras
veces, puede implicar tener que adoptar una actitud firme y establecer unos límites. Por
supuesto, esto puede resultar un poco difícil de hacer, pero debéis recordar que lo que en
realidad estáis haciendo es protegeros.

Teoría para el alumnado

Es importante admitir que defender los propios derechos incluye varias categorías de
habilidades que ya hemos discutido previamente. Para obtener información adicional sobre las
“ventajas” e “inconvenientes”, remitirse a los módulos sobre quejas o decir “no”.

VENTAJAS INCONVENIENTES
Defender nuestros propios derechos hace que los Al no defender vuestros propios derechos
demás sepan
• Que pienses que han violado tus • Permites y, posiblemente, alientes a otras
derechos o que se han aprovechado de ti. personas que se aprovechen de mi.
• Que creas que te han tratado • Puede que pierdas cosas que, por
injustamente derecho, son vuestras.
• Que te defenderás si es necesario. • Puede que te traten injustamente y que
• Cuáles son mis “límites”; es decir, cómo te pierdan el respeto.
quieres que te traten y qué cosas no • Permites que se aprovechen de ti y te
aguantas. traten injustamente, lo cual puede hacer
• Que te defendiste, por lo que puedes que pierdas confianza y respeto en tu
sentir seguridad y orgullo. persona.

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Reflexiones para el tema
1. ¿Alguien puede poner un ejemplo de una situación en la que deberíais defender
vuestros derechos?
2. ¿Cuáles son vuestros derechos en este caso?
3. ¿Qué podría suceder si no dijerais o hicierais algo?
4. ¿Qué sería mejor decir en esta situación? ¿Por qué?

Actividades
Todas las personas debemos comprender que tenemos unos derechos y que debemos
defenderlos. Es decir, debemos conseguir que no se aprovechen de nosotros o nosotras y decir
las cosas que no estemos dispuestos a aguantar, etc. Algunos de los derechos que se deben
trabajar son:

• Pensar de forma distinta a los demás.

• Hacer las cosas de forma imperfecta.
• Rechazar peticiones que entienda como incorrectas.
• No saber cómo responder a algo.
• Expresar lo que se piensa.
• Elogiar el trabajo de los demás y recibir elogios por el propio.
• Equivocarme al responder o hacer algo.
• Responsabilizarse de las decisiones tomadas.

“DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS” . ACTIVIDADES DE TRABAJO

1.- Primeras ideas
a) Qué entiendes por un derecho.
b) Para qué se pueden utilizar los derechos.
c) Qué derechos crees que tienes. Enumera por lo menos tres.
d) Qué derechos tienen tus compañeros y compañeras de clase. Nombra dos.
e) Si no defiendes tus derechos, ¿qué te podría ocurrir?
1. Que nadie sería mi amigo.
2. Que siempre haría lo que otros quisieran.
2.- Debatimos:
• Me llamo y opino que los derechos son:
• Mi nombre es y digo que los derechos son:
• Me llamo a mí me parece que los derechos son:
• Cómo se pueden defender los derechos:
• Dónde se pueden defender:
• Para qué los puedes querer defender:
3.- Si te encuentras en estas situaciones, ¿cómo defenderías tus derechos?
• Estás en la cola de la piscina y alguien se quiere colar para tirarse del tobogán.
• Te acusan de haber pintado en la pizarra en un cambio de clase y es mentira.
4.- La siguiente situación demuestra cómo defender los propios derechos. Debes producir una repuesta
asertiva otra pasiva y otra agresiva.
Situación: Alguien te pidió que le prestases un CD de música hace bastante tiempo. Tú ya se lo has
reclamado más de una vez.

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3.9. Pedir favores
En la vida diaria nos encontramos ante situaciones en las que
pedimos favores a los demás, en muchos casos, el simple
sentido común nos hace conscientes de que el menor cambio
en la forma en que formulamos una petición puede tener un
efecto dramático en la forma en que ésta es percibida. Así, con
un mínimo de sentido común, podemos incrementar las
posibilidades de que los demás respondan de forma positiva a
nuestras peticiones. Aumentando estas habilidades a través del aprendizaje, y comprendiendo
las estrategias de la interacción humana, podemos llegar a ser bastante expertos en el arte de
formular peticiones.

Guía didáctica
Hoy vamos a hablar sobre pedir favores o cómo pedirle a alguien que haga algo por vosotros
vosotras. Estoy seguro/a de que todos y todas habéis pedido a alguien que os hiciera un favor.

Sin embargo, existen formas “correctas” e “incorrectas” de pedir a alguien un favor.

Imaginemos que queréis pedir a una persona amiga que os ayude con los deberes. ¿Cómo le
pediríais ayuda? ¿Creéis que sería mejor decirle?:

• “Oye, tienes que ayudarme con los deberes de matemáticas”

• “Sabes, (nombre), te agradecería mucho si pudieras ayudarme con los deberes”.

Por supuesto, la segunda petición es la mejor. En primer lugar, es una forma educada de pedir
un favor y no una petición grosera. En segundo lugar, cuando pedís las cosas de esta manera,
vuestro amigo o amiga sabe exactamente lo que queréis y lo importante que es para vosotros
el favor.

