Ideas acerca de la enseñanza
de la suma y la resta.
Profesorado de Educación Primaria – 1°10°
Lic. Prof. Terluc Alan
Analizar los siguientes problemas*:
• a) En un bolsillo tengo 7 figuritas y, en el otro, 5. ¿Cuántas figuritas
tengo en total?
• b) Camilo tenía 7 figuritas y ganó 5 en el recreo. ¿Cuántas figuritas
tiene ahora?
• c) Camilo tiene 7 figuritas. Lisandro tiene 5 más que Camilo. ¿Cuántas
figuritas tiene Lisandro?
*Extraídos de “El abecé de la Matemática Escolar – Itzcovich, H.
• Los tres problemas pueden ser representados matemáticamente con el cálculo 7+5;
• En particular, involucran diferentes relaciones para los estudiantes:
a) Tanto el 7 como el 5 son medidas de dos colecciones de figuritas, y 12 es la medida de la colección total
(es la unión de ambas colecciones);
b) El 7 sigue siendo la medida de una colección de figuritas, pero el 5 representa una transformación
positiva que opera sobre esa medida. Es decir:
ESTADO INICIAL ------------------------> ESTADO FINAL
7 figuritas Transformación 12 figuritas
c) El 7 es la medida de una colección pero el 5 ya no es una medida ni una transformación: es un relación
entre la cantidad de figuritas de ambos niños.
* Según sobre lo que se interrogue, será el sentido que adquieran
las operaciones;
* Es necesario brindar diversidad de problemas que forman lo que
llamamos el campo aditivo;
* Resolver diversidad de problemas permitirá a los estudiantes
elaborar variadas estrategias de cálculo y modos de
representación matemática de dichos problemas.
Producciones de estudiantes (1°grado)
Responder:
1) ¿Cuáles son las diferencias
más notorias entre los tres
modos de resolución?
2) ¿Qué conocimientos se
ponen en juego en cada
uno de ellos?
A veces la escuela brinda recursos de
cálculo que distan de las relaciones que
despliegan los estudiantes. Ejemplo:
“Juan tiene 7 figuritas. Le regalaron un
paquete y ahora tiene 15. ¿Cuántas
figuritas había en el paquete?
Hay estudiantes que resuelven:
Sin embargo, la escuela ofrece:
Cálculo mental
• Implica diferentes maneras de calcular, pudiendo elegir la que mejor
se adapta a la situación que se quiera resolver;
• Implica un cálculo reflexivo;
• Aparecen, al ejecutarlo, relaciones y propiedades de los números del
sistema;
• Vía de acceso para la comprensión de los algoritmos;
Para lograr lo anterior es necesario ofrecer a
los estudiantes actividades que favorezcan:
• Tener disponible un conjunto de resultados relativos a la adición y la sustracción:
suma de dígitos, suma de dobles, complementos a 10, restas de la forma “10
menos algo”;
• Tener disponible otro conjunto de resultados como: suma de dieces, suma de
cienes, complementos a 100, sumas y restas de múltiplos de 5;
• La utilización de resultados conocidos y propiedades para resolver otros cálculos;
• La explicitación de estrategias utilizadas y comparación con las de otros;
• La resolución de sumas y restas utilizando diferentes estrategias.
El uso del material concreto
• Se trata de propiciar que los estudiantes identifiquen que los
resultados que obtienen son producto de poner en juego relaciones
entre números y propiedades, propias de la matemática;
• Si se demanda el uso del mismo material se corre el riesgo de dichas
relaciones se mantengan ocultas, no habría posibilidad de recurrir a
argumentos matemáticos para validar resultados.
Los algoritmos
Frente a un problema donde se tenía que encontrar el resultado de 36+25 se presentaron
las siguientes producciones:
a) Intenten explicar cada uno de
los modos de resolución;
b) ¿En qué medida el recurso de
cálculo “horizontal” o el cálculo
mental podría servir como
soporte al cálculo algorítmico?
