FILOSOFÍA – Cátedra Beraldi

Bloque: escritura académica

La argumentación
La teoría de la argumentación aparece a mediados del siglo XX y fue concebida desde el
comienzo de manera interdisciplinaria, lo que implicó que no pretendiera unificar
diferentes enfoques en una única manera de comprender la argumentación, sino que se
ensayaran diferentes perspectivas teóricas. La argumentación puede ser abordada desde
la lógica, la filosofía, el derecho, la psicología, la comunicación, entre otras disciplinas
que de diferentes maneras requieren de argumentos para su desarrollo.
“Es posible, además, estudiar la argumentación como proceso, como procedimiento(s) o
como producto de ese proceso. Estos tres enfoques, que no son mutuamente excluyentes,
se suelen identificar con tres perspectivas en el estudio de la argumentación: la retórica,
la dialéctica y la lógica. La perspectiva retórica estudia la argumentación como proceso
de persuasión. La dialéctica, las reglas y procedimientos propios del proceso
argumentativo. La lógica, por su parte, se ocupa de los productos del proceso
argumentativo y los juzga válidos o inválidos, buenos o malos, fuertes o débiles. Mientras
que la retórica pone el acento en la argumentación como proceso comunicativo para lograr
la adhesión de una audiencia, la dialéctica se concentra en los aspectos procedimentales
que permiten la resolución de disputas, y la lógica se preocupa por la producción de
buenos argumentos.” (Oller, 2013)
En nuestro caso, vamos a centrarnos en los usos de la argumentación poniendo énfasis en
la escritura argumentativa que todx alumnx universitario debe aprender a implementar ya
que los géneros académicos son altamente argumentativos.
En este contexto, ¿qué significados tiene la “argumentación”?
Podríamos comenzar de manera muy general diciendo que un argumento es un conjunto
de oraciones informativas de las cuales una, a la que llamamos “conclusión”, se apoya o
fundamenta en las otras oraciones del conjunto, a las que llamamos “premisas”. Hay
algunas expresiones derivativas o conectores de causa y consecuencia que son recurrentes
y sirven para establecer esta relación entre las premisas y la conclusión y que nos ayudan
para identificar un argumento, a saber, “por lo tanto”, “de esto se sigue que”, “puesto
que”, “dado que”, “pues”, “en consecuencia”, “luego”, “porque”, entre otros. Cabe aclarar
que puede ocurrir que las expresiones derivativas no estén presentes y que el argumento
funciones de todas formas, a través de otros recursos que la/el autor/a pone en práctica.
De cualquier forma, este modo de vincular las premisas con la conclusión puede tener
una pretensión fuerte que implica que, si se acepta la verdad de las premisas, se debe
aceptar, sí o sí, la verdad de la conclusión. No obstante, esta fundamentación, que
llamamos “deductiva”, no es la única relación posible ya que podemos tener una
pretensión más moderada que acepte que las premisas proveen un apoyo más o menos
firme a su conclusión. Esto quiere decir que, aceptando la verdad de las premisas, puedo
aceptar la verdad de la conclusión o puedo entender que hay otras conclusiones posibles
que también se fundamentan en las mismas premisas.
Ahora bien, desde un punto de vista pragmático, consideremos una definición clásica,
aunque insuficiente. De acuerdo con esta perspectiva, la “argumentación” es entendida
como un espacio en el que se vinculan al menos dos actores y que tiene como función