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Teoría para el alumnado
VENTAJAS INCONVENIENTES
Si pedís favores de forma adecuada Si no pedís favores
• Puedes hacer que el resto conozca tus • No permites que los demás sepan tus
necesidades, de forma amable y no necesidades y deseos.
amenazante. • Puedes acabar sintiendo frustración
• Puede que la gente te haga más favores porque sigues necesitando algo.
sin pensar que eres siempre reaccionas
inoportunamente.

Si formuláis una petición de forma inapropiada:

• Podéis hacer que alguien se enfade o se sienta incómodo.
• Corréis el riesgo de que la otra persona se niegue.
• Puede que la gente piense que sois irrespetuosos o descorteses.
• Puede que perjudiquéis la probabilidad de conseguir cualquiera de vuestras demandas.

Reflexiones para el tema

1. ¿Alguien puede poner un ejemplo de una petición (pedir un favor) corriente de cada
día?
2. ¿Podéis decir por lo menos dos formas distintas de formular la demanda (pedir un
favor)?
3. ¿Cuál creéis que es la mejor forma de preguntar? ¿Por qué?
4. ¿Cómo os sentís cuando alguien os pide un favor de forma grosera o cuando la gente
os presiona?

Cuando expresáis una petición de forma amable, considerada, realmente tenéis mayores
posibilidades de conseguir lo que queréis. Ahora que sabemos lo importante que es hacer
peticiones de forma apropiada, existe otra cosa que deberíais recordar. Sea quién sea la
persona a la que pidáis el favor o sea cuál sea el favor que pidáis, la otra persona siempre tiene
el derecho de decir “no”. Confiamos en que, si éste es el caso, nos digan “no” de forma
adecuada de manera que no nos avergüencen o nos hagan enfadar. Recordad, la otra persona
tiene el derecho de negaros el favor de la misma forma que tenéis la posibilidad de pedirlo.

1. ¿Alguien ha pedido un favor a alguien y se lo ha negado?

2. ¿Cómo os sentisteis?
3. ¿Qué hicisteis entonces?

Hay varias cosas que podéis hacer si alguien os niega una petición. Lo que no deberíais hacer
es mostrar egoísmo o sarcasmo (burlarse de la persona). Lo que podéis hacer es aseguraros
que se ha comprendido vuestra petición explicándolo de forma más clara. Si creéis que lo
habéis hecho y la respuesta sigue siendo “no”, deberéis dejar a esa persona, y dirigiros a otra o
abandonar la cuestión por un tiempo. Una cosa que debéis tener muy en cuenta es explicar la
importancia del favor y que estaríais contentos de poder devolverlo en el futuro. Si continuáis
insistiendo cuando la persona ha dicho “no”, puede enfadarse y no querer hablaros durante un

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tiempo. Quizá fue un mal momento para pedírselo y en otra ocasión resulte mejor. Es
importante que penséis en todas estas cosas cuando pidáis un favor.

Actividades
Es importante comprender la importancia de hacer favores, entendiéndolos como pequeñas
ayudas que se reciben y se dan a los demás, quienes hacen y nos hacen felices y ayudan a
mejorar o entablar relaciones y una buena comunicación. Hay que tener en cuenta que para
pedir un favor hay que hacerlo con formas correctas, habrá que enseñar que no se debe hacer
de forma incorrecta porque si no es posible el enfado de las otras personas, se negarán a
ayudarnos, pensarán que no tenemos educación y no se conseguirá ayuda.

“PEDIR FAVORES”. ACTIVIDADES DE TRABAJO

1.- Primeras ideas.
a) ¿Cómo crees tú que se debe pedir un favor a alguien?
b) ¿Cuándo puedes hacer un favor?
c) Cuando tú has hecho un favor, ¿Cómo te has sentido?

2.- Vamos a describir cómo podemos pedir correctamente e incorrectamente un favor.

Situación: se te ha roto la correa de la maleta y tú no puedes hacer solo un nudo fuerte

Petición de un favor de forma incorrecta:

• Oye, María, ven y tira fuerte de ahí
• ¿Qué?
• Qué vengas ya y me ayudes

Petición de un favor de forma correcta:

• María, espera un momento. Mira se me ha roto la mochila y no la puedo anudar sola, me
puedes ayudar
• Claro, no te preocupes
• Gracias, si no te veo, no sé cómo me hubiera llevado la maleta a casa con lo que pesa. gracias

3.- Inventa dos situaciones en las que tengas que dar y que pedir un favor, en cada una de ellas describe
la situación que se esté produciendo y como realizar y responder a la misma de forma incorrecta y
correcta.
4.- En la familia también hay que hacer favores, enumera dos que hayas hecho a:
• A tu madre
• A tu padre
• A tus hermanos
5.- La siguiente situación demuestra como pedir favores, debes producir una repuesta asertiva otra
pasiva y otra agresiva. Ejemplo resuelto tras la actividad.
Situación: Quieres pedirle a un compañero de clase que te ayude a hacer unos deberes que son difíciles.

