EL PAPEL QUE LA RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO EJERCE SOBRE LOS ALUMNOS Y SU
APRENDIZAJE
La presente intervención está enfocada en el artículo titulado “La influencia del clima de aula
sobre las emociones del alumnado”, el cual trata de la importancia de las emociones en la
educación escolar. En él se valoran los beneficios que presenta generar climas de aula positivos
fomentados, entre otros, por la variable de las relaciones afectivas entre profesorado y
alumnos, y su relación con el desarrollo de emociones positivas por parte de los discentes.
Las experiencias emocionales, tal y como defiende Pekrun (2006, citado por Fierro-Suero,
Velázquez-Ahumada y Fernández-Espinola, 2021), están siempre presentes en nuestro día a
día, por lo que juegan un rol fundamental en las diferentes situaciones que se dan durante los
procesos de aprendizaje. Tal es así que las emociones positivas que experimentan los alumnos
se asocian a una mayor flexibilidad cognitiva y atención, a una mayor salud física y a un mejor
rendimiento académico. Al contrario que las emociones negativas, que generan menor
atención, reducción del interés y la motivación, un aprendizaje más superficial y menos
significativo, y niveles más altos de comportamientos agresivos.
Por lo tanto, atendiendo a los beneficios que presenta generar emociones positivas en los
alumnos, Pekrun (2006, citado por Fierro-Suero, Velázquez-Ahumada y Fernández-Espinola,
2021) defiende que los docentes deben generar ambientes y estrategias que las promuevan
como uno de sus objetivos fundamentales y primordiales. Por ejemplo, la creación de un clima
de aula que satisfaga las necesidades fisiológicas de los discentes, tales como la afinidad, la
competencia y la autonomía.
El concepto de clima de aula es definido por López y Bisquerra (2013, p. 65) como “la
percepción general, subjetiva y reflexionada que tiene un alumno acerca de las interacciones
que se producen en su grupo-clase entre iguales y entre profesor-alumno”. Así pues, Casassus
(2008, citado por Fierro-Suero, Velázquez-Ahumada y Fernández-Espinola, 2021) considera
que este concepto está compuesto de tres variables: el vínculo docente-alumno, el vínculo
entre alumnos y el clima que emerge de estas dos relaciones. Pero, ¿cómo se puede gestionar
la relación profesor-alumno en el aula? Mediante el desarrollo de una relación enfocada en las
teorías socio-motivacionales, las cuales defienden que existen tres necesidades psicológicas
básicas a satisfacer: la afinidad, la competencia y la autonomía.
La necesidad de competencia, según Deci y Ryan (2014), hace referencia a la aspiración que
tienen las personas de sentirse capaz de afrontar los desafíos cotidianos y que, según Alfassi
(2004), se puede fomentar a través de la propuesta combinada de actividades más y menos
complejas siguiendo una debida adaptación de todas ellas.
Por su parte, la necesidad de afinidad es concebida por Deci y Ryan (2014) como el grado de
conexión con el otro o los otros. En otras palabras, el sentimiento de ser aceptado y cuidado
por la otra persona y viceversa. Esta competencia se desarrolla a través de la interacción social
constante y el mantenimiento de relaciones positivas.
Y por último, la necesidad de autonomía que, según Radel et al. (2010), se fomenta mediante
el desarrollo de prácticas de enseñanza-aprendizaje centradas en el alumno.
Para finalizar, adjunto el siguiente vídeo reflexivo sobre la temática trabajada:
[Link]
REFERENCIAS
Alfassi, M. (2004). Effects of a learner-centred environment on the academic competence and
motivation of students at risk. Learning Environments Research, 7(1), 1-22.
[Link]
Deci E. L., y Ryan R. M. (2014). Autonomy and need satisfaction in close relationships:
Relationships motivation theory. En N. Weinstein (Eds.), Human motivation and
interpersonal relationships (pp. 55–73). Springer, Dordrecht.
[Link]
Fierro-Suero, S., Velázquez-Ahumada, N. y Fernández-Espínola, C. (2021). La influencia del
clima del aula sobre las emociones del alumnado. Retos, 42, 434-442.
López, L., & Bisquerra, R. (2013). Validación y análisis de una escala breve para evaluar el clima
de clase en educación secundaria. Psicopedagogía, 62-77.
Radel, R., Sarrazin, P., Legrain, P., y Wild, T. C. (2010). Social contagion of motivation between
teacher and student: Analyzing underlying processes. Journal of Educational
Psychology, 102(3), 577–587. [Link]
INTERVENCIÓN A COMPAÑEROS:
A Adrián José Segorbe Álvarez:
Buenas tardes, Adrián José. En primer lugar, deseo transmitirle mis felicitaciones
por tan brillante intervención, ya que aporta información bastante interesante e
importante acerca de temas como la evolución de la práctica de enseñanza-
aprendizaje a lo largo del tiempo, la creación de un clima de aula adecuado para el
aprendizaje de los alumnos, así como de la importancia de la relación profesor-
alumno para el aprendizaje de éstos.
Dicho esto, le planteo la siguiente cuestión: ¿no cree usted qué para que los
docentes se adapten a sus alumnos, éstos deben ser conocerse a sí mismos y ser
emocionalmente competentes?