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dirimir una disputa. Dicho de otro modo, la argumentación es “una manera razonable de
llevar una diferencia de opinión a su conclusión. El hablante se compromete en una
discusión con aquellos con cuyo punto de vista no concuerda o lo hace solo en parte. La
argumentación, entonces, se define como una actividad verbal (oral o escrita), una
actividad social (…) y una actividad racional (se orienta a defender un punto de vista de
modo que este se vuelva aceptable para los demás) que apunta a convencer a un crítico
razonable de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una constelación de una o
más proposiciones para justificarlo” (Molina & Carlino, 2012). Tomemos por ejemplo
una disputa entre miembros de una comisión asesora sobre la posibilidad de una persona
de dejar “directivas anticipadas” respecto del modo en que se gestione su salud en caso
de entrar en coma o de sufrir una enfermedad degenerativa incurable. O tomemos el caso
de una diferencia de opiniones respecto de la efectividad de una vacuna por parte de
miembros de una comunidad científica. En ambos casos, indistintamente de las
pretensiones fuertes o moderadas que tengan respecto de la relación entre las premisas y
la conclusión de sus argumentos respectivos, hay personas que no solo defienden su punto
de vista, sino que buscan convencer a la otra parte de la aceptabilidad de su conclusión.
En ambos casos, lxs involucradxs tienen que dar razones buscando dirimir la disputa y
votar a favor o en contra de una ley o aprobar o no una vacuna y, con este fin, buscan
convencer.
No obstante, esta no es la única manera de comprender la “argumentación”. En muchas
ocasiones escribimos argumentativamente para nosotrxs mismxs, como una manera de
aclararnos un concepto o una idea y, por eso, decimos que tiene un fin cognitivo.
Argumentar nos sirve para conocer y comprender mejor nuestras ideas porque ampliamos
nuestros conocimientos buscando maneras más acabadas de justificar nuestras creencias.
“Sin perder de vista que el argumentador puede orientar su discurso hacia diferentes fines
(vender un producto, exhibir sus méritos -retóricos u otros-, vencer en un debate, refutar
al adversario, humillarlo, convencerlo, resultar exitoso en un examen, en comicios, etc.),
existe un propósito argumentativo que no siempre recibe la merecida atención y se
presenta cuando la argumentación no responde a fines persuasivos sino cognitivos.
Entonces, cuando el objetivo es comprender, se prioriza esclarecer antes que persuadir.
Este es un punto que no hay que perder de vista: aunque muchas veces, las diferencias de
opinión entre los interlocutores se mantienen hasta el final, la interacción argumentativa
permite percibirlas más claramente (¿de qué me habla el otro? ¿qué le hace decir eso?).
Desde esta perspectiva, la argumentación resulta el espacio donde se desarrolla una
actividad crítica esencial para el desarrollo del conocimiento. Y en este sentido se puede
decir que la argumentación deviene la manifestación discursiva del pensamiento crítico”.
(Bitonte, 2014)
Este abordaje de la argumentación es especialmente relevante para comprender la
actividad de la lectura y la escritura en el nivel universitario, porque como producto de
esas prácticas se espera que se desarrolle una perspectiva crítica que valore la
argumentación como camino hacia las mejores explicaciones y la comprensión de aquello
que necesitamos aprender. Como estudiantes, intentamos ampliar nuestro campo del
conocimiento, poner en contexto la información con la que contábamos y la que recibimos
nueva, dar razones para fundamentar nuestras ideas o intuiciones y ser capaces de
modificar, al menos parcialmente, nuestras creencias en función del conjunto de premisas
que encontramos relevantes para apoyarlas. En este sentido, la argumentación no tiene un
objetivo pragmático de convencer a otrx (profesor/a, compañerx, etc) sino un claro fin
cognitivo gracias a que nos ayuda a comprender mejor.