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3.10. Interacciones de grupo
Entendemos por interacciones de grupo las situaciones en las
que tres o más individuos se comunican entre sí. Es
precisamente esto lo que hace que las interacciones de grupo
resulten algo más difíciles que las interacciones diádicas. Es
decir, hay más gente a la que dirigirse verbal y no verbalmente
y a la que prestar atención. En las conversaciones de “tú-a-tú”
generalmente es más fácil seguir el hilo de lo que se dice y de
cómo se dice. En las interacciones de grupo, este proceso se
vuelve más complicado. En las interacciones de grupo se
amplían las reglas que rigen en la comunicación diádica. Cada
participante debe aprender la forma de compartir las manifestaciones de quien habla y evitar
monopolizarlas. Al mismo tiempo, el resto de participantes deben asegurarse de que forman
parte de la interacción. Además, cada participante debe responsabilizarse de que sus
contribuciones sean pertinentes con el interés del grupo.

El niño o niña que es incapaz de disfrutar de estas actividades debido a unas deficientes
habilidades sociales, tiene una desventaja a nivel social. Sin embargo, cuando tiene habilidades
es capaz de desarrollar la confianza en sí mismo y una sensación de seguridad en la mayoría de
situaciones sociales. Así, el desarrollo de habilidades en las interacciones de grupo tiene, para
los niños y niñas, importantes consecuencias a corto y largo plazo.

Guía didáctica
Hoy vamos a hablar sobre las interacciones de grupo. Por interacciones de grupo entendemos
las situaciones en las que tres o más personas interactúan o hablan entre ellas. Estoy seguro de
que casi a diario os encontráis en situaciones en las que estáis con un grupo de amigos y
amigas o compañeros y compañeras, hablando o haciendo cosas en grupo. Esto es una interac-
ción de grupo; es muy importante que aprendáis la forma de hablar y comportaros cuando
formáis parte de un grupo. Del mismo modo que es importante saber cómo hablar con otra
persona, también lo es el hecho de tener habilidades sociales en las interacciones de grupo.

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Teoría para el alumnado
VENTAJAS INCONVENIENTES
Las habilidades sociales ayudan a: Las habilidades sociales:
• Conocer a más gente y a hacer más • Os puede resultar difícil participar en las
amigos actividades de grupo
• Participar con mayor facilidad en las • Os podéis encontrar al margen de las
actividades de grupo (es decir, juegos, actividades de grupo (es decir, juegos,
deportes, clubes...) deportes, clubes...)
• Compartir vuestras ideas con un mayor • Os puede resultar difícil conocer nueva
número de gente gente y hacer nuevas amistades
• Estar al corriente de las actividades de • Os podéis sentir ansiosos y avergonzados
vuestros amigos/as y compañeros/as al hablar en clase.
• Participar con mayor facilidad en las
discusiones de la clase.

Reflexiones para el tema

¿Cuántos ejemplos diferentes sobre interacciones de grupo se os

ocurren?

¿Son las interacciones de grupo una parte importante de lo que

hacéis cada día? ¿Por qué?

¿Qué sucedería si no tuvierais habilidades en las interacciones de

grupo?

¿Por qué es importante que tengáis estas habilidades?

Básicamente, son tres los aspectos principales que deberíais tener en cuenta en las
interacciones de grupo. En primer lugar, es muy importante escuchar lo que nos cuentan. Esto
no sólo os permitirá, saber lo que sucede, sino que también hará que ellos sepan que os
interesa lo que cuentan.

En segundo lugar, deberíais ser asertivos (hablar alto) cuando queréis contar algo. Si no lo
hacéis, los demás no sabrán lo que pensáis y vosotros no seréis capaces de contarles las cosas
que creáis que son importantes. Por otra parte, debéis tener cuidado de no hablar demasiado
e impedir, así, que los demás tengan la oportunidad de hablar. Cuando suceda esto, la gente

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perderá interés por lo que contéis. También es importante que os aseguréis que lo que decís
está relacionado con lo que el grupo está discutiendo o haciendo.

En tercer lugar, cuando participéis escuchéis y habléis en una interacción de grupo, es

importante que incluyáis a tantos miembros de grupo como os sea posible. Si termináis
prestando atención o hablando tan sólo a una persona, puede que el resto de la gente pierda
interés. Si queréis hablar con alguien en particular, disponerlo de forma que podáis hacerlo
más tarde.

1. Cuando habláis con un grupo de gente, ¿por qué es importante...?

• Escuchar atentamente a cada uno;
• Hablar alto cuando queréis decir algo relevante;
• Intentar incluir a todos los miembros del grupo en la interacción.
2. ¿Qué tipo de cosas pueden suceder cuando no se siguen estas reglas?

Actividades
“INTERACCIONES DE GRUPO”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
1.- ¿Para qué crees que sirve participar en un grupo?
2.- Yo participo en los siguientes grupos y realizo la función de:
o Grupo de teatro actúo como
o Equipo de deporte , juego como
o Grupo de amistades , hacemos
o Grupo de música , toco la/el
3.- Si en un grupo no sigues las reglas de comportamiento que están marcadas, entonces ocurre que:
•
•
4.- Une con flechas las habilidades que consideres adecuadas y las que consideres inadecuadas para
relacionarte en el grupo
- Imponer siempre las ideas propias
- Escuchar atentamente
HABILIDADES
- Descalificar a los demás
ADECUADAS
- Aportar información útil
- Despreocuparte de las aportaciones de los demás
- Hacer sugerencias
- Desviar los temas de conversación
HABILIDADES
- Mantener la conversación
INADECUADAS
- Valorar las ideas de los demás
- Escuchar atentamente
5.- ¿Crees que tú participación en el grupo es adecuada?
1.- SI, porque
• He dicho algo
• He aportado mis ideas al grupo
2.- NO, porque
• He chillado mucho
• He dicho tonterías