Actividades para resolver:
1)
2) Describir de qué manera organizarían un intercambio de ideas o puesta
en común para trabajar, por ejemplo, la propuesta d?
Los números naturales y el
sistema de numeración*.
Profesorado de Educación Especial – 1°14°
Lic. Prof. Terluc, Alan
2024
*Ideas extraídas de: “El ABC de la Matemática Escolar” Itzcovich, H. (2014). Aique Educación
Convenciones y complejidades
• Es una creación cultural, por lo tanto, la posibilidad de que pueda ser aprendido
por las nuevas generaciones depende de la enseñanza;
• Hay diversos intentos y enfoques para enseñar el sistema de numeración, que lo
banalizan, como si fuera natural;
• Los niños y las niñas poseen conceptualizaciones del sistema desde muy chicos;
• Problema didáctico: enseñar un objeto complejo produciendo argumentaciones al
nivel de conocimiento de los y las estudiantes.
• Se sugiere tomar como punto de partida para la enseñanza los conocimientos
disponibles de los y las estudiantes.
Reglas y características
1. Está compuesto por 10 símbolos que, combinados entre sí, pueden representar
cualquier número;
2. Es un sistema decimal, porque está organizado en base 10 (cada unidad de un
orden equivale a 10 unidades del orden anterior);
3. Es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere diferente valor según la
posición que ocupe en un número;
4. Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha;
5. Incluye el cero;
6. Entre dos números de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la
izquierda el número mayor;
7. Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene más
cifras;
8. Por su organización decimal, el valor de cada posición, de derecha a izquierda,
corresponde a las potencias sucesivas de 10: … 104 ; 103 ; 102 ; 101 ; 100
Numeración hablada VS numeración escrita
• La numeración escrita es • La numeración hablada explicita
hermética, “opaca”, ya que las la descomposición aditiva y/o
potencias de la base no se multiplicativa de los números.
representan a través de
símbolos particulares. • La numeración hablada no es
posicional.
• Las escrituras herméticas de los
números ocultan las reglas del • La numeración hablada supone
sistema. ¿Cómo crear siempre una operación
situaciones adecuadas para aritmética.
explicitar estas reglas?
Algunos ejemplos de la numeración hablada
y…. Más obstáculos.
• Mil cuatro, significa 1000 + 4, en cambio, ochocientos significa 8 x 100;
• En un número, las operaciones anteriores aparecen combinadas, por ejemplo: cinco mil
cuatrocientos significa 5 x 1000 + 4 x 100;
• Y para complicarnos la existencia, un simple cambio en el orden de enunciación indica
que cambia la operación involucrada, por ejemplo: Cinco mil significa 5 x 1000 y Mil
cinco significa 1000 + 5. / Seiscientos significa 6 x 100 y ciento seis es 100 + 6.
• La conjunción “y” representa “adición” pero sólo aparece cuando reunimos decenas y
unidades (treinta y cuatro) pero no aparece en la reunión de centenas y unidades
(trescientos cuatro). ¿Pero aparece en todas las reuniones de decenas y unidades?
Por si parecían pocos…. Más obstáculos.
• Decimos “veintiuno, treinta y uno, cuarenta y uno”, etc. Es decir,
enunciamos la decena entera y la unidad. Sin embargo, decimos
“ONCE”.
• Cuando decimos “doce, trece”, lo que suena primero es el “dos” y el
“tres”, razón por la que muchos y muchas estudiantes los escriben
como 21 y 31.
• A partir del 30, todas las decenas dan cuenta de la cifra con la que
comienzan los números cuando se los nombra.
Supuesto: en los primeros grados se trabaja con pocos
números, por ejemplo, del 1 al 20.
• Son los números que ofrecen mayor dificultad;
• Brindan la menos información a través de la numeración
hablada, que es donde los y las estudiantes se apoyan para
poder escribirlos e interpretarlos cuando están
aprendiendo.