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Este modo de comprender la argumentación le da especial relevancia a la pregunta que
motoriza todo el proceso argumentativo, a saber, “¿qué te hace decir eso?”. La idea es
que toda respuesta a dicha pregunta se respalda con otra oración informativa, es decir, es
la conclusión provisoria de otras oraciones previas. Toda afirmación que tiene el carácter
de conclusión, puede encontrar una objeción, y, en este sentido, la objeción puede ser
respondida de diversas maneras con otras afirmaciones basadas en datos, en documentos,
etc. Esto nos sirve para pensar nuestro proceso de escritura desde la pregunta por las
razones que refuerzan el vínculo entre nuestras premisas y nuestras conclusiones. A fin
de cuentas, esta relación nos exige descentrarnos (literalmente “salirnos del centro” para
poner a unx otrx potencial a leernos) para pensar desde nuevas perspectivas y mejorar
nuestros textos.
Lo que subraya este modelo es la posibilidad de incluir cláusulas que invalidan la
conclusión o suspenden nuestra creencia dentro del argumento mismo. Por ejemplo, si
sostenemos que el aborto es un derecho de todo cuerpo gestante, podemos hacer
salvedades respecto de las semanas que hayan transcurrido del embarazo diciendo que
debe realizarse “siempre y cuando” esté dentro del primer trimestre o “a menos que” haya
pasado la semana X.
Si adoptamos la perspectiva pragmática, es decir, la función de la argumentación que
busca dirimir una disputa a través de convencer a otrx, veremos que la fundamentación
última “se da en una relación intersubjetiva y situada donde el argumentador y el co-
argumentador entran en un proceso generador de conocimientos.” (Bitonte, 2014)
Sea de esto lo que fuere, cuando trabajamos en la escritura de un texto argumentativo,
encontramos con mucha frecuencia dos espacios en los que se apoya la argumentación.
Por un lado, el espacio-problema de contenido en el que se pone en juego la información
y la relación entre los conocimientos que tenemos o que debemos averiguar. Por otro
lado, el espacio-problema retórico en el que operan la manera en la que nos representamos
el texto, nuestrx interlocutor/a y los objetivos que perseguimos. Estos dos espacios se
articulan en el proceso argumentativo que va transformando el conocimiento o contenido
de nuestro argumento en función de su relación con el espacio retórico. “La clave consiste
en traducir problemas del espacio retórico en sub-objetivos a conseguir dentro del espacio
de contenido, y viceversa.” (Scardamalia & Bereiter, 1992)
Por lo tanto, al momento de evaluar un argumento propio o ajeno, es importante tener en
cuenta no solo el vínculo de fundamentación y relevancia que existe entre las premisas y
la conclusión, sino la coherencia o correspondencia entre el espacio de contenidos y el
espacio retórico, ya que los objetivos o problemas que presenta el espacio retórico deben
estar resueltos en el espacio de contenidos. Por poner un ejemplo, si tenemos que escribir
un texto a favor de la ILE (interrupción voluntaria del embarazo) para una publicación
que tiene una línea editorial religiosa católica, no podemos armar el mismo argumento
que para una publicación laica. Muchas de las objeciones o cláusulas que invalidan
nuestras conclusiones serán diferentes en función de nuestra capacidad para imaginar un/a
lector/a potencial diferente a quién nos estamos dirigiendo. No tiene ningún sentido
discutir premisas religiosas con un interlocutor laico ni evitar confrontar mis ideas con
las creencias místicas de un/a lector/a que piensa a partir de sus convicciones religiosas.

Referencias
Bitonte, M. E. (2014). La pregunta en los discursos del saber. Su valor en los procesos de
formación de conciencia retórica. En M. E. Bitonte, M. Camuffo, & Z. Dumm, En torno a

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 la interrogación. Propuesta para una didáctica de la pregunta crítica. (págs. 59-84).
Buenos Aires: Universidad Nacional de Moreno.

Carlino, P. (2002). Enseñar a planificar y a revisar los textos académicos: haciendo lugar en el
currículum a la función epistémica de la escritura. IX Jornadas de Investigación. Buenos
Aires: Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Molina, M. E., & Carlino, P. (2012). Argumentación y potencialidad epistémica de la escritura.

Aportes de la pragmadialéctica al modelo ‘transformar el conocimiento. IV Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de
Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Buenos
Aires: Facultad de Psicología UBA.

Oller, C. (2013). Argumentos filosóficos. En S. Solas, & L. F. Carlos Oller, Introducción a la

filosofía: argumentación filosófica; lectura académica (págs. 350-368). La Plata: EDULP.
Obtenido de http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.390/pm.390.pdf

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita. Infancia y aprendizaje(58), 43-64.