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6.- Ahora vais a inventaros un diálogo donde tendréis que plantear una correcta participación en las
decisiones que se deben tomar en grupo:
Tus amistades y tú estáis preparando una excursión a la playa con el colegio:
• Tú:
• Amigo/a 1:
• Amigo/a 2:
• Tú:
• Tu amigo/a 2:

Algunos amigos os reunís para decidir qué película queréis ver el sábado y en qué cine:
• Tú:
• Tu amigo/a 1:
• Tu amigo/a 2:
• Tú:
• Tu amigo/a 2:

7.- Identificación de sentimientos en la participación en un grupo. A partir de las situaciones que te

damos, responde a las preguntas:
Estáis discutiendo sobre que regalo vais a comprarle a vuestra amiga y tú estás continuamente
cambiando de regalo y no ayudas a decidiros.
• ¿Cómo se sentirán tus amistades?
• ¿Por qué?

Estáis participando en un debate en clase sobre las drogas, tú estás aportando muchas ideas para
exponer las opiniones del grupo y lo haces de forma agradable y respetando a los demás.
1) ¿Cómo se sentirán tus amigos y amigas?
2) ¿Por qué?
3) ¿Y tú, cómo te estás sintiendo?
4) ¿Por qué?

8.- Une con flechas las expresiones siguientes con las buenas habilidades o con la falta de las mismas.
Cooperación
Ayudar
Decir tonterías
FALTA DE HABILIDADES
Desviar los temas de conversación
Opinar
Descalificar
Participar
Compartir
Exigir
BUENAS HABILIDADES Imponer
Conversar de forma amena
Chillar
Dar ideas
9.- La siguiente situación demuestra cómo realizar las interacciones grupales, debes producir una
repuesta asertiva, otra pasiva y otra agresiva. Ejemplo resuelto tras la actividad.
Situación: Estás discutiendo con varias amigos/amigas qué películas ir a ver. Queréis ver una película
diferente. Como grupo, discutir y decidiros por una.

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3.11. Afrontar y resolver conflictos
La mayoría de las teorías sobre el desarrollo psicológico
infantil incluyen algún elemento de conflicto, bien
intrapersonal, interpersonal o social. Por lo tanto, no es
sorprendente que el conflicto juegue un importante papel
en el desarrollo psicosocial del individuo. El proceso de
búsqueda de la resolución del conflicto puede fomentar,
pues, la exploración y comunicación sociales. Sin embargo,
por definición, el conflicto comienza con el desacuerdo o
mal entendimiento y, por consiguiente, puede dar como
resultado consecuencias negativas. Así, la forma en que se trata el conflicto es la que
determina su utilidad social.

En la interacción humana se considera que la capacidad para resolver conflictos es una

habilidad madura y conveniente, que puede ser de gran provecho para el individuo. Puesto
que el conflicto es una parte integrante de la interacción social, la capacidad para afrontarlo
eficazmente contribuye a un medio ambiente social más sano, más productivo. En muchas
sociedades, a los individuos que son capaces de resolver conflictos se les considera
sumamente humanitarios y protectores de la conciencia social. Por ello, la habilidad implicada
en la resolución de conflictos no sólo se centra en un proceso particular de resolución y
cambio, sino que también abarca consideraciones sobre las actitudes. Ambas son importantes
y debieran servir de características integrantes del desarrollo psicológico de cada individuo.

También es importante señalar que las discusiones y los desacuerdos son la consecuencia de
una necesidad de confirmación social de nuestras creencias y actitudes. Cuando nuestras
opiniones no son compartidas, sentimos una disonancia que necesita resolverse. Un aspecto
importante de la madurez social es la comprensión y la capacidad de aceptar el hecho de que
siempre existirá cierto grado de ambigüedad o incongruencia. En otras palabras, la gente
necesita aprender, darse cuenta y sentirse bien ante la idea de que no todos los problemas
tienen solución.

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Guía didáctica
Hoy vamos a hablar sobre lo que se ha dado en llamar “resolución de conflictos”. Con esta
denominación nos referimos a la forma en que la gente soluciona los problemas que tiene con
otras personas. Estos problemas, o conflictos, pueden ser sobre cualquier cosa y pueden
implicar el desacuerdo, el mal entendimiento o una diferencia de opiniones y creencias. Cada
vez que se tiene un desacuerdo o un malentendido con alguien puede convertirse en una
situación grave, siempre y cuando se carezca de las habilidades necesarias de resolución de
conflictos. Cuando esto suceda, probablemente os encontréis discutiendo, no hablando, o
incluso peleando por los asuntos en cuestión. Así es como acabáis perdiendo amistades,
haciendo enemigos o creándoos problemas con vuestros padres y madres y otros adultos. Por
lo tanto, es fácil comprender por qué es importante aprender a discutir, controlar o resolver
estos problemas antes de que se vuelvan graves.