Uso de material concreto… ¿A favor o en contra?
• Aquellos recursos que buscan “concretizar las reglas del sistema de
numeración presentan la paradoja de no respetarlas.
• Están basadas en concepciones que sostienen que se aprende por
observación y manipulación y pasar de lo concreto a lo abstracto.
¿Qué es más abstracto? ¿Manipular representaciones que sólo “viven”
en la escuela? ¿O utilizar los números con los que los y las estudiantes
interactúan constantemente?
Enseñanza y Aprendizaje del Sistema de
Numeración en el Nivel Inicial*
Profesorado de Educación Especial – 1°10°
Prof. Terluc, Alan
2024
* El presente material fue armado con el texto: “La enseñanza de la Matemática en el
Jardín de Infantes a través de secuencias didácticas” de González y Weinstein.
Portadores numéricos
• Los y las estudiantes del nivel inicial adquieren conocimientos del sistema
de numeración inicial incluso antes de entrar al jardín de infantes.
• Son esos conocimientos desde donde el docente debe partir para planificar
su enseñanza para sistematizarlos, complejizarlos, modificarlos y
enriquecerlos.
• El abordaje de los números en el nivel inicial está orientado a que
comprendan para qué sirven, qué problemas nos permiten resolver, qué
utilidad tienen en la vida cotidiana: números para contar, comparar,
ordenar y calcular.
Funciones
del número
MEMORIA DE LA CANTIDAD
• Posibilidad de evocar una cantidad sin que ésta esté presente;
• Aspecto cardinal del número;
• Por ejemplo: Preguntar cuántas pelotitas embocó cada uno en
un balde; o cuántos bolos se derribaron en un juego de
bowling.
MEMORIA DE LA POSICIÓN
• Permite recordar el lugar ocupado en una lista ordenada, sin
tener que memorizar la lista;
• Aspecto ordinal del número;
• Por ejemplo: Anotar el orden de llegada luego de un recorrido,
o el orden en que salieron en un juego.
NÚMEROS PARA CALCULAR
(o para anticipar resultados)
• Permiten anticiparse al resultado de una transformación
cuantitativa en situaciones aún no realizadas, pero sobre las
que se posee cierta información.
• Implica comprender que una cantidad puede resultar de la
composición de varias cantidades;
• Las transformaciones pueden producirse al agregar, quitar,
sacar, partir, repartir cardinales de distintos conjuntos.
El ejemplo más común para esta función es el uso de dados (comunes o especiales). Al
trabajar con ellos, tenemos tres procedimientos posibles de resolución:
• CONTEO: Se cuenta punto por punto de uno de los dados y se continúa con los puntos
del otro dado;
• SOBRECONTEO: Implica determinar el valor total de uno de los dados a partir de la
percepción global y luego continuar contando el valor del otro dado;
• RESULTADO MEMORIZADO: Determinar el valor total a partir de un cálculo
memorizado, construido previamente, sin contar. Ejemplo: “2 y 3 son 5”.
• Luego de cardinalizar la transformación con los dados, los y las
estudiantes deben establecer una relación de igualdad entre ese
cardinal y la cantidad de casilleros que deben avanzar.
• Lo anterior implica la comparación entre dos conjuntos: Dados y
casilleros.
• Los problemas que planteemos como docentes respecto a las
funciones del número ponen en juego diferentes procedimientos de
resolución, que dan cuenta del nivel de construcción alcanzado.
• Según el dominio numérico un mismo estudiante puede utilizar
diferentes procedimientos. Por ejemplo:
Al tirar dos dados un/a estudiante puede realizar, según lo que saca:
Dos en cada dado: puede resolver mediante un resultado
memorizado;
Dos en un dado y cinco en otro, puede realizar un sobreconteo;
Cinco en un dado y seis en otro, resuelve con un conteo.