Para poder desarrollar en otros sus competencias socio-emocionales, hay que
comenzar por uno mismo. Campillo (2015) defiende que sólo un profesor
emocionalmente competente puede ayudar a sus alumnos a desarrollar las
competencias socio-emocionales necesarias para que se genere un clima de
trabajo efectivo y de plena convivencia. De esta forma, hay profesores que
convierten los problemas en desafíos profesionales, mientras que otros sucumben
sumergiéndose en un mar de críticas y culpabilizaciones, generalmente hacia los
demás. La capacidad de intervención sobre esas variables modificables presentes
en el aula es lo que conocemos como “gestión de aula” y viene dada por las
competencias socio-emocionales que posee cada docente.
Y, ¿cuáles son las competencias socio-emocionales necesarias para actuar con
inteligencia emocional en el aula? Según Campillo (2015, p. 8):
1. Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades.
2. Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos servicios anticipándose a la
demanda social.
3. Perseverancia y resistencia al desánimo ante los obstáculos.
4. Interés por realizar un trabajo de calidad.
5. Esfuerzo, dedicación y sacrificio para alcanzar los objetivos propuestos.
6. Búsqueda de la eficiencia.
7. Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las relaciones con los
demás.
8. Capacidad de persuasión y utilización de estrategias de influencia.
9. Reconocimiento de la importancia de las relaciones interpersonales.
10. Seguimiento y supervisión estrecha del trabajo para garantizar que las cosas se
hagan correctamente.
Así pues, según Campillo (2015), el profesor emocionalmente competente debe
generar un clima de entusiasmo y flexibilidad en el que los discentes se sientan
estimulados para dar lo mejor de sí mismos. Esto no significa que el docente deba
generar excitación, optimismo, o pasión por el trabajo, sino alentar un clima de
cooperación y confianza que solo es posible mediante la inteligencia emocional.
REFERENCIAS:
Campillo Ranea, J. E. (2015). La importancia de la educación emocional en las
aulas. Junta de Andalucía.
[Link]
cd27-47f8-b849-e928a701df05
A Verónica Flores García:
Buenas tardes, Verónica. En primer lugar, he de felicitarle por la buena exposición que
ha realizado del tema y el contenido tan interesante que ha aportado; sobre todo, he
de resaltar la siguiente frase: “con el paso de los años la educación emocional ha
ganado protagonismo en las aulas y es que es de suma importancia conocer y trabajar
las emociones desde la primera infancia” en la que emplea dos conceptos claves:
educación emocional y primera infancia, y sobre los que voy a profundizar a
continuación.
Las experiencias emocionales están siempre presentes en nuestro día a día, por lo que,
como comenta Pekrun (2006) y Damasio (2001), tienen un papel fundamental en las
diferentes situaciones que se dan durante el proceso de aprendizaje y en la toma de
decisiones, a las que están expuestas los niños desde que nacen.
Las primeras edades de los niños es una etapa clave para fomentar su desarrollo
integral; potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad; potenciar la
autoestima y las capacidades de esfuerzo y motivación ante el trabajo; favorecer la
capacidad de autoconocimiento, conocimiento de los demás e interacción social, etc.,
para lo que es necesario llevar a cabo un proceso de educación emocional de calidad.
(López Cassà, 2005).
Con proceso de educación emocional de calidad, no nos referimos al desarrollo de una
educación basada en que los niños conozcan “aquello que está bien y aquello que está
mal” sin dejarles opción de que lo lleven a la práctica, ya que, de este modo,
conseguimos que los niños no actúen por miedo. Sin embargo, cuando crecen y son
adultos pierden ese “miedo” y comienzan a actuar de forma inapropiada. Por ello,
Sánchez Doreste (1999, citado por Cogollos Martínez, 2020) afirma que debemos
educarles no reprimirles.
De esta forma, además de los objetivos expuestos anteriormente, Campillo (2015)
defiende que los efectos de una educación emocional de calidad desde edades
tempranas conlleva una disminución de pensamientos autodestructivos, de la tristeza,
de la sintomatología depresiva, de la ansiedad, del estrés, de desórdenes relacionados
con la comida, o de violencia; así como una mejor adaptación escolar, social y familiar
de los niños.
En definitiva, la educación emocional es fundamental en todos los niveles educativos,
pero en concreto en Educación Infantil y es definida por Bisquerra (2000, p. 243)
como:
Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el
desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre
las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos
que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social.
REFERENCIAS
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Cogollos Martínez, M. (2020). La importancia de la educación emocional en edades
tempranas: Una propuesta de intervención [Trabajo Fin de Grado, UCV].
Universidad Católica de Valencia.
Fierro-Suero, S., Velázquez-Ahumada, N. y Fernández-Espínola, C. (2021). La
influencia del clima del aula sobre las emociones del alumnado. Retos, 42, 434-
442.
López Cassà, E. (2005). La educación emocional en la educación infantil. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 153-167.
Campillo Ranea, J. E. (2015). La importancia de la educación emocional en las
aulas. Junta de Andalucía.
[Link]
cd27-47f8-b849-e928a701df05