Teoría para el alumnado

VENTAJAS
La habilidad para afrontar y resolver conflictos os puede ayudar a
• Solucionar los problemas que surjan entre tu grupo y los demás grupos.
• Resolver vuestros problemas o asuntos con los demás sin poner en peligro vuestra amistad.
• Comprender mejor al resto de personas.
• Hacer que los demás nos comprendan mejor.
• Hacer que los demás sepan que tenéis una actitud imparcial, tolerante y respetuosa.
• Que los demás os respeten más.

INCONVENIENTES
Al no tener habilidades en la resolución de conflictos
• Os encontraréis implicados en más discusiones, desacuerdos y peleas.
• Os puede resultar difícil hacer y mantener la amistad.
• Os puede resultar más difícil congeniar con vuestra familia, amistades y compañeros/as.
• Puede que los pequeños problemas entre vosotros y los demás se conviertan fácilmente en
grandes problemas.
• Puede que los demás os respeten menos.

Reflexiones para el tema

1. ¿Puede alguien poner ejemplos de diferentes conflictos que haya tenido con sus
amigos y amigas? ¿Y con su familia? ¿Y con los compañeros y compañeras de clase?
2. ¿Qué sucede cuando estos conflictos se os escapan de las manos? ¿Cómo os sentís?
¿Cómo se siente la otra persona?
3. ¿Qué sucede si «resolvéis» estos problemas antes de que lleguen a ser graves?
4. ¿Podéis solucionar conflictos incluso cuando son graves? ¿Por qué?

Al solucionar conflictos hay que pensar cómo se está actuando e intentar tener tranquilidad.
Por lo tanto, cuando os deis cuenta de que hay un problema, antes de decir o hacer algo,

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deberéis tomaros algún tiempo para reflexionar sobre él. Hay varios pasos que os ayudan a
resolver un conflicto, como son:

• En primer lugar, hablar con las otras personas implicadas y saber lo que tienen que
decir, descubrir cómo se sienten o lo que quieren. Esto os dará la posibilidad de
comunicarles vuestra postura y daros cuenta de en qué consiste exactamente el
problema.
• En segundo lugar, decidir lo diferentes que son en realidad vuestras ideas o puntos de
vista. Si no son tan diferentes, posiblemente podréis llegar a algún acuerdo, si esto no
es así, podréis ver si cada parte puede ceder un poquito para resolver así algunas de
vuestras diferencias, lo que ayudará a mejorar un poco la situación.
• En tercer lugar, una vez tomado un acuerdo sobre la forma de resolver el conflicto,
haced lo acordado, con ello demostráis a la otra persona que respetáis el acuerdo y
que sois de confianza.
• Por último, cuando se ha resuelto el conflicto o mientras se está resolviendo,
aseguraros de permanecer en contacto con la otra persona o personas. Esto ayudará a
asegurar que la resolución funciona de la forma que habíais planeado y también os
permitirá evitar discusiones o problemas similares en el futuro.
1. ¿Puede alguien poner un ejemplo de un conflicto que recientemente haya tenido?
a. ¿Cuáles eran las dos opiniones o argumentos opuestos?
b. ¿En qué aspectos se podía haber comprometido o cedido cada parte?
c. Si había más de un punto o aspecto, ¿cuál sería el primero que intentaríais
solucionar? ¿Y el segundo? ¿Y el tercero? ¿Por qué?
d. ¿Cómo solucionaríais este conflicto?
2. ¿Por qué es importante que habléis en grupo para poder resolver el conflicto?

Actividades
“AFRONTAR LOS CONFLICTOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
1.- Primeras ideas:
Para mí un conflicto es
Completa: “Yo he tenido conflictos ”
1) Una vez
2) Con (amistades, familia, etc.)
3) En (el patio, en la calle, etc.)
¿Qué pasa cuando hay un conflicto? Subraya la respuesta más correcta.
1) Que nos peleamos
2) Que discutimos
3) Que
Cuando yo tengo un conflicto con alguien me siento
Y los demás se sienten
Los problemas que yo suelo tener son:
a. -
b. -
c. -
¿Tienen solución? (rodea con 1 círculo y contesta a la pregunta).

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“AFRONTAR LOS CONFLICTOS”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
a. si / no. ¿Por qué?
b. si / no. ¿Por qué?
c. si / no. ¿Por qué?
d. si / no. ¿Por qué?
e. si / no. ¿Por qué?
Para solucionar los problemas lo que tengo que hacer es:
 a.-
 b.-
 c.-
 d.-

2.- ¿Cuáles son las causas de nuestros problemas? En los casos que a continuación se presentan hemos
estados todos en alguna ocasión, vamos a valorar cuáles han sido los motivos.
a) He discutido con una compañera de clase, nos hemos insultado y hemos terminado
peleándonos. ¿Cuál ha sido o puede ser el motivo?
b) Hay una amiga en el grupo que ya no me saluda. ¿Cuál ha sido o puede ser el motivo?
c) Tu madre está muy enfadada contigo. ¿Cuál ha sido o puede ser el motivo?

3.- Vamos a describir una situación de conflicto y dos posibles soluciones. Debes decidir cual
está solucionada de forma correcta y el porqué de la correcta solución. Situación: Un amigo del
colegio te ha dejado de hablar, tú no sabes por qué ha ocurrido y lo estás pasando mal.
Solución A:
1. Me gustaría saber por qué estás enfadado conmigo.
2. Anda, no estoy enfadado, solo un poquito.
3. Si te ha molestado algo, debes decírmelo para que podamos seguir siendo buenos
amigos.
4. Es que, el sábado yo quería ver aquella película y tú me dijiste que era tonto.
5. No lo dije con mala intención, no creía que te lo tomarías así.
6. Es que tú te crees que no molestas.
7. No te agobies, no lo volveré a hacer, pensaré antes de decir nada.

Solución B:
1. ¡Oye Juan! Me vas a decir de una vez por qué estás enfadado.
2. Déjame en paz, ya no soy tu amigo.
3. No sé por qué me dices todo esto.
4. Que te he dicho que me dejes idiota.
5. Qué pesado eres, sólo quiero arreglarlo.
6. No hay nada que arreglar, tú a tus cosas y yo a las mías.

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4.- Hay compañeros/as no quieren que juegues con ellas/os en el recreo. ¿Cuál ha sido o
puede ser el motivo?
5.- Une con flechas las palabras siguientes según sean conflictos o soluciones.
Problema
Conversar
Razonar
CONFLICTOS Explicación
Lío
Pelea
Arreglar
Discusión
Amabilidad
Acuerdo
SOLUCIONES
Malentendido
Enfrentamiento
Solucionar

6.- Resuelve los siguientes conflictos a través del diálogo.

Alguien ha dicho que tú eres un mentiroso y tú solo has dicho la verdad:
1) Yo:
2) Tú:
3) Yo:
4) Tú:
Jugando en el patio del colegio has destrozado una figura de barro de un compañero. Él cree
que lo has hecho queriendo, pero tú no te has dado cuenta.
1) El otro:
2) Tú:
3) El otro:
4) Tú:

7.- En las historias que a continuación se presentan existen problemas. ¿Cuál es la

consecuencia de las siguientes historias?
Has discutido con una compañera, la discusión ha llegado a las manos. ¿Qué pasará después?
Elige cuál sería tu reacción.
• Alguien nos separará
• La daré una paliza
• Me darán una paliza
• Después de pelear pensaré que no valía la pena
• Antes de continuar peleando reaccionaré y haré las paces.

Hay una niña en el grupo de amistades que siempre quiere mandar y que se haga lo que ella
quiere, hoy no le haces caso. ¿Qué ocurrirá?
• Mi amiga se enfadará y no me hablará
• Por fin se solucionará los problemas
• Los demás amigos y amigas dirán que tengo razón
• No jugará nadie conmigo

Le habéis gastado una broma pesada a una compañera (habéis puesto una chincheta en la silla

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y se ha pinchado). ¿Qué pasará cuando el profesor se entere?
• Nos castigará a todos y todas
• Preguntará quien fue la persona que puso la chincheta
• Nos obligará a pedirle perdón
• Nuestra amiga se sentirá mal
• No nos dirá nada

8.- Busquemos solución a la siguiente historia que tiene un principio y un final feliz. Inventa tú
otra situación con un problema y un final feliz
Historia. Un niño se encuentra sólo, los demás no quieren jugar con él
Suceso. ¿Qué ha ocurrido para que acabe así la historia?
Elige y/o añade lo que ha podido ocurrir.
• El grupo le dice al niño que es tonto
• El grupo le dice al niño que si quiere jugar con ellos
• El niño le dice al grupo que si puede jugar
• El niño que se siente sólo y mal se pone a pelearse con todo el grupo
- Desenlace. Ahora el niño está jugando con todos.

9.- Reflexionemos sobre los siguientes conflictos y tomemos las mejores soluciones. Lee y elige
o añade posibles soluciones.
- Tu hermana está muy enfadada contigo porque le estropeaste ayer un rotulador que te
prestó. ¿Qué puedes hacer para solucionarlo?
 Decirle que fue sin querer
 Decirle que ya estaba roto
 Darle uno mío

- Has tenido una discusión con una amiga porque cree que has sido tú quien lo está insultando
a sus espaldas. Realmente no has sido tú. ¿Cómo solucionas el problema?
 Le pido disculpas
 No haría caso, porque yo no he sido
 Le diría que es una mentirosa


3.12. Interacciones con el sexo opuesto

Cuando la mayoría de la gente llega a la vida adulta, probablemente no
se sienten tan ansiosas e incómodas en las interacciones con el sexo
opuesto como en la infancia y adolescencia. Como personas adultas,
tenemos mayor habilidad y confianza en el área de la interacción social
con el sexo opuesto. Sin embargo, esto no ocurre en siempre, así como
tampoco todas las personas adultas tienen el mismo nivel de
habilidades.

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Guía didáctica
Hoy vamos a hablar sobre un tipo de interacción con los compañeros y compañeras, lo cual
significa hablar y salir con otros chicos/chicas de vuestra edad, como por ejemplo, vuestros
compañeros y compañeras de clase y amistades. Generalmente, las niñas se sienten bien
hablando y relacionándose con otras niñas y lo mismo les sucede a los niños con respecto a
otros niños, pero las niñas y los niños pueden aprender a sentirse igualmente bien unas con
otros. Por lo tanto, cuando hablamos de la interacción con el resto del alumnado también nos
referimos al hecho de que los niños hablen con las niñas y las niñas con los niños.

Teoría para el alumnado

VENTAJAS
Al tener habilidades para hablar o para jugar tanto con los niños como con las niñas:
• Os podéis sentir mejor al hablar con los niños o con las niñas.
• Podéis conocer a más gente y tener más amistades.
• Los demás se sentirán mejor al hablar con vosotros/as.

INCONVENIENTES
Al no tener habilidades en las interacciones con el sexo opuesto:
• Puede que tengáis dificultades para conocer y hacer nuevas amistades con niños y niñas.
• (Para los niños) Puede resultaros difícil conversar socialmente con las niñas.
• (Para las niñas) Puede resultaros difícil conversar socialmente con los niños.
• Puede que tengáis problemas o que os sintáis violentos al hablar con los niños y las niñas de
vuestra clase.

Reflexiones para el tema

1. ¿Alguien sabe por qué parece que le resulta más fácil a un niño hablar con otro niño o
a una niña hablar con otra niña?
2. (Niños) ¿Qué os impide hablar más con las niñas?
3. (Niñas) ¿Qué os impide hablar más con los niños?
4. ¿Sobre qué tipos de cosas podéis hablar?

Hoy intentaremos ayudar a quienes estáis aquí a hacer más amistades con todos, tanto con los
niños como con las niñas. Por ejemplo, Ana necesita pedir prestado un folio porque los suyos

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se le han terminado. No hay otras niñas sentadas cerca de ella y no puede levantarse de su
asiento durante la clase. Ana no quiere pedírselo al niño que está a su lado porque es tímida.
¿Qué debería hacer?

1. ¿Por qué creéis que Ana es tan tímida?

2. ¿Sería tan tímida si fuera una niña la que se sienta a su lado?
3. ¿Es difícil para las niñas de vuestra clase hablar con los niños o para los niños hablar
con las niñas?
4. ¿Podéis poner otro ejemplo en el que un niño tenga el problema del que hablamos?
5. ¿Qué tipo de problemas podría causar el no hablar con los niños y con las niñas?

Actividades
Los chicos y las chicas deben relacionarse de forma normalizada, entendiéndose y respetando
los sentimientos de ambos sexos, siempre persiguiendo la igualdad. Estas actividades
pretenden empezar a que se produzcan esas relaciones.

“INTERACCIONES CON EL SEXO OPUESTO” . ACTIVIDADES DE TRABAJO

1.- Ideas Previas
• Es más fácil hablar con un niño que con una niña. Por qué
• Es más fácil hablar con una niña que con un niño. Por qué
• Lo difícil de hablar con las niñas es
• Lo difícil de hablar con los niños es
• Las cosas que los chicos y las chicas pueden hablar son. Nombra por lo menos cinco.

2.- Escribe una conversación con un chico/a que conozcas pero con el que no hayas hablado aún y que
sea de tu sexo contrario. Escribe por lo menos 6 líneas.
3.- Completa:
• Niño: hay una niña en mi clase con la que todavía no he hablado, pero ahora tengo que pedirle
un favor, le voy a decir
• Niña: veo que aquel chico ve a decir algo, entonces yo

4.- Inventa los diálogos entre chicos y chicas para las siguientes situaciones.
• Te animas a decirle a una amiga que te cae muy bien y te gusta.
• Te encuentras a un amigo por la calle que hace tiempo que no ves.
• Te sientan al lado de una chica que acaba de llegar nueva al colegio.
5.- En estas actividades debes plantear situaciones prácticas donde cumplas los requisitos que se te
proponen:
1. Escribid un ejemplo de una interacción con el sexo opuesto entre niños y niñas que hayáis visto
en la televisión o en el cine. Describid la interacción. ¿Qué sucedió? ¿Qué se podía haber
mejorado?
2. Escribid un ejemplo de una interacción con el sexo opuesto entre adultos, que hayáis visto en
un programa de televisión o en el cine que no funcionara porque una de las personas tenía
pocas habilidades sociales. ¿Qué debería haber hecho esa persona? ¿De qué forma podrían
haber terminado las cosas si esa persona hubiera tenido buenas habilidades sociales?
6.- Debes producir una repuesta asertiva, otra pasiva y otra agresiva para la siguiente situación.
Situación: Estás sentado o sentada en el autobús y un niño/a de tu colegio está sentado en el asiento
contiguo al tuyo. Te gustaría iniciar una conversación.

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3.13. Tomar decisiones
Se piensa que es fácil tomar una decisión simple, pero para mucha gente esto no es así. Este
problema se agrava más cuando se debe hacer una elección cuyo resultado puede tener unas
consecuencias importantes.

A las personas que mejor toman decisiones se las suele considerar socialmente de forma
positiva y se las reconoce como competentes, seguras de sí mismas y organizadas y se les
escoge como líderes de grupos, asociándoles un buen estatus social. Las niñas y niños que han
aprendido las habilidades para tomar decisiones suelen considerarse por sus compañeros y
compañeras, profesorado y familias como personas más maduras e inteligentes.
Funcionalmente, esta capacidad ayuda a eliminar o reducir los inconvenientes, la ansiedad y
las molestias de ser indeciso, mejorando, así, la calidad global de sus interacciones sociales.

Guía didáctica
Hoy vamos a hablar sobre la toma de decisiones. Probablemente os estáis preguntando por
qué es importante hablar sobre este tema. En realidad, no siempre es fácil saber tomar una
decisión. Seguramente recordáis alguna ocasión en la que teníais dudas o no podíais decidiros
sobre algo. Quizás os sentisteis un poco estúpidos/as e incluso frustrados/as y enfadados/as
con vosotros mismos porque no erais capaces de decidiros.

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Teoría para el alumnado
VENTAJAS
La capacidad para tomar decisiones rápida, eficaz e inteligentemente:
• Os puede ayudar a reducir vuestros sentimientos de frustración cuando tenéis que hacer una
elección.
• Os puede ayudar a ser más eficaces en las situaciones sociales.
• Os ayudará a no perder el tiempo intentando tomar decisiones.
• Puede aumentar las posibilidades de que los demás respeten vuestra opinión.

INCONVENIENTES
Al no ser capaces de decidir:
• Podéis perder buenas oportunidades y experiencias.
• Puede que los demás os tengan menos confianza.
• Acabáis perdiendo el tiempo.
• Podéis acabar sintiéndoos frustrados.
• Puede que los demás terminen “decidiendo” por vosotros.

Reflexiones para el tema

1. ¿Alguien puede poner ejemplos de decisiones con las que os enfrentéis cada día?
2. ¿Habéis tenido alguna vez problemas para tomar una decisión en alguna de estas si-
tuaciones? ¿Cuáles?
3. ¿Cómo os sentíais cuando intentabais decidiros y no podíais?
4. ¿Cómo os afecta el no poder decidiros?
5. ¿Podéis poner algunos ejemplos de decisiones que sean difíciles de tomar?
6. En cada caso, ¿cuáles son vuestras opciones?
7. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de cada opción?
8. En cada caso, ¿cuál es la mejor opción?

Existe un método básico que podéis utilizar para tomar decisiones:

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 En primer lugar, tenéis que estar seguros de que sabéis cuáles son
vuestras opciones. Hay que pensar en todas las formas importantes de
comportaros o que podéis escoger.

En segundo lugar, tenéis que calcular las ventajas y las consecuencias de

Toma de decisiones

cada una de vuestras principales opciones.

En tercer lugar, tendríais que empezar a haceros una idea sobre lo que
debéis hacer.

Finalmente deberéis hacerlo.

Actividades
“TOMAR DECISIONES”. ACTIVIDADES DE TRABAJO
1.- Ideas Previas
Qué se entiende por tomar una decisión. Elige la opción correcta.
1) Pensar mucho tiempo las cosas.
2) Buscar distintas soluciones a los problemas.
3) Hacer algo después de pensarlo.
4)
- Explica algún problema que hayas tenido y te costara tomar una decisión.
- Qué sentías cuando no te podías decidir.
- Qué hiciste para poder tomar definitivamente la decisión.

2.- Ahora te vamos a proponer una situación. Deberás solucionarla a través de los cuatro pasos
correspondientes.
Unos amigos y amigas, quieren que te apuntes para ir al cine a ver una película que tienes muchas ganas
de ver y a la vez tu grupo de clase va a ir a patinar y tienes muchas ganas de ir. Debes tomar una
decisión puesto que las dos cosas no las puedes hacer.
3.- Debes inventar una situación donde te den dos opciones y en la que tengas que tomar una decisión
determinada siguiendo los pasos de toma de decisiones.
4.- Te vamos a describir una situación donde debes resolver un problema y debes tomar una decisión
siguiendo los pasos anteriores. Completa la tabla.

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Situación: Tu familia te dice que tienes que terminar los deberes antes de ir a la calle a jugar y tú no
tienes ninguna gana porque tus amigos y amigas ya te están esperando.

Si no hago los deberes me castigarán

Pensar y reflexionar
Si hago la mitad me reñirán mañana en el cole.
sobre el problema
Si hago los deberes cuanto antes me bajaré a la calle antes
Buscar posibles Me ocurre que no quiero estudiar porque todos mis
soluciones al problema amigos y amigas van a ir a tomar un refresco
Adivinar las consecuencias
de cada una de las Voy a hacer rápido los deberes
soluciones que piense
No hago los deberes
Elegir la mejor
Hago solo los de lengua
solución y actuar
Hago los deberes

5.- Aquí se te presentan decisiones unidas de dos en dos, elige una de cada pareja y di por qué piensas
que es la decisión más acertada.
Pelearme porque se han metido conmigo / olvidarme de ello.
¿Por qué?
Enfadarme con mi hermana porque se pone mis pantalones / me aguanto porque yo me pongo sus
camisetas.
¿Por qué?
Decir al profesor que se me olvidaron los deberes en clase y por eso no los he hecho / decirle que no
pude porque tuve que ayudar en casa.
¿Por qué?

6.- La siguiente situación se os presenta una situación en la cual deberéis tomar una decisión siguiendo
los pasos del guión: 1. identificar las opciones; 2. decidir lo bueno y lo malo de cada una; 3. escoger una;
4. actuar. Ejemplo resuelto tras la actividad.
Situación: Estás sentado/a en el autobús y un niño/a de tu colegio está sentado/a en el asiento contiguo
al tuyo. Te gustaría iniciar una conversación.

